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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO “CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL EM EDUCAÇÃO”

Texto para apresentação no XI Colóquio sobre Questões Curriculares, VII Colóquio Luso Brasileiro de Currículo e I
Colóquio Luso-Afro-Brasileiro sobre Questões Curriculares – 18, 19, 20 e 21 de setembro de 2014 – Universidade do Minho
- Braga – Portugal - Mesa: Currículo e cultura

Currículo, cultura e diferença: “Gabriel e eu” ou “o amor é o


signo! 1 ”
Marlucy Alves Paraíso (UFMG - Brasil)

Inicio com algumas perguntas: Se a cultura2 tem servido de justificativa para tantas divisões e
hierarquizações na escola e no currículo, porque ainda insistimos em operar com ela? O que pode
movimentar o par currículo-cultura de modo a forçar-nos a transgredir no ensino construindo uma
cultura porvir? O que cultura tem a ver com raciocínios que fazem a “hostilidade”3 à diferença em
um currículo? O que cultura tem a ver com a “hospitalidade” e a amorosidade em um currículo? Que
função tem a cultura em um currículo quando o foco de uma pedagogia passa a ser a vontade da
relação, o desejo de entender e quando se prioriza a leveza da amorosidade na escola? O signo do
amor (GARRETAS, 2012), que faz parte da “ordem simbólica da mãe” (MURARO, 1984) – como
aprendi do feminismo do Pensamento da Diferença Sexual4 –, e o devir-mulher5 – definido por
Deleuze e Guattari (1997b) como a “chave dos outros devires” (p. 68), porque opera a função “corpo
aberto a todos os outros devires que o possam povoar ” (p.78); porque “sabe camuflar-se”, “esconder-
se”, fazer “alianças” e “contágios” (DELEUZE & GUATTARI, 1997b, p. 68) – podem fazer resgatar
nossa confiança de que PODEMOS mudar “a cultura” em um currículo, as relações na escola e o
nosso professorar?

Essas perguntas que já há algum tempo tenho comigo – no pensamento e no coração – são o
mote deste artigo. Isso porque, em minhas pesquisas sobre currículo, tenho me movido no espaço-

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1
O amor é o signo: educar como educam as mães é o título de um livro de María-Milagros Rivera Garreta (2012),
feminista do Pensamento da Diferença Sexual, que muito me inspirou na escrita deste artigo e na análise aqui realizada.
2
Cultura entendida como “modos de vida de um grupo”, muito usada nos estudos do campo curricular brasileiro. Ver:
Paraiso (2010).
3
Tanto “hostilidade” como “hospitalidade” são aqui compreendidos com base em Derrida (1993a e 1993b) e serão
explicitados ao longo deste artigo.
4
O Pensamento da Diferença Sexual é um pensamento feminista que se autodenomina pensamento da diferença
exatamente para reafirmar o foco na diferença dos sexos. Em suas produções, ao focar a diferença entre os sexos e
colocar no centro do debate a experiência das mulheres e a ordem simbólica da mãe, há uma diferença fortemente
demarcada em relação às produções dos feminismos do campo do gênero que focam a igualdade entre homens e
mulheres. Esse pensamento feminista tem me inspirado, sobretudo, pela luta que fazem, há décadas, por mostrar a
importância de transformação da ordem simbólica patriarcal, por colocar em palavras os sentimentos, pelo foco no desejo,
na experiência e na “relação sem fim” ou relação pelo prazer de se relacionar. Para saber mais sobre esse Pensamento ver
Garretas (2006) e Irigaray (1982 e 1985).
5
Deleuze e Guattari (1997b) explicam que “Devir-mulher não é imitar, nem tomar a voz feminina, mas emitir partículas
que entrem na relação de movimento e repouso, ou na zona de vizinhança de uma microfeminilidade, isto é, produzir em
nós mesmos uma mulher molecular, criar a mulher molecular” (DELEUZE E GUATTARI, 1997b, p. 68)

! 1!
entre a constatação de que a cultura em um currículo tem funcionado como “lugar de reconhecimento”
e como matéria para justificar diferenciações e hierarquizações e o meu entendimento de que a
cultura também pode funcionar “como campo de batalha” ou “matéria para as transgressões”. É no
espaço-entre a constatação de que o currículo prescritivo esgotou seus sentidos e o otimismo de
pensar que há sempre uma saída, que pesquiso no campo curricular. É entre a tristeza de ver o desejo
sendo assassinado6 em um currículo e a constatação de que existem muitas possibilidades de retirar o
currículo da agonia em que ele vive, que escrevo este artigo.
O entre espaço trata-se de um meio que não corresponde estritamente a um e nem ao outro
espaço, mas que, de algum modo, diz respeito aos dois. No espaço-entre é possível estar realista-
com-esperança compondo com aquilo e com aqueles e aquelas que, de diferentes formas, dizem um
basta ao currículo que apaga a beleza de ensinar e a alegria de aprender. No entre-espaço é possível
estar otimista-com-criação para unir tudo e todos e todas que abrem horizontes de sentido ao
curricular, ao ensinar e ao aprender.
Dá base para este artigo tanto um recorte bem especifico das “informações produzidas” em uma
pesquisa em andamento realizada com crianças de 6 e 7 anos em processo de alfabetização, como
algumas das sensações provocadas pelo que íamos vendo, registrando e discutindo no decorrer da
investigação. Na pesquisa em questão, estamos investigando duas turmas de alfabetização de duas
escolas públicas da região metropolitana de Belo Horizonte, durante os primeiros dois anos do ensino
fundamental. A pesquisa tem como objetivo analisar como se dão os processos de diferenciação das
crianças no início do ensino fundamental.
Além de trazer fragmentos de um dos currículos observados que permitem mostrar efeitos de
alguns raciocínios culturais e pedagógicos nos processos de diferenciação, o mote para esta fala é,
sobretudo, algumas “informações produzidas” na pesquisa sobre Gabriel. Gabriel é um garoto de seis
anos de idade, de uma das turmas que acompanhamos, que tocou nosso coração e nos fez mover para
resgatar nossa coragem de voltar a falar e a lutar para mudar um currículo. Gabriel produziu em nós
uma emoção que dura e nos “força a pensar”, a mover e a acreditar.
Para falar disso, desenvolvo o argumento de que práticas culturais e pedagógicas que
sustentam o signo do negativo em um currículo que as abriga, operam aniquilando a diferença e
matando o desejo de aprender. Mas quando o signo do amor é acionado, entre o devir-mulher, o
devir-professora e o desejo de uma cultura pedagógica porvir, instaura-se a relação amorosa “sem
uma finalidade” e opera-se a conexão amorosa que propicia o encontro da diferença com o prazer de
ensinar e a alegria de aprender.
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6
Deleuze (2001), em entrevista dada a Claire Parnet e divulgada no “Abecedário de Gilles Deleuze”, diz que “no desejo
não há morte, há assassinato”.

! 2!
1) Gabriel e o acúmulo de diferenciações no currículo Um currículo está mesmo
agonizando!

Trago inicialmente seis fragmentos do diário de campo da pesquisa que dá base para a
discussão feita neste artigo para mostrar os procedimentos por meio dos quais, em um currículo, já
nos primeiros dias de aula do primeiro ano letivo do ensino fundamental, uma criança de seis anos é
avaliada, classificada e hostilizada na escola. Ao receber um acúmulo de diferenciações e ser alvo de
práticas do negativo em um currículo, seu percurso escolar é comprometido, e a tristeza impregna,
aos poucos, Gabriel e toda a equipe da pesquisa.

Episódio 1: “Gabriel, de seis anos de idade, apresenta muita dificuldade com as atividades escolares no inicio do
ano letivo. Dificuldade inclusive para cortar e colar folhas. O caderno está todo desorganizado. A professora
Maria7 entrega uma atividade de matemática sobre o número 3. Todos/as os/as alunos/as, menos Gabriel,
começam a fazer a atividade antes da explicação da professora. A professora Maria explica, mas a turma quase
toda já está terminando antes de sua explicação acabar. Gabriel levanta a mão, fala que não sabe qual é o número
três. A professora Maria fala, de forma áspera, que ele sabe sim. Ele pede ajuda para vários colegas que o
ignoram. Então, começa a chorar. O choro não é alto. É quase um desespero. Gabriel levanta da cadeira e a
professora busca ele pelo braço e o coloca na sua cadeira de novo e o manda parar de chorar. Os/as alunos/as
perguntam se Gabriel está de castigo. A professora Maria fala que sim”. (Trecho do diário de campo do dia 18 de
março de 2013).

Episódio 2: “A professora Maria passa muito tempo brigando com os/as alunos/as. A preocupação é com o
controle da “disciplina” que é considerada como fundamental para alfabetizar. Todos os/as alunos/as, menos
Gabriel, terminam a atividade rápido e a professora parece não ter mais outra atividade planejada para o dia.
Gabriel pede para ir ao banheiro. A professora Maria pergunta se ele terminou. Pega o caderno dele, descola três
atividades que ele colou torto, manda ele colar de novo, de maneira sempre muito áspera. Anota o nome dele
dizendo que ele vai ficar sem recreio de novo e não o deixa ir ao banheiro”. (Trecho do diário de campo do dia
18 de março de 2013).

Episódio 3: “Gabriel vai de mesa em mesa pedir tesoura emprestada. Ninguém empresta. Ele pede para mim,
mas eu não tenho. Ele fica cabisbaixo e começa a chorar baixo. A professora Carla nem nota. Eu aponto Gabriel
discretamente. Ela vem me falar que ele tem dificuldade”. (Trecho do diário de campo do dia 18 de março de
2013).

Episódio 4: “Douglas me mostra uma mesa toda rabiscada e fala: ‘mesa feia, né? Foi ele que fez.’ Aponta para
Gabriel. E continua: ‘Ele só pensa em colorir, rabiscar...’.”. (Trecho do diário de campo do dia 18 de março de
2013).

Episódio 5: “Felipe fala: ‘Nossa professora! O Gabriel até hoje não sabe nenhuma cor!’ A professora Maria
ignora e ele fala diretamente com o Gabriel: ‘nossa Gabriel! Cê tem que aprender’!”. (Trecho do diário de campo
do dia 18 de março de 2013).

Episódio 6: “Rafael fala com Gabriel que ele está fazendo tudo errado. Gabriel começa a chorar, pede minha
ajuda mas Denise não deixa. Ela justifica dizendo que Carlos já ajudou e Gabriel agora só precisa copiar e fica
fazendo gracinha. A professora Maria ignora Gabriel completamente, e ele fica chorando no seu lugar. Ele não

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7
A turma possui duas professoras: uma que alfabetizava (considerada a professora referência da turma) e a outra que
trabalhava ciências, geografia e história. Os nomes Maria (dado à professora referência) e Carla (dado à professora das
demais disciplinas) são fictícios, pelo acordo feito com as próprias professoras. A professora Maria, ao falar com as
crianças sobre que caderno pegar, “chama o caderno da aula dela de ‘caderno de aula’ e os da professora Carla de
‘caderno de Ciências’ e ‘Caderno de Geografia e História’” (Trecho do diário de campo do dia 16 de abril de 2013). Isso
evidencia a hierarquia existente ali entre as disciplinas do currículo.

! 3!
para de chorar e não presta atenção na próxima atividade que é para circular a letra z nas palavras e copiar as
palavras embaixo”. (Trecho do diário de campo do dia 6 de maio de 2013).

Vejo, observo, acompanho os movimentos de Gabriel e de outras vinte e uma crianças de 6


anos de idade que chegam à escola para serem alfabetizadas. Já nos primeiros dias de aula, sinto, sou
tocada e digo: sim, o currículo está mesmo agonizando! Práticas culturais e pedagógicas são usadas
para diferenciar, dividir, separar, rotular. Essas diferenciações e separações, somadas aos temas
completamente desconectados do mundo infantil, mais as estratégias pedagógicas sem qualquer graça
adotadas, tornam um currículo entediante, esgotante e limitador para as crianças, de um modo geral, e
para Gabriel, em particular.
Divisões, diferenciações, hierarquizações e separações são práticas cotidianas nos currículos
investigados. Divisões de meninas e meninos em filas. Separação de duplas de meninos e duplas de
meninas para a realização das diferentes atividades. Divisões de meninos bons e meninos maus
alunos; de meninas obedientes e meninas desobedientes; das crianças que ajudam e das que
atrapalham. Diferenciações de meninos que sabem e meninos que não sabem. Divisões de atividades
para meninos e para meninas. Diferenciação de cores para meninos e meninas. Separação de
materiais e atividades consideradas adequadas a cada sexo. Diferenciação de brincadeiras para
meninas e meninos; de atitudes permitidas a meninas e meninos, a alunos/as considerados bons/boas
ou maus/más.
Nesse currículo se diferenciam também as crianças que possuem materiais daquelas que não
possuem; as crianças que recebem e as que não recebem auxílio dos pais, mães ou familiares nas
tarefas; as que vão limpas e as que não vão limpas para a escola; as que obedecem e as
desobedientes; as que falam e as silenciosas; as que são consideradas agradáveis e as que não são.
Diferencia-se e separa espacialmente dentro da sala de aula as que sabem daquelas que não sabem ler
e escrever, manusear os materiais, sentar e falar adequadamente ou sobre um determinado tema; as
crianças que aprendem das que não aprendem. Raciocínios generificados se somam a raciocínios
pedagógicos e culturais sobre modos adequados de ensinar e de aprender, se apoiam no “faz parte da
cultura” e operam uma variedade de diferenciações e hierarquizações com a justificativa de que
“auxilia a disciplinar”, a “controlar os comportamentos” e a “ensinar melhor”8.
Em Gabriel são acumuladas outras diferenciações. Gabriel é diferenciado, separado dos demais
colegas e colocado em espaços bem específicos da sala de aula – em uma parte do ano na última
carteira, em outra parte do ano na primeira e depois, no ano seguinte ele mais uma vez é colocado
para a última carteira – não porque ele é menino, ou mestiço ou porque é considerado mau aluno.

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8
Justificativas dadas pela professora Maria em entrevista para a pesquisa.

! 4!
Mestiços há muitos na sala (mais da metade da turma, dependendo de quem classifica9) que nunca
foram agrupados com Gabriel. Nas divisões feitas na turma entre bons e maus alunos ele também não
entra em nenhum grupo. Ele é quase um “não aluno”. Por quê?
As justificativas para a diferenciação e separação de Gabriel são: ele “não consegue
acompanhar o ritmo da turma”; ele “não cursou a educação infantil”; “não sabe o que deveria saber”,
“atrapalha o grupo”, “ele tem problemas” e, sobretudo, nos últimos tempos, “ele é muito infantil”.
Sim! Isso mesmo! Uma criança de seis anos é diferenciada, separada, deixada de lado,
desconsiderada, rotulada com o “não vai aprender”, e seu destino é anunciado para ele e todos os seus
e as sua colegas no primeiro mês de aula: “irá frequentar o Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP)
como seu irmão”, porque é muito infantil ou porque não frequentou a educação infantil.
Além dessas divisões, diferenciações e hierarquizações praticadas no currículo, as atividades,
os temas trabalhados e a pedagogia adotada nada tem a ver com Gabriel e nem com as outras 21
crianças que iniciam seu processo de alfabetização na escola. Depois de quase dois anos observando
as crianças sendo alfabetizadas, posso dizer que nada mais entediante que uma sala de aula com um
quadro cheio de listas de palavras para serem copiadas todos os dias pelas crianças de seis anos,
plenas de vitalidade.

Os corpos daquelas crianças estão desejosos de movimento, mas a ordem que mais escutam é
para ficarem sentadas e quietas. Seus olhos estão arregalados, aptos para ver o novo, mas o que
veem é a repetição diária do mesmo. Suas bocas estão abertas, cheias de vontade de falar, gritar,
expressar, provocar, conversar, mas são ordenadas a estarem em silêncio ou a falarem apenas o que
lhes é demandado e quando lhes é solicitado. Seus ouvidos estão prontos para escutar algo que lhes
convenha, mas o que escutam são falas completamente desconectadas de seus mundo e de suas
vidas. Limitante e destruidor para as crianças de seis anos com asas para voar, com imaginação para
fantasiar, com sonhos molhados de vida para realizar.

Esgotante também para a professora que, a cada momento, chama a atenção, pune, manda
recados para a mãe e o pai, ameaça deixar sem recreio, sem educação física, numa luta estafante para
manter a ordem e a disciplina e fazer com que as crianças escutem, olhem e transcrevam as palavras
do quadro. A professora se sente obrigada a fazer as crianças lerem e escreverem, custe o que custar,
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9
A classificação da cor/raça/etnia das crianças varia muito dependendo de quem classifica, o que mostra o quão
complexa é essa classificação. Nessa turma, em particular, uma bolsista de iniciação cientifica (Maíra) escreve no diário
de campo no primeiro dia da observação: “Naquele dia tinham 19 crianças. Observei que dessas 19, apenas 1 menino era
negro, 3 meninos e uma menina eram pardos e os demais [14] eram brancos”. A outra bolsista (Camila) considera que: 20
crianças são pardas e duas são negras. Para ela nenhuma é branca. Para a professora Maria (professora referência da
turma), 10 crianças são brancas, duas são negras e 10 são mestiças. Para a análise aqui realizada considero importante a
classificação feita pela professora porque é objetivo da investigação realizada verificar se a raça/etnia são critérios para as
divisões, diferenciações e hierarquizações feitas das crianças no currículo pesquisado.

! 5!
o mais rápido possível. Ela também incorporou a “lógica do desempenho” que opera com as
inúmeras avaliações nas escolas e que tanto tem governado professoras/es e crianças (PARAÍSO,
2012). Ela diz saber que o “reconhecimento do seu trabalho” por seus/suas colegas depende do seu
“sucesso na alfabetização das crianças”. “A professora Maria é tida como a melhor professora da
escola e, por isso, sente que ‘precisa’ ter sua turma toda alfabetizada” (Trecho do diário de campo do
dia 8 de abril de 2013). A professora, que trabalha os 3 turnos na escola e que já possui, portanto, um
trabalho esgotante, mais esgotada fica com todas as ações para controlar as crianças de seis anos,
discipliná-las e fazê-las calar para que aprendam o quanto antes a ler e a escrever.

A ficha com o nome do/a aluno/a, nome da professora, alfabeto maiúsculo cursivo e alfabeto
minúsculo é feita, refeita, copiada inúmeras vezes, dias e dias seguidos até as crianças de seis anos
já não aguentarem mais. Mesmo as que já sabem e reclamam, são ordenadas a continuar fazendo
porque tem gente que ainda não sabe. Para aquelas crianças, tão ou mais entediante que as listas de
palavras escritas no quadro para serem copiadas, é a prática de “escrever pontinho, pontinho e X”
em seus cadernos: uma atividade feita quase diariamente durante todos os dias letivos nos dois anos
que estamos realizando a pesquisa na turma. Isso serve, segundo o discurso pedagógico ali
proferido, para que as crianças saibam onde devem escrever (na frente do X) e deixem um espaço
entre uma frase e outra, espaços marcados pelos pontinhos. Mas isso serve também para governar
os corpos das crianças, torná-los dóceis e disciplinados. Enquanto enchem seus cadernos com o X e
os potinhos, as crianças não se levantam, não se movem, ficam ocupadas. O raciocínio pedagógico
ali operado considera o silêncio, a imobilização e o olhar centrado na professora imprescindíveis
para alfabetizar.

Nada mais esgotante também que o silêncio imposto a quem só quer expressar, as inúmeras
provas e exercícios e as atividades em folhas xerocadas todos os dias. Nada mais aniquilador do desejo
do que saberes tão descolados do contexto das crianças e falar de forma tão desinteressante de temas
como: corpo humano, números, formas geométricas, família, páscoa, símbolos da páscoa, lazer, as
partes da casa, animais domésticos e selvagens, paisagem natural modificada pelos humanos, cores,
campo e cidade, profissões, folclore, meses e dias do ano, meios de transporte, conjunto, trânsito,
meios de comunicação, recursos naturais e artificiais, alimentos etc. Esses temas descontextualizados,
trabalhados com uma pedagogia insossa, associados a uma cultura do consenso de que “quanto antes
as crianças forem alfabetizadas melhor”, são as evidências da miséria de um currículo que fala do
mesmo, que busca homogeneizar, que compara e usa a cultura como um referente para operar com o
negativo.

! 6!
2 – Efeitos do negativo e da hostilidade em um currículo
Gabriel e muitas crianças vivem na pele, no corpo e na alma o símbolo do negativo que
impede o movimento, aniquila a diferença e mata o desejo: “não vai aprender!”, “Não quer
aprender!”, “Não aprende!”, “Não pode”, “Não quero escutar um piu”, “Não presta atenção”, “Não
sabe fazer”, “Não pode se mexer!”, “Não quero ver morrinhando!”, Não pode se levantar!”, “Não
presta a atenção em nada”; “Não sabe se comportar”; “Não vou olhar”; “Não quero saber nada”,
“Não está no nível das outras crianças”, “Não vai ter recreio”, “Não é normal”10... Não, não, não... O
negativo pesa, diferencia, entristece, desanima. O negativo pode ferir e ensurdecer o coração, destruir
a admiração e matar qualquer sonho de aprender que tenha uma criança. E como escreveu Fernando
Pessoa no Livro do Desassossego: “matar o sonho é matar-nos. É mutilar a nossa alma” (PESSOA,
1992).
O negativo no currículo é hostilidade. A hostilidade é o oposto da amorosidade (DERRIDA,
2003); é a “condição da homogeneidade mais despótica” (SKLIAR, 2009, p. 151). A hostilidade é o
raciocínio que produz o negativo no currículo e opera com a cultura como lugar de reconhecimento.
É essa hostilidade que possibilita alguém dizer em um currículo: Não sabe! Não aprende! Não vai
aprender! A hostilidade exclui, divide, afasta, aparta, separa, julga...
Pensamentos ou raciocínios pedagógicos, psicopedagógicos e culturais que determinam as
características das crianças dessa idade, que dizem quais são e devem ser os “modos de ser
adequados de um grupo” (nesse caso de crianças), que preveem etapas bem definidas para o
desenvolvimento infantil e para os níveis de aprendizagens são acionados em um currículo arrasando
o percurso escolar com duros efeitos na vida de uma criança de seis anos. Uma vida de uma criança
que claramente depende de um currículo. E é assim que Gabriel, durante dois anos letivos, é separado
no interior de sua turma e desconsiderado na condução da prática pedagógica e da alfabetização;
além de ser, algumas vezes, boicotado, castigado e até esquecido11.
Isso produzia tristeza em toda a equipe pesquisadora. Produzia também insegurança porque não
sabíamos como proceder, o que fazer para interromper o ciclo previsto e dito a Gabriel já no primeiro
mês do primeiro ano de sua escolarização: o de que ele não aprenderia. Decidimos que as bolsistas de
Iniciação Científica (Camila e Maíra) pediriam autorização à professora para ensinar Gabriel durante
a realização da pesquisa. A professora aceitou nos primeiros dias, mas logo voltou atrás. As negativas
nos deixavam tristes, agoniadas e desmobilizadas. Maíra escreve em seu diário de campo: “Gabriel

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10
Todas essas proibições, que trago aqui entre aspas, são faladas pelas duas professoras, Maria e Carla, em sala de aula
com Gabriel. Algumas delas também são ditas a outras crianças.
11
Em um episódio observado e registrado na pesquisa, Gabriel é deixado de castigo fora da sala de aula e foi esquecido
ali por muito tempo. Somente quando ele desobedeceu a ordem e voltou para a sala no final da aula, a professora se
espantou e disse que havia se esquecido dele.

! 7!
vem até minha mesa e me fala: ‘você lembra que você me ajudava?’. Meu coração corta, mas a
professora Maria o chama para voltar a sentar no seu lugar. Ele faz um pouco da atividade e vem me
mostrar, mesmo a professora tendo proibido”. (Trecho do diário de campo do dia 16 de maio de
2013).
A persistência de Gabriel em continuar ali fazendo o que podia apesar de todos os boicotes a
ele tocava nossos corações. Ele produzia paixão e vontade de relação, desejo de acolhimento e de
cuidado nas bolsistas de iniciação científica. Ele me forçava a sentir e a pensar. Gabriel, com seus
movimentos, falas e gestos – nesse caso acompanhado de quase todas e todos os seus e as suas
colegas – escancara que o currículo é descontextualizado e sem sentido. Escancara que falta o gosto
pela relação na pedagogia ali praticada. Escancara os efeitos maléficos do discurso patriarcal na
escola que opera com a razão. Com sua simples presença, Gabriel escancara que no território do fazer
curricular há hierarquização das diferenças e unificação das multiplicidades. Escancara que o
currículo e a cultura de um currículo já esgotaram seus sentidos.
No horizonte material de uma cultura dada, um currículo se posiciona de uma forma
subordinada buscando “o” consenso ao mesmo tempo em que contribui para produzir “um” consenso.
Um consenso sobre o que todas as crianças de seis anos devem saber e como devem proceder. A
cultura é, ai, obstáculo do novo, porque é usada tanto para reafirmar uma prática, uma conduta
pedagógica, um currículo previamente definido, como para hierarquizar as crianças e hostilizar e
limitar o futuro do Gabriel. A cultura em nenhum momento nesse currículo é usada para pensar os
efeitos do negativo em uma criança, para questionar e mudar o currículo, para estabelecer relações
com Gabriel e as crianças de seis anos, para criar outras formas de conexão.

3) A necessidade de um enfrentamento com a cultura


Deleuze (2003), em seu livro sobre Prost, escreve que “só se pensa porque é forçado!”. E o que
é que nos força a pensar? Nos força a pensar “o mal-estar que nos invade quando forças do ambiente
em que vivemos (...), formam novas combinações, promovendo diferenças de estado sensível em
relação aos estados que conhecíamos e nos quais nos situávamos” (ROLNIK, 2014, p. 8). O que vem
sendo feito com as crianças de seis anos no currículo que antecipa a alfabetização no Brasil e que
demanda das crianças saberes, condutas, modos de ser e estar considerados adequados para aprender
a ler e escrever produz mal-estar e me força a pensar. Me força a pensar, aqui, sobre esse par
“currículo e cultura”.

A relação cultura e currículo apesar de óbvia, para mim, é também paradoxal. Isso porque um
currículo, por um lado, é território obrigatório de culturas. Por outro lado é necessário ser “contra-

! 8!
cultural” para transformar as relações de poder existentes na cultura e para ver o novo surgir em um
currículo. Eu mesma faço parte de um grupo de pesquisadoras/es em currículo no Brasil que nos anos
90 e 2000 se assume “contra-cultural”. Isso porque a cultura permite imagens de pensamento que se
assentam sobre o “sentido comum”, o “elementos comum”, o “bom sentido”; o “espírito cultivado”.
Mas a cultura também é matéria para a desconstrução, para as lutas e para a criação. Da produção de
Gilles Deleuze (2001) aprendi que a cultura é assimilada à “história”, ao “maior”, ao “estabelecido”.
Mas ela também é matéria para “uma vida”, para o “devir”, para as “linhas de fuga”, para “o menor”.
A cultura é matéria para a criação de uma outra cultura ou de uma cultura porvir.

Os pressupostos de uma cultura podem funcionar, portanto, como campo de batalha ou teatro
de operações. Aprendi – com o pensamento feminista e com os estudos de Gilles Deleuze – a
necessidade de, ao pesquisar e ensinar sobre currículo, manter uma relação ambígua de consideração,
concorrência e enfrentamento com “a cultura”. Cultura é modo de vida de um grupo; material
acumulado; é o estabelecido. Ainda que seja produzida e produtora; a cultura é produto. Por isso
cultura é matéria acumulada que há que se transgredir para surgir o novo na vida e em um currículo.
Do contrário ela se torna o estabelecido em nome da qual se identifica, inclui/exclui, julga, diferencia,
classifica.

A cultura pode ser vista, então, como um problema para nós professoras e pesquisadoras; um
problema para pensar e subverter. Nesse caso a cultura deixa de ser um princípio usado para
diferenciar e separar e passa a ser considerada matéria para se trabalhar. Trabalhar, como depreendo
de Deleuze (2001), “contra a cultura”, na espera de “uma cultura porvir” (DELEUZE, 2001). O que
se trata então de fazer com a cultura no currículo “é menos de compreendê-la do que de subvertê-la”
(DELEUZE, 2001).

4) PODEMOS! Subverter a cultura. Mudar...

Mas, PODEMOS subverter a cultura em um contexto em que roubaram nossa coragem de


mudar o currículo? Roubaram mesmo nossa coragem de mudar o currículo? Roubaram nossa
coragem de mudar o nosso professorar? Roubaram nossa coragem de mudar a nós mesmas?
Roubaram nossa coragem de mudar o mundo? E se roubaram nossa coragem de mudar o currículo, o
nosso professorar, a nós mesmas e ao mundo – inspirada na musica Quando o Sol Bater Na Janela do
Teu Quarto do grupo Legião Urbana que pergunta: “quem roubou nossa coragem?” –, eu pergunto:
em nome de que deixamos que roubassem nossa coragem? Em nome do garantir o “bom
desempenho” em avaliações e exames? De melhorar estatísticas? De preservar uma cultura, uma

! 9!
tradição e manter as instituições? De uma inclusão na “cultura”? Em nome de um conformismo do
tipo “já foi pior”? De uma busca por reconhecimento?

Parece que em nome disso tudo, fomos nos conformando em ver roubados nossos sonhos.
Acostumamo-nos a ver uma diversidade de práticas discursivas sendo incorporadas nas escolas que,
em vez de mudar, fazem com que os sentidos dominantes dos currículos se mantenham, apesar de seu
esgotamento evidente12. Esgotamento de um currículo que tem seus pilares quebrados. Pilares que
não se sustentam mais nem mesmo com os vários apoios que se vão colocando numa busca
incansável por mantê-lo em pé: Inclusão da diversidade nos currículos; literatura afro-brasileira na
escola; antecipação da alfabetização para seis anos; aumento do ensino fundamental de 8 para 9 anos;
inclusão de temas transversais no currículo; avaliação do desempenho etc. Esses apoios são
agregados aos currículos para que continuem tendo como base a transmissão e o controle de saberes e
conhecimentos completamente descontextualizados do próprio viver de cada criança, de cada jovem
e, muitas vezes, das próprias professoras que os ensinam. Um currículo que vive a agonia de buscar,
cada vez mais, controlar, disciplinar e moldar os corpos de crianças, jovens e adultos/as, numa
tentativa de convencê-las/os de que necessitam dominar saberes e conhecimentos que – já sabemos e
alunos e alunas mostram todos os dias com seus desinteresses e cansaços – são fragmentados,
assexuados, recortados e descontextualizados do viver das crianças, jovens e das professoras também.

Diferentemente da arte que – em muitos traços esboçados na pintura, em cada nota musical, nas
cenas de uma peça teatral, em cada passo de dança – busca explicitamente criar e recriar, o currículo –
mesmo agonizando – continua sustentando práticas que conduzem à expressão única, ao controle e à
normalização dos corpos. A arte, ao mesmo tempo em que cria, muitas vezes nos convence de que
existem diferentes formas de ver e expressar. O currículo, mesmo agonizando, persiste com sua
linguagem única, seu objetivo de padronizar, sua busca por bons desempenhos nas avaliações, seus
raciocínios que levam à comparação, à hierarquização, ao julgamento, à punição e à competividade,
com seus raciocínios generificados que limitam as liberdades e as possibilidades das meninas. Ver,
saber, acompanhar e sentir tudo isso nos pede, exige e nos força a entrarmos em sintonia com a vida
que move, que surpreende e ensina que PODEMOS13, para usar uma palavra que na Espanha passou a
aglutinar uma luta nascida nas ruas contra os poderes instituídos que faz acreditar que não há saída. Se,
na Espanha, PODEMOS significou a criação de um partido com esse nome que, com apenas 4 meses
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12
Esse modo de nomear o esgotamento da escola e de falar sobre os seus pilares quebrados eu tomei de Remei Arnaus
(2012).
13
O partido político espanhol Podemos foi criado em 2014 por académicos de esquerda. O seu porta-voz mais conhecido
é o professor de Ciências Políticas Pablo Iglesias Turrión. Concorreu pela primeira vez nas eleições europeias de 2014, e
foi a quarta força mais votada, com 7,97% dos votos e cinco mandatos.

! 10!
de sua criação, foi o quarto partido mais bem votado nas eleições para o parlamento europeu, e hoje já
é o terceiro partido na preferencia dos eleitores para a próxima eleição espanhola, aqui quero, com essa
palavra, falar que podemos trabalhar essa cultura e movimentar esse currículo porque não estão
trazendo alegria para ninguém: nem para as professoras e nem para as crianças. Podemos descartar
esses raciocínios que hierarquizam porque educar, como educam as mães, é acolher e não hostilizar.
Podemos trabalhar por uma cultura porvir porque a pedagogia que tem como base a cultura como
lugar de identificações e de reconhecimento não possibilita que a lógica do amor e dos devires se
instaure em um currículo.

Sim, PODEMOS tomar de volta nossa coragem de mudar o currículo, o nosso professorar e o
mundo! Fazer proliferar as forças que em um currículo transgridem, mobilizam, movem, alegram,
potencializam, fazem buscar por outras palavras e por outras formas de expressão que resgatem a
alegria de ensinar e o desejo de aprender. PODEMOS, como ensina Remei Arnaus, “entrar em
sintonia com o movimento da vida que bate no coração de cada criatura humana” (ARNAUS, 2012, p.
4). PODEMOS praticar a arte da relação sem fim, fazendo com que o currículo tenha como “horizonte
de sentido o ensinar como o resultado da prática da relação, não da força; para assim conseguir de cada
aluna ou aluno o melhor do que ela ou ele pode trazer ao mundo” (GARRETAS, 2012, p. 13).
Podemos, como ensina Manoel de Barros (2010), em Menino do Mato, “desver o mundo para sair
daquele lugar imensamente e sem lado”. Podemos, enfim, ver o olho grande de cada criança – aqui
representado pelo olho de Gabriel que tanto nos tocou – pronto para furar o quadro e o caderno de uma
pedagogia insossa, de um currículo sem abertura para a invenção, de um educar normalizador.

Como Podemos? Aprendi do meu encontro com o feminismo do pensamento da diferença


sexual, com a filosofia da diferença e com um relato da Camila, uma das bolsista de iniciação
cientifica da pesquisa aqui em foco, que para esse trabalho de mudança “o amor é o signo”.

5) O amor é o signo!

O amor, como aqui o compreendo, é hospitalidade, é acolhimento, é signo que possibilita a


relação na diferença. O signo é “afecto”; é um “sentir diferentemente nos encontros” (Deleuze, 2003, p.
23). O signo do amor é um afecto de acolhimento, do encontro potente, da soma de potencialidades. O
signo do amor, portanto, nada tem a ver com as técnicas do afeto e do carinho usadas para governar
meninos e meninas na escola (PARAÍSO, 2011) ou para governar professoras na mídia educativa
brasileira, como mostrei em outro estudo (PARAÍSO, 2007). A prática de chamar o/a aluno/a por
adjetivos “carinhos” – “florzinha”, “amorzinho”, “lindinho”, “linda”, “amada”, “meu coração”, “fofo”,
“fofinho”, “meu amor” etc. (PARAÍSO, 2011) – nada tem a ver com operar com o signo do amor. O

! 11!
amor é o signo de uma ordem simbólica – ordem simbólica da mãe como insistem as feministas da
diferença sexual – que o currículo descartou há muito tempo, pelo efeito do discurso patriarcal
existente nas escolas que subordina o amor à razão.

A escola, ou melhor dito, “a parte patriarcal da escola, se converteu (...) em um lugar em que se
ensina ou se deve ensinar a admirar os resultados da força” (GARRETAS, 2012, p. 13) e da razão. O
discurso patriarcal que opera na escola não ensina “a prática da relação” que, como afirma Garretas
(2012), “é o que ensina a mãe [que esteja nessa ordem simbólica] e o que é realmente educativo”
(GARRETAS, 2012, p. 13). O amor impulsiona à relação, inclui, multiplica, soma, aproxima e abraça
a diferença. É isso: o amor insere a diferença ali onde a indiferença produz identificações, porque
opera com a identidade e com a cultura como “elementos comuns de um grupo”.

O amor tem tudo a ver com a “hospitalidade” (Derrida, 2003a). Para Jacques Derrida (2003a e
2003b) a amorosidade tem a ver com o “sair de si”, com o “dar as boas vindas”, com o “gostar de
dar”, com a “hospitalidade que não pede nada de volta”. Operar com o amor no currículo é receber a
todos e a todas “sem importar seu nome, sua língua, sua aprendizagem, seu comportamento”, sua
cultura (SKLIAR, 2009, p. 151). O amor faz dançar a cultura que possibilita identificar e
hierarquizar em um currículo. Muito se move em um currículo quando se deixa o gesto amoroso –
que aprendemos da ordem simbólica da mãe – fazer o seu trabalho de receber, cuidar, conduzir,
ensinar crianças que chegam em uma escola com seu desejo de aprender. A potencialidade do amor
no currículo está exatamente na disponibilidade e na capacidade de investir na relação sem uma
finalidade ou no desejo de se relacionar.
Quem ama e quem deseja sabe inclusive esperar o momento adequado para “fazer acontecer”.
Mas aqui, atenção, porque não é “esperar acontecer”, e sim esperar a hora certa para fazer acontecer:
“Quem sabe faz a hora não espera acontecer”, canta a tocante música brasileira de Geraldo Vandré –
Pra não dizer que não falei das flores. É espera em alerta, com esperança, “à espreita”, como aprendi
de Deleuze (2001). Afinal, “não existe errância sem espera, assim como não há espera sem a
esperança da chegada de algo ou alguém” (BARTHES, 1981, p.94), ensina Roland Barthes em seus
Fragmentos para um discurso amoroso.
Gabriel esperou e sempre esteve aberto à esperança. Afinal, ele nunca se entregou, desistiu ou
deixou de resistir. Continuou na escola e na sala: chorando, quando a ordem era para não chorar;
pedindo a cola emprestado, quando a ordem é ninguém pode pedir materiais aos colegas; caminhando
até a professora para perguntar se está certo, quando a professora diz que ninguém deve se

! 12!
movimentar na sala e que ela não vai olhar a atividade do Gabriel. Ele nunca aceitou ficar invisível,
quando tudo é feito de modo a considerar que ele inexiste. Ele dizia ter “terminado tudo”,
interrompendo as ordens de silêncio dadas, quando todo o grupo considerado “bons alunos” apenas
havia começado a atividade. Sim, Gabriel é “minoria que não pára de resistir14” (DELEUZE, 1992,
p.214). Por isso o negativo de um currículo não foi capaz de assassinar o desejo de Gabriel e de
muitas outras crianças que são marcadas por esse negativo nas escolas. Tenho comigo uma sensação
de que toda a hostilidade dada a Gabriel não foi capaz de matar sua esperança pela potência do olhar
amoroso que recebia das bolsistas de Iniciação Científica que, em seu devir-mulher, burlavam as
regras e ensinavam camufladamente, às escondidas.
Nós também “esperamos com esperança” o momento adequado para auxiliar Gabriel a sair do
lugar em que fora colocado. Nunca desistimos de tentar. Nunca tirei de minha cabeça e do meu
coração a injustiça vivida por Gabriel e o sentimento de que isso precisava mudar. Sou mãe de uma
criança de 3 anos de idade, o Ariel, e me dava calafrios pensar que meu filho ou qualquer outra
criança pudesse ser alvo de tanta hostilidade. Além disso, persigo sempre em meu
professorar/pesquisar/orientar aquilo que considero a máxima da potencialidade do amor no
currículo: “nunca ser impune quando falamos do outro” e com o outro. “Nunca ser imunes quando o
outro nos fala” (SKLIAR, 2009, p. 151).
Sinto que a abertura e a esperança são operadores do amor. E eis que depois de mais de um ano,
a Camila bolsista consegue autorização da professora da turma para sentar ao lado de Gabriel e
ensiná-lo. Camila, em seu devir-mulher, entra na “ordem simbólica da mãe” e sente que só se ensina
bem se a aula é feita “pelo coração, pelo desejo, pela vontade de educar” (CORAZZA, 2012, p. 46).
Só se ensina bem se o ensino é feito com o desejo de se relacionar, de mudar as coisas, a vida, de
movimentar e de encontrar a infância do mundo.
Atendendo a um pedido meu, a Camila escreveu um relato sobre os dias em que iniciaram
esse encontro potente e amoroso que fez Gabriel movimentar, sair do lugar em que se encontrava e
delirar com o aprender. Ela intitulou o relato de “Gabriel e Eu”. É ele que transcrevo a seguir.

“Gabriel e eu”
Quando a professora me pediu para ficar novamente com Gabriel, aceitei na hora. Ele
assentou ao meu lado (...)na última carteira da fila. Perguntei a ele se estava animado
para aprender. Ele me disse: “estou. Quero muito aprender”. Na hora passaram mil
coisas em mim, até mesmo um certo desespero carregado de responsabilidade. Queria
muito ensinar tudo o que sabia àquele pequeno, para que ele não se sentisse mais
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
14
Deleuze (1992) explica que minoria e maioria não é relacionado a quantidade, mas sim a modelo e a devir: “Uma
minoria não tem modelo, é um devir, um processo”. Já a “maioria é um modelo ao qual é preciso estar conforme”
(DELEUZE, 1992, p. 214)

! 13!
excluído. Até pelos colegas ele já era rotulado. Qualquer desafio lançado, Gabriel era
rapidamente apontado como “o que não irá dar conta de fazer”. Isso me incomodava
muito e ao mesmo tempo sustentava minha vontade de ajudá-lo. No primeiro dia que
sentamos juntos, pude perceber que ele respondia rápido ao que era ensinado e já via
algumas melhoras nas garatujas que eram feitas em seu caderno. Ficamos toda a aula
estudando o alfabeto no fundo da sala. Um fator que mexeu comigo foi quando olhei
para aquela mãozinha mais linda, que com movimentos cuidadosos tentava aperfeiçoar
a letra. Tudo o que eu pedia, ele fazia. Olhava pra mim, batíamos nossas mãos e ele
ainda virava os olhos (ficava vesgo). Abria um sorriso que enchia meus olhos de água
e fazia meu coração saltar. Nunca senti isso antes. Eu me apaixonei pelo Gabriel.
Talvez pela situação a que ele fora submetido. (...) Em sua obstinação por fazer correto,
quando uma das letras fugia do ...X, exigido pela professora, ele mesmo olhava e
falava que estava feio, apagava e corrigia. (...)Em vários momentos ele me olhava e
falava que eu era uma tia boa, porque eu ensinava a escrever. Aos poucos ele começou
a receber [pela primeira vez durante todo aquele tempo: um ano meio de pesquisa],
elogios da professora. Os elogios recebidos eram rapidamente percebidos na expressão
da carinha mais doce e inocente que já vi. Ele fazia as atividades solicitadas pela
professora o mais rápido que podia e falava comigo: “vou fazer rápido pra gente
aprender as letras tá?”. Sentia que ele tinha uma grande preocupação em me agradar.
(...) Isso ajudava muito. A cada novo dia, quando ele me via e eu perguntava a ele se
estava animado, ele dizia: “estou, e muito”. Naquele dia pegamos algumas letras do
alfabeto para trabalhar e ele já havia aprendido. Quanta emoção, eu senti! Ele ainda
falou que a letra que ele mais gostava era a letra C, porque era minha letra [C de
Camila]. Não cabia em mim de alegria. Ficamos um bom tempo nas letras que ele
ainda tinha dificuldade ( P, B, T e J). Mas o melhor estava por vir... A professora
estava conversando comigo sobre sua turma da noite e Gabriel estava quieto. Ela o
elogiou e disse que estava muito satisfeita com o interesse dele. Ele continuava quieto
e concentrado no que fazia, o que já era uma novidade. Quando a professora saiu, fui
ajudá-lo a colocar o nome e a data no caderno, e, para minha surpresa, ele já tinha
escrito o nome! Olhei e falei: “Gabrieeelll que lindo!”. Gabriel me olhou sorridente e
perguntou: “tá certo?” Eu respondi: “Certo e o mais bonito da sala”. Gabriel com os
olhos arregalados e emocionados me pergunta: “é verdade?” Eu o olho também
emocionada e respondo: “É sim gatinho!” Gabriel me abraçou com o sorriso mais
largo e os olhos mais arregalados que podia. Não aguentei. As lágrimas desceram. Não
sei porque, mas a imagem da mãozinha dele escrevendo rapidamente me veio em
mente. Senti: aquela mãozinha ainda tem muita história pra contar. Ainda bem que eu
acreditei!!!”

Antes de escrever esse relato, a Camila havia enviado um curto e-mail a mim e à equipe da
pesquisa, com a notícia de que Gabriel escrevera o nome e já sabia as letras. Ela escreveu: “Meninas,
preciso muito compartilhar com vocês minha alegria... É com os olhos nadando em lágrimas que
escrevo pra dizer que o Gabriel escreveu o nome sozinho e já conhece muitas letras!!!” No final do
mail Camila transcreve a fala de Gabriel também emocionado no dia que conseguiu escrever o nome:
"Você é uma tia muito boa, ensina a gente a escrever. Tô muito animado e alegre. Vou mostrar pro
meu pai e pra minha mãe !"

! 14!
Acho tudo isso muito emocionante, e por isso pergunto: Há como duvidar do efeito potente do
signo do amor em um currículo? Do episódio com Gabriel já posso de imediato tirar uma valiosa
lição: quando um professor ou uma professora consegue tocar o coração de um aluno ou uma aluna, o
ensinar e o aprender se tornam uma emocionante aventura. Esse relato, cheio de alegria de ensinar e
desejo de aprender, mostra a força da relação sem um fim em um currículo. “Relação sem um fim é a
relação pelo gosto de deixar-se dar e de estar em relação” (GARRETAS, 2012, p. 45). Mostra como a
ordem simbólica da mãe que ensina, educa, acredita, espera e investe na relação porque ama, é
importante na escola, em um currículo e na vida. Garretas (2012) afirma que “o patriarcado rompeu a
conexão vital entre a escola e a mãe, impondo uma censura pela qual entrava o pai a substituir a mãe
como garantia do horizonte de sentido da educação” (GARRETAS, 2012, p. 13). É a razão que o
currículo quer ver operar. Mas é o cuidado e o amor que eu vejo fazer proliferar o desejo de ensinar e
a alegria de aprender. Isso porque o amor, disse Maria Zambrano (2000), “estabelece (...) a lei da
necessidade”.

Tudo se modifica quando se opera com o amor. Garretas (2012) escreve que “quando levamos
o amor ao ensino”, o ensino “perde seu tom e seu conteúdo patriarcais” (GARRETAS, 2012, p. 245).
Ah, e se o ensino perde seu tom patriarcal, e as vezes até misógino, um mundo se abre porque é
possível acionar o devir-mulher que opera com a confabulação, a intuição, a emoção, a alegria, o
amor, a conexão. E como tão bem mostraram Deleuze e Guattari (1997b) o devir-mulher não é de
mulheres. O devir-mulher pode ser operacionalizado por todos e todas, por homens e mulheres. Aliás
os devires nada têm haver com o sexo e nem com o gênero. E o signo do amor, que é da ordem
simbólica da mãe, também pode ser operacionalizado por homens e mulheres. Afinal, amor é
hospitalidade; hospitalidade é acolhimento; é a casa que recebe as diferenças, diz Derrida (2003a). O
acolhimento assim como a hospitalidade são movimentos que se podem comparar à “amorosidade” e
que todos e todas podem praticar.

O amor à relação educativa opera abrindo um currículo prescrito às necessidades da relação. A


hospitalidade do amor, depreendo de Derrida (2003), tem a propriedade de unir as diferenças, sem
aniquilar ou integrar, mas conservando-as como diferenças. Diz Derrida: “o hospedeiro toma e acolhe,
mas sem tomá-los. Assim se entra do interior: o senhor do lugar está em seu lugar, mas ele também
acaba de entrar em casa graças ao hóspede - que vem de fora. O senhor, então, 'entra de dentro' como
se viesse de fora." (DERRIDA, 2003, p.11.). É isso: acolher pelo gosto do acolhimento sem esperar
que o hóspede seja ou passe a ser como aquele que hospeda.
É o gesto da amorosidade que diferencia a “hospitalidade” da “hostilidade” (Derrida, 2003a).
Foi possível ver o efeito de um e de outro em um currículo e em Gabriel. A hostilidade quer

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similaridades; usa a cultura para dividir; faz hierarquizações. A hospitalidade faz encontro da
diferença que potencializa e transforma. “Amar a relação educativa acompanhando o movimento da
vida”, aprendi com Remei Arnaus (2012), é uma saída para fazer proliferar a diferença e instaurar a
alegria de ensinar e o desejo de aprender.

O amor no currículo tem muito mais a ver com “a diferença”, portanto, do que qualquer projeto
para incluir a cultura da diversidade no currículo. O amor no currículo tem a ver com o cuidado com
a relação educativa, com o desejo de relacionar, com a construção de uma cultura porvir, que, por sua
vez, será efeito da relação. Amar e ensinar pacientemente, como o faz a mãe, pratica Camila-bolsista
em seu devir-professora, se envolvendo e se emocionando com Gabriel, ao mesmo tempo em que lhe
devolve o desejo e a alegria de aprender. Em seu devir-professora Camila sente a responsabilidade do
ensinar e o prazer de aniquilar o que entristece o seu primeiro aluno. Entre o devir-mulher que usa a
intuição e o devir-professora que sente prazer em ensinar opera-se a aliança necessária para o
aprender. Tudo isso mostra que, na saída para se salvar um currículo de sua agonia, nosso professorar
de seu esgotamento e o mundo de sua desesperança “o amor é o signo”.

O amor altera toda forma conhecida em um currículo, toda forma prescritiva e funcional de
ensinar. Com o amor a relação passa a ser o meio que faz da cultura a matéria para as batalhas e as
transgressões. Afinal, a amorosidade educativa, afirma Carlos Skliar (2009), “se revela contra toda a
indiferença, todo o descuido, toda a passividade e todo o esquecimento para com “o outro” (p. 150).
Pois – sintetiza outro Carlos, o Drummond de Andrade – “de amor andamos todos precisados! Em
dose tal que nos alegre, nos reumanize, nos corrija, nos dê paciência e esperança, força, capacidade
de entender, perdoar, ir para a frente”, mudar. Sim, PODEMOS, na ordem simbólica da mãe, com o
signo do amor e o devir-mulher, resgatar nossa coragem de mudar o currículo, o nosso professorar, a
vida e coisas do mundo. Isso porque: na relação currículo e cultura, o amor é o signo que faz a
diferença!

Referências:

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Congreso Internacional Educando En La Hora, Online. Barcelona, 9 de novembro de 2012.

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BARTHES, Roland. Fragmentos de um discurso amoroso. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1981.

CORAZZA S. M. Didaticário de criação: aula cheia. 1. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2012.

DELEUZE, Gilles. Conversações – 1972-1990. São Paulo: Editora 34, 1992.

! 16!
DELEUZE, Gilles. O Abecedário de Gilles Deleuze. Entrevista concedida em vídeo a Claire Parnet. Vídeo. Editado
no Brasil pelo Ministério da Educação, TV Escola, Série Ensino Fundamental, 2001.

DELEUZE, Gilles (2003) Proust e os signos. 2.ed. trad. Antonio Piquet e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2003.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. 1227 – Tratado de Nomadologia: a máquina de guerra. In: DELEUZE,
G. e GUATTARI, F. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 5, São Paulo: Editora 34, 1997a, p. 11-110.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. 1730 Devir-intenso, Devir-animal, Devir-imperceptível... In: DELEUZE,
G. e GUATTARI, F. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 4, São Paulo: Editora 34, 1997b, p. 11-114.

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