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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 3

D e s a f i o s d o Ensino
d e História e
prática docente
F r a n c i v a l do N u n e s
W e s le y K e t t l e
(Orgs.)

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 4

Desafios do Ensino
de História e
prática docente
Francivaldo Nunes
Wesley Kettle
(Orgs.)

4
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 5

© Copyright 2018, Organizadores e Autores.

1ª edição

1ª impressão

(publicado em fevereiro de 2018)

Todos os direitos reservados e protegidos pela lei no 9.610, de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro, sem
autorização prévia por escrito do detentor dos direitos, poderá ser reproduzida ou transmitida sejam quais
forem os meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou quaisquer outros.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Desafios do ensino de história e prática docente. Organizadores e Autores. Pará de Minas, MG: VirtualBooks
Editora, Publicação 2018.14x20 cm. 273p.

ISBN 978-85-434-1314-3

História. O Ensino de História nas escolas rurais. Os novos caminhos da historiografia. A literatura no
Ensino de História. Ouvindo música e aprendendo História. Brasil. Título.

CDD- 900

_______________
Livro publicado pela
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Rua Porciúncula,118 - São Francisco - Pará de Minas - MG - CEP 35661-177
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VirtualBooks Editora

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Conselho Editorial
Adilson Júnior Ishihara Brito - UFPA
Anna Maria Alves Linhares - UFPA
Carlos Augusto Bastos - UFPA
Davisson Hugo Rocha Alves - UNIFESSPA
Edilza Joana de Oliveira Fontes - UFPA
Francivaldo Alves Nunes - UFPA
Sidiana da Consolação Ferreira de Macedo - UFPA
Siméia de Nazaré Lopes - UFPA
Thiago Broni Mesquita- UFPA
Wesley Garcia Ribeiro Silva - UFPA
Wesley Oliveira Kettle - UFPA

Revisão
Francivaldo Nunes
Wesley Kettle

Imagem da capa
Título: The Village Schoolform 1848, de autoria de Albert Anker, de 1896.
Localização: Kunstmuseum Basel.

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Sumário
11
Apresentação

Parte 1: Sociedade e Estado


14
O ensino de História e os governos militares na UFPA: História
Pública, traumas e memórias
21
Multiletramentos, multimodalidade e gêneros textuais/discursivos
em (inter)locução com as TDICs numa experiência de pesquisa no
contexto interdisciplinar do Mestrado em História e Letras da UECE
31
O lugar do ensino de história para a formação da identidade
nacional moçambicana: 1975-1983

38
Sílvio Romero e a nacionalidade

42
Simetria e Assimetria da Periferia Citadina: Os Lugares de Memória
e o Ensino de História
Parte 2: História regional, interdisciplinaridade e materiais
didáticos
50
A inteligibilidade dos conceitos nos livros didáticos: Uma
necessidade para a construção do Conhecimento Histórico
58
Cartografia, História e Estudos Amazônicos: uma abordagem
comparativa sobre livros didáticos publicados nas décadas de1990-
2000
64
A disciplina Estudos Amazônicos entre a tradição e a inovação: o
debate curricular dos anos 1990
72
Recortes curriculares de Cartografia: O Ensino de Cartografia
Histórica Geografia em Sala de Aula, temas de didática em sala de
aula do Ensino Médio

7
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76
Entre o silêncio e a marginalidade: A História da Amazônia
nos livros didáticos do Ensino Médio

Parte 3: Programas, diretrizes e currículos


83
Identidade e diferença nas diretrizes curriculares nacionais da
Educação Básica e o Ensino de História para a diversidade

89
Saberes históricos e o debate sobre gênero na sala de aula:
descortinando uma experiência
92
O passo a passo: metodologias do planejamento da aula
numa experiência no PIBID
95
As abordagens étnico-raciais nas provas do
SAEB, ENEM e ENADE (2008-2015)

99
O Ensino de História para alunos surdos: uma experiência de
Escola Bilíngue na cidade de Pelotas-RS
106
O Ensino de História nas turmas do 5º ano do Ensino Fundamental
em Vitória do Xingu, Pará
Parte 4: Espaço escolar e saber histórico
112
Escola como um lugar de memória: o Instituto Ary Parreiras
sob a ótica da educação patrimonial
118
A construção do saber histórico escolar: uma experiência na EMEF
Lucíolo Oliveira Rabelo, em Goianésia do Pará-PA
122
Professores de Ananindeua e a educação ambiental em suas aulas
de História

Parte 5: Metodologias e experiências de ensino


130
Análise de uma experiência de ensino a partir de uma etnografia
8
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missionária com o método de Paulo Freire a um grupo de índios no


Amazonas, 1985 – 1986

136
O que se quer do Ensino de História nas escolas indígenas?

141
A questão indígena no ensino de história: o uso da história local
como campo de atuação
149
Ensino e pesquisa em História: fragmentos de uma experiência
no Seridó potiguar

156
Construindo identidade com compromisso: a aplicabilidade da Lei
10639/2003 na EEEM Ana Pontes Francez em Tucuruí-PA
161
As Representações de Gênero na Cartilha Caminho Suave na Década
de 1980

168
A Lei 10.639/03 e a importância da Metodologia do Ensino de
História na Educação Infantil na Escola Monteiro Lobato no
Município de Tucuruí- Pará

Parte 6: Tempos, conceitos e consciência histórica


173
Educação e História em uma sociedade baseada em datas
177
Anacronismo: agente facilitador ou obstáculo à prática docente?
183
Consciência Histórica e a Questão das Identidades:
Um Caminho para o Ensino de História
190
Os novos caminhos da historiografia sobre o Brasil Colonial
e os desafios na sala de aula

Parte 7: História, ensino e o rural


199
O Ensino de História nas escolas rurais
9
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204
Espaços rurais amazônicos, registros históricos e a prática de
professor de História

Parte 8: Imagem e o ensino


212
Reconhecendo o bioma Mata Atlântica através da arte: um exemplo
de análise iconográfica para o ensino de História Ambiental

220
Cinematografia e ensino de história: discutir Revolução Industrial
a partir das telas
226
Cinéma et histoire: o uso do cinema na pesquisa e ensino de
História
233
Imagem e Ensino de História: uma reflexão sobre a leitura de
charges
no Ensino Fundamental

Parte 9: Ensino em documentos e outras fontes históricas


240
Currículo escolar, trabalho e sociedade: propostas para o estudo da
literatura infantojuvenil na fronteira do Brasil com o Uruguai
247
History Gamescomo fontes históricas: Valiant Heartse
o estudo da Grande Guerra

253
A literatura no Ensino de História: o documento e os cuidados
256
Ouvindo música e aprendendo História: relato de experiência
em Oficina de História
265
Uma breve discussão sobre o uso dos acervos escolares
como fontes em sala de aula
271
Os autores

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Apresentação

Entre os dias 30 de maio e 02 de junho de 2017, inaugurava-se um novo


formato de reunir pesquisadores vinculados a temática Ensino de História, no
Norte do Brasil. Tratava-se do 1º Simpósio On Line de Ensino de História,
promovido pela Faculdade de História do Campus Universitário de Ananindeua,
da Universidade Federal do Pará. Para a satisfação de seus participantes, a
possibilidade de ter as redes sociais como veículo de comunicação e
aproximação, permitiu que pesquisadores de diferentes regiões brasileiras e de
outros países apresentassem seus trabalhos e debatessem as questões
apresentadas nas palestras.

O evento empreendido contou com participantes oriundos de diversas


disciplinas e motivados pelo desejo de debater e refletir sobre o tema tão
significativo – os desafios do Ensino de História e a prática docentes. O objetivo
era refletir sobre as questões que envolviam a História como disciplina, a
memória histórica dos espaços de ensino, a produção de materiais didáticos e as
experiências vivenciadas por professores em espaços formais e não formais de
ensino.

Tratava-se de uma tarefa ousada, por certo, porém não irrealizável na


medida em que o crescente envolvimento dos participantes era observado. A
principal constatação a que chegaram quase todos os trabalhos apresentados,
referiu-se com a questão de que ensinar História sempre constitui-se num
desafio para professores, considerando sua abrangência, complexidade e as não
poucas dificuldades dos alunos para com o estabelecimento de relações com
tempos e épocas históricas, materiais didáticos utilizados pelos docentes e
condições a que apresentam os espaços escolares. No entanto, indiferentemente
das dúvidas, das indagações, das perplexidades de educadores e educandos, o
que se observa ao longos dos trabalhos apresentados é que o estudo da História
permanece assegurado nos contextos escolares, mediante propostas curriculares
e interesses de discentes e sociedade. Nestes aspectos, se observa que esse fator
constitui-se em argumento fundante para inquirir essa área do conhecimento,
no sentido de sua eficácia e contribuição, no processo de formação de
professores e alunos.

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A coletânea reunida nesta obra, sem dúvida, constitui um conjunto de


contribuições originais e, sobretudo, desnaturalizadoras como soem ser os
estudos que assumem, como coerência e autenticidade, a relação entre os
desafios apresentados no Ensino de História e a prática docente. Os trabalhos
reunidos propiciam aos leitores, ademais, um profícuo exercício de crítica
historiográfica, focando o ensino de História, no contexto da educação
institucionalizada, as características e tendências do ensino nessa área do
conhecimento, a problematização da História viabilizada no espaço da sala de
aula, assim como o debate em torno do objetivo do conhecimento histórico,
para, posteriormente, refletir sobre o significado e a importância da função
docente. Almejamos que este trabalho possa se constituir como instrumento
contributivo para pensar e repensar o ensino de História, as práticas
pedagógicas construídas e viabilizadas nos espaços escolares e a própria
formação de professores.

Os textos apresentados expressam, simultaneamente, pesquisas em


andamento, em fase de elaboração, definidas e defendidas. Temáticas,
temporalidades e enfoques plurais mais que gravitam no eixo que envolve o
título desta obra. Diante destas proposições algumas questões são apontadas ao
longo do trabalho, como a de que, indubitavelmente, não basta tornar o
conhecimento histórico interessante, atrativo e/ou motivador. É necessário
torná-lo crítico-social, dinâmico, transformador e que contribua para a
formação de alunos e professores atuantes, comprometidos e coerentes com um
projeto de sociedade, que tenha como referência os homens, historicamente
situados.

Frente a tantas e tão inovadoras contribuições, a intenção é que o leitor


estabeleça um exercício de escolha mais consentânea a seus interesses e
afinidades, estando ele certo da escolha de encontrar nesta obra, leituras
instigantes e provocativas.

Francivaldo Alves Nunes e Wesley Kettle.

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Parte 1:
Sociedade e Estado

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O ensino de História e os governos


militares na UFPA: História Pública,
traumas e memórias
Edilza Joana Oliveira Fontes

No dia 18 de novembro de 2011 foi criada a Comissão Nacional da


Verdade, no âmbito da Casa Civil da Presidência da República (lei nº
12.528/2011). A lei foi criada pelo Congresso Nacional e sancionada pela
presidente Dilma Rousseff, “com a finalidade de examinar e esclarecer as graves
violações de direitos humanos praticada no período fixado no artigo 8º no ato
das disposições constitucionais transitórias, a fim de efetivar o direito a
memória e a verdade histórica e promover a reconciliação nacional”.

No dia 19 de setembro de 2012 o Ministério da Educação “considerando a


necessidade de colaborar com a consecução dos objetivos da Comissão Nacional
da Verdade (...) resolve: instituir no âmbito do Ministério da Educação, a
Comissão para o Levantamento de Documentos, produzidos no período de 18 de
setembro de 1946 até 05 de outubro de 1988”. No dia 1º de outubro de 2012 a
Secretaria Executiva da Comissão para o Levantamento Documental envia ofício
circular nº 015/2012/SAA/MEC para o reitor da Universidade Federal do Pará
prof. Dr. Carlos Edilson Almeida Maneschy solicitando o levantamento e
identificação de documentos que tratem da violação de direitos humanos no
período de 18 de setembro de 1946 a 05 de outubro de 1988 no âmbito da
UFPA, visando obter informações das medidas arbitrárias impostas por agentes
públicos e que violaram os direitos humanos. Solicita também que estes
conjuntos documentais fossem enviados no dia 15 de outubro de2012.

A UFPA enviou para a Comissão Nacional da Verdade em resposta ao


ofício nº. 231/2012- CNV, datado do dia 02 de outubro de 2012 informações ao
coordenador pró-tempore, Dr. Cláudio Lemos Fonteles, informando os
professores da UFPA que foram aposentados compulsoriamente em razões de
motivações políticas e incluídos no quadro suplementar especial da UFPA,
conforme portaria do DASP/001160, de 16 de setembro de 1980, publicada no
DOU de 18 de setembro de 1980. Os docentes são: Camilo Silva

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Montenegro Duarte – professor titular que posteriormente foi aposentado


com proventos integrais e cuja situação atual consta como aposentado; Epílogo
de Gonçalves Campos – professor titular que posteriormente também foi
aposentado por tempo de serviço com proventos integrais, falecido em 9 de
setembro de 1992, sendo que até hoje sua viúva, Mariana de Campos recebe esta
pensão. Outro professor aposentado compulsoriamente foi o docente Rui
Guilherme Paranatinga Barata - professor do ensino superior que
posteriormente foi aposentado por tempo de serviço com proventos integrais, a
partir de 1989, através da portaria nº. 0739/1989 publicada no DOU de 13 de
fevereiro de 1989, falecido em 23 de maio de 1990. Foi instituída a pensão em
favor da senhora Norma Soares Barata; Henry ChecrallaKayath que foi
demitido do cargo de médico sanitarista da Secretaria de Estado de Saúde
Pública, do Estado do Pará, com base no ato institucional nº 1, conforme
decreto 457 do Sr. Governador do Estado, nº 457, de 3 de outubro de 1964. Em
conseqüência foi demitido do cargo que ocupava no magistério como professor
adjunto da Universidade Federal do Pará.

Como podemos observar era necessário o levantamento documental, o


registro memorialístico não só de docentes que foram aposentados
compulsoriamente, mas também de professores que hoje fazem parte do quadro
da UFPA e que sofreram constrangimentos, perseguições e violações de seus
direitos humanos quando foram alunos desta instituição durante os governos
militares.

Para tentar responder a solicitação do Ministério da Educação (MEC), em


relação à documentação da UFPA sobre a violação dos direitos humanos
supracitada, foi organizado um projeto de pesquisa denominado “A UFPA e os
anos de chumbo: memórias, traumas, silêncios e cultura
educacional (1964-1985)”, sob minha coordenação, com o objetivo de fazer
o levantamento documental no Arquivo Central da UFPA e o levantamento do
acervo fotográfico da Biblioteca Central e do Museu da UFPA, bem como fazer o
registro de 52 depoimentos de professores, ex-alunos e servidores que foram
atingidos por atos dos governos militares, ou por atos das administrações
superiores da UFPA, que provocaram violações de seus direitos.

A memória oficial da UFPA ressalta as obras construídas no período dos


governos militares, as reformas acadêmicas e a implantação do Campus do
Guamá, ou seja, o caráter modernizante do regime, em relação às mudanças
ocorridas nas universidades no pós-1964. Ressaltam as ações dos governos
militares, principalmente suas propostas para o ensino superior no Pará. As
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memórias e histórias das práticas repressivas, dos constrangimentos, dos


traumas, foram “esquecidas” e hoje são temas importantes para o estudo da
História e para as práticas arquivistas, na medida em que coloca a necessidade
de registros das memórias e o acesso cada vez mais amplo da documentação dos
órgãos repressivos como parte de um dever de memória. Há uma memória
submersa (FICO, 2011, p. 44) que no atual contexto histórico clama por um
reconhecimento.

A criação da ASI se deu no contexto político de 1968, com o acirramento


das críticas à ditadura civil-militar com a ocupação das faculdades em várias
universidades. No ano de 1968, a UFPA era administrada pelo reitor Silveira
Neto que planejou e organizou a instalação da UFPA. A ASI foi pensada no
contexto do pós-68 com a instituição do Ato Institucional nº 5 (AI-5). Um
processo que foi intensificado após as ações, consideradas subversivas pelos
militares sendo praticadas pela esquerda armada. Os governos militares usaram
as ações de críticas ao regime, como as grandes passeatas dos estudantes em
1968, para justificar o AI-5. Nos depoimentos dados ao projeto temos
informações de como o processo de ocupações das faculdades ocorreu, como se
deu os confrontos com a administração do reitor Silveira Neto, como ocorreu à
intervenção na Faculdade de Química, as aposentadorias compulsórias, o uso do
artigo 447 para estudantes da UFPA e como parte dessas lideranças perceberam
a implantação do AI-5 e suas posições perante a luta armada. Ficam muito
nítidas as opções feitas por parte de estudantes na conjuntura do pós-64.

Esta comunicação pretende debater o uso de repositórios institucionais


em sala de aula. O debate sobre as novas leituras da ditadura militar entrou na
ordem do dia entre os historiadores brasileiros, percebemos isto com a Criação
de diversas comissões, como: a Comissão Nacional da Verdade, as comissões
das verdades dos estados e de algumas instituições públicas, como as
universidades, por exemplo. O projeto de pesquisa “Os anos de chumbo na
UFPA: memória, história, trauma e cultura educacional (1964-1985)”, sob
minha coordenação, teve como objetivo fazer o levantamento documental no
Arquivo Central da universidade, a catalogação do acervo fotográfico da
Biblioteca Central e do Museu da UFPA, bem como o registro de cinqüenta e
dois depoimentos, de professores, ex-alunos, servidores, que foram atingidos
por atos dos governos militares ou das administrações superiores da
Universidade Federal do Pará que provocaram violações de direitos.

O projeto é um espaço aberto para as vozes das vítimas de violação dos


direitos humanos que tinham relações com a UFPA. Estas relações os fazem
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membros de uma comunidade de interesses e estabelecem relações de


pertencimento. Nesses depoimentos podemos fazer a aproximação entre provas
documentais escritas, como as já levantadas pelos gabinetes dos reitores da
universidade, e as memórias das vítimas que falam de suas experiências e que
sofreram “o mal sofrido de uma pena sem culpa” (LAFER, 2013, p. 16). Esta
relação possibilita articular história e memória, principalmente por se
estabelecer uma memória coletiva das vítimas dos governos militares na UFPA.
Um dos objetivos do projeto é construir um acervo digital com os depoimentos,
para que eles sejam fontes para a escrita de uma história da instituição que
reflita sobre a relação entre os governos militares e a universidade.

O acervo digital será publicado na página da Assessoria de Educação a


Distância (AED) da Universidade Federal do Pará. É um acervo de fontes orais e
visuais. O processo de seleção dos depoentes e os registros das memórias foram
feitos com roteiro específico e definidos de acordo com os procedimentos da
metodologia de história oral. Um dos critérios para definição dos depoentes foi
registrar as memórias de pessoas que sofreram violações dos direitos humanos e
cuja história de vida expresse traumas ainda presentes. Na universidade, desde
2010, está sendo construído um repositório multimídia no âmbito da AED, o
UFPA Multimídia, visando incentivar o uso das tecnologias da informação e
comunicação (TICS) no ensino de graduação e estabelecer um canal de diálogo
entre a produção de conhecimento o científico e a sociedade. O UFPA
Multimídia disponibiliza a produção científica desenvolvida na Universidade
Federal do Pará em linguagens multimídia (vídeo, áudio, foto, animação). A
idéia é que essa plataforma se torne um espaço de interação ciência-sociedade,
permitindo que diversos públicos realizem seus próprios processos de
construção de conhecimento.

Nossa pesquisa parte do pressuposto de que trabalhar com memórias


implica um processo de negociação, no qual o historiador tem um papel
relevante no registro destas memórias, na medida em que as seleciona. Há,
portanto, um processo de construção, elaboração e registro de diferentes
memórias. O repositório é um espaço digital e amplia o conhecimento
produzido, nesse caso sobre as memórias de educadores da UFPA, e cria um
ambiente de troca com a sociedade, ou seja, amplia o acesso às memórias,
democratizando e enriquecendo o conhecimento sobre os processos históricos
(MIRANDA; ELIASQUEVICI; SIROTHEAU, 2012, p. 8).

O projeto de pesquisa possui depoimentos entre ex-alunos e professores


dos anos 1960 e 1970, que está disponível para acesso no seguinte link
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http://www.multimidia.ufpa.br. Por exemplo, dois momentos chaves dos


governos militares como os anos de 1964 e de 1968, podem ser assim percebidos
pela memória de nossos depoentes, eles relembram as prisões de 1964, os
inquéritos policiais-militares implantados na universidade, os processos de
ocupação das faculdades em 1968, as intervenções nos diretórios acadêmicos, a
não contratação de professores por discordância do SNI (Sistema Nacional de
Informação), as mobilizações dos estudantes sobre a implantação da reforma
universitária, a reorganização do movimento estudantil na UFPA nos anos
setenta, a reorganização da União Nacional dos Estudantes (UNE), a morte do
estudante César Leite por um agente da Polícia Federal em sala de aula e a
prisão de oito estudantes, acusados de atentar contra a Lei de Segurança
Nacional.

Foram organizados cinco programetes que também estão neste repositório


institucional destacando alguns momentos chaves da ditadura civil-militar na
UFPA, que são: as memórias do golpe de 64, 1968: a utopia de uma paixão,
traumas e perdas do período militar, censura e tortura na ditadura militar e a
redemocratização. O professor de História pode fazer comparações com outras
fontes, debater a historiografia produzida sobre o tema e colocar em questão
temas recentes e “caros” ao conhecimento histórico, os conceitos de memória e
o tempo presente nos possibilitam construir novas perspectivas de cidadania
para o ensino de história.

Os depoimentos estão inseridos no campo acadêmico que debate o direito


à memória, para que as gerações futuras conheçam e se previnam de violações
desses direitos, o slogan da própria criação da Comissão da Verdade “o passado
não pode ser modificado, mas conhecê-lo pode mudar o futuro”, parte-se da
perspectiva de existem histórias e memórias que precisam ser lembradas para
problematizarem aspectos considerados invisíveis há 30 anos, quando se
prevaleciam memórias hegemônicas sobre os governos militares. Por exemplo,
na universidade Federal do Pará o imaginário em torno do ex-reitor Silveira
Neto, que é o nome do campus do Guamá, nos lembra esta memória construída.

O registro das memórias e seus usos na pesquisa e na construção da


narrativa histórica fazem dos testemunhos como fontes especiais para o
historiador, que lhes confere um estatuto particular quando escolhe os seus
depoentes e os interroga, estabelecendo fronteiras entre o passado e o tempo
presente do relato. Isso exige do historiador uma lógica nova de investigação.
Entre histórias e memórias dos ex-alunos e professores encontram-se uma rica
fonte de conhecimento para entender o período histórico em sala de aula.
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O passado recente vai à escola como forma de construir um novo debate


acerca dos acontecimentos que ocorreram no interior de uma instituição pública
no estado do Pará. A escola assumiu um papel importante desde a
redemocratização, ela se tornou um canal de transmissão do conhecimento
acerca de temas considerados controversos. O “dever de memória” que se impõe
ao professor de História, em nosso caso, requer que se reflita sobre os apoios, as
acomodações e as formas de resistência que foram considerados a costura da
trama política após os anos 60 no Estado do Pará.

Segundo Anita Lucchesi (LUCCHESI, 2014)5 devemos compreender não


somente a forma como a história está presente de forma on-line, mas a maneira
como as ferramentas digitais ajudam o profissional de História a construir uma
nova relação com o conhecimento histórico. Portanto, percebemos que com a
difusão das mídias, ocorreu novas apropriações e formas de construir o
conhecimento histórico, que precisam está em constante diálogo com os livros
didáticos de História.

As tecnologias digitais e de informação (TDIC) são ferramentas digitais


que precisam ser vistas como partes integrantes do currículo escolar, pois, “não
se trata de ter as tecnologias como apêndices ou algo tangencial ao currículo e
sim buscar a integração transversal das competências no domínio das TDIC com
currículo, pois, este é o orientador das ações de uso das tecnologias”
(ALMEIDA, 2013). Devemos pensar a construção de um plano de ensino que se
centra na tríade tecnologias digitais, livro didático e o conhecimento histórico.

O repositório a partir de uma perspectiva da web currículo permite outras


formas de acesso ao passado, o professor de História ao construir um plano de
aula pode utilizar esta ferramenta de fácil acesso em uma plataforma digital. A
História escolar precisa estar conectada com esta forma de divulgação do
passado e que possibilita ao aluno conceber o passado não como algo pronto e
acabado, mas que ele é fruto de seleções, recortes e visão de História.

Referências
ALMDEIDA, Fernando. Os limites como possibilidades de um currículo web. In:
Almeida, Maria Elizabeth, Silva, Bento Duarte da (org.). Cenários de
inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo: Edições
Loyola, 2013.

FICO, Carlos. Como eles agiam. Os subterrâneos da ditadura militar:


espionagem e polícia política. Rio de Janeiro, Record, 2001.

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LAFER, Celso. Justiça, história, memória: reflexões sobre a Comissão da


Verdade. In: Fico, Carlos; Araújo, Maria Paula; Grin, Mônica (org.). Violência
na história: memória, trauma e reparação. Rio de Janeiro: Ponteiro,
2013.

LUCCHESI, Anita. Conversas na antes sala da academia: o presente, a


oralidade e a história digital pública. História Oral, v. 17, n. 1, p. 39-69,
jan/jun. 2014.

MIRANDA, Fernanda; ELIASQUEVICI, Mariane K.; SIROTHEAU, Sibério.


UFPA Multimídia: uma experiência de uso das TICs para o
fortalecimento do ensino de graduação na Amazônia. Diálogos de la
Comunicación (en línea), v. 85, p. 1-18, 2012.

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Multiletramentos, multimodalidade
e gêneros textuais/discursivos em
(inter)locução com as TDICs numa
experiência de pesquisa no contexto
interdisciplinar do Mestrado em
História e Letras da UECE
Francisco Jeimes de Oliveira Paiva
Ana Maria Pereira Lima

Introdução

É crucial, partirmos neste momento, de uma reflexão docente crítica e


perspicaz no liame interdisciplinar das interconexões, pelo menos, das poucas
pesquisas sobre (multi)letramentos, discursos/textos multimodais e tecnologias
digitais na educação brasileira hoje, tendo em vista tantas transformações
advindas da globalização, dos novos arranjos socioculturais e lingüísticos nas
sociedades da pós-modernidade. É nesta ótica que o Programa de Mestrado
Acadêmico Interdisciplinar em História e Letras (MIHL) da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC, da Universidade
Estadual do Ceará (UECE), surgiu da necessidade de uma demanda social por
profissionais qualificados a fim de construir e desconstruir essa interconexão
entre os fenômenos contemporâneos unidos pelas pesquisas das ciências
humanas e das linguagens, visando formar à nível de pós-graduação stricto
sensu, profissionais mestres competentes para o ensino de línguas, de literatura
e de história numa perspectiva do conhecimento acadêmico, científico e
interdisciplinar.

Esse projeto, mesmo tendo pouco tempo de implementação, objetiva em


uma linha voltada para o ensino e linguagens: possibilitar uma formação aos

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professores apropriada quanto a utilização das tecnologias digitais de


informação e comunicação (TDICs), em suas práticas sociais, atividades de
pesquisa, produção científica e, especialmente, no ensino de língua portuguesa,
literaturas e suas tecnologias no âmbito dos multiletramentos indispensáveis à
formação tecnológica, integral e humanizadora, sobretudo nos estratos sociais
ligados as classes dos trabalhadores que são fortemente aviltados em seus
direitos e garantias fundamentais à educação plena e com excelência de
qualidade.

Atualmente, quanto a definição termológica do que seja letramento em


especial no âmbito escolar, Lima (2013) assegura que além de se valorizar os
letramentos das culturas locais, os professores incluiriam seus alunos nas
esferas de participação das atividades sociais e provocariam a mudança efetiva
de paradigmas, porque promoveriam o deslocamento do modelo1 autônomo de
letramento para um modelo de letramento de teor mais ideológico (STREET,
1984) compreendendo não somente o evento de letramento, mas também a
relação existente entre as práticas, a cultura e as relações de poder presentes em
uma sociedade. Nessa perspectiva, a acepção de letramento produziu vários
debates em função das variedades de contextos em que o fenômeno acontece,
sendo, assim, os conceitos de letramento tornaram-se desiguais em espaços
e/ou épocas diferentes. Contudo, hoje cada esfera de produção acadêmica, por
meio de seus pesquisadores, quanto a uma conceituação de letramento,
expressam a “necessidade de atribuir-lhe uma concepção que se justifica,
dentre outros motivos, para facilitar a avaliação dos indivíduos ou grupos
sociais por parte dos órgãos oficiais, a fim de direcionar as políticas pública
seducacionais” (PINHEIRO, 2013, p. 16).

Quanto as políticas de formação continuada do professor no Brasil2, um


dos grandes desafios para o Plano Nacional de Educação 2001/2010 foi à
qualificação do pessoal docente. A implementação de políticas públicas de
formação continuada dos profissionais da educação é um instrumento e um
elemento para melhorar científico e tecnologicamente no Brasil e, assim, para o
desenvolvimento do País, posto que a cultura do conhecimento e a construção
de novas tecnologias pendem do nível e da qualidade do aperfeiçoamento das
pessoas (BRASIL, 2001). Luckesi (1994) também esclarece que durante século
XIX, a formação dos professores aconteceu essencialmente nas primeiras
escolas normais. Tinha como baliza a formação moral e, no viés metodológico,
conforme o caráter disciplinador e modelador do professor atualmente.
Incumbia a esse, em sua prática, a função de reportar os conteúdos livrescos,

22
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 23

porque a educação tinha à função de “redentora da sociedade” diante da


adaptação do indivíduo à sociedade.

Santana (2015, p. 23) acentua que “hoje, mais do que em qualquer outro
momento histórico, exige-se que o professor seja um pesquisador, por
excelência, não apenas um transmissor de conhecimentos”. Busca-se, assim,
resgatar a importância de se considerar o professor em sua própria formação,
num processo de auto formarão, onde seus saberes vão se constituindo a partir
de uma reflexão na e sobre a pratica. A ênfase dada a pratica docente sinaliza a
relação existente entre a qualificação docente e a construção da identidade
profissional, dos saberes específicos da profissão, abordados em situações reais
de aprendizagem da profissão. Essa autora deixa claro à necessidade de novas
práticas de formação de professores aliadas a concepções pautadas em
pesquisa, articulação teoria e prática, colaborando na defesa do professor como
profissional reflexivo e na adoção da escola como espaço de atuação e de
formação continua e o fortalecimento de tendências investigativas centradas no
pensamento do professor.

Fundamentalmente, quanto aos gêneros textuais/discursivos e o ensino


de língua portuguesa no Brasil, para melhor compreensão do fenômeno gêneros
e ensino de Língua Portuguesa no Brasil foram buscados subsídios teóricos
trabalhados por Rojo (2006); Schneuwly e Dolz (1999), Marcuschi (2005) e,
especialmente, Bakhtin (2003 [1952, 1953]), o qual é referenciado pelos demais
autores, já citados. Inicialmente o gênero será teoricamente abordado,
considerando-se especialmente as contribuições de Bakhtin. Sendo assim, faz-
se necessário uma breve revisão de literatura acerca de como se compreende
hoje o ensino de Língua Portuguesa como disciplina escolar, com base,
especialmente, em Soares (2002); Possenti (2003); Geraldi (2013), entre
outros. Em tempos do Brasil Colonial, três línguas coexistiam no país: “língua
geral”, “português” e “latim”. A “língua geral” era utilizada no dia a dia pelos
jesuítas na comunicação com os índios e pelos próprios índios na comunicação
entre si – isso porque havia diferentes línguas indígenas.

Este artigo objetiva apresentar uma reflexão sobre as práticas de


(multi)letramentos nos (des)dobramentos das ações e/ou atividades,
resultantes da observação e análise das práticas discursivas e interacionais
mediadas pelas TDICs no desenvolvimento de pesquisas de letramentos
múltiplos com um grupo de professores do Ensino Médio de uma escola pública
cearense em processo de formação continuada pelo Pacto de Fortalecimento do

23
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 24

Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2014).

Assim, apontamos que os projetos, apesar das limitações teóricas,


produzidos pelos professores adaptaram-se como estratégias da prática docente
que possibilitaram um alargamento dos conhecimentos lingüísticos, discursivos
e tecnológicos nas aulas de Língua Portuguesa que focaram à leitura e à escrita
de gêneros textuais/discursivos multimodais em ambientes virtuais de
aprendizagem no laboratório de informática (LEI), de forma crítica, ideológica
e emancipatória, visando proporcionar uma educação integral, atraente e
interconectada com as necessidades efetivas de comunicação, informação e
produção textual/discursiva em segmentos sociais em que esses sujeitos pós-
modernos estejam multisemioticamente integrados.

Material e métodos

Quanto as travessias desta pesquisa na formação continuada no Pacto


pelo Ensino Médio (PNEM), na investigação científica, a metodologia constitui-
se em uma preocupação instrumental que trata das formas de se fazer ciência,
isto é, cuida dos procedimentos, das ferramentas e dos caminhos para se chegar
a um possível resultado (DEMO, 1999). Esse possível resultado é alcançado
pelos procedimentos de análise, pois “o essencial [em pesquisa] é que se
tenham presentes, sempre, os objetivos da investigação e que em todos os casos
se ande bem calçado por uma teoria de base. O perigo maior não está
propriamente na metodologia adotada e sim na falta de uma perspectiva teórica
definida” (SILVA, 2013, apud OLIVEIRA, 2013, p. 76-89).

Pelo exposto acima, entende-se que a primazia da pesquisa é ter um


embasamento teórico que ofereça suporte às hipóteses, análises e/ou resultados
conseguidos. Isto denota dizer que quando esse referencial é adquirido, temos
por efeito direto um procedimento com possibilidades fidedignas de aplicação e
de obtenção de resultados reais. E essa é a nossa vontade, tanto que, nesta
seção, apresentaremos nossas escolhas e instrumentos de análise que darão
base ao nosso estudo (OLIVEIRA, 2005. p. 47).

Numa empreitada metodológica, fizemos análise das práticas de


(multi)letramento em ambientes digitais realizados por professores nas
atividades do Pacto, a partir das aulas observadas em que aplicamos os
questionários aos professores nos encontros, constatou-se que os professores ao

24
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 25

trabalharem diretamente com os conceitos, propósitos comunicativos,


estruturas/estilos e audiências que constituem os gêneros textuais,
possibilitando entender a importância da construção multissemiótica e da
multimodalidade3 de novos formatos textuais recontextualizados em ambientes
virtuais de aprendizagem usados pelos alunos em diversos contextos de
comunicação tecnológica na sociedade e na sala de aula.

Resultados e discussão

Esses profissionais da educação e cursistas desta formação do PACTO


apontaram que essa formação implicou em resultados pedagógicos exitosos em
sala de aula, porque: 1. A atividade oriunda do Pacto de Fortalecimento do
Ensino Médio nos motivou a explicar aos alunos a importância do uso das
novas tecnologias de ensino e letramento. (Professor A). 2. Contribuiu em
nossa atualização quanto ao contexto atual pelas práticas de escrita e leitura
no ambiente virtual, usando os hipertextos: e-mail, blog, face book, a exemplo.
(Professor B). 3. Conseguimos nosso objetivo que é: fazer com que o aluno
adquira suporte em letramento digital de forma proficiente pelo uso dos
recursos da escrita/leitura de gêneros digitais. (Professor C).

Na maioria das vezes, os professores metodologicamente conseguiram


organizar seu tempo de aula, objetivando com o uso de vários recursos
tecnológicos em sala trabalhar as estruturas composicionais e lingüísticas dos
seguintes textos/gêneros em ambientes digitais (e-mail, face book, whatsapp,
blog, instagram etc)4, possibilitando que os alunos pudessem compreender as
facilidades do uso do computador, da internet, da escrita digital, dos
hipertextos em uma unidade temporal, mesmo não tendo uma maior
compreensão sobre o que seja suporte textual ou gêneros discursivos em
ambientes digitais em algumas atividades de produção discursiva.

Os professores-cursistas deixaram claro que é preciso considerar, a tela


digital seja de computadores, smartphones, tablets etc, como um novo espaço
da escrita e o novo espaço que surge nas formas de interação entre escritor e
leitor. A partir disto, foi enfatizado nessas atividades em sala que os alunos
busquem cada vez mais a atualização e inserção constante na era das mídias
digitais, sobretudo acerca destas novas práticas de letramento social, visando
exporem suas opiniões, fatos e argumentos com o uso necessário desses
recursos digitais na era da globalização e comunicação virtual. Isto ficou claro

25
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 26

nessa apresentação feita pelos alunos a partir das orientações do professor em


sala de aula. Essas atividades apresentadas na escola fortalecem o trabalho com
as tecnologias usadas pelos professores em atividades produtivas de textos em
sala de aula (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011) é de se esperar que a escola,
tenha que “se reinventar”, se desejar sobreviver como instituição educacional.
Dessa forma, é essencial que o professor se aproprie de gama de saberes
advindo com a presença das tecnologias digitais da informação e da
comunicação, para que estes possam ser sistematizados em sua prática
pedagógica.

Em consonância com os postulados acima, os professores entrevistados


nesta fase inicial desta pesquisa corroboram que “a aplicação e mediação que o
docente faz em sua prática pedagógica do computador e das ferramentas
multimídia em sala de aula, depende, em parte, de como ele entende esse
processo de transformação e de como ele se sente em relação a isso, se ele vê
todo esse processo como algo benéfico, que pode ser favorável ao seu trabalho,
ou se ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças. (Professores de
LP)”.

Dessa forma, essa inserção com as mídias digitais nas aulas de LP,
amenizou muitos problemas de compreensão leitora dos alunos, a partir do que
os professores perceberam, está no fato deles não usarem com eficácia as
estratégias de leituras que são mais adequadas para a leitura de textos que
possuem certos padrões de similaridade, linguagem, estilo, audiência e
composição linguístico-textual que o caracteriza dentro do domínio discursivo
em que eles estão inseridos (SILVA, 2013, apud OLIVEIRA, 2013, p. 76-89).

Conclusão(ões)

Diante dos resultados e discussões advindas desta pesquisa, finalizamos


enaltecendo que no âmbito da sala de aula, os multiletramentos tornam-se
orientação diretiva para “a formação de um leitor/navegador com condições de
compreender e usar a língua(gem) mediada pelas tecnologias digitais”,
ressaltando, portanto, que é preciso que o professor seja “um leitor/escritor
conhecedor das novas formas de representação de sentido proporcionadas por
essas tecnologias” (LIMA & PINHEIRO, 2015, p.331).

Neste trabalho, notou-se que, muitas vezes, que os professores sabem

26
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 27

muito pouco sobre o que os alunos conhecem sobre as tecnologias digitais


acerca do uso de textos multimodais e multissemióticos nos vários contextos de
construção da linguagem na era da comunicação e informação numa sociedade
globalizada. Por isso, este estudo se mostrou relevante, porque, a princípio,
surgiu do fato de termos poucas pesquisas sobre o assunto em tela. Em segundo
lugar, porém não menos importante, é a possibilidade de se abrir espaço para
que os professores-cursistas, protagonistas principais desta investigação,
avaliem o referido programa em relação à sua organização e estruturação
pedagógica. Surge, pois, a contínua necessidade de os professores trabalharem
as concepções de gêneros discursivos em ambientes digitais com esses alunos
em relação ao letramento digital e suas práticas discursivas.

Dessa forma, os professores precisam, em primeiro momento, verificar


quais os conhecimentos que esses discentes possuem sobre gêneros discursivos
no contexto digital, e, sobretudo que estratégias mais adequadas podem ser
utilizadas durante esse processo. A escola pode também avaliar como eles
desenvolvem essa atividade, detectando falhas e dificuldades, para que se possa
traçar caminhos que levem o aluno a desenvolver a competência lingüística de
maneira satisfatória no ambiente virtual que tem exigido novas formas de
comunicação humana. Com os resultados obtidos, percebemos que nas práticas
de letramento em sala de aula trabalhadas pelos professores fazem com que os
alunos na maioria das vezes conheçam o conteúdo temático, estilo, propósitos
comunicativos, estrutura composicional e audiência utilizados nas práticas de
interação social e humana. Constata-se que até os professores não se vêem
como usuários das mídias digitais de forma efetiva. Nesse sentido, a formação
continuada dos professores da rede estadual pública cearense requer ainda
mais ações na relação tecnologia digital e educação.

Esta pesquisa, portanto, com professores no contexto das práticas de


letramentos em laboratório de informática em processos formativos
continuados, possibilitou uma maior aprofundamento e atenção enquanto
profissional/pesquisador sobre o trabalho com os multiletramentos nas aulas
de língua portuguesa mediados pelas TDICs. Por fim, foram utilizados em
laboratório de informática escolar os recursos midiáticos e multissemióticos,
entendendo como os professores trabalham e percebem o texto/discurso
multimodal em vários contextos sócio-historicamente de ensino e
aprendizagem constante, tendo consciência da complexidade desse processo,
para que mais adiante, os professores possam desenvolver atividades mais
criativas, dinâmicas e adequadas as necessidades de formação de um usuário

27
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 28

competente, crítico, reflexivo que compreenda com coerência esse novo


contexto de recontextualização lingüística e tecnológica em atividades de
interação social e humana de comunicação atual.

Notas
1 Em suma, Lima (2013, p.28-29) faz uma diferença conforme Street (1984)
sobre os modelos autônomo e ideológico, sendo que “o primeiro modelo
apresenta uma concepção equivocada e parcial de que as práticas subjacentes
resultantes da escrita pressupõem apenas uma maneira de desenvolvimento do
letramento; já no modelo de letramento ideológico, as práticas são social e
culturalmente de terminadas”.
2 Para Nóvoa (1995, p.30), “a formação continuada deve estar articulada com

desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de


referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos
de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”.
3
“Multimodalidade seria, portanto, a integração de modalidades no mesmo
texto com fim de materializar os diversos discursos ali veiculados” (ROSA, 2011,
p.7, apud LIMA & PINHEIRO, 2015, p. 335).
4 Xavier (2005) argumentam que no ambiente virtual há diversos gêneros

emergentes, como: e-mail, chats, entrevistas e blogs. Estes gêneros possuem


estreita ligação com gêneros textuais já existentes em outros ambientes, porém
estão reconfigurados para o discurso eletrônico, apresentando características
particulares e próprias da mediação presente nos ambientes virtuais.

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30
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 31

O lugar do ensino de história para a


formação da identidade nacional
moçambicana: 1975-1983
Jeferson Gonçalves Mota

O surgimento do “homem novo” moçambicano

Moçambique foi uma ex-colônia portuguesa até junho de 1975. Como


aconteceu com outros países africanos, as modernas fronteiras traçadas
estabeleceram-se a partir da conferência de Berlim 1884-1885, dividindo desta
forma o continente africano para as potências imperialistas européias, que
imbuíram-se de levar a dita “civilização” e “desenvolvimento” nos ditames
estabelecidos por eles. Angola, Cabo verde, Guiné-Bissau e S. Tomé e Príncipe
são países que também estiveram sob tutela imperial de Portugal. O sistema
colonial português foi caracterizado pela política do assimilacionismo, em
contraposição ao sistema de diferenciação característico do mundo inglês e
alemão. Tal política estabelecia que o essencial para os africanos seria
incorporar os hábitos euro/portugueses e o abandono sistemático dos seus usos
e costumes. Sob forma de estatuto jurídico, o sistema de assimilação ganhou
corpo mediante o decreto-lei nº 39. 666 de 1954 (MACAGNO, 2014), que
estabelecia o estatuto dos indígenas portugueses, o qual acentuava que para
ascender à categoria de assimilado o indivíduo deveria: saber ler, escrever e
falar o português correntemente; ter meios suficientes para sustentar a família;
ter bom comportamento; ter necessária educação e hábitos individuais e
sociais, de modo a poder viver sob a lei pública e privada de Portugal; fazer um
requerimento à autoridade administrativa da área, que será submetido ao
governador do distrito para ser aprovado. (AGC, 1946, 2014, p. 31-32).

Em verdade, pouquíssimos conseguiram aspirar a esta categoria de


assimilado, posto que o nível de escolarização nas colônias era baixíssimo. Em
Moçambique por exemplo, mais de 90% da população estava em situação de
analfabetismo (BASÍLIO, 2010; GASPERINI, 1989). O sistema educacional
nesse período, estava segregado em “ensino rudimentar” para os nativos das
colônias, que ficava a cargo da Igreja católica e outras missões religiosas;

31
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 32

“ensino oficial” para os filhos de colonos portugueses e para os filhos de uns


poucos assimilados. Tal contradição no ensino, ressaltava- se segundo o aparato
colonial, por diversos fatores. Um bastante difundido até meados dos anos
1950, dizia respeito a aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo entre
negros e brancos, haja vista que esse período é marcado pela difusão de
“modernos” postulados (pseudo) científicos, que justificavam por exemplo,
medidas racistas nos sistemas escolares, como os antiquados testes de
Inteligência geral (GASPERINI, 1989). De certo é que, as populações das
colônias de África foram sendo tomadas gradativamente pelo sentimento de
libertação nacional e autodeterminação. Os ideais nacionalistas, munidos pelo
movimento pan-africanista tomam corpo em diversas colônias, tendo, no final
dos anos 1950 até a década de 1970, levado a cabo o desencadeamento da luta
armada (principalmente nas ex-colônias portuguesas e na Argélia) em favor da
libertação do grilhão imperial europeu.

Em Moçambique, a luta pela libertação nacional e autodeterminação ficou


sob à égide da FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique). Uma frente
nacionalista que formou-se nos anos 1960 a partir da união de três partidos
políticos: UDENAMO, UNAMI e MANU (CABAÇO, 2007). O sucesso da luta só
poderia ser possível se a FRELIMO mobilizasse a população rural de
Moçambique, que até aquele momento correspondia a mais de 80% da
população total do país. A ajuda externa recebida pela FRELIMO,
principalmente pela antiga União Soviética, bem como por outros países ligados
mais à esquerda do espectro político, pode ter influenciado a posterior adesão
ao socialismo como sistema político no ulterior pós-independência. “Os campos
foram se clarificando pela nacionalidade dos armamentos” (CABAÇO, 2007, p.
420). Tendo logrado êxito no processo de luta armada, a 8 de Setembro de 1974
foi assinado o acordo de Lusaka, que pôs fim ao conflito armado iniciado em
1964. Desse modo, o governo de transição estabeleceu-se definitivamente em 25
de junho de 1975, tendo a FRELIMO como herdeira das funções
administrativas do então Estado colonial.

Estabelecido o novo governo, necessário seria demarcar os princípios que


serviriam como base para a então nação que estava a se gestar no território
moçambicano. Entretanto, que princípios seriam estes? Quais os meios
necessários seriam empregados para a formulação deste novo país? Algumas
destas questões foram obtendo respostas no decorrer do governo da FRELIMO,
que também transforma-se de uma Frente nacionalista para um partido de
vanguarda Marxista-leninista, como destacou-se no seu III congresso ocorrido

32
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 33

em 1977 (WANE, 2010). No imaginário da elite dirigente do partido FRELIMO,


necessário seria romper com todas as características oriundas do passado,
ligadas tanto ao colonialismo português quanto a tradição-feudal dos povos do
universo etnocultural de Moçambique. Assim, segundo o partido, surgiria um
“homem novo” e um nova nação, desígnios perseguidos incessantemente. O
novo homem seria o espelho da identidade nacional balizada no projeto de
“moçambicanidade”. Desse modo, a nação pretendida pela FRELIMO teria
como marca principal a unidade entre todos os grupos étnicos do país, do
Rovuma ao Maputo haveria apenas um só povo (CABAÇO,2007).

Compreendemos a nação almejada pela FRELIMO, como convencionou-


se no universo acadêmico mais contemporâneo, como uma comunidade política
imaginada, tal qual postulada por Benedict Anderson (1983), segundo o qual as
nações e os nacionalismos são artefatos culturais que se tornaram entidades
históricas, sendo variados seus significados ao longo do tempo. Para ele, o
nacionalismo, para ser melhor compreendido deveria ser tratado similarmente
a “parentesco” e “religião”, mais que a “liberalismo” ou “fascismo”. Para
Anderson, a nação é “uma comunidade política imaginada – e imaginada como
implicitamente limitada e soberana”. (ANDERSON, 1983, p. 14-16). Há uma
mútua relação entre Estado e Nação – um necessitava do outro para
coexistirem. O Estado era o ente que garantiria a existência de um futuro para a
nação. E a nação sem o Estado teria insegurança e incerteza sobre o seu
passado, seu presente e a possibilidade de um futuro. (BAUMAN, 2005, p.27).
A existência do Estado (aqui personificado na elite dirigente da FRELIMO) é
condição sinequa non para a proclamação da nação, portanto datada no tempo
e dotada de elementos simbólicos. A identidade nacional

Pode ser compreendida como uma construção histórica, resultante de


um processo que atribui significados e sentidos a uma “comunidade
imaginada”. Esse processo é continuo e sujeito a inúmeras invenções,
reelaborações e disputas em torno dos aspectos que poderão servir
para diferenciar uma nação de outras: a língua, as tradições, a história
e etc. Assim, a identidade nacional precisa ser continuamente
reinventada e revestida de significados e sentidos, a partir de situações
históricas especificas (GONTIJO, 2003, p. 55).

Assim, na busca por uma identidade nacional, diversas identidades


ligadas aos grupos autóctones provenientes de Moçambique foram postas de
lado em prol da nação. Bauman (2005, p. 27) mostra-nos que “a identidade
nacional diferentemente de outras identidades, não admite opositores, nem
outras alternativas identitárias. Cuidadosamente construída pelo Estado e seus

33
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 34

agentes, a identidade nacional visa monopolizar e traçar as fronteiras entre nós


e eles”. Sendo assim, algumas outras estruturas contribuem para um
sentimento de pertença ligado ao estabelecimento da identidade nacional, é o
caso exemplar da memória.

A memória é um fator decisivo na articulação entre os conceitos de


identidade e mesmo de nação, pois todo passado é ancorado em histórias,
mitos, narrativas fundantes da nação. A memória é seletiva, constrói imagens
na cabeça de experiências não vividas, de narrativas vivenciadas por outros.
Numa primeira percepção e sobretudo nos primeiros postulados, atribuiu-se ao
fenômeno da memória uma instância pessoal. Mas, como identifica Michael
Pollak (1992), é nos anos 1920-1930 com Maurice Halbawachs, fortemente
marcado pela sociologia das representações coletivas de Émile Durkheim, que a
memória adquire um caráter e um entendimento do fenômeno como sendo
intrinsecamente ligado ao coletivo e ao social. Esclarece Pollak que “Na tradição
européia do século XIX, em Halbwachs, inclusive, a nação é a forma mais
acabada de um grupo, e a memória nacional, a forma mais completa de uma
memória coletiva. (POLLAK, 1989, p. 1). A memória é legitimadora do
sentimento de identidade. São elementos constitutivos de uma memória
individual ou coletiva: os acontecimentos, personagens e lugares (POLLAK,
1992). Diga-se de passagem, a memória tida como oficial, ou seja, a memória
nacional, é freqüentemente campo de disputas onde quem detém o poder numa
perspectiva simbólica (dos capitais de Bourdieu), estabelece que histórias irão
formar o mito constitutivo gerador de coesão daquela sociedade. Um espaço de
reprodução desses mitos geradores da nação, especificamente é a escola e o
sistema educativo de maneira geral. Desse modo, o partido FRELIMO elegeu a
educação formal como o principal vetor para a construção da nova nação e do
homem novo moçambicano.

A experiência dos centros pilotos, organizados nas zonas libertas, no


período de luta pela libertação nacional, deveria ser a base do nascente sistema
educacional moçambicano. Nestes centros pilotos, eram organizadas escolas
onde os alunos além de receberem instrução militar para combater na guerra,
recebiam também conhecimentos oriundos da prática pedagógica. Foi
incorporado também o trabalho como categoria ontológica numa perspectiva
marxiana, fundante da personalidade do novo homem moçambicano. A prática
pedagógica, o desenvolvimento científico, o trabalho, o patriotismo seriam na
perspectiva da FRELIMO elementos que paulatinamente desembocariam no
surgimento do homem novo e da nova nação que se pretendia estabelecer. A

34
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 35

unidade nacional seria gestada no seio da escola, que agiria como um aparelho
ideológico do Estado de modo a reproduzir o imaginário da elite dirigente do
país, personificada na FRELIMO. As disciplinas curriculares passariam a
moldar a identidade que se queria estabelecer àquela altura. A mudança
curricular, ou seja, de conteúdos desconexos da realidade cultural
moçambicana, como observa-se no período colonial, não foi feita de maneira
arbitrária, posto que, por exemplo, passou-se a estudar a geografia e a história
de Moçambique. Assim como a própria história, o currículo foi compreendido
pela FRELIMO como algo não neutro, construído socialmente e dotado de
intencionalidades.

Os professores desempenhariam papel fundamental neste processo, pois


seria através deles que os alunos inculcariam os elementos necessários para a
construção da identidade coletiva. Sobretudo os professores de história
desempenhariam a função de socialização e de transmissão desses conteúdos
que serviriam de elementos norteadores da pretensa moçambicanidade. Se “a
coletividade se alimenta da matéria fornecida pela história, este fato também é
verdade para os professores de história, cuja atividade contribui para a
construção de relações de pertencimento e para a afirmação de identidades
sociais” (GONTIJO, 2003, p. 70). Ora, os fatos narrados pelos professores
teriam como ponto de partida a história bem como os heróis e grandes feitos
pela FRELIMO no período de luta pela libertação nacional, seria a seletividade
desses fatos que organizariam a narrativa cronológica fundante da nova nação
moçambicana.

A FRELIMO procurou resgatar a memória coletiva do povo


moçambicano, mas a partir de sua própria elaboração dos
conhecimentos do passado e da seleção de tradições e heróis, embora
pretendesse afirmar que os alunos desenvolvessem o espírito crítico
em relação à realidade social (LOPES, 2010, p. 106).

A história que seria ensinada aos alunos moçambicanos teria âncoras


fincadas naquilo que supostamente o partido representaria nos fatos
legitimadores do passado. “É o surgimento dela e a construção da nação que
desponta que se tornam a origem a partir da qual todos os acontecimentos
posteriores devem ser contados” (LOPES, 2010, p. 43). A representação feita do
passado moçambicano pela FRELIMO foi permeada pelo movimento de
lembrar/esquecer que sustentaria o então desejo nacionalista. No que diz
respeito ao nacionalismo, achamos deveras esclarecedor as constatações de Eric
Hobsbawm:

35
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 36

O exemplo-padrão de uma cultura de identidade, que se ancora no


passado por meio de mitos disfarçados de história, é o nacionalismo.
[...] As nações são entidades historicamente novas fingindo terem
existido durante muito tempo. É inevitável que a versão nacionalista
de sua história consista de anacronismo, omissão, descontextualização
e, em casos extremos, mentiras. (HOBSBAWM, 1998, p. 287).

José de Sousa Miguel Lopes (2010) traz à tona o programa de História da


4º classe depois de 1975, o mesmo estabelece que “A História deveria ser
ensinada através dos fatos mais notáveis das figuras principais, de maneira a
que ajudasse a formar no aluno a personalidade moçambicana e a fixar a noção
elementar de pertencer a uma nação que tinha cultura e História próprias”.
(LOPES, 2010, p.42) Não obstante, entra em cena um dos elementos
formadores da memória coletiva, ou seja, os personagens. Os personagens
podem ou não fazer parte do espaço temporal dos indivíduos que congregam a
nação (POLLAK, 1992), contudo, esses personagens representam o modelo a
ser seguido pelos membros que aspiram pela manutenção do sentido de nação.
Desse modo, portanto, em Moçambique buscava-se:
Nos livros de História do ensino primário, através dos heróis, a
integração da criança ao espaço social e político do país. Procurava-se,
através dos heróis, uma adesão inquestionável a um sistema político e
à classe ao poder. Visava-se ainda, fortalecer a unidade nacional [...]
(LOPES, 2010, p.44).

A FRELIMO buscava inculcar por meio dos mais variados tipos de


instrumentos de poder simbólico um ethos dominante que abasteceria os
costumes da coletividade. Pois é comum que na forja de uma idéia de nação,
baseada numa perspectiva de identidade social coletiva, os valores assumidos
recaiam sob o parecer do grupo socialmente dominante, dotado dos mais
variados tipos de capitais culturais. Ao mesmo tempo, “o ensino de história
permitiria legitimar o sistema político e sua liderança, que o poder apresentava
como ponto de referência, face à sua trajetória de luta e como precursora da
unidade nacional” (LOPES, 2010, p.107).

Referências

ANDERSON, Benedict. Nação e consciência nacional. São Paulo: Ática,


1983.

BASÍLIO, Guilherme. O Estado e a Escola na Construção da Identidade


Política Moçambicana. 2010. 249f. Tese (Doutorado em Educação:
currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PUC-SP, São
Paulo,2010.

36
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 37

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Entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 2005.

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libertação. 2007. 475f. Tese (Doutorado em Antropologia Social) – Faculdade
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2007.

GASPERINI, Lavínia. Moçambique: educação e desenvolvimento rural.


Roma: Edizioni Lavoro/Iscos, 1989.

GONTIJO, Rebeca. Identidade Nacional e Ensino de História: a


diversidade como “patrimônio sociocultural”; IN: História: Conceitos,
Temáticas e Metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

HOBSBAWM, Eric. Não basta a História de Identidade; IN: HOBSBAWM,


Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

LOPES, J.S. Miguel. Educação e cultura africanas e afro-brasileiras: cruzando


oceanos. 1 ed. Belo Horizonte: A tela e o texto, 2010. v. 1. 224 p.

MACAGNO, Lorenzo. Assimilacionismo. In: Dicionário crítico das ciências


sociais dos países de fala oficial portuguesa. SANSONE, Livio;
FURTADO, Claudio Alves. (Org.). Salvador: EDUFBA, 2014.

POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Revista Estudos


Históricos, v.2, n.3, p. 3-15, 1989.

______________. Memória e identidade social. IN: Estudos Históricos. Rio


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WANE. Marilio, A Timbilachopi: construção de identidade étnica e política


da diversidade cultural em Moçambique 1934-2005 (Dissertação de mestrado).
Salvador, UFBA, 2010.

37
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 38

Sílvio Romero e a nacionalidade

Luziane dos santos


Ilka Miglio de Mesquita

Introdução

Este trabalho tem como objetivo compreender o sujeito Sílvio Romero


fazendo uma analise tendo as primeiras impressões a respeito do autor.
Partindo de tal objetivo tecemos os seguintes questionamentos: Como as
leituras de Sílvio Romero influenciaram no seu posicionamento? Como a
formação do autor foi determinante para a atuação no cenário nacional? Sua
entrada na Faculdade de Direto de Recife foi determinante para que entrasse
em contato com pessoas como Tobias Barreto, Martinho Garcez.

O primeiro contato com essa temática se deu durante a graduação,


enquanto aluna o estudo da história local deixava-me extremamente fascinada,
desta forma enveredar o conhecimento histórica através do estudo da história
local me inquietava, portanto conhecer os intelectuais sergipanos que
contribuíram de alguma forma para a formação intelectual e o desenvolvimento
político do país. Para esclarecer os questionamentos citados foi feito um
levantamento bibliográfico procedente de espaços universitários como livros,
artigos monografias, dissertações dentre outras que contribuíram para
desenvolver a analise relativa a alguns questionamentos. Utilizei alguns teóricos
como Roger Chartier (2002), Raul Pompéia (1971), Carlo Ginzburg (1989),
Jorge C. Nascimento (1997, 2007), J. A. M. Araújo Schwarcz (2004) e Cristiane
V. de Souza (2006), Barreto(2007).

Um dos personagens que pensaram e criaram um discurso com o caráter


nacional, destaca-se Sílvio Romero (1851-1914) polemista ostensivo e literário,
autor de várias poéticas, ensaísticas e críticas, entre essas obras se destaca,
História da Literatura Brasileira (2 volumes) de 1888. Desta forma os embates
pelo ideário brasileiro e as discussões pelo desenvolvimento desse ideário
tiveram como cenário centralizador, o universo literário, sendo neste cenário o
surgimento do pensamento do que viria a ser a consciência nacional.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 39

A identidade nacional é, assim, resultado da mestiçagem. O Brasil é um


país mestiço, se não em termos raciais, pelo menos no âmbito das
idéias. Assim, o representante do povo é o mestiço. Nisto, resultaram
seus estudos sobre as expressões artísticas populares, como a poesia
popular e o folclore. Era preciso conhecer as características que provêm
do mestiço, para conhecer o próprio país.

Desenvolvimento

Sílvio Vasconcelos da Silveira Ramos Romero nasceu na Vila de Lagarto,


província de Sergipe em 1851, e morreu em 1914, iniciou seus estudos em sua
cidade natal, após torna-se bacharel em direito em 1873, foi promotor da cidade
de Estância-SE. Em 1875 foi deputado provincial, foi juiz municipal e de órgãos
em Parati na província de Rio de Janeiro, lecionou por 30 anos no Pedro II,
fundador e professor e da faculdade de livre direito e da Faculdade de Ciências
Jurídicas e Sociais, do Rio de Janeiro e da Faculdade Livre de Direito de Juiz de
Fora, eleito deputado federal em 1900, participou da fundação da Academia
Brasileira de Letras, foi membro do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro.

Barreto (2007) nos diz:

Os primeiros anos de vida de Sílvio Romero foram divididos entre a


Cachoeira (que alguns biógrafos indicam Engenho Moreira) até cinco
doze anos, e o Rio de Janeiro, para onde foi em 1863, para estudar no
Ateneu Fluminense dirigido pelo Monsenhor Antônio Pedro Reis. Aos
17 anos, 1868, desembarcou no Recife, para estudar na Faculdade de
Direito, onde estavam alguns sergipanos, como Martinho Garcez e
Tobias Barreto que viriam, com certeza, a ser dois de seus melhores
amigos (BARRETO, 2007, p.26).

Vasconcelos e Filho (2008) na vila de Lagarto entrou em contato com um


novo mundo que só a leitura podia apresentar. Mas foi em Recife que obteve
conhecimentos filosóficos e científicos nas aulas dos mestres, através de
múltiplas leituras que realizou. É evidente analisar que as habilidades
desenvolvidas por ele possibilitaram o tornaram crítico de leituras nacionais e
estrangeiras.

Vasconcelos, (2016) tece a seguinte informação:

Fazer uma análise histórica da gênese e das competências pedagógicas


de Sílvio Romero requer entre outros, estudos, de psicologia e da
sociologia. Sílvio seguia este campo até o limite das possibilidades da
visão política, ao considerar legítimo o direito de sub-elevação das

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 40

massas. Considerado como um intelectual importante durante a


segunda metade do século XIX, o ilustre Silvio Romero viu chegar o
século XX aos 50 anos de idade com reconhecimento de ser o maior
crítico literário brasileiro (VASCONCELES, 2016, p. 346).

Certamente muito além de um crítico literário Sílvio Romero possuía


outras habilidades que o diferenciava de outros intelectuais, além de possuir
uma visão muito ampla do contexto político de sua época, seus escritos também
contemplavam estudo sobre o folclore brasileiro. Em sua obra História da
Literatura brasileira o autor traz um tom de calmaria onde autor procura fazer
uma crítica menos agressiva, um pensamento mais pacifista diferente do tom
utilizado por ele.

Considerações finais

Em vista de tudo que foi exposto e da leitura das obras citadas foi possível
analisar que existiu uma espécie de transição na forma de escrita de Sílvio
Romero, pois ele era um crítico de sua época que através de suas leituras sofreu
influências de teorias que foram importantes na construção do pensamento de
Romero. Em suma é preciso citar que as conclusões não são definitivas em que
as pesquisa sobre a referida temática está em andamento.

Referências

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1988.

BEZERRA, ClaudiceiaL.A. ; NEVES Fátima M.A história da educação e os


bacharéis em direito. In Anais do IV Congresso Brasileiro de História da
Educação. A Educação e seus Sujeitos na História. Goiânia: SBHE,
Universidade Católica de Goiás, 2006.

BEZERRA, Claudiceia L.A. A história da educação e os bacharéis em


direito. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.25, p. 86 –105 ,mar. 2007 -
ISSN: 1676-2584. Disponível em
<www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/25/art08_25.pdf>Acesso em
13/04/2016.

COLARES, Camila; ADEODATO, João Maurício. A obra de Sílvio Romero


no desenvolvimento da nação como paradigma: da dicotomia entre

40
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 41

o positivismo e a metafísica à adoção do evolucionismo spenceriano


na transição republicana. Prima facie, João Pessoa, V. 10, 19, ano 10, JUL-
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CRUZ, Ricardo Alexandre da. Negros e Educação: as trajetórias de dois


professores da Faculdade de Direito de São Paulo nos séculos XIX e
XX. Dissertação de mestrado. Educação: História, Política, Sociedade, 2009.

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construção do Estado nacional. Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p.
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SANTOS, D.,SANTOSCASIMIRO, A. História do Ensino Jurídico


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(editar no plugin de tradução o arquivo da citação ABNT), 2, jul. 2013.
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SCHWARCZ, Lilia Mortiz. O espetáculo das raças: cientistas,


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crítica e história. s/d.

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Romero: Uma leitura. Interfaces da Educ., Paranaíba, v.7, n.19, p.345-360,
2016.

VASCONCELOS, Carlos Alberto de; FILHO, José Carneiro de Almeida. Breve


análise da história educacional a partir da formação e competências
em Sílvio Romero. Disponível em :
<http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/701.pdf> .Acesso em
13/03/2017.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 42

Simetria e Assimetria da Periferia


Citadina: Os Lugares de Memória e o
Ensino de História

Olga Suely Teixeira


Danilo Alves da Silva

Introdução

Este texto trata de refletir sobre a proposta metodológica que está sendo
realizada na disciplina curricular História de uma escola da rede particular de
ensino na cidade de Natal/RN. O objetivo do mesmo é demonstrar como a
Memória pode ser explorada sem que se torne uma substituta da História. As
aulas estão sendo desenvolvidas a partir do conceito de Lugar de Memória; para
tanto, fez-se necessário escolher um Lugar de Memória. Dessa forma, na
tentativa de tornar inteligível a escolha, analisam-se aqui questões relativas às
idéias de simetria e assimetria desse lugar de memória no domínio da cidade
onde o mesmo se encontra delimitado, utilizando metodologicamente as idéias
do historiador Jacques Le Goff e de antropólogos como Ana Luíza Carvalho da
Rocha e Cornelia Eckert. Além deste aporte, leituras do historiador Pierre Nora
e do Filósofo Paul Ricoeur - quando tratam dos temas aqui apresentados - e
algumas observações in loco do espaço elencado para a discussão ajudaram no
planejamento do trabalho desenvolvido. Não se pretende fechar a discussão
acerca do tema, mas abrir novos planos de investigação a respeito do mesmo.

Tratando de Memória e Lugar de: apresentando o objeto de estudo

Inicia-se por dizer que tratar de/com/sobre a memória é amplamente


perturbador. Nestas reflexões, onde se aborda a categoria lugares de memória,
isso se torna mais espinhoso ainda – pois o que é memória e o que serão esses
lugares de memória para uma e para outra pessoa?

A memória, na acepção de Le Goff, não pode se desenvolver sem ajuda,

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 43

não é inata; observem-se os “[...] diversos sistemas de educação da memória


que existiram nas várias sociedades e em diferentes épocas: as mnemotécnicas.
[...]”(1996, p. 423). Assim, os denominados vestígios mnemônicos, são
organizados e ressignificados de acordo com os valores de cada indivíduo.

Considerando que a memória está sempre sendo treinada e que, através


dela os grupos podem manter sua coesão, há a necessidade da existência de
instrumentos de memória. Assim, a chamada memória urbana, a partir do
Século XVIII, torna-se guardiã da identidade coletiva, comunitária, porque
reunia as percepções de sentido dos grupos que ali habitavam. Daí em diante,
as transformações vão levar ao aparecimento dos Lugares de Memória, que
“[...] nascem e vivem do sentimento de que não há memória espontânea, que é
preciso criar arquivos, que é preciso manter aniversários, organizar celebrações,
porque essas operações não são naturais.” (NORA, 1984, p.13).

Pensando sobre História e Memória, Nora (1984; pg. 7), afirma que “a
curiosidade pelos lugares onde a memória se cristaliza e se refugia está ligada
a[um] momento particular [da] história”. Esse momento era o que marcava o
ápice do crescimento industrial. Aqui é onde aparece o que Nora intitula de
tempo dos lugares. Assim, “os lugares de memória são, antes de tudo, restos”
(NORA, 1984, p. 12).

Para atender à proposição da metodologia, o lugar escolhido não torna a


elaboração das idéias menos difícil, pois o objeto aqui é um bairro localizado na
periferia da capital do Estado do RN, marcado por uma história de pobreza,
necessidades e discriminação (utilizamos a expressão periferia tal como Nabil
Bonduki e Raquel Rolnik, ao afirmarem que periferia são “as parcelas do
território da cidade que têm baixa renda diferencial, pois, assim, este conceito
ganha maior precisão e vincula, concreta e objetivamente, a ocupação do
território urbano à estratificação social”. (BONDUKI, 1982).

Neste sentido, fala-se aos alunos e alunas sobre lugares de memória a


partir do Bairro da Cidade Nova, objetivando apresentar sua transformação ao
longo de três décadas - desde a origem ligada aos horrores da seca até os dias
atuais - como uma temporalidade na qual o bairro passou a ser depositário de
uma memória constituída no devir histórico, nas falas e nos silêncios de sua
população. Localizado na Zona Oeste da Cidade de Natal, Estado do Rio Grande
do Norte, notadamente uma região geográfica definida como periferia – ou seja,
afastada do centro urbano-paisagístico da cidade -, Cidade Nova tem suas
origens intimamente ligadas às mazelas sociais características do Estado,

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 44

prioritariamente, à falta de assistência governamental à população do campo


em períodos de extremo sofrimento em virtude da estiagem. Procurando uma
vida melhor, muitos campesinos migraram para a capital do Estado e na década
de 1960, a Cidade Nova aparece como um aglomerado de casebres, construídos
em pequenos lotes nos quais o grande terreno havia sido dividido e vendido.
Ali, em 1971, a Prefeitura Municipal decidiu instalar também o chamado “forno
do lixo”, imenso lixão a céu aberto que acabou por oportunizar trabalho à
maioria dos moradores do bairro.

Elencando o bairro como lugar de memória: trabalhando com a


História

Contemporaneamente, Cidade Nova abriga uma população descendente


de seus primeiros moradores, cujas memórias transcendem o aspecto
puramente narrativo; estão ligadas à constituição de uma identidade e ao
estabelecimento de práticas sociais idiossincráticas que os mantém ligados “(...)
aquilo que os engendrou”, no dizer de Pierre Nora (1984; pg. 13). Explorar essas
memórias permite recuperar a história do local, a construção de uma
comunidade geograficamente conceituada e observar as transformações
inseridas em um determinado recorte temporal.

Assim, elencar o Bairro como lugar de memória, dá sentido à colocação de


Le Goff ao dizer que “a memória, onde cresce a história, que por sua vez a
alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos
trabalhar para que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a
servidão dos homens” (LE GOFF, 1996; pg. 477). A memória vivenciada nas
ruas, nas casas, pelas famílias que a transmitem aos seus filhos e netos,
oportuniza o fortalecimento da auto estima das novas gerações, muitas vezes
vítima da discriminação por residir na periferia, em um bairro dito “de
marginalidade alta”. Os estudantes descobrem que é nessa memória “não
oficial, que representa a consciência coletiva de um grupo inteiro” (Le Goff,
1996; pg. 477) que se percebem as transformações ocorridas na Cidade Nova;
observam que o bairro se desenvolveu substancialmente, contando atualmente
com serviços de esgotos, água e luz, além de uma variada rede de transportes
públicos; há também um significativo comércio e escolas destinadas ao ensino
infantil, fundamental e médio – municipais, estaduais e particulares. Abriga
uma Zona de Proteção Ambiental (ZPA-1), fazendo parte de importante área de
recarga do aqüífero subterrâneo que garante a demanda de água potável na

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 45

cidade, além da proteção da fauna e flora das dunas.

A partir dos estudos realizados apreendem dois aspectos na esteira das


transformações ocorridas ao longo de três décadas: o fechamento do lixão,
iniciado no ano de 1994, e a abertura do Parque da Cidade, em 2008. O lixão
deixou na memória do bairro um período de grandes dificuldades econômicas,
quando a atividade de catador era a única forma de ganhar a vida para
moradores vindos do interior do Estado; uma parte dos comerciantes locais,
atualmente, é constituída de filhos e netos dos antigos catadores de lixo. Em
relação à abertura do Parque da Cidade, a população que sofre dificuldades
para ter acesso à maioria de seus direitos, se viu privilegiada ao desfrutar de
uma importante área de lazer e cultura da cidade em geral.

Dessa forma, ao longo de sua organização social, percebe-se na Cidade


Nova a constituição do lugar de memórias individuais e coletivas.

A periferia citadina: uma enormidade de mundos

Definindo Cidade de acordo com o pensamento de Rocha; Eckhert,


quando dizem que “[...] a cidade é essencialmente uma obra atemporal. Não
apenas disposição de espaços, mas expressão de uma prodigiosa sobreposição
de tempos pensados e vividos por seus habitantes depositados nos seus
territórios (ROCHA; ECKHERT, 2012; pg. 25), o bairro aparecerá como “[...] o
lugar da salvaguarda “silenciosa” de verdade [...], instrumento de circulação
[...], lugar de expressão” (Rocha; Eckhert, 2012; pg.23), de seus citadinos, na
condição de portadores de suas memórias.

Nesse sentido, há a necessidade de atentar para a relevância de se


observar o tipo de relações estabelecidas pelos grupos humanos que ali
transitam, uma vez que serão estas que lhe darão inteligibilidade. Nessa
observação, deverão ser levados em consideração os conceitos de simetria e
assimetria (Para um aprofundamento sobre esses conceitos ver LATOUR,
Bruno. Jamais fomos modernos: ensaio de Antropologia Simétrica. Trad.
Carlos Irineu da Costa. Rio de janeiro: Ed. 34, 1994) no contexto dos domínios
da cidade (Ver AGIER, Michel. Antropologia da Cidade: lugares, situações,
movimentos. Trad. Graça Índias Cordeiro. Ed. Terceiro Nome: 2011).

Na Cidade Nova, ao se trabalhar com uma escala microssocial,


reportamo-nos à arquiteta francesa Francois e Choay e seu espaço de contato,

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 46

que é definido pelos bairros que não foram projetados pelos serviços de
urbanismo, sendo, apesar disso, essenciais para a configuração urbana. Em um
cenário assim é que há de se pensar nas simetrias e assimetrias existentes como
forma de exclusão/inclusão e estigmatização identitária. Desnecessário frisar
que no Bairro se desenvolvem relações dos citadinos entre si e destes com a
cidade como contexto social e espaço, o que acaba por trazer à tona os domínios
da cidade.

Considerando, em acordo com Michel Agier (2011), que a cidade


apresenta pelo menos cinco domínios de interação e que essa diferenciação
varia de cidade para cidade e de situação para situação, a metodologia utilizada
nas aulas de História permitiu aos discentes compreender o sentimento de que
a Cidade Nova se mantém distante da cidade na qual se localiza. Alguns
moradores da cidade de Natal, inclusive, não sabem sequer da existência do
bairro. E quando sabem, na maior parte das vezes, o sabem de “ouvir falar”.
Aqui a assimetria aparece de forma gritante, uma vez que este “ouvir falar”
segrega a existência da cidade e a existência do bairro. Ressalta-se a
homogeneidade da periferia, do bairro marginal e violento. Não é levado em
conta o fato de que sim, existe a marginalidade e a violência – como em
qualquer outro bairro da cidade – mas existe, também, uma multiplicidade de
comportamentos, culturas, fazeres, que desmentem a homogeneização do
bairro. São várias culturas e vários atores que constroem variadas narrativas,
sendo necessário o olhar sensível do profissional que observa para revelar toda
essa rede de construção de subjetividades.

Para uma sistematização das idéias apresentadas...

Para que um lugar de memória?

Para que lembremos o que foi esquecido, seria a resposta óbvia.

Aqui, deveremos lembrar, então, de que estabelecer lugares de memória


requer uma seletividade; de alguma maneira, o esquecimento de algo.

Há um propósito em considerar a Cidade Nova um lugar de memória:


estará sendo dado aos alunos que participaram dessas aulas e aos habitantes do
bairro o direito de não esquecerem, de poder narrar a si próprios e de
assumirem a responsabilidade com as faltas e com os excessos em relação à
memória. Além disso, se evitará que o bairro e suas narrativas sejam – um dia –

46
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 47

varridos pela história.

Sendo assim e, não pretendendo esgotar a discussão sobre o Bairro como


lugar de memória, não há aqui uma conclusão; apenas deixa-se o pensamento
de que é relevante suscitar reflexões e ampliar a produção de trabalhos que
valorizem as etnografias da cidade como forma de permitir ao cidadão conhecer
a si e ao outro. Apresentar este tipo de metodologia aos estudantes do Século
XXI oportuniza aos mesmos a percepção de que a imediatez da vida
contemporânea pode, sem sombra de dúvidas ser fortalecida pelo
conhecimento acumulado em gerações anteriores. Além disso, propondo novas
abordagens acerca dos conceitos pertinentes ao Ensino de História, o professor
estará dando significado ao processo ensino-aprendizagem, uma vez que os
alunos e as alunas sentirão as histórias de suas famílias valorizadas enquanto
tecedoras e mantenedoras da construção histórica.

A proposta metodológica aqui apresentada continua em andamento, mas


já se pode afirmar que os estudantes se encontram envolvidos pelos temas,
participando ativamente das intervenções propostas e sugerindo formas de
compartilhar todas as informações que estão sistematizando com a comunidade
escolar. Esse fato leva a crer que as aulas de História devem ser transformadas
em momentos prazerosos de investigação e descobertas, o que vai determinar o
sucesso na formação de um cidadão reflexivo, crítico e atuante na sociedade da
qual é signatário.

Referências

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machado. 4ed. São Paulo: Estação Liberdade: UNESP, 2006.

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Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1996.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 48

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Diálogos Antropológicos: Diversidades, patrimônios, memórias. Belém:
L&A Ed., 2012.

48
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 49

Parte 2:
História regional interdisciplinaridade
e materiais didáticos

49
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 50

A inteligibilidade dos conceitos nos


livros didáticos: Uma necessidade
para a construção do Conhecimento
Histórico
Alessandra Michelle Alvares Andrade

Este trabalho tem como objetivo principal pensar a escola como meio de
contribuição para a formação de um cidadão crítico e socialmente atuante
através da inteligibilidade dos conceitos histórica apresentados nos livros
didáticos, como elemento fundamental para tornar o ensino de História
significativo e contribuindo para o processo de construção do Conhecimento
Histórico.

A educação é um direito inalienável de todos os cidadãos, é condição


primeira para o exercício pleno dos direitos sociais, econômicos, civis e
políticos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais1 (DCNs), há uma
emergência na atualização de políticas públicas educacionais que substanciem o
acesso de todo brasileiro à formação cidadã. Pautada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação2 (LDB) e demais dispositivos legais, a Educação Básica
propõe-se a estimular no educando a reflexão crítica, propositiva e orientar na
formação inicial e continuada para que possam atuar como protagonista de sua
vida em sociedade. Desta forma, a educação apresenta-se como um processo de
socialização da cultura e da vida, no qual se constroem, se mantêm e se
transformam saberes, conhecimentos e valores.

Com vistas a alcançar esta qualidade educacional, é proposta do Conselho


Nacional de Educação3 (CNE) o estabelecimento de uma Base Nacional Comum
Curricular, ainda em discussão no cenário nacional, que terá como um dos
objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros
documentos pedagógicos, assim como a organização curricular. Esta supõe uma
forma de trabalho na escola, que consistirá na seleção de conteúdos e atividades
de aprendizagem, de métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-
pedagógicos que visam o desenvolvimento de conhecimento, habilidade,

50
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 51

valores e práticas, de forma que as experiências escolares estejam articuladas


com as vivências e saberes dos alunos, com os conhecimentos historicamente
acumulados em sociedade para, a partir daí contribuir com a construção das
identidades dos estudantes.

Um desses recursos pedagógicos contemplados pela Base Nacional


Curricular Comum4 (BNCC), é o livro didático que, em alguns casos figura como
o único material que o professor dispõe para a organização de suas aulas
(CARIE, 2008 p. 6). É o mais utilizado instrumento de trabalho na tradição
escolar entre professor e aluno, fazendo parte do cotidiano a, pelo menos, dois
séculos (BITTENCOUR, 2009, p. 295).

Feito para uso diário, sua distribuição é gratuita nas escolas públicas,
assegurada pelo governo e regulamentada pelo Programa Nacional do Livro
Didático5 (PNLD).

A partir da segunda metade do século XX, ocorreu um significativo


aumento nos estudos críticos a respeito do livro didático, de História e de seus
conteúdos escolares, nos quais foram constatados preconceitos, visões
estereotipadas de grupos e populações. Muitas vezes o livro era utilizado como
um instrumento a serviço da ideologia e da perpetuação de um ensino
tradicional (BITTENCOUR, 2009, p. 303). Em função de ser um suporte de
conhecimentos escolares, o Estado interfere diretamente sobre sua produção,
estabelecendo critérios de avaliação através do PNLD. Visando a qualidade dos
livros didáticos em relação ao agenciamento coletivo relacionado à cidadania,
prevê parcerias com as universidades públicas e, dessa forma, garante uma
avaliação acadêmica das coleções (VENERA, 2013, p. 123), as quais são
organizadas em guias e disponibilizadas às escolas participantes pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação6 (FNDE). Nas escolas, as coleções
são avaliadas e selecionadas pelos professores que a utilizarão por um período
de três anos.

A proposta político-pedagógica das escolas, assim como as aulas


ministradas pelos professores, deve estar articulada à realidade do alunado,
relacionando os conteúdos escolares como a vida cotidiana. Trata-se de uma
condição importante para que os alunos possam se reconhecer como parte
dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, também, pode levá-los
a atuar sobre a sua realidade e transformá-la com base na maior compreensão
que adquirem sobre ela. Porém, ao longo da minha trajetória como professora
da rede pública de ensino e que faço uso constante do livro didático em minhas

51
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 52

atividades educacionais, observei que alguns conceitos históricos apresentados


nas coleções de livros didáticos com as quais trabalho7 geralmente não é
explicado de maneira clara ou satisfatória, o que provoca um não entendimento
do conteúdo ministrado. Muitas vezes estes conceitos fazem-se presentes
apenas em um sumário na lateral da página do livro.

Um dos objetivos do ensino de História é o pensar historicamente,


(OLIVEIRA, 2010, p. 19). Assim, o Ensino de História deve ser entendido como
condição para que o aluno possa participar do processo de fazer histórico,
contribuindo para a formação de cidadãos conscientes da importância e
participação social. É importante destacar que o livro didático deveria
apresenta-se como um instrumento para promover este pensar por meio de
conteúdos e abordagens apresentadas pelos autores e analisados pelo PNLD.
Porém, estes objetivos não serão alcançados se os alunos não conseguirem
entender, por dificuldade de interpretação de texto ou pela falta de
inteligibilidade, os conceitos históricos trazidos nos livros didáticos.

Desta forma, tornar os conceitos Históricos apresentados nos livros


didáticos inteligíveis é indispensável para a construção do conhecimento
histórico uma vez que a História trabalha com conceitos próprios e conceitos
gerais, produzidos pela experiência humana. “É impossível dizer que alguma
coisa é, sem dizer o que ela é. A reflexão sobre os fatos implica a evocação de
conceitos” (SCHLEGEL, apud PROST, 2015, p. 115). Ao ministrar a disciplina, o
professor deve privilegiar o desenvolvimento de habilidades pertinentes a
conceitos das ciências humanas, visto que o aluno da Educação Básica precisa
estruturar e desenvolver conteúdos e noções elementares do pensar
historicamente. Para tanto, o ensino de história precisa ser significativo,
estimulante e oferecer meios para que o aluno seja capaz de estabelecer ligações
entre o que é estudado nos livros e em sala de aula com seu cotidiano e universo
de interesses.

A problemática que se apresenta é: como o entendimento e trabalho com


os conceitos trazidos nos livros didáticos podem contribuir para o
desenvolvimento crítico argumentativo do jovem contribuindo para a
construção do Conhecimento Histórico? Para uma educação que se propõe a
formar cidadão críticos e atuantes, a escola precisa proporcionar para os alunos
Educação Básica um meio de perceber-se como parte integrante do mundo, a
partir da interpretação dos conceitos que estão presentes no livro didático.

Os conceitos históricos podem ser entendidos como termos ou expressões

52
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 53

que não pertencem a qualquer outro vocabulário. Eles são instrumentos com os
quais o historiador procura consolidar e organizar a realidade, levando o
passado e exprimir sua especificidade e suas significações. Um conceito
histórico inclui por si só uma pluralidade de significações e experiências.

Os conceitos da História (...) são constituídos por uma série de


generalizações sucessivas e definidos pela enumeração de certos
números de traços pertinentes que têm a ver com a generalidade
empírica, e não com a necessidade lógica (PROST, 2015, p. 119).

O conceito histórico atinge certa forma de generalidade por ser o resumo


de várias observações que registram similitudes e identificam fenômenos
recorrentes. A História exerce sua ação sobre os conceitos e é influenciada por
eles. Assim, é impossível entender a História sem recorrer aos conceitos, os
quais são ferramentas intelectuais indispensáveis para a construção do
conhecimento histórico. De acordo com Prost, “explicá-los é sempre explicitá-
los, desenvolvê-los, desdobrá-los” (PROST, 2015, p. 121). Eles, são mais que
uma descrição resumida, são construídos pelo agrupamento de traços comuns
ao mesmo fenômeno, muitas vezes, incorporam uma argumentação e referem-
se a uma teoria, que por sua vez pode formar uma “rede conceitual”.

Tendo como uma das propostas educacionais a formação cidadã para uma
vida solidária e democrática, com visão crítica da realidade e espírito
participativo, faz-se necessário para atingir este objetivo, mobilizar os alunos
para refletir sobre o conhecimento histórico que é direcionado pela atuação do
professor pautada pela metodologia e recursos didáticos.

Diante dessa problemática, tenho percebido que o não entendimento dos


conceitos compromete a construção do conhecimento Histórico e limita,
quando não impede, o desenvolvimento da criticidade e da apresentação de
argumentos por parte dos alunos, observada no decorrer das aulas ministradas.
Desta forma, é fundamental que escola e professores pensem na elaboração de
propostas didático-pedagógica diferenciada que visem estimular a participação
do alunado no processo de ensino-aprendizagem e que se proponham ao
desenvolvimento crítico-argumentativo trabalhando os conceitos Históricos
contidos nos livros didáticos visando à construção do conhecimento Histórico.

53
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 54

Notas
1
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) são normas obrigatórias para a
Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos
sistemas de ensino. Elas são concebidas, discutidas e fixadas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE). As diretrizes buscam promover a equidade de
aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensinados para todos
os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais
eles estão inseridos.
2
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, LDB (Lei 9394/96) é a lei
que regulamenta o sistema educacional brasileiro, reafirmando o direito à
educação, garantido pela Constituição Federal. Estabelece os princípios da
educação e os deveres do Estado em relação à Educação escolar pública,
definindo suas responsabilidades, em regime de colaboração, entre União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
3
O Conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão independente associado
ao Ministério da Educação e tem como missão, aprimorara e consolidar a
Educação nacional de qualidade assegurando a participação da sociedade. O
Conselho foi constituído na Lei 9.131 de 1995. O CNE auxilia o ministério da
Educação, formulando e avaliando a política nacional da área, zelando pela
qualidade do ensino e pelo cumprimento da legislação educacional. O órgão
emite ainda pareceres e resoluções e decide privativamente e autonomamente
sobre assuntos que lhe são pertinentes.
4 A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) é um documento que visa

sistematizar o que é ensinado nas escolas do Brasil inteiro, englobando todas as


fases da educação básica, desde a Educação Infantil até o final do Ensino
Médio. Trata‐se de uma espécie de lista com objetivos de aprendizagem de cada
uma das etapas de sua formação nas áreas de Linguagem, Matemática, Ciências
da Natureza e Ciências Humanas. Longe de ser um currículo totalmente fixo. A
Base Nacional é uma ferramenta que orienta a elaboração do currículo
específico de cada escola, sem desconsiderar as particularidades metodológicas,
sociais e regionais de cada uma.
5 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo

subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de


coleções de livros didáticos da educação básica. O programa é executado em
ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o MEC adquire e substitui livros
para todos os alunos de um segmento, que pode ser: anos iniciais do ensino
fundamental, anos finais do ensino fundamental ou ensino médio. À exceção
dos livros consumíveis, os livros distribuídos devem ser conservados e
devolvidos para a utilização por outros alunos por um período de três anos.
6
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é responsável
por captar e distribuir recursos financeiros a vários programas do Ensino
Fundamental. Ao financiar e executar esses programas, o FNDE reforça a

54
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 55

educação de milhões de crianças brasileiras diretamente beneficiadas por ele.


7
Livros das editoras Ática e Scipione, por exemplo.

Referências

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nacional-comum-curricular/. Acesso em: 24 de jan. 2017.

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57
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 58

Cartografia, História e Estudos


Amazônicos: uma abordagem
comparativa sobre livros didáticos
publicados nas décadas de1990-
2000
Carlos Augusto Bastos

O objetivo, neste texto, é expor resultados preliminares do projeto de


pesquisa intitulado “A Utilização da Cartografia no Ensino de História da
Amazônia: balanço da produção bibliográfica escolar e elaboração de materiais
didáticos.” Para este seminário, o texto se detém especificamente na utilização
da cartografia nos livros didáticos destinados à disciplina Estudos Amazônicos,
e publicados entre as décadas de 1990 e de 2000, e de modo específico em três
obras publicadas nesse período: História do Pará, de Gérard Prost (de 1998);
Amazônia, História e Análise de Problemas: do período da borracha aos dias
atuais, de Violeta Refkalefsky Loureiro (de 2000); e História do Pará, de
Benedicto Monteiro (de 2006).

Com relação à instituição da disciplina escolar Estudos Amazônicos pela


Secretaria Estadual de Educação do Pará, na segunda metade da década de
1990, Davison Alves (2016) afirma que a proposição dessa disciplina deve ser
compreendida a partir dos debates políticos e de reformulação dos currículos
escolares que marcaram a sociedade brasileira nas décadas de 1980-1990. As
reformas curriculares postas em discussão nesse momento buscavam estimular
uma reflexão mais crítica sobre os problemas e desafios sociais do país. Debate-
se, então, a reorientação, ou mesmo a introdução de novas disciplinas nos
currículos escolares, visando promover uma análise crítica dos conteúdos. Ainda
segundo Alves, nas discussões acadêmicas e educacionais que marcam o Pará
desse contexto se faz presente a necessidade de compreender as profundas
mudanças ocorridas na Amazônia desde a década de 1960, com aceleradas
transformações econômicas, sociais, territoriais e ecológicas. O entendimento
crítico da região, em seus aspectos históricos, geográficos, sociológicos e

58
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 59

culturais, é visto então como um elemento a ser incorporado à formação dos


estudantes paraenses. A instituição dos Estudos Amazônicos, na segunda
metade da década de 1990, deve ser compreendida a partir dessas questões,
privilegiando a eleição de conteúdos significativos importantes para a
compreensão da formação histórica da Amazônia e a problematização de seu
presente. Por sua vez, essa nova disciplina escolar mantém uma relação
transversal com ciências de referência (História, Geografia, Sociologia),
procurando ainda constituir um “corte” em relação a outras disciplinas com
enfoque regional, como a “História do Pará” ou os Estudos Paraenses. No
entanto, a ausência de um currículo mínimo para a disciplina acabou
possibilitando a elaboração de diferentes interpretações sobre a mesma, o que
se evidencia em obras com enfoques mais históricos, geográficos ou sociológicos
sobre os Estudos Amazônicos (ALVES, 2016, p. 39-55).

Na virada do século XX para o XXI, a instituição da nova disciplina


intensifica a necessidade de publicação de novas obras didáticas sobre a região.
A publicação de livros didáticos para os Estudos Amazônicos parte de uma
demanda orientada pela própria SEDUC, ou então de autores que visam
preencher essa lacuna de textos que subsidiem o trabalho de professores nas
escolas primárias do Pará. Ao eleger a Amazônia como eixo articulador da
disciplina, os Estudos Amazônicos impõem uma necessidade de reflexão sobre o
conceito de região, bem como as formas de sua representação no tempo e no
espaço. Nesse caso, o mapa assume um papel importante nas obras didáticas.
Manejar conceitos como Amazônia, Região Norte, Amazônia Legal e outros,
resulta em diferentes formas de representação cartográfica desses recortes
espaciais. Além disso, ao contemplar igualmente a dimensão da formação
histórica da região, a disciplina lida ainda com a necessidade de pensar as
diferentes conceituações e representações cartográficas da Amazônia ao longo
do tempo, o que requer o cuidado de estabelecer as conexões temporais entre
presente-passado e evitar comparações anacrônicas.

Retomando o foco para as obras didáticas mencionadas anteriormente,


nesse momento será traçada uma análise geral sobre o recurso à cartografia nas
mesmas. A obra do geógrafo Gérard Prost (1998) surgiu a partir de uma
demanda da própria Secretaria de Educação do Estado do Pará, e contou com a
colaboração de uma equipe de professores-pesquisadores na organização do
projeto. É marcante, nos dois volumes, a adoção de uma análise cronológica da
formação da sociedade amazônica, dividindo-a em seis grandes períodos de
transformações econômico-sociais. Metodologicamente, a exposição didática se

59
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 60

vale do uso intenso de documentos de época e citação de outros autores,


estimulando a análise desse material por parte dos estudantes a partir de
questões ou propostas de avaliação.

No que diz respeito à utilização de cartografia, a obra didática de Prost


destaca-se pelo quantitativo de mapas, aproximadamente 40 inserções de
mapas de época, mapas temáticos e cartas nos dois volumes. É marcante, além
disso, a proposição de atividades de análise desse material, sendo freqüente que
cada mapa venha acompanhado por exercícios de interpretação sobre o mesmo,
ou sobre o assunto ao qual ele se remete. Algumas das atividades propostas se
baseiam ainda na comparação entre dois mapas, o que marca claramente a
importância das representações cartográficas na composição do livro. Ao que
parece, a orientação do geógrafo Gérard Prost exerceu especial contribuição
para a utilização da cartografia nessa obra didática sobre a História da
Amazônia.

O mapa ganha um protagonismo na constituição da análise histórica da


região, não figurando como elemento meramente estético ou ilustrativo do livro
didático. O conteúdo é explorado a partir do mapa, o que exige de alunos e
professores o exercício de interpretação da imagem. No entanto, cabe observar
que algumas das questões avaliativas sobre mapas prezam menos pela
contextualização da imagem, e mais pela interpretação de sua linguagem
cartográfica. Como exemplo, o texto apresenta como atividade para o aluno
calcular a expansão territorial de Belém a partir de um mapa representando o
crescimento urbano da cidade entre os séculos XVII e XX (PROST, 1998, p. 46);
seguindo a mesma lógica, em outra passagem a questão é sobre a distância entre
estradas vicinais na Transamazônica (PROST, 1998, p. 81).

Na obra da socióloga Violeta R. Loureiro (2000), a análise histórica da


região elege como recorte cronológico inicial a passagem do século XIX para o
XX, o chamado “período da borracha”. No entanto, a ênfase do livro didático de
Loureiro recai de modo evidente na história da região a partir da segunda
metade do século XX e os problemas da região amazônica no tempo presente. A
inserção do material cartográfico na obra segue esse marco temporal e temático,
na medida em que 14 mapas representam questões como importação e
exportação, migrações, expansão das redes ferroviárias e rodoviárias, grandes
projetos e conflitos no campo. Apenas um mapa foge desse padrão, tratando-se
de um de 1655 representando o rio Amazonas (LOUREIRO, 2000, p. 100), e que
é disposto no texto muito mais como um elemento ilustrativo. De modo geral,

60
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 61

porém, os mapas estão inseridos nos conteúdos e discussões presentes no texto.


Há um peso maior da exposição didática a partir do texto, figurando o mapa
como elemento de apoio às discussões econômico-sociais sobre a história da
Amazônia contemporânea. No livro de Loureiro, os mapas não são utilizados
como elementos de análise nas questões direcionadas aos alunos, como ocorre
de maneira na obra de Prost.

Com relação ao último autor, Benedicto Monteiro, sua trajetória foi


marcante como escritor e político. No ano de 2001, Monteiro publicou na
imprensa fascículos de seu estudo sobre História do Pará, o qual seria publicado
em formato de livro no ano de 2006. Como o autor apresenta no prefácio, a
publicação da obra visava “atingir a comunidade escolar.” Trata-se, além disso,
de uma obra que privilegia marcos políticos na narrativa histórica da Amazônia,
por vezes destacando traços de continuidade na formação da sociedade
paraense, como as contínuas formas de exploração da natureza amazônica.

Com relação ao recurso à cartografia no livro de Monteiro, pode-se


perceber que os mapas surgem muito mais como elemento figurativo da obra,
sem merecer maior análise contextual ou mesmo através de questões
direcionadas a eles. De fato, a obra de Monteiro, muito embora se destine ao uso
didático, não dispõe de questões ou atividades avaliativas destinadas a
professores e alunos. Em relação ao uso figurativo dos mapas, isso se evidencia
em inserções como a do mapa hidrográfico da Amazônia Legal (sem referência
da fonte), em um subitem intitulado “A Amazônia como Fronteira”
(MONTEIRO, 2006: 162), abordando a expansão das frentes econômicas na
segunda metade do século XX. A presença do mapa não se relaciona de maneira
clara com o texto, e nem mesmo a legenda que o acompanha estabelece esse
nexo na análise.

Tal forma de utilização da cartografia se faz presente em outras passagens


da obra de Monteiro. Em outras inserções, não há a devida explicação do mapa,
o que dá margem para interpretações anacrônicas da imagem cartográfica: esse
é o caso dos mapas sem título referentes às colonizações portuguesa e espanhola
na América do Sul dos séculos XVI-XVII (MONTEIRO, 2006, p. 16). Nessas
imagens, as áreas de colonização espanhola e portuguesa são representadas
dentro dos limites territoriais dos atuais Estados Nacionais sul-americanos,
destacando-se ainda os limites políticos do atual estado do Pará. As diferentes
demarcações políticas do espaço ao longo do tempo são, assim, menosprezadas
na composição desses mapas, privilegiando uma representação quase atemporal

61
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 62

do Pará no espaço amazônico e brasileiro.

A análise poderia ser ampliada estabelecendo comparações com outras


obras publicadas no mesmo período, como o estudo de Dionísio Hage (Estudos
Paraenses e Amazônicos, de 2003) e de Marlene de Deus Tavares da Silva
(Estudos Amazônicos: o Pará em questão, também de 2003). Contudo, o que se
pretende enfatizar, a partir das três obras escolhidas e suas respectivas formas
de utilização da cartografia, é o debate sobre a própria definição dos estudos
regionais sobre a Amazônia, e como entender a utilização didática da cartografia
nessas obras. A identidade dos Estudos Amazônicos como disciplina escolar
suscitou debates sobre as formas de narrativa e análise da história regional, o
que pode ser compreendida a partir das três obras: uma análise das fases
econômico-sociais do século XVII ao XX, segundo Prost, uma análise da
constituição dos problemas sociais, econômicos e ambientais da região no
século XX, como apresenta Loureiro, ou uma história política do Pará, segundo
Monteiro. Tais perspectivas diferenciadas são representativas não apenas das
diferentes formações e trajetórias de seus autores, mas igualmente dos debates
sobre o perfil curricular dos Estudos Amazônicos.

A indefinição da disciplina em seu currículo possibilitou diferentes


perspectivas de abordagem, aproximando-se mais de recortes historiográficos,
geográficos e sociológicos, ou mesmo guardando aproximações com os manuais
escolares de História do Pará publicados ao longo do século XX. Nesse caso, a
inserção dos mapas nessas obras relaciona-se com essas diferentes perspectivas
de constituição de uma narrativa histórica escolar sobre a Amazônia. Narrativas
que, por sua vez, se apropriam das representações cartográficas como forma de
definir, sob diferentes enfoques, a sociedade local.

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62
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 63

PROST, Gérard. História do Pará: das primeiras populações à


Cabanagem. Belém: SEDUC-PA, 1998.

PROST, Gérard. História do Pará: do período da borracha aos dias


atuais. Belém: SEDUC-PA, 1998.

63
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 64

A disciplina Estudos Amazônicos


entre a tradição e a inovação: o
debate curricular dos anos 1990
Davison Hugo Rocha Alves

A história das disciplinas escolares e os livros didáticos regionais

O estudo sobre a história dos livros didáticos é algo recente na pesquisa


acadêmica entre os historiadores, eles não tinham centrado suas pesquisas
sobre o ensino de História, sendo este campo algo majoritariamente
pesquisado pelos profissionais da educação, eles estavam mais preocupados
em compreender os processos históricos, a escrita da história, a sua teoria e
metodologia do que com a formação de professores, livros didáticos,
metodologia e prática do ensino. Este tipo de análise só se tornou uma prática
corrente a partir da década de 1970, abordando principalmente “o papel do
livro didático no processo de ensino-aprendizagem” (ANDRADE, 2002, p. 01),
mas ainda muito restrito ao campo da educação. O objeto de estudo por estar
localizado em um espaço de fronteira, ou seja, na confluência entre as teorias
do campo do currículo e da didática, e no referencial teórico da teoria da
História e da retórica são analisadas de forma diferenciada pelo pesquisador
(MONTEIRO, 2011, p. 191).O livro didático é uma produção material que
“concorrem não apenas as matérias-primas (papel, tinta, etc.), mas também
seres humanos em diversas situações e atividades, assumindo diferentes
posições, que são marcados por conflitos e acomodações” (MUNAKATA,
2009, p. 287), permitindo assim que o professor faça uma reflexão crítica
sobre a consciência histórica, o livro didático não pode ser condenado ou ser o
vilão da história na sala de aula, mas um suporte pedagógico para o professor.

A disciplina ‘Estudos Amazônicos’ apresenta os livros didáticos como


sendo o seu currículo. Goodson (1995) nos afirma que se constrói uma nova
perspectiva sobre a história das disciplinas escolares dentro do interior de
uma determinada cultura escolar, formando entidades epistemológicas
relativamente autônomas quando elas estão relacionadas às chamadas

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 65

“ciências de referência”. A escola é vista como instituição histórico-social, que


obedece a construções particulares e específicas das quais participam vários
agentes – tanto internos quanto externos a ela – que a partir das pressões
sociais sofrem modificações e compõem um “lugar social” de produção de
saberes próprio.

A disciplina ‘Estudos Amazônicos’ surge com essa finalidade, de ser um


saber exclusivamente voltado para a escola. Analisar o lugar da Amazônia
nestes materiais didáticos nos permite compreender o olhar que é dado pelos
professores/autores no final dos anos 1990 sobre a região amazônica.
Queremos construir a seguinte perspectiva em torno desta disciplina regional,
é possível pensar em um currículo oficial diante da heterogeneidade de
produções didáticas? Neste sentido, perceber quais são suas especificidades e
o que os singulariza de uma História do Pará? Segundo Apple (2002, p. 59) o
currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de
algum modo aparece nos textos e nas salas de aulas de uma nação, partindo
desta concepção queremos compreender as seleções feitas pelos
professores/autores para o debate sobre a Amazônia no estado do Pará.

O uso da interdisciplinaridade com categoria para problematizar este


espaço, foi aos poucos sendo incorporado no debate escolar apresentado pelos
professores/autores em suas narrativas. Compreendemos que ocorreu um
esforço para dialogar com a integração curricular e a interdisciplinaridade
durante a construção de um livro didático regional. A secretaria estadual de
Educação queria debater o lugar da Amazônia na escola, ela tornou-se um
elemento chave para que alunos e professores façam uma reflexão sobre a
região amazônica em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, político,
histórico, geográfico e ambiental.

O debate proposto pela disciplina ‘Estudos Amazônicos’ em torno da


interdisciplinaridade tornou-se o elemento central das políticas educacionais
pensadas pelo Estado durante os anos 1990, percebemos que desde os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) existe um esforço de ter um olhar
aprofundado sobre os diversos elementos que compõem o conhecimento
científico de uma determinada sociedade, a virada epistemológica dentro das
áreas de conhecimento ocorreu quando se agruparam disciplinas com suas
respectivas afinidades, como ciências da natureza, ciências humanas,
linguagem e suas tecnologias, etc.. O campo conhecido como “estudos
amazônicos” aparece neste momento em que se pensa a educação de forma

65
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 66

integrada.

A disciplina ‘Estudos Amazônicos’ entre a tradição e a inovação

Durante o final dos anos 1990 em meio as propostas curriculares


lançadas pelo Ministério da Educação para o Ensino Fundamental foram
elaboradas currículos regionais. Neste contexto de afirmação do
neoliberalismo e do conservadorismo, a valorização de determinados espaços
sociais construídos no Brasil, como a região amazônica, foram
particularizadas a partir da criação de uma disciplina regional. Alicerçados
pelo artigo número 26 da lei de Diretrizes e bases da Educação (LDB), no
estado do Pará a Secretaria de Estado de Educação em consonância com o
Conselho Estadual de Educação pensa a formulação da disciplina denominada
Estudos Amazônicos, que poderia ser ministrada por professores de História,
Geografia e Ciências Sociais, e que tinha como finalidade debater a Amazônia.

Duas propostas foram sistematizadas nos materiais didáticos lançados


pela Secretaria Estadual de Educação do Pará e que acabaram sendo
consideradas o currículo materializado para discutir no espaço escolar a
região amazônica. Os professores da área de História e de Ciências Sociais
apresentam sua leitura do passado amazônico para ser debatido pelo
professor desta disciplina regional. Ao analisar o material didático elaborado
percebemos que duas categorias narrativas foram sendo ressaltadas, a saber: o
meio ambiente e a História da região amazônica que tem nos acontecimentos
do estado do Pará o centro de sua narrativa.

Compreendendo o papel desempenhado pelos sujeitos históricos e a


construção de uma história da Amazônia percebemos que Gerard Prost
(1998a; 1998b) apresenta uma narrativa didática por meio de fontes e
documentos que fizeram parte da construção histórica do estado do Pará, ele
permanece próximo a idéia de “resumir” as pesquisas acadêmica em seus dois
volumes. Contando com a colaboração de pesquisadores do Museu Paraense
Emílio Goeldi e de professores-pesquisadores da Universidade Federal do
Pará ele constrói sua escrita didática para dar uma legitimidade aos seus
argumentos, ou seja, ele precisa de uma chancela acadêmica para creditar
suas evidências históricas. Gerard Prost utiliza como ferramenta a
transposição didática1 para a construção do conhecimento histórico escolar,
ela constitui-se na readequação do saber erudito para o saber escolar, um

66
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 67

instrumento usado para fins didáticos, que segundo a professora Selva


Fonseca faz uma aproximação entre a historiografia e o saber escolar
(FONSECA, 2011).

Portanto, a construção de uma história política com enlace de uma


perspectiva econômica pode ser observada, quando ele coloca em evidência a
região amazônica como fornecedora de matérias primas do Estado português,
por exemplo, o papel desempenhado pelas drogas do sertão no início da
conquista, em outro momento ele destaca a importância da economia
gomífera para a Amazônia e recentemente as transformações consideradas
violentas, com os grandes projetos e a extração do ouro em Serra Pelada.

Os elementos textuais apresentam assim uma História do Pará


conectada com a história da região amazônica, levando sempre os alunos a ter
uma síntese da História naquele determinado período, por isso, ele ressalta
em cada capítulo o aluno consiga compreender “o que aprendemos sobre o
período”. Ele acaba por priorizar uma história política em seis períodos da
História do Pará em uma narrativa linear. O “olhar estrangeiro” do professor
francês sobre a Amazônia reforça a cronologia e os eventos como modo de
escrever a História do Pará. O debate curricular dos anos 1990 e a construção
de uma história da Amazônia que possui nas ações do estado o fio condutor,
no entanto, ele deixa de lado as questões ambientais dentro desta construção
didática. A tese a ser construída aqui é que não podemos falar em Amazônia
sem nos remeter a floresta, a sua fauna e a flora. A própria palavra Amazônia
nos lembra rios, ou como nos lembra John Hemming (2011) uma árvore de
rios.

Violeta Loureiro (200a; 200b) em sua obra didática apresenta a


Amazônia associada ao meio ambiente, esta autora tem como elemento
norteador as questões ambientais. Apresenta as características físicas desta
região, ao argumentar que a Amazônia possui fragilidades em seu
ecossistema, para posteriormente afirma que o desequilíbrio ambiental
conseqüência da exploração desordenada da ação do homem sobre o meio
ambiente traz conseqüência para a floresta e para o homem amazônida.

No entanto, compreendendo a idéia de Amazônia dentro da


historiografia brasileira a imagem que se fixa sobre esta região é como um
dado a-histórico, que segundo Leila Mourão12 fica evidente ainda as noções
conceituais de rios e de floresta como o fio condutor de narrativas
historiográficas, parece que os mesmos pressupostos historiográficos estão

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 68

presentes nas narrativas didáticas. A própria noção de Amazônia enquanto


um espaço coberto de rios e de floresta está demarcado na capa do primeiro
livro da professora Violeta Loureiro.

A caracterização da região amazônica torna-se necessária, pois, segundo


Violeta Loureiro o professor de Estudos Amazônicos precisa ter a capacidade
formadora e transformadora dentro do espaço escolar, ou seja, ela delega a
função social do conhecimento escolar ao papel ativo que o professor possui
dentro da sala de aula. A pedagogia do compromisso que tenha como central
de suas atividades pedagógicas a formação e o sucesso do aluno.

A disciplina Estudos Amazônicos precisa ser compreendida como um


caminho de reflexão sobre a região amazônica, diante da crise da educação
pública ela elege três pontos centrais, que são: o papel do professor como um
elemento importante para a construção da cidadania e consciência crítica do
presente, a sua capacidade transformadora e formadora e o papel da escola.

Violeta Loureiro2 em Amazônia: Meio Ambiente realça quatro objetivos


a serem alcançados pelo aluno no final do ano letivo, que são: conhecer,
valorizar e compreender a natureza da Amazônia: sua riqueza, importância e
possibilidades de exploração; compreender que o mais rico sistema natural do
mundo apresenta também fragilidades, e que por isso mesmo corre riscos de
devastação e esgotamento, se não for explorado criteriosamente; entender os
diversos conceitos de Amazônia (Brasileira, continental, Legal, Região Norte)
e saber lidar com eles; e, por último, compreender e entender o processo de
sustentabilidade da natureza e as possibilidades de um desenvolvimento
sustentável para a Amazônia. Parece que neste primeiro momento, o livro
construído pela professora requer pensar a Amazônia em suas conexões com a
Biologia e a Geografia, ao introduzir alguns conceitos fundamentais no espaço
escolar como: ecossistema, natureza, biodiversidade, sustentabilidade e os
recursos minerais.

Para se distanciar uma história política e administrativa do Estado do


Pará ela constrói uma narrativa didática que tem outros elementos como
destaque de sua narrativa, parece que a História da região amazônica fica
reduzida a segundo plano, e o que emerge é uma Amazônia enquanto uma
região que teve conseqüências sociais e ambientais a partir da segunda metade
do século XX. O personagem principal de sua narrativa é a natureza
amazônica.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 69

Os livros didáticos de Estudos Amazônicos e sua representação sobre a


Amazônia possuem na última década do século XX as seguintes
características: aspectos relacionados a determinados eventos que ocorreram
na cidade de Belém especificamente, apesar de se ter uma nomenclatura
ampla, as demais regiões amazônicas (Pan-Amazônia, Amazônia
Internacional ou Amazônia Legal) não aparecem em sua narrativa, por outro
lado, em sua narrativa a não ser em características geográficas apresentadas
pela autora. Os demais estados da região norte que compõem a Amazônia não
aparecem em sua narrativa. O que nos parece confirmar a idéia de que
Amazônia enquanto uma região político- econômica é limitada somente ao
estado do Pará.

O denominado campo “estudos amazônicos” é considerado


interdisciplinar, ele precisa ser pensado sobre diversos olhares a região
amazônica, não podemos compreendê-la como um domínio exclusivo dos
historiadores e nem tão pouco reduzir a questões ambientais, mas que
apresentem interlocuções possíveis entre os dois campos de conhecimento. O
que vemos é que desde a sua formação a disciplina sempre foi olhada de forma
fragmentada, ou seja, individualizada. A falta de um debate sobre as diversas
Amazônias presente dentro da região amazônica acabou limitando os
professores a particularizarem o conhecimento escolar a ser ensinado.

A disciplina escolar em debate ficou entre a permanência didática de


uma História política agora pautada em seis períodos dentro da História do
Pará, o que acaba confirmando a tradição que está presente nos livros
escolares desde o início do século XX, possuindo algumas modificações como
a presença das sociedades indígenas no início da História do Pará, mas o
sentido cronológico continua sendo o seu núcleo central, esta perspectiva
historiográfica para a escola tem uma escrita da História sobre a região
amazônica pautada nos eventos político-administrativos ocorridos na cidade
de Belém, por outro lado, a inovação vem na possibilidade de construir uma
narrativa didática que tem no aspecto do meio ambiente e transformações da
região amazônica a chave leitura para o denominado estudos amazônicos, o
aspecto histórico é limitado a um plano secundário tendo um recorte o século
XX, mas utilizando-se dos aspectos econômicos como, por exemplo, da
economia da borracha, o cacau e a extração de minérios e da madeira a matriz
de sua narrativa didática.

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Notas
1 Sobre o conceito de transposição didática, ver: CHEVALLARD, Yves. La
transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Paris, ed. La
Fensée Sauvage, 1991; PERRENOUD, Philipe. Práticas pedagógicas, profissão
docente e formação: perspectivas sociológicas. Tradução Helena Faria. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1993.
2 Palavras da autora sobre uma pedagogia do compromisso. In: LOUREIRO,

2000a.

Referências

ANDRADE, Leila Angélica Oliveira Moraes de. “Para formação do bom


Sergipano”: Um estudo do livro didático ‘Meu Sergipe’ de Elias Montalvão
(1916). II Congresso Brasileiro de História da Educação. Natal: SBHE,
2002.

MONTEIRO, Ana; PENNA, Fernando. Ensino de História: saberes em lugar


de fronteira. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 191-211,
jan./abr., 2011.

MUNAKATA, Kazumi. Devem os livros didáticos de História serem


condenados? In: Rocha, Helenice; Magalhães, Marcelo; Gontijo, Rebeca.
(org). A escrita da História escolar: memória e historiografia. Rio de
Janeiro: FGV, 2009.

GOODSON, Ivor A construção social do currículo. Lisboa: Educa. 1995.

APPLE, Michel. Ideologia e currículo. In: Silva, Tomaz Tadeu; Moreira, Flávio
Antônio. Currículo, cultura e sociedade. Editora Cortez, São Paulo, 2002.

PROST, Gerard. História do Pará: das primeiras populações a


Cabanagem. Seduc: Belém, 1998a;

PROST, Gerard. História do Pará: do período da borracha aos dias


atuais. Seduc: Belém, 1998b.

FONSECA, Selva. Didática e prática do ensino de História. São Paulo:


editora Papirus, 2011.

HEMMING, John. Árvores de rios: A história da Amazônia. Tradução


André Luiz Alvarenga, São Paulo: editora Senac: 2011.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 71

LOUREIRO, Violeta. Amazônia: meio ambiente (Estudos


Amazônicos). Belém: editora Cejup, 2000a.

LOUREIRO, Violeta. Amazônia: História e análise de problemas


(Estudos Amazônicos). Belém: editora Cejup, 2000b.

MOURÃO, Leila. Elaboração da idéia de Amazônia. IN: Rodrigues, João


Paulo; Neto, VitaleJoanoni (org.). Os 40 anos de Faire de l´histoires e a
historiografia brasileira. Mato Grosso: editora EdUFMT, 2016.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 72

Recortes curriculares de
Cartografia: O Ensino de
Cartografia Histórica Geografia em
Sala de Aula, temas de didática em
sala de aula do Ensino Médio
Rodrigo de Sena Sampaio

O presente trabalho busca estudar o critério proposto pela SEE-SP para


o recorte temático de cartografia escolar, pois a Geografia do modo como é
aplicada, em seus temas de didática e seleção de conteúdo na sala de aula do
Ensino Fundamental e Médio requer embasamento teórico e prático na leitura
e interpretação de diversos tipos de cartas gráficas. Em que a linguagem da
geografia é a especificidade da prática científica e docente. Como as práticas
de didática de Geografia em sala de aula do ensino regular público,
notadamente o praticado no estado de São Paulo, partem da construção
coletiva de conhecimento e sua sedimentação e aquisição são apontadas na
tabela de Piaget. Analisando a contribuição teórica da universidade no
material disponível para a formação continuada dos professores, no material
disponível da bibliografia do perfil de docência pela Lei 1097/2007.
Essa é uma pesquisa qualitativa, cujas fontes são a bibliografia
disponível para a consulta e arrolamento de dados que subsidiam a atividade
docente no campo de atuação da geografia em produção escolar. Corroborar
as leituras destacamos o método hipotético- dedutivo, que indica Karl Popper
em que a posição levantada será submetida aos mais diversos testes possíveis
confronto com os fatos e análise criteriosa.
Analisar o fenômeno da aprendizagem dos conceitos fundamentais de
geografia, como um fenômeno social passível de investigação, o conhecimento
se constrói de modo coletivo e colaborativo, quando ocorre uma aprendizagem
significativa.
Levantar os pontos norteadores do currículo escolar de Geografia.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 73

Analisar o esquema de apresentação do conteúdo. Propor plano de


acompanhamento das atividades.
As propostas de análise de conteúdo versam pela atualidade da
discussão do pensamento geográfico, em KAPLAN, (op. cit. xxii) pode-se ter
noção exata da fundação do pensamento geográfico como norteador de um
referencial não apenas técnico, mas humano, existencial para o período
contemporâneo, não se apegando em questões de cunho revisionista,
eurocentradas, mas no cerne da discussão de conhecimento significativo a
saber o de cartografia, sua análise possui uma caráter holístico, não
negligenciando os diversos fatores que contribuem para a construção do
cenário:

...foi a deliciosa complexidade da geografia européia, com sua


multiplicidade de mares, penínsulas, vales fluviais e cordilheiras, que
propiciou a constituição de grupos lingüísticos e Estados nacionais
distintos, os quais seguirão contribuindo para a desunião política e
econômica nos anos vindouros, a despeito das instituições pan-
europeias (KAPLAN, 2013, p.138).

Seus textos analisam a geopolítica como fator determinante para as


relações e uso do espaço, ressaltando que a paisagem é fator determinante das
relações.

O trabalho com projetos e atividades práticas dão aos alunos


instrumentação para compor eles mesmo o conceito de produção de um saber
geográfico que se efetiva na observação do espaço, e instrumentos de
observação, um dos fatores determinantes para o uso de projetos é a
necessidade de instrumentação para compreensão dos fenômenos da
globalização e do uso de tecnologias de comunicação, ressaltando que o uso
desses tecnologias são auxiliares na compreensão do espaço e que a geografia
não se encerra aí. Saber avaliar o uso de novas tecnologias tais como sensores
remotos, aplicativos de geoprocessamento, ainda com esse contexto, tem que
se pensar o custo necessário para a manutenção de tecnologias em uma
sociedade que pede sustentabilidade forçar uma oneração dos cidadãos não é
o caminho mais indicado:

...os fenômenos que se processam no espaço geográfico. Entre essas


ferramentas destacam-se o uso de atlas geográfico digital (como um
conjunto de mapas em ambiente computacional), o WebGis
(entendido como um sistema de visualização, manipulação e
salvamento de mapas na web) e os jogos interativos digitais (SILVA,

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 74

2013, p. 13).

Ainda como aponta Fonseca et Oliva, (p 62) que citando Mearlou-Ponty


(apud, CHAUÍ, 1995) quando ressaltando a capacidade de linguagem como o
instrumento para a compreensão do mundo, pois ela – a linguagem está além
de um simples signo, mas ela habita as coisas.

Por meio da reflexão sistemática e da descrição dos procedimentos de


consolidação de conteúdos conforme se verificam em Piaget. O trabalho será
desenvolvido na perspectiva qualitativa, não descartando a quantificação das
atividades na busca incessante pelo confronto de conceitos. Assim a diferença
entre abordagem quantitativa e qualitativa da realidade social é de natureza e
não de escala hierárquica. A metodologia, inicialmente a pesquisa terá caráter
exploratório, tendo como objetivo levantar as informações necessárias para se
familiarizar com a temática em estudo. Nesse quesito conforme Gil (2002) ao
mencionar que as pesquisas exploratórias normalmente são desenvolvidas por
meio de pesquisas bibliográficas e estudos de casos.

Referências

ALMEIDA, R. D. de (org.) Cartografia Escolar. Ed. Contexto, 2010.

ALESSANDRI, A. F.(org.). A Geografia na sala de aula. 8ed. Contexto –


São Paulo, 2006.

ARAÚJO, S. K.. Instrumentação para o ensino de geografia. Natal-


EDUFRN, 2011.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares


nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais /
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª. Ed. São Paulo:


ATLAS, 2002. 78p.

HARGREAVES, A. O Ensino na Sociedade de Conhecimento:


educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KAPLAN, R. D. A Vingança da Geografia: a construção do mundo


geopolítico a partir da perspectiva geográfica. Rio de Janeiro:

74
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 75

Elsevier, 2013.

MINAYO, Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria método e


criatividade. Petrópolis: Vozes, 2010.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São


Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias/Secretaria da
Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Paulo
Miceli. – São Paulo: SEE, 2010 1.

SILVA, E. Ensino de geografia e representação do espaço


geográfico. Belém: GAPTA/UFPA, 2013.

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SEE-SP Resolução SE 52, de 14-8-


2013 acesso em 30/03/2017 disponível no endereço:
http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/wp-content/ uploads /2014/06/
RESOLU% C3%87%C3%83O-SE-52-de-14-8-2013-PERFIS-PARA-
CONCURSO.pdf.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 76

Entre o silêncio e a marginalidade:


A História da Amazônia nos livros
didáticos do Ensino Médio
William Fonseca Freira

Os debates sobre a memória e seus usos na história interessaram


justamente pela possibilidade de fazer falar outros silêncios ou de
fazer ver outras experiências, tidas como ausentes ou marginais pela
historiografia geral (FERNADES, 2012, p. 89).
O livro didático que chega na nossa escola fala muito pouco sobre a
história da nossa região (V. S. professora de História da Rede
Estadual, entrevista realizada em 21/05/2017).

A similitude entre os dois discursos está na questão das ausências ou


reduzida presença envolvendo história e memória e sua relação com Ensino.
Assim este trabalho visa apresentar dados preliminares de uma pesquisa
desenvolvida no programa de pós- graduação profissional em Ensino de
História sobre a forma como livros didáticos abordam a história da Amazônia
na última etapa da Educação Básica e na maneira como são apropriados pelos
sujeitos históricos no espaço escolar.

Neste sentido, é interessante focalizar que imagens da região Amazônica


do ponto vista histórico é evidenciado em tais produções, identificando as
principais temáticas da história regional amazônica nas coleções didáticas
aprovadas nas últimas seleções do PNLD – 2015-2017 para estabelecer uma
correlação com as representações de alunos do terceiro ano da Escola
Estadual de Ensino Médio Desembargador Augusto Olímpio no município de
Nova Timboteua – PA, por meio, de suas narrativas.

Por isso, esta proposta de pesquisa vincula-se na área do ensino de


história, como muitas que tiveram como centro o livro didático, neste caso:
pretende-se investigar as narrativas e linguagens das recentes produções
didáticas voltadas para o Ensino Médio com foco na maneira como o livro
didático retrata a história da Amazônia analisando-o dentro de um processo

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 77

dinâmico que envolve produção, difusão e recepção do mesmo no espaço


escolar.

Assim, refletir sobre a produção acadêmica voltada para o Ensino de


História perpassa de alguma maneira pelo livro didático, dada a sua
centralidade tanto na prática escolar quanto no interesse de especialistas
interessados em analisar o papel deste material didático sobre várias
abordagens.

Apesar das mudanças nos últimos anos na produção do material


didático em questão ainda se nota que: O livro didático no Brasil, ainda não se
livrou de sua sina de ser o guardião da memória nacional, mesmo com toda a
profusão de textos, escritos e visuais, de divulgação histórica através da mídia
(REZNIK, 2004, p. 340). Para o autor ainda é forte no imaginário brasileiro a
idéia do livro enquanto um suporte necessário para a formação da identidade
brasileira, convertendo este material naquilo que o também o historiador
Pierre Nora (1993) denominou de lugar de memória, ou seja, o conhecimento
histórico transformado em lugar de memória a serviço do Estado-Nação.

Sabemos que o livro didático não é o único responsável por construir


uma memória coletiva sobre a “nossa história”, porém, sua narrativa enquanto
fio condutor destinado a crianças e jovens interage com as representações
destes sujeitos históricos ao se apropriar desta literatura. Neste sentido, resta-
nos saber que retratos da região Amazônica e de sua história circulam nestes
manuais? E em que momentos desta “ grande história nacional” é possível
visualizar ou não a presença da história da Amazônia? Como essas narrativas
se relacionam com a memória dos alunos do Ensino Médio no processo de
formação de uma identidade nacional e regional ao mesmo tempo? São
indagações pertinentes.

A escolha do Ensino Médio está ligada com uma outra inquietação na


qual estou inserido e também vinculo as questões levantas anteriormente: a
partir das minhas experiências docentes noto um espaço reduzido de temas de
história da Amazônia nos currículos propostos para este nível de Ensino, uma
vez que apesar das mudanças curriculares nos últimos anos, ainda permanece
a idéia de um período da educação básica com foco nos exames de ingresso no
nível superior; atualmente o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM
representa o principal deles e aponta em sua matriz de referência temas de
uma “história nacional” com poucas referências à história da Amazônia,

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 78

geralmente entendo como um região econômica quando se aborda, por


exemplo, o “faustoso ciclo da borracha”.

Esta visão economicista da região Amazônica que transparece nos


documentos oficiais norteadores do Ensino de História está relacionada com
certa produção historiográfica que influencia a forma de produzir materiais
didáticos: na produção historiográfica, é possível identificar estudos regionais
sobre Amazônia, a região platina e nordestina. Essa produção,
majoritariamente, origina-se de uma concepção de região econômica
(BITTENCOURT, 2008, p. 162).

É obvio que uma escrita da história do ensino de história não perpassa


somente pelas normas prescritas nos documentos oficiais curriculares
controladas pelos agentes do Estado, muito menos pelos livros didáticos que
precisam se adequar a estas normativas. Pesquisas mais recentes evidenciam
a necessidade de analisar as práticas, as apropriações destes materiais por
meio da visão dos sujeitos históricos como professores e alunos e outras
linguagens que interferem no processo de construção do saber histórico
escolar.

Neste sentido, é importante destacar o balanço historiográfico realizado


pelo historiador Kazumi Munakata (2012) em O livro didático: alguns temas
de pesquisa, pontuando principais produções nesta área nas últimas décadas,
o autor analisou em termos quantitativos e qualitativos tais pesquisas
evidenciando as principais balizas deste campo investigativo. O historiador
cita a pesquisa da Circe Bittencourt como um divisor de águas nestes estudos
ao romper com o paradigma que norteou as primeiras análises muito
interessadas em denunciar o livro didático como um propagador de ideologia
das “classes dominantes” controladoras da indústria cultural.

Essa nova abordagem do livro didático, para Munakata (2012) é


tributária da chamada Nova Sociologia da Educação que ao redefinir novas
concepções de currículo questionaram a idéia da escola enquanto um
receptáculo da transposição didática do saber científico, bem como da
chamada História cultural francesa por meio do conceito de representação
proposto por Roger Chartier (1993) e Alain Choppin (2000) ao compreender o
livro didático como uma ferramenta polifônica, ou seja, com múltiplas funções
e sujeito a inúmeras intervenções apropriações e clivagens que denotam
diferentes modos de produção e uso deste material. Atentar-se para esta

78
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 79

noção de materialidade do livro didático é importante para pensar tanto na


forma como o mesmo é produzido e os mecanismos utilizados para sua
circulação e eventual uso no espaço escolar

Para esta proposta de pesquisa que tem como objetivo investigar a


forma como a história da Amazônia é retratada nos livros didáticos de
História é preciso observar o mundo social dos leitores, principalmente dos
alunos e da maneira como professores intervém nesse processo.

Desta forma é possível estabelecer um paralelo entre esta abordagem


que leva em conta a cultura escolar como estudos de Jörn Rüsen (2012). O
historiador alemão ao propor uma Didática da História, um campo
investigativo empírico que aproxima a ciência histórica do saber histórico
escolar, constrói o conceito de consciência histórica– uma atividade mental de
todos os seres humanos que se forma a partir das carências de orientação do
tempo para dar sentido à vida prática, divide-se em quatro (tradicional,
exemplar, crítica,genética).

A partir da compreensão de que todos necessitam de uma consciência


histórica é possível analisar a dinâmica da aprendizagem em história e a
construção de narrativas por parte dos alunos. É a partir desta análise que o
pensador alemão tece uma série de considerações necessárias para pensar um
livro didático ideal que possibilite ao aluno a construção de uma consciência
crítico-genética. Para Rüsen (2012) um dos déficits no campo investigativo do
livro didático se dá na pouca atenção na forma como ele é utilizado no espaço
escolar e de que maneira o material implica em aprendizagem significativa no
Ensino de História.

Após elencar diversos pontos necessários para pensar uma análise do


livro didático enquanto um campo empírico significativo no ensino de
História, percebe-se que esta proposta de pesquisa apresentada no início deste
escopo e ao longo do diálogo com diferentes autores da área se desdobra
metodologicamente em duas direções: a) um levantamento de algumas
coleções de livros didáticos voltadas para o Ensino Médio que foram
aprovadas pelo PNLD, afim de operar uma análise quantitativa e qualitativa
observando como a História da Amazônia é representada nestes materiais; b)
em um segundo plano verificar que narrativas de história da Amazônia está
presente na consciência histórica de alunos do referido nível de ensino da

79
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 80

educação básica verificando que correlações é possível estabelecer entre


ambos.

Por tanto, foi apresentado ao longo deste texto uma possibilidade de


pesquisa em livros didáticos de História, percebendo a necessidade de
compreender que retratos de Amazônia é possível observarem tais coleções
seja em textos, imagens, mapas e outras representações gráficas que formam
uma narrativa sobre a história da região e em que medida isso interfere na
formação da identidade amazônica de alunos do Ensino Médio expressos em
suas narrativas a partir de suas consciências históricas.

Referências

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Livro didático e conhecimento


histórico: uma história do saber escolar. Tese (Doutorado em História
Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – USP, 1993.

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Livros e materiais didáticos de


História. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez. 2008. p. 295 - 324.

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. O saber histórico na sala de aula.


São Paulo: Contexto, 2001.

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. História do Brasil: Identidade


Nacional e Ensino de História do Brasil. In: KARNAL, Leandro (org.).
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo:
Contexto, 2010. p. 163-184.

CHARTIER, Roger. “O Mundo como Representação”. Estudos Avançados,


n.11, 1991. p. 173-191.

CHOPPIN, Alain. “Los manuales escolares de ayer ahoy: um ejemplo de


Francia. História de La Educación, Madrid, nº 19, 2000, p. 13-37.

FERNANDES, Eunícia Barros Barcelos. Do dever de memória ao dever de


história: um exercício de deslocamento. In.: GONÇALVES, Márcia et. ali.
(0rgs). Qual o valor da história hoje?. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2012, p 81-95.

80
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 81

MUNAKATA, Kazumi. “O livro didático: alguns temas e pesquisa”. Revista


Brasileira de História e Educação. Campinas-SP, v. 12, n.3, set/dez
2012. pp. 179-197.

NORA, Pierre. “Entre Memória e História. A problemática dos lugares”.


Projeto História, vol. 10 (JUL-DEZ). São Paulo: 1993. pp. 7-28.

RÜSEN, Jorn. “Didática da História”. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora;


BARCA, Isabel; Martins, Estevão de Rezende (Orgs). Jörn Rüsen e o
ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2011.

81
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 82

Parte 3:
Programas, diretrizes e currículos

82
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 83

Identidade e diferença nas


diretrizes curriculares nacionais da
Educação Básica e o Ensino de
História para a diversidade
Emanuela de Moraes Silva

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (utilizaremos


aqui a sigla DCN’s) são normas que regem e orientam o currículo escolar no
Brasil. Ele tem como finalidade a garantia da promoção da igualdade na
aprendizagem, propondo e orientando uma base comum dos conteúdos e do
currículo escolar. As DCN’s vêm com intuito de assegurar que o ensino básico
tenha uma base nacional comum, para que a formação dos alunos seja
realizada de maneira igualitária, em todas as escolas do país, respeitados as
especificidades e contextos sociais de cada região do país. Como fonte
norteadora, as DCN’s dão às escolas e aos professores uma autonomia no
planejamento do currículo e da seleção de seus conteúdos:

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a


Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas
seqüentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico (BRASIL, 2013, p. 07).

O documento das DCN’s é formado por um conjunto de textos de


orientam professores e gestores a cumprirem os seguintes objetivos:
sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na
Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em
orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,

83
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 84

execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação


Básica; orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais –
docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos
dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente
da rede a que pertençam.

Neste primeiro momento, elencamos o texto geral das DCN’s para,


numa análise mais
crítica,tentarmoscompreendercomoestaDiretrizagenotocanteàsrelaçõesdedive
rsidadeemque nosso país é formado. Reiterando que estamos num momento
histórico de renovação de nossas práticas de ensino, novas abordagens e
perspectivas, reconhecendo e afirmando as diferenças e as múltiplas
identidades do Brasil. É através da educação que podemos formar cidadãos
capazes de conviver com as diferenças.

Segundo Abreu e Matos (2008, p. 6), as determinações legais são fruto


do encontro de múltiplas intenções e vontades. Os documentos finais nesse
tipo de processo são, antes de tudo, o resultado de muita negociação. Neste
sentido, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental não foge desta perspectiva.

Em seus fundamentos, as DCN’s indica que o Ensino Fundamental é


resultante de uma luta travada pelos diferentes grupos sociais, principalmente
aos setores populares onde a luta por esse direito está diretamente ligada ao
exercício da cidadania, “uma vez que a educação como processo do potencial
humano garante o exercício dos direitos civis, políticos e sócias” (BRASIL,
2013, p. 104). Esse processo de formação de um “potencial humano”, nos leva
a crer que a educação tem como um dos objetivos primordiais o acesso ao
conhecimento que, conseqüentemente, nos leva a uma autonomia:

É urgente afirmar esse horizonte emancipatório em todas as ações e


intervenções, nas políticas, nos livros didáticos, na formação de
professores, nas ações afirmativas etc. Se essas intervenções
perderem essa dimensão libertadora e emancipatória e se reduzirem a
ações integracionistas sem intervir no sistema e nas lógicas e
estruturas excludentes ou nas lógicas do mercado ou do sucesso
perdem seu sentido de origem (ARROYO, 2010, p. 118).

No entanto, como levar esta educação para uma postura mais


democrática para a escola, sabendo que ao longo de sua história tal sistema
escolar se estrutura como uma instituição reguladora e normatizadora?

84
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 85

Segundo Arroyo (ARROYO, 2010, p. 118), a escola tem sido e continua sendo
extremamente reguladora das instâncias da diferença, da diversidade dos
povos e reproduzindo uma espécie de marginalização. Regula o tempo de
pesquisa, o tipo de conhecimento que considera como legítimo, regula valores,
culturas, as memórias e identidades a partir de padrões universalistas. Tudo
isto sem construir um diálogo com a diversidade ou alteridade. As DCN’s
como projeto norteador do currículo escolar, apresentam em seu texto,
exatamente o oposto deste ideário regulamentador. Em relação aos direitos
civis, políticos, sociais e o direito à diferença, sejam culturais, étnico, religioso,
gênero, orientação sexual, ressalta-se:

Nas últimas décadas, tem se afirmado ainda, como resultado dos


movimentos sociais, o direto á diferença, como também tem sido
chamado o direito de grupos específicos verem atendidas suas
demandas, não apenas de natureza social, mas também individual.
Ele tem fundamento a idéia de que devem ser consideradas e
respeitadas as diferenças que fazem parte do tecido social e
assegurado lugar à sua expressão. O direito a diferença, assegurado
no espaço publico, significa não apenas a tolerância ao outro, aquele
que é diferente de nós, mas implica na revisão do conjunto dos
padrões sociais da sociedade, exigindo uma mudança que afeta a
todos, o que significa que a questão da identidade e da diferença tem
caráter político. O direito à diferença se manifesta por meio da
afirmação dos direitos das crianças, das mulheres, dos jovens, dos
homossexuais, nos negros, dos indígenas, das pessoas com
deficiência, entre outros, para que de fato se efetivares, necessitam ser
reconhecidos socialmente (BRASIL, 2013, p. 105).

Utilizaremos o conceito de Identidade como um fenômeno


circunstancial, alterativo, relativo e de uso extremamente político.
Entendemos aqui como a Identidade pode ser agenciada de acordo com
determinados contextos. É preciso trabalhar as identidades, diferenciando-as,
porém, sem impor um padrão único. E, a partir da compreensão de como
essas identidades são formadas e em quais contextos elas são construídas, é
que segundo as DCN’s, partimos para uma formação de um currículo
multicultural. Mas, aqui, reside uma questão: como fazer este exercício de
identidade, sem categorizar os sujeitos como superior e inferior? Nós que
ainda somos intolerantes com a diferença e tendemos a transformar tudo que
não nos é igual como “falta” (culturas que faltam isso, costumes que faltam
aquilo).

A construção identitária e a formação/ reformação da memória, com

85
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 86

suas produções mais recentes, tem nos auxiliado a abordar esses conceitos a
seguir, de uma forma mais plástica. Nos últimos anos, porém, o conceito de
Identidade tem sido um campo de investigação para várias disciplinares.
Todas essas novas posturas criticam a idéia de uma identidade integral,
originária e unificada. Portanto, há uma nova compreensão sobre a Identidade
como um conceito “estratégico, onde as identidades dos sujeitos se alteram ao
longo do tempo, e estão cada vez mais fragmentadas e fraturadas e
multiplamente construída ao longo de discursos” (HALL, 2007: 108). As
identidades estão constantemente em processo de mudança e transformação.

Nas DCN’s, a escola tem um papel primordial para a elaboração do


currículo escolar, e por sua vez, de identidades. De acordo com o contexto e as
experiências que a escola traz, buscando articular a experiência dos alunos,
seus saberes, suas histórias de vida. Partindo para um currículo multicultural,
temos uma abordagem:

A perspectiva multicultural do currículo, leva ao reconhecimento da


riqueza das produções culturais e à valorização das realizações dos
indivíduos e grupos sociais e possibilita a construção de uma auto
imagem positiva a muitos alunos que vêm defrontando
constantemente com fracasso escolar, agravadas pela discriminação
manifesta ou escamoteada no interior da escola. Além de evidenciar
relações interdependência e poder na sociedade e entre sociedades e
culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a
uma profunda transformação do currículo comum (BRASIL, 2013, p.
115).

Para Tomaz Tadeu da Silva (2209, p. 85) um currículo multicultural


caracteriza-se por não compreender as diferenças culturais fora das relações
de poder, como cita a DCN’s. Para além de um currículo que se baseie nas
propostas como de tolerância e respeito entre as diferentes culturas, a
abordagem crítica deste currículo multicultural é que, termos como tolerância
e respeito “implica uma certa superioridade de quem mostra tolerância e a
noção de respeito implica um certo essencialismo cultural, pela qual as
diferenças são fixas, devidamente estabelecidas, restando apenas,respeitá-las”
(SILVA, 2009, p. 85).

Portanto, as propostas das DCN’s, como um documento normatizador


do currículo escolar nacional, nos orientam a trabalhar numa perspectiva
multicultural, que a partir de uma abordagem crítica, para além do ensino do
respeito e da tolerância, manter em constante debate essas questões sobre a

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 87

diferença, como são produzidas, qual contexto, evitando assim, como já dito
antes, essencialismo ou naturalizando as diferenças.

A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser


reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos,
participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções
sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de
intervir e problematizar as formas de produção e de vida. A escola
tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a
ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são
invenções de um determinado contexto sociocultural em movimento
(BRASIL, 2014, p. 16).

Acreditamos que a partir dessas lacunas que podemos subverter a


instituição escolar reguladora, como um espaço de compreensão das
diferenças, como espaço de disputas dessas diferenças e que constantemente
se agenciam, se modificam e se alteram.

Referências

ABREU, Marta; MATTOS, Hebe. Em torno das “Diretrizes Curriculares


Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana”: uma
conversa com historiadores. In: Revista Estudos Históricos. Rio de
Janeiro. Vol. 1, nº 41, janeiro-junho de 2008, p. 5-20.

ARROYO, Miguel Gozalez. A Pedagogia Multirracial Popular e o


Sistema Escolar. In: GOMES, Nilma Lino (Org.). Um Olhar Além das
Fronteiras: Educação e Relação Raciais. 1ª Ed. Belo Horizonte: Autentica,
2010.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria Especial de Políticas de


Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2005.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.


Brasília: MEC,2013.

HALL, Stuart. Quem precisa de identidade?.In: SILVA, Thomas Tadeu


da. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos socioculturais.

87
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 88

Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

SILVA, Thomas Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma


Introdução às Teorias do Currículo. Autêntica: 2010.

88
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 89

Saberes históricos e o debate sobre


gênero na sala de aula:
descortinando uma experiência
Maria Larisse Elias da Silva

Trabalhar com temáticas voltadas para o gênero atualmente nas escolas


tem sido um grande desafio. Primeiro porque já existe – embora com menos
intensidade – uma rejeição cultural atrelada a essa abordagem de ensino e em
segundo, pela onda conservadora que se levantou contra o debate de gênero e
sexualidade nas escolas. Por último, ainda existe um terceiro fator que
dificulta muitas vezes esse diálogo para os profissionais do campo da História;
o pensar a história ainda remete muitas vezes ao aluno do Ensino Médio, a
exemplo, refletir sobre coisas do passado e nisso ficar. Então, quando
tentamos trabalhar questões de gênero com eles, há certo estranhamento
quando tentamos vincular o conteúdo abordado à disciplina. Destarte, esse
trabalho parte de reflexões práticas obtidas nas vivências proporcionadas pelo
PIBID com o objetivo de compreendermos por que temas como, ‘gênero’,
muitas vezes não é visto como um saber histórico pelos alunos.

Trilhando o caminho da vivência, uma das atividades que fora


construída no PIBID foi uma oficina para se trabalhar ‘gênero e sexualidade’
numa das escolas que atuamos da cidade de Cajazeiras, PB. Após a construção
da oficina em linhas teóricas, partimos para execução em sala de aula. Era
uma turma de 3º ano do Ensino Médio, com 14 alunos. Quando chegamos na
sala que expomos a temática da oficina junto com a professora de História da
turma, logo observamos os burburinhos de risos acanhados e olhares
dilatados. Eles não apresentaram rejeição com a temática, no entanto,
percebemos no desenvolvimento da oficina que alguns alunos, principalmente
meninos, se sentiam incomodados quando tentávamos instigá-los a dialogar
conosco ou mesmo com os colegas da turma. Nesse desenvolvimento da
oficina fizemos uso de alguns recursos metodológicos, como o uso de imagens
delineando profissões para as pessoas e perguntávamos “se eles achavam que

89
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 90

uma mulher poderia jogar futebol?”ou então “se um rapaz poderia


dançarballet?”.

A partir da resposta deles aos questionamentos postos, fazíamos um


gancho ao debate sobre gênero. Nesse metiê de indagações – reflexões –
respostas tivemos os que não quiseram se manifestar e isso é algo a ser
pensado. Tivemos também os que foram mais desinibidos, como o relato de
uma aluna dizendo que “se uma mulher de idade fosse pedreira e quisesse
trabalhar numa obra em sua casa talvez ela não deixasse, não pelo fato de
ser mulher, mas por ser uma idosa” e ao final dessa primeira etapa da oficina,
um aluno veio relatar que “Tinha gostado da oficina, porém, achava que o
tema não tinha muito a ver com a matéria de história. Que se
trabalhássemos com a temática do patrimônio histórico – como numa
oficina passada – talvez tivesse mais relação. E que achava que esse tema
não deveria ser trabalhado por que nem todo mundo se sentia a vontade,
como ele e alguns de seus colegas”.

Todos os relatos foram importantes, porém, o relato desse jovem nos


chamou mais atenção e é em cima dele que nos propomos a refletir neste
trabalho. Por que pensar os gêneros não é um trabalho do campo da História
para esse aluno? Talvez ainda haja a necessidade – e percebemos isso com
esse tipo de apontamento – de esclarecermos cada vez mais em nossas aulas
de História que a história é também uma disciplina que estuda o homem em
seu tempo presente, e quando nos propomos a estudar ser humano e seus
feitos, é nosso papel também buscar entender as relações de gênero que são
formadas a partir da existência e atuação do ser. Mas, por que essa reflexão
compete a História? Com o intuito de responder perguntas como estas,
partilhamos inicialmente do pensamento de (DAVIS, 1975, p. 90): Nosso
objetivo é descobrir a amplitude dos papéis sexuais e do simbolismo sexual
nas várias sociedades e épocas, achar qual o seu sentido e como
funcionavam [e funcionam] para manter a ordem social e para mudá-las
[grifo de M.L.E.S].

Partindo da premissa de Nathalie Davis, cabe também ao ensino de


História abordar temáticas que conduzam uma aula ou mesmo oficinas a
discussões de gênero para que possamos perceber esses símbolos que giram
em torno dos papeis sexuais que as pessoas exercem. Perceber essas micro-
impressões só foi possível no campo da História a partir da virada

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 91

historiográfica do século XX, onde o olhar do historiador se voltou para a


História das mulheres, por exemplo. Quando voltarmos nossa atenção para as
subjetividades que são produzidas pelos alunos numa sala de aula,
vislumbraremos a importância de se discutir assuntos como gênero. Para que
a partir dessas reflexões os jovens possamos conceber a identidade de gênero,
por exemplo, como algo que se constrói e não como algo natural, como se já
tivéssemos nascido com um gênero pré-determinado.

Além da identidade de gênero, esse debate também está atrelado as


culturas que os jovens carregam consigo. É necessário percebermos que para
que possamos compreender o outro, é preciso percebê-lo em sua
singularidade. A partir dessa percepção, veremos que nem sempre os papéis
que a sociedade determina para o gênero feminino são apropriados pelas
mulheres, assim como ao gênero masculino pelos homens. E, partindo desse
exercício de alteridade começaremos um processo de desapropriação dos
papeis estigmatizados aos sujeitos. Essa desapropriação dos papeis é um
exercício de saber histórico, pois estaremos desconstruindo um discurso
fundamentado, a partir de uma análise do homem em seu tempo [no caso em
questão, o tempo presente].

Portanto, o estudo do gênero contempla os saberes históricos


independente de ser um estudo atual ou não, e, deve ser apropriado na
disciplina de História, principalmente no ensino básico, onde os jovens estão
começando a formar suas posturas identitárias. Com efeito, a partir das
reflexões obtidas com esse estudo, poderemos nos perceber enquanto sujeitos
que fazem parte de relações de poder que devem não mais serem de poder,
mas igualitárias. Pois, o argumento que é usado para manter essa relação se
baseia em fundamentações desiguais e equivocadas.

Referências

DAVIS, Natalie Zeman. Women's History in Transition: The European Case.


Feminist Studies, 3 Winter 1975.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e


Realidade. VoI. 20(2), julho/dezembro 1995.

91
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 92

O passo a passo: metodologias do


planejamento da aula numa
experiência no PIBID
Rafael Dalyson dos Santos Souza
Rosemere Olímpio Santana

O planejamento de uma aula é fundamental para a sua execução, pois a


partir dele é que se poderão alcançar os objetivos traçados previamente por
professores e alunos. A experiência da elaboração de um plano de aula é
permeada por uma série de discussões que antecedem ou são concomitantes a
sua própria escrita. Como é o caso da escolha do tema, discussão do assunto
escolhido e discussão das metodologias a serem aplicadas para alcançar os
objetivos traçados nestas discussões.

Sabe-se, porém, que a aula em si nem sempre é discutida nos cursos


acadêmicos de Licenciatura de forma suficiente. Helenice Rocha (2016)
aponta algumas dessas questões que reservam a aula um local quase que
esquecido nos cursos. A bibliografia acaba segunda ela sendo
compartimentada, ou seja, acaba ficando isolada de uma série de discussões
necessárias, como a de planejamento e execução, além de destacar a falta de
continuidade das aulas, ocasionada pelas disciplinas de Estágio que acabam
fazendo com que o estagiário concentre-se apenas no tema de uma aula,
fazendo com que ele não perceba que a aula parte de uma continuidade, são
duas evidências que apontam para a falta de uma discussão mais centrada e
atualizada do tema da aula. (2016, p. 86) Portanto, constata-se uma
necessidade maior de se aprofundar cada vez mais a teoria e a metodologia da
aula de História. Além disso, metodologias novas são necessárias para a
elaboração de um plano de aula em consonância com o que se objetiva.

Helenice (2016, p. 91)) afirma ainda que

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 93

nesse sentido, consideramos que fazer um planejamento do conjunto


de aulas necessárias para o trabalho com determinado conteúdo,
visando os objetivos de aprendizagem estabelecidos, se mostra mais
interessante para o estabelecimento de uma direção para o trabalho
docente e discente, para a produção de uma narrativa com princípio
meio e fim, com argumentos que propiciem a compreensão e a
problematização pretendida.

Ou seja, não basta apenas planejar, mas é preciso fazer um


planejamento consciente e que torne a aula mais atrativa ao aluno e ao
professor, mas objetivando sempre primeiramente a aprendizagem do aluno
acerca da temática.

Para definir o plano e buscar conceituar através de comparações com


outras áreas, Corazza (2012, p. 6) afirma que

Plano, no qual a aula brilhante que um professor, porventura, tenha


dado, hoje, não será comparada a nenhum Modelo-de-Aula, nem às
outras aulas dadas por ele ou por seus colegas; tampouco terá ele sido
um Bom-Professor, em comparação com um Professor-Padrão, nem
com outros professores; mas, porque, hoje, circunstancialmente, ele
conseguiu formular algo novo para pensar; ele problematizou, com e
diante dos alunos, o que até então não era considerado problemático
por ninguém [...].

Além de singular ele é também fundamental para conseguir colaborar


com o desenvolvimento do pensamento crítico nos alunos. A temática a ser
trabalhada na aula no PIBID-História (CFP/UFCG) foi a do “Trabalho
Infantil”. Após a escolha do tema a ser trabalhado, passamos para a discussão
da historiografia já produzida sobre ela, e em conjunto fomos estabelecendo
quais os objetivos para o qual deveríamos alcançar. O plano de aula escrito
contém justamente os meios para se alcançar tais objetivos.

Assim, decidimos que a conceituação do tema, partindo da premissa de


que para crianças do ensino fundamental seria importante refletir
primeiramente sobre o conceito do trabalho infantil associando a outros
conceitos. Para isso, partimos do conhecimento prévio dos mesmos para
assim poder levantar uma discussão que envolvesse o que eles sabiam
previamente sobre o assunto, e o que havíamos trazido. Dividimos a aula em
três partes, para que o conteúdo fosse bem trabalho e não ficasse atropelado.
No plano, estabelecemos as partes a serem trabalhadas em cada aula.

No momento da escrita o primeiro passo é pensar as três partes que

93
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 94

serão norteadoras da aula: o objetivo conceitual, atitudinal e procedimental.


Como os próprios nomes já dizem, o objetivo conceitual parte da discussão
dos conceitos que fazem parte da temática trabalhada. O procedimental está
relacionado com as escolhas metodológicas que serão trabalhadas para pensar
os conceitos. E o atitudinal está relacionado de como a discussão irá ser
apropriada pelo discente.

Nos apropriamos ainda da seqüência didática que Helenice Rocha


(2016) que expõe como uma ferramenta possível para se aplicar no
planejamento e execução. Helenice Rocha (2016) apresenta três argumentos
para a sequência didática problematizadora. Ela define-a como uma
alternativa de planejamento que leva em conta a especificidade dos conteúdos
e de seus objetivos de aprendizagem ao longo de um período delimitado. Em
síntese, a proposta é a de que os objetivos do professor sejam alcançados
através da aula, com a interação dos alunos. O professor é considerado nesta
proposta como atuante. Ele é o planejador da seqüência didática.

A seqüência didática problematizadora foi realizada em pesquisa da


UERJ, e constatou-se que os licenciados perceberam a aula inserida no
processo do ensino de História de forma mais concreta. Através da proposta,
estabelece-se o que é primário e o que é secundário (2016. p. 94). Com isso,
definimos o que queríamos que o aluno aprendesse, além das problemáticas
mais necessárias, e também definimos de forma mais concreta os dias aos
quais seriam aplicadas as aulas, de forma que cada passo estivesse dividido
para um melhor aproveitamento da aula, contando sempre com a participação
dos alunos

Referências

CORAZZA, Sandra Mara. Contribuições de Deleuze e Guattari para as


pesquisas em educação. Revista Digital do LAV, n. 8, p. 125-144,2012.

ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Aula de história: evento, idéia e escrita.


História & Ensino, v. 21, n. 2, p. 83-103, 2016.

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provas do SAEB, ENEM e ENADE


(2008-2015)

Siméia de Nazaré Lopes

Ao discutir sobre a “cultura escolar”, Dominique Julia afirma que o


estudo da cultura escolar deve ser articulado com as relações conflituosas ou
pacíficas que perpassam o trato das sociedades em diferentes contextos
históricos e das outras culturas que a completam (religião, política ou
popular). Como definição, Julia classifica-a como “um conjunto de normas
que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação
desses comportamentos” (DOMINIQUE, 2001).

Partindo desse conceito, o espaço escolar deve ser entendido como um


lócus de análise sobre a prática do professor e das relações que se estabelecem
com os alunos e os conteúdos que são ministrados. A seleção dos conteúdos
escolares é permeada por debates e embates sobre o que deve ser apropriado
em sala de aula e articulados à prática social do aluno, se voltando para a
formação de sua cidadania (BEZERRA, 2004). Essa é uma das premissas que
a lei 9394/96 (BRASIL, 1996) estabeleceu para o ensino, em que as diretrizes
indicam os princípios pedagógicos que nortearão as propostas curriculares.

A educação básica visa o desenvolvimento dessas práticas e habilidades


que o aluno deve adquirir para atuar em sociedade e transformar o seu meio.
O debate sobre estudos do meio ou história local permite ao aluno uma
observação crítica sobre a sua realidade, a prática educativa deve dar conta
também dessa análise voltada para a diversidade, articulada ao contexto
social que o sujeito vivencia, dentro do “conjunto de normas” e de valores.
Segundo Larissa Viana, no estudo dos processos históricos cabe o debate

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 96

sobre a pluralidade e as diferenças, mas de forma localizada e “no centro das


tensões sociais” (VIANA, 2003).

Entretanto, faz parte da cultura escolar a ausência de debates mais


constantes sobre cidadania, diversidade cultural e atividades voltadas para a
diminuição das desigualdades sociais. Tendo em vista que o próprio currículo
não é neutro e atuação ideológica da escola se expressa nesse documento, por
isso como a questão étnico-racial é abordada no espaço escolar é uma questão
importante de se levantar quando se discute a cultura escolar. Partindo dessa
indagação que se formulou essa pesquisa, porém o que se pretende analisar é
como as provas aplicadas pelo Sistema Nacional de Avaliação (SINAES)
apresentam e concebem as relações étnico-raciais no ensino da educação
básica e do ensino superior, para tal questão pretende-se analisar as provas
do ENEM e do ENADE aplicadas nos anos de 2008 a 2015.

Por serem utilizadas como referência para o governo, as provas do


ENEM e do ENADE1 acabem servindo de orientação para entender quais as
habilidades e competências que os alunos envolvidos nesses processos devem
dominar. Nesse sentido, o objetivo da pesquisar é entender como o SINAES se
articula aos Temas Transversais para diagnosticar o ensino das relações
étnico-raciais no ensino de História, tanto na educação básica como no ensino
superior. Entende-se que a análise das questões das provas possibilitem
observar como o ME entende a relação entre as diretrizes propostas para o
ensino (os eixos e temas transversais dos PCN´s, as ações afirmativas) e a
aferição dessas competências pelos alunos.

O período destacado para a pesquisa compreende os anos de 2008 a


2015 e está relacionado ao momento em que o ensino das relações étnico-
raciais passou a ser obrigatório nas instituições de ensino até o processo mais
recente de avaliação realizado pelo SINAES. Em relação aos objetivos do
trabalho, o principal consiste em analisar como o SINAES percebe seus
objetivos de diagnosticar as políticas de ações afirmativas no ensino básico e
superior através das questões das provas de História para alunos do Ensino
Médio e Superior e que envolvam as relações étnico-raciais dentro das
diversas temporalidades históricas abordadas nos Temas Transversais dos
PCN´s. Além disso, convém verificar como a História da África, dos povos
indígenas e da cultura afro-brasileira estão inseridas nos currículo da
disciplina História no Ensino Médio, descrevendo o tipo de questões e

96
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 97

concepções de História presentes na elaboração das provas do ENEM e


ENADE em que abordem as ralações étnico-raciais.

As indagações feitas às questões das provas aplicadas pelo INEP surgem


como uma proposta de avaliação do modo como os alunos do Ensino Médio e
ensino superior vêm sendo preparados para pensar conceitos de cidadania
articulados aos temas transversais referentes às relações étnico-raciais.
Conceitos e temas que colocados, numa breve análise dos conteúdos
curriculares mínimos atestam, no cotidiano da sala de aula, o predomínio de
uma visão, ainda, restrita a mera aquisição de informações.

A problematização do processo ensino-aprendizagem no que se refere às


concepções de História no ensino orientarão as análises a serem
desenvolvidas no decorrer da pesquisa. De modo geral, o que se pretende e
desenvolver análises dos conceitos históricos evidenciados nas provas
(questões) apresentados pelos candidatos, considerando a perspectiva
metodológica da percepção de História ao localizar o sujeito histórico em sua
temporalidade e conceituá-los num determinado contexto analisado.

Outro ponto de análise é buscar os “padrões de respostas” e gabaritos


para articular o que foi solicitado nas questões e o que se espera que o aluno
domine sobre as relações étnico-raciais. Todas essas fontes estão disponíveis
no sitio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacional (INEP),2
órgão responsável pela aplicação das provas e seleção do corpo docente que
participa desses certames. O objetivo dessa análise é investigar se as questões
e os padrões de respostas estão de acordo com as diretrizes e normatizações
propostas pelo governo.

Constituem-se em fonte para essa pesquisa os cadernos de questões das


provas do ENEM referentes às Ciências Humanas e suas Tecnologias dos anos
de 2008 a 2015. Foram analisadas as questões de todos os cadernos aplicados
aos alunos. Com base nisso, também se fará uma sistematização das questões
mais freqüentes nas provas durante as edições elencadas para a pesquisa. A
mesma metodologia será destinada ás provas do ENADE e servirá de recurso
para possíveis atividades de extensão aos alunos das instituições de ensino
superior.

97
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 98

Nota
1 Na prova do ENADE de 2008, o caderno de História apresentou 40 questões
(discursivas e objetivas), porém não trouxe em seus questionamentos
abordagens referentes às relações étnico-raciais. Apesar de trazer uma
questão relacionada aos direitos humanos, a prova pouco se articulou aos
temas transversais dos PCN´s.
http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade/provas-e-gabaritos-2008
2 http://www.inep.gov.br/

Referências

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de História: conceitos,temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa
da Palavra, 2003, p. 103-115.

98
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 99

O Ensino de História para alunos


surdos: uma experiência de Escola
Bilíngüe na cidade de Pelotas-RS
Ana Gabriela da Silva Vieira

O Ensino de História é uma área de conhecimento que vem sido


debatida por muitos pesquisadores no sentido de buscar novas perspectivas
que pensem práticas pedagógicas mais eficazes e que permitam ao aluno uma
apropriação real dos conceitos históricos como um conhecimento que faz
sentido para ele. Entre estes pesquisadores, podemos destacar Cainelli e
Schimidt (2009), que apontam que a realidade do aluno deve ser inserida no
ensino da disciplina de História, pois seria atrelado à realidade do aluno que o
conhecimento histórico se faz compreensível. Marcus Vinícios de Morais
também contribui para esta área do conhecimento, problematizando à
separação entre História Geral e do Brasil, em uma busca por uma História
Integrada.

Há, também, muitos trabalhos acadêmicos que propõe debates acerca da


Educação de Surdos, defendendo a idéia de Educação Bilíngüe, na qual as
crianças e adolescentes surdos tem aulas em Língua de Sinais, adquirindo o
português escrito como segunda língua. Em seu livro Vendo Vozes: Uma
Viagem ao Mundo dos Surdos, o autor Oliver Sacks (1993) aponta que não é a
surdez propriamente dita que causa problemas no desenvolvimento da criança
surda, mas as dificuldades comunicativas pautadas por sua inserção em um
mundo ouvinte, seu contato com a Língua de Sinais seria fundamental,
portanto, para seu desenvolvimento. Ronice M. de Quadros (1997), ao falar
sobre a educação de surdos, aponta que um professor deve estimular o aluno a
tornar-se e reconhecer-se como um indivíduo bilíngüe, deste modo, o
professor de qualquer disciplina precisa conhecer e respeitar não apenas o
português, mas também a Libras.

Pouco, no entanto, tem se debatido no sentido de compreender como se


dá o ensino de História para classes de alunos surdos, atendendo as

99
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 100

especificidades da surdez. Citamos aqui os trabalhos de Neves (2009) – que


trabalha suas vivências no Estágio Supervisionado no Ensino Médio – e Verri
e Alegro (2006) – que entrevistam dois alunos surdos sobre o ensino de
História. Trata-se de um debate ainda muito tímido, mas que tem capacidade
de contribuir para estas duas áreas do conhecimento: O Ensino de História e a
Educação de Surdos. Este trabalho, visa contribuir para a compreensão de
práticas que vem sendo pensadas e utilizadas por professores do Ensino
Básico que lecionam a disciplina de História em turmas de alunos surdos, em
uma proposta de Educação Bilíngüe.

Diante disso, aqui será feito um estudo de caso em relação à experiência


do Ensino de História para alunos surdos na cidade de Pelotas – RS, onde está
situada a Escola Especial Professor Alfredo Dub, cuja proposta é de Educação
Bilíngüe. O presente texto busca fazer uma análise de alguns trechos da
entrevista feita com a professora responsável pelas disciplinas de História e
Geografia na supracitada escola. A supracitada escola é filantrópica e atende
os surdos e surdas da cidade de Pelotas e região desde a estimulação precoce
(anterior a alfabetização) até os anos finais do Ensino Fundamental.
Posteriormente, durante o Ensino Médio, os alunos passam a freqüentar
escolas da rede pública, em classes especiais ou em situação de inclusão.

Cabe ressaltar aqui que a entrevista, bem como sua análise, se insere em
um projeto de pesquisa mais amplo e que ainda está em processo, que busca
relacionar a Educação de Surdos e o Ensino de História, buscando
possibilidades de metodologias, recursos e práticas pedagógicas. Sendo está
uma entrevista temática, buscou-se identificar as práticas e desafios do Ensino
de História para alunos surdos, bem como a experiência e memória da
depoente em sua relação com a escola, os alunos e a surdez.

Porém, antes de tratar propriamente da entrevista, cabe aqui algumas


reflexões acerca dessa metodologia de pesquisa, que embasaram a
investigação. Verena Alberti (2008) disserta a respeito da produção e análise
de fontes orais. Segundo a autora, é necessário definir quais e quantas pessoas
serão entrevistadas, qual tipo de entrevista será realizada, no caso se optará
por um modelo temático, e traçar um roteiro geral a ser adaptado para
indivíduo entrevistado.

Na realização das entrevistas é preciso dispor de tempo e sensibilidade


para compreender os fatores que influenciarão o momento. Na análise das

100
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 101

fontes, é necessário buscar os pontos de saturação nos discursos dos


entrevistados, ou seja, generalizações que se repetem e formam padrões
importantes para a investigação.

Logo no início da entrevista, a professora conta que teve seu primeiro


contato com a surdez em uma outra escola onde trabalhava, se tratava de um
único aluno em situação de inclusão. Posteriormente, teria sido oportunizado
a ela uma formação continuada para o aprendizado da Língua Brasileira de
Sinais – a Libras. Após este curso, a professora teria conseguido transferência
para o Alfredo Dub, onde leciona há aproximadamente 12 anos, 60 horas por
semana. Além de ser professora de História e Geografia, a depoente também
já trabalhou com os alunos surdos das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Ao descrever o primeiro contato com a escola, a depoente a descreve


como maravilhosa, ressaltando as qualidades de sua estrutura física e de
organização. Ela fala da escola com grande carinho, qualificando a educação
que se faz lá – ou seja, a educação de surdos – como “uma educação
fantástica”. Esta seleção de memórias sobre a escola, que a faz relembrar e
apontar apenas pontos positivos, é uma questão interessante a ser analisada.

Pollak (1992), em seu texto Memória e Identidade Social, afirma que a


memória é seletiva, ou seja, que não se lembra de tudo. Nós construímos a
memória ao longo do tempo, devido a nossa experiência individual, e também
devido ao modo como nos sentimos no momento em que estamos
expressando essa memória; neste caso, durante a entrevista. Pode-se então
refletir que a relação construída pela depoente com a escola e que a mesma
mantém até hoje a faz pensar no seu contato inicial com a escola e os anos de
trabalho na mesma enquanto memórias tão boas e carregadas de positividade;
sem trazer à tona pontos negativos que por ventura ela tenha identificado na
escola no seu primeiro contato ou que tenham ocorrido ao longo dos últimos
12anos.

Outro ponto a ser analisado, é como a memória da depoente está ligada


a tantas outras memórias que fazem parte da comunidade escolar. Há um
momento durante a entrevista que ela chega a se referir à escola com uma
família, que divide momentos bons e é solidária dos ruins. A memória dela,
portanto, não seria individual, mas coletiva. Conforme aponta Halbwachs
(2013), a memória coletiva seria a única existente. Mesmo se o indivíduo se
lembra de algo que não foi vivenciado ou compartilhado com outras pessoas, o

101
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 102

modo como o sujeito viveu determinada experiência estão intimamente


relacionado com o contexto no qual ele vive e a coletividade que a influência.
Porém, neste caso, a memória enquanto memória coletiva se coloca de
maneira muito mais marcante. Na maior parte das memórias relatadas por
ela, não se trata de momentos nos quais ela foi influenciada por um coletivo,
mas momentos realmente vivenciados por um grupo. É claro que, apesar
disso, a visão dela carrega especificidades pautadas em sua própria
experiência de vida e contato com outros grupos, outros meios sociais.

A paixão da professora pela educação de surdos aparece em vários


momentos da entrevista. Ela qualifica a surdez enquanto uma cultura, um
povo, defendendo a necessidade do contato entre a escola e a Associação de
Surdos de Pelotas. Ao ser questionada acerca da maior dificuldade enquanto
docente, a depoente fala imediatamente na língua, de modo bastante enfático,
repetindo a palavra várias vezes antes de começar falar propriamente sobre o
tema. Há uma grande compreensão da depoente a respeito das diferenças no
aprendizado do sujeito surdo. Ela chega a afirmar que se sente culpada por
não poder oportunizar o que chama de “um conhecimento mais elaborado”.
Esta culpa parece estar atrelada a um grande respeito pela cultura surda e pela
necessidade lingüística diferenciada destas pessoas.

O direito a ter aulas em Língua de Sinais é fruto da luta do movimento


surdo e proporciona um acesso qualificado do surdo à educação, conforme
apontam Andreis-Witkoski e Filietaz (2014). Estas autoras afirmam como a
escola bilíngüe é uma conquista pela qual os surdos e surdas continuam
mobilizados. Sendo o Alfredo Dub uma escola bilíngüe, na qual a primeira
língua é a Libras, o respeito lingüístico e cultural é difundido e defendido
pelos funcionários da escola – isto está latente em todo o depoimento
coletado. A professora também defende que mais do que as questões
lingüísticas, o sujeito surdo é visual e precisa que recursos didáticos nestes
moldes façam parte de sua educação. Isso é o que apontam, também, Andreis-
Witkoski e Filietaz (2014). Para elas o currículo organizado de um ponto de
vista visual e espacial é uma forma de atender as demandas culturais surdas.

Outro ponto interessante relativo ao Ensino de História na Escola


Alfredo Dub é a existência do Laboratório de História e Geografia, onde a
professora pode armazenar diversos materiais visuais a serem utilizados nas
aulas de História. Sobre isso, ela afirma:

102
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 103

Não, na época que eu cheguei aqui nós professores da área ainda


tínhamos que estar nos locomovendo de sala em sala e hoje não, hoje
existem os ditos laboratórios, que tu trabalha com teu aluno, dentro
da... assim... tu tem o teu aluno, tu tem o teu material todo e o aluno
que vem até tua sala, então com isso também nos facilita e nos
oportuniza a gente ter um material bem mais qualificado (Trecho da
entrevista com a professora de História da Escola Professor Alfredo
Dub, 2017).

A professora vai ao encontro ao que afirmaram Cainelli e Schimidt


(2009) sobre a relação do cotidiano do aluno com a disciplina de História
como produção de um conhecimento com maior sentido. Ela afirma que seus
alunos se identificariam mais com assuntos mais presentes para eles, quando
ela trabalha, por exemplo, o governo de Collor. A professora também levanta
questões importantes acerca da metodologia empregada na disciplina de
História de forma a melhor atender seus alunos. Observe o trecho a seguir:

Mas foi visto que é importante que o professor conheça o conteúdo


que tá sendo trabalhado, que o professor consiga organizar as aulas
de uma forma, uma organização pré já elaborada, conhecendo a
turma, e que ele tenha também... hã... já dentro desse... desse
planejamento, que ele tenha coisas hã... hã... físicas, reais, que se
possa construir em cima desse conteúdo. Então, é... isso eu percebi
que é muito importante, e que eu acho que deveriam ser todas as
aulas dessa forma... (Trecho da entrevista com a professora de
História da Escola Professor Alfredo Dub, 2017).

Neste momento, questionei o que ela compreendia como “coisas físicas


ou reais”, e a professora exemplificou afirmando que ao trabalhar com Pré-
História, era interessante o uso de argila para que as turmas pudessem criar
artefatos. Essa visualização pode, portanto, promover uma maior
aproximação com os conceitos históricos, tornando mais proveitoso ao aluno e
qualificando o processo de ensino- aprendizagem da disciplina de História.

Diante do exposto, conclui-se que a disciplina de História pode e deve


ser pensada, também, para atender as especificidades da educação de surdos;
sendo assim, pesquisas nessa área são necessárias. A entrevista aqui analisada
trouxe alguns pontos sobre a memória da professora em sua relação com a
escola, pensando sua experiência e elencou algumas questões que podem
contribuir para a reflexão sobre a temática do Ensino de História para alunos
surdos, como a questão da aproximação do tema à realidade do aluno e a
utilização de recursos físicos e visuais melhorando o processo de ensino-
aprendizagem.

103
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 104

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v.2, n.2, p.97-114, 2006.

104
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 105

Parte 4:
Espaço escolar e saber histórico

105
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 106

O Ensino de História nas turmas do


5º ano do Ensino Fundamental em
Vitória do Xingu, Pará
Cícera Maria da Silva Castro

A História é uma disciplina indispensável para o conhecimento do


passado e das gerações que nos antecederam. Ela é importante para a
afirmação de diversos sujeitos sociais do presente, que fazem uso dela para
atribuir sentido às suas experiências e elaborar suas identidades. Lecionada
nas escolas como uma disciplina particular, em meio a outras, a História deve
informar os alunos a respeito do passado do homem, do mundo, do seu país,
de sua cidade, de sua comunidade. Neste trabalho apresentamos inicialmente
algumas reflexões sobre as transformações históricas ocorridas em termos
teóricos e metodológicos no interior da História como disciplina. Ao final,
apresentamos dados de uma pesquisa de campo que teve por objetivo
entender como se dá, atualmente, o ensino de História nas turmas de quinto
ano de uma escola de ensino fundamental localizada no município de Vitória
do Xingu, estado do Pará? Circunscritos a esse recorte, escapamos das
armadilhas das grandes generalizações e localizamos nossa questão tanto
espacialmente quanto temporalmente. É dentro desse recorte que buscaremos
responder questões ligadas à prática de ensino da História como disciplina e
os significados de História que essas práticas revelam.

História e sua História

Para entender as transformações socorridas historicamente na disciplina


de História nos cercamos da historiografia para apresentar o conceito de
História em sua historicidade. Longe de ser um conceito transhistórico ou
transcultural, a História também tem sua História. Ao acompanhar o percurso
da História enquanto disciplina, veremos que foram diversas também as
formas como ela foi praticada e ensinada e que essa variação esteve
diretamente relacionada com determinados contextos socioculturais. O

106
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 107

objetivo principal neste momento é ressaltar as transformações teórico-


metodológicas da disciplina ao longo desse período, de forma a deixar claro
que, da mesma forma que a História nos ajuda a compreender as sociedades,
as sociedades nos ajudam a compreender a História.

O Ensino de História no Brasil

Na etapa seguinte, interrogamos como se deu historicamente o processo


de escolarização no Brasil, em que momento a História passa a compor os
currículos escolares e quais os sentidos dessa incorporação nos diferentes
momentos e contextos históricos porque passou o Brasil. No período colonial,
o ensino era basicamente religioso, voltando para os filhos da Casa Grande.
Mais tarde, com o processo de escolarização promovido pela Primeira
República, a História é incluída nos currículos escolares. A partir do século
XX, ocorreu uma revisão nos métodos e conteúdos da História ensinada no
Brasil, notadamente depois da década de 1930, no contexto do Estado Novo, a
redução dos conteúdos e a criação da disciplina de Estudos Sociais, durante os
anos de Ditadura Militar, até a incorporação de questões de grupos
minoritários, que virou tema de discussão entre pedagogos e historiadores da
atualidade. Ficou claro na pesquisa que, em alguns contextos, a disciplina de
História ocupou um lugar privilegiado na própria constituição política do
Brasil. Ela foi – e continua sendo – objeto de disputas entre grupos sociais
diferentes e, muitas vezes,antagônicos.

Ensino de História em Vitória do Xingu

Depois de ter desenhado o panorama histórico do ensino de História no


Brasil e as transformações metodológicas ocorridas no interior dessa
disciplina, voltamo-nos então para a cidade de Vitória do Xingu, uma das mais
recentes cidades paraenses, localizada na rodovia Ernesto Acioly, na margem
esquerda do rio Xingu e na margem direita do Igarapé Tucuruí. Conta a
História oficial que seu povoamento data do século XIX, quando, em 1869,
dois padres Capuchinhos aportaram na localidade de Vitória e estabeleceram
os primeiros contatos com os Índios Xipaias e Araras. Nesta época os padres
Capuchinhos aproveitaram para abrir caminho em direção à comunidade de
Altamira.1 Para entender então como se dá o ensino de História no cotidiano

107
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 108

brasileiro – nortista, amazônico – elaboramos uma pesquisa de campo na


Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio Dulcineia Almeida do
Nascimento. Além da observação das aulas e da interlocução com a direção,
professores e funcionários, foram, também, aplicados questionários aos
alunos de duas turmas dessa mesma escola.

Conclusões

Inicialmente, deve ser ressaltado que há um descompasso entre a


proposta de ensino de História que consta do projeto pedagógico da escola,
que é por sinal uma proposta de educação libertária e que tem por objetivo a
inclusão cidadã dos alunos.

A escolha do livro didático também é adequada à realidade dos alunos,


uma vez que procura produzir conhecimento a partir do cotidiano do aluno
que vive no campo ou em pequenos municípios. No entanto, por conta de
problemas que atingem a educação nas regiões mais carentes da Amazônia,
muitas vezes não há professores qualificados, ou mesmo graduados, em
algumas escolas.

A incipiente formação dos profissionais acarreta problemas outros como


a falta de posicionamentos críticos diante do livro didático, aulas enfadonhas,
centrada apenas nas leituras do livro e que foram alvos das reclamações de
muitos dos alunos que pesquisamos.

Outras coisas poderiam ainda tornar mais proveitosas as aulas de História,


como a utilização de documentos históricos nas aulas, bem como músicas,
filmes e literatura, mas tais atividades não constam das aulas das turmas
pesquisadas. Da mesma forma, há pouco, ou nenhum, interesse pelas visitas a
arquivos, museus e igrejas, que poderiam tirar o aluno do ambiente escolar e
colocá-lo em relação com a sociedade a sua volta.

Nota
1 Informações disponíveis no site do IBGE:

http://ibge.gov.br/cidadesat/painel/historico.php?codmun=150835&search=par
a%7Cvitoria-do-xingu%7Cinphographics:-history&lang=_ES. Acessado em
14/02/2017.

108
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 109

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111
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Escola como um lugar de memória:


o Instituto Ary Parreiras sob a ótica
da educação patrimonial
Kaliene Alessandra Rodrigues de Paiva

O conceito de Educação Patrimonial (EP) no Brasil passou por várias


mudanças ao longo dos séculos XX e XXI. Por volta das primeiras décadas do
século passado, os debates em torno da Educação Patrimonial versavam sobre
a preocupação na construção de uma identidade nacional, educar para o
patrimônio era um método importante na conscientização para preservar o
patrimônio considerado monumental, de grande valor histórico e artístico.
Segundo Souza (2013), “a educação estava inserida em um contexto no qual a
formação ou o fortalecimento de uma identidade nacional brasileira fazia-se
prioridade, no bojo da estratégia de aglutinação danação”.

No final da década de 1960 discussões internacionais promovidas pela


Organização dos Estados Americanos – OEA ampliou o entendimento acerca
da atenção que deveria ser dada à utilização e conservação do patrimônio
histórico e artístico, tendo em vista os problemas específicos de depredação ao
patrimônio público enfrentado pelos países subdesenvolvidos da América
Latina.

Nas discussões a educação para o patrimônio foi pensada na perspectiva


de disseminar para a população o conhecimento sobre os bens culturais para
que assim houvesse um engajamento maior do povo nas ações de preservação
e salvaguarda do patrimônio. Desta forma, a educação não se limitava apenas
ao conhecimento da elite, mas expandia-se para o conhecimento e fruição da
maioria da população. (SOUZA, 2013, p. 44).

Na década de 1970, no Brasil, em consonância com essa idéia de que a


educação para o patrimônio deveria se expandir para a população e sob a
influência do cenário político da Ditadura Militar foi pensado em um
programa que atendesse a todos os níveis de ensino, o qual tivesse como

112
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 113

objetivo principal fortalecer o nacionalismo exacerbado da política


preservacionista. Para alcançar esse objetivo, na Carta Patrimonial
Compromisso de Brasília o culto ao passado foi estabelecido como elemento
básico para a formação da consciência nacional e trazia como proposta para o
currículo do nível primário noções que estimulassem a atenção para os
monumentos representativos da tradição nacional (IPHAN – Compromisso de
Brasília, 1970, p. 2).

Anos mais tarde, uma nova forma de pensar o patrimônio brasileiro


passou a ser evidenciada com a promulgação da Constituição Federal de 1988,
que ampliou o conceito de patrimônio integrando-o à concepção de bem
cultural. Com isso, novos direcionamentos foram dados à Educação
Patrimonial na perspectiva de não mais exaltar o passado em si, mas de
estabelecer uma ligação dele com as experiências do tempo presente, levando
em consideração a diversidade cultural do Brasil.

De acordo com Paim (2010), “Muitas dessas mudanças – no


entendimento das questões patrimoniais–aconteceram em virtude dos
estudos históricos passarem a trazer no seu bojo preocupações com as
questões culturais”. Essas novas preocupações que passaram a fazer parte das
pesquisas na área de História, aos poucos foram contribuindo para o
entrecruzamento da Educação Patrimonial com o Ensino de História, sendo
ambas juntas responsáveis pela formação da identidade e dos laços de
pertencimento dos sujeitos com o seu grupo, com a sociedade e com os
espaços em que partilham suas experiências de vida.

A respeito da inserção da Educação Patrimonial no currículo do ensino


de História, Ivo Mattozzi (2008) explica que o patrimônio contribui
potencialmente na formação histórica, visto que permite dar consistência às
informações e abstrações dos textos históricos e porque constrói a percepção e
a visão histórica do território e do mundo.

Esse estudo que trata da importância da Educação Patrimonial na


formação do conhecimento histórico é fundamental para a compreensão de
que a EP não é apenas um método do ensino de História, mas um saber que
está imbricado no processo de construção do conhecimento histórico, pois
quando a concepção de patrimônio é ancorada à aprendizagem de História,
pode formar sujeitos capazes de utilizar o conhecimento aprendido para
interpretar e criticar os processos que estão em curso no tempo presente e

113
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 114

saber relacionar os conhecimentos do presente com o passado; capazes de


integrar novos conhecimentos históricos e de ser cidadãos atentos aos motivos
que atribuem valor cultural ao patrimônio.(MATTOZZI, 2008).

Dentro dessa perspectiva de formar cidadãos conscientes e críticos do


seu papel social e de que os indivíduos são os próprios sujeitos da construção
do conhecimento, atualmente o ensino de História vem superando a visão
tradicional de uma história que traz em seu conhecimento uma verdade
absoluta de fatos e acontecimentos que já ocorreram em um passado distante,
em favor de uma visão centrada em um ensino que pensar historicamente é o
objetivo fundamental.

Oliveira (2010), ao discutir questões relacionadas sobre História,


pesquisa e ensino, coloca uma questão importante: “por que ensinamos
História?”. Ao responder essa questão, a autora explica:

Porque a forma de produção do conhecimento histórico


compreendido pelo ensino e construído como conhecimento pelos
alunos é que diferencia esse conhecimento dos outros e que dá
condições ao ser humano de pensar historicamente e de reconhecer-
se como sujeito de uma sociedade diferente de outras sociedades que
convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos
históricos diferentes (OLIVEIRA, 2010, p. 11 e 12).

Portanto, na sociedade atual preocupada com os processos de formação


de identidades e dos sujeitos enquanto cidadãos, o ensino de História exerce
um papel fundamental, pois uma sociedade sem educação histórica e sem
fazer análise histórica dos problemas, pode-se afirmar que se constitui em
uma sociedade incapaz de projeto (PROTS, 2014, p. 272).

Dentro desse contexto e sob a triangulação Ensino de História,


Educação Patrimonial e Lugar de Memória, se faz necessário analisar a Escola
Estadual Instituto Ary Parreiras como um lugar de memória, tendo em vista
que o espaço escolar ainda se constitui como um lócus privilegiado de
produção e reflexão de saberes e conhecimentos subjetivos. Na escola crianças
e jovens tem contato com materiais didáticos que irão lhes proporcionar
momentos de ensino/aprendizagem, tem contato com parte de normas e
valores que irão nortear suas vidas, além de ser um lugar onde práticas e
experiências são partilhadas, ou seja, a escola é um lugar de formação de
identidade e memória coletiva.

Esta escola fica localizada dentro da vila naval, na Praça Almirante

114
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 115

Barroso, bairro Alecrim, cidade do Natal/RN. Foi fundada em 1945, pelo 3°


SG. Francisco Luciano de Oliveira e recebeu esse nome em homenagem ao
almirante Ary Parreiras, o qual foi responsável pela instalação da Base Naval
em Natal em 1941. Atualmente, atende os níveis de Ensino Fundamental I e II,
nos turnos matutino e vespertino, comportando anualmente em média 1020
alunos, vindos não somente do bairro do Alecrim e vizinhos, mas também
crianças e jovens residentes na Zona Norte da cidade.

Essa demanda pode ser explicada pelo fato da instituição ter sido
considerada por muitos anos uma das melhores escolas da rede pública de
ensino situada em Natal, além de ser conhecida tradicionalmente por sua
disciplina e organização tendo suas raízes na forma de atuação militar da
marinha nas primeiras décadas de funcionamento da escola. Mesmo sendo
esse um dos motivos pela procura da escola, o corpo discente que a compõem
apresenta outro tipo de comportamento, como dispersão em sala de aula,
apatia pelos estudos, atitudes indisciplinares que demonstram a falta de
cuidado com os bens materiais e espaço físico da escola. Vários estudos
apontam que este tipo de comportamento é fruto de um contexto social
complexo que merece atenção.

Dentro dessa complexidade, um viés explicativo para o tipo de sociedade


que estamos inseridos no século XXI, se refere à liquidez das relações sociais
(BAUMAN, 2003), reflexo da imersão no mundo virtual, do qual crianças e
jovens se sentem cada vez mais atraídos e pertencentes a ele.

Tendo isso em vista, e com base no estudo apresentado por Gevehr


(2016), em que aborda a crise dos lugares de memórias e dos espaços de
identidade vivenciados no contexto da modernidade, a qual é resultado da
perda de importância que os espaços físico e material vem sofrendo em razão
das relações estarem cada vez mais se virtualizando, é importante perceber
que a escola também está sofrendo com essa perda de importância, porque
não consegue acompanhar com a mesma velocidade as mudanças ocorridas
nos dias atuais, mantendo seu espaço e bens materiais em um modelo
tradicional.

Com isso, os alunos não mais a percebe como um lócus privilegiado para
a produção do conhecimento, visto que as redes sociais e internet lhe
fornecem as informações que consideram importantes, gerando dessa forma
uma apatia pelo que é ensinado em sala de aula e uma ausência de

115
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 116

pertencimento ao espaço escolar.

Portanto, se faz necessário dialogar ensino de História com Educação


Patrimonial para os alunos e alunas compreender que, para além de um
espaço de formação de saberes, a escola é um bem patrimonial do qual eles
próprios são construtores da história, cuja se delineia por meio da memória
afetiva de cada sujeito que nela compartilha suas vivências e projeta seus
sonhos.

Essa compreensão é importante porque é no período escolar que


crianças e jovens estão em pleno desenvolvimento de suas faculdades
intelectuais, morais e emocionais e, nesse momento é fundamental construir
com eles laços de pertencimento e respeito para com as pessoas e com o
ambiente onde ocorre o processo de interação.

Referências

ARRUDA, Eucidio Pimenta. Museu Virtual, prática docente e ensino de


História: apropriação dos professores e potencialidades de elaboração de um
museu virtual orientado ao visitante. In: IX Encontro Nacional dos
Pesquisadores do Ensino de História da UFSC, 2011, Florianópolis. Anais
Eletrônicos do IX Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino
de História. Florianópolis: UFSC, 2011. Disponível em:
https://moodle.ufsc.br/mod/resource/view.php?id=456836. Acesso em: 23
jan. 2017.

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História:


fundamentos e métodos. 3°ed. São Paulo: Cortez, 2009.

CAIMI, Flávia Eloisa. Meu lugar na história: de onde eu vejo o mundo in:
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: Ensino
Fundamental, coleção Explorando o Ensino. Brasília: Ministério da
Educação, 2010.

CAINELLI, Marlene. O que se ensina e o que se aprende em História in:


OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: Ensino
Fundamental, coleção Explorando o Ensino. Brasília: Ministério da
Educação, 2010.

116
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 117

DESAN, Suzanne. Massas, comunidade e ritual na obra de E.P. Thompson e


Natalie Davis in: HUNT, Lynn (org.). A Nova História Cultural. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.

GEVEHR, Daniel Luciano. A crise dos lugares de memória e dos espaços


identitários no contexto da modernidade: questões para o ensino de história.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 21 n. 67, p. 945 – 962,
out/dez, 2016.

GONÇALVES, José Reginaldo Santos. As transformações do patrimônio: Da


retórica da perda à reconstrução permanente in: TAMASO, Izabela Maria.
LIMA FILHO, Manuel Ferreira (orgs.). Antropologia e Patrimônio
Cultural: trajetórias e conceitos. Brasília: Associação Brasileira de
Antropologia, 2012.

MATTOZZI, Ivo. Currículo de História e Educação para o Patrimônio.


Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 47, p. 135 – 155, jun. 2008.

NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Trad.


Yara Khoury. Projeto História, São Paulo: PUC-SP, n. 10, p. 7-28, dez. 1993.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Introdução in: OLIVEIRA, Margarida


Maria Dias de (coord.). História: Ensino Fundamental, coleção
Explorando o Ensino. Brasília: Ministério da Educação, 2010.

PAIM, Elison Antonio. Lembrando, eu existo in: OLIVEIRA, Margarida Maria


Dias de (coord.). História: Ensino Fundamental, coleção Explorando
o Ensino. Brasília: Ministério da Educação, 2010.

PROST, Antoine. Doze Lições sobre História. Belo Horizonte: Autêntica


Editora, 2014.

SOARES, Inês Virgínia Prado. Direito ao (do) patrimônio cultural


brasileiro. Belo Horizonte: Fórum, 2009.

SOUZA, Igor Alexandre Nascimento de. Educação Patrimonial nos


documentos patrimoniais: Constituição de 1988 e os planos de salvaguarda in:
TOLENTINO, Átila Bezerra (org.). Educação patrimonial: educação,
memórias e identidades. João Pessoa: Instituto do Patrimônio Histórico e
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TEIXEIRA, Maria Lúcia Aguiar. A escola como lugar de memória. In: Anais
do XXVIII Simpósio Nacional de História- lugares dos historiadores: velhos e
novos desafios. Florianópolis: UNISINOS, 2015.

117
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 118

A construção do saber histórico


escolar: uma experiência na EMEF
Lucíolo Oliveira Rabelo, em
Goianésia do Pará-PA
Maria Alcione Cordeiro Sousa

O ensino de história no Brasil passou por algumas reformulações a


partir das últimas décadas do século passado, nas quais a educação escolar
pública começa a ser vista teoricamente como um importante papel na
formação de cidadãos críticos e participativo na sociedade. Nesse contexto,
reconhece que a produção do conhecimento histórico envolve diversos saberes
no espaço escolar, ou seja, é construído nas experiências do cotidiano, nas
dinâmicas que abrangem o processo de ensino e aprendizagem, nas quais o
saber histórico torna-se indispensável na vida prática dos sujeitos sociais.
Diante disso, buscou-se analisar como o saber histórico vem sendo construído
na EMEF Lucíolo Oliveira Rabelo no município paraense de Goianésia do
Pará, na perspectiva de verificar se este conhecimento está contribuindo para
a formação do sujeito crítico e participativo na sociedade.

Para este trabalho foi utilizado como metodologia, o levantamento


bibliográfico sobre a temática, na qual alguns autores serviram como
fundamentos, entre eles: Gracy Tadeu Ferreira Ribeiro e Juscelino Martins
Polonial que tratam de reflexões sobre o ensino de história e o saber histórico
na sala de aula, onde discutem a parte didática do ensino no cotidiano escolar;
Renato João de Souza e João Ricardo Ferreira Pires que abordam sobre os
desafios do ensino de história no Brasil, no qual apresentam um breve
histórico do ensino, os objetivos da disciplina e a relação entre o
conhecimento escolar e acadêmico; Kalia Maria Abuã que discute sobre o
processos de construção do saber histórico escolar, no qual destaca a
necessidade de debater o significado da escola e do ensino de história; Maria
Auxiliadora Schmidt que trata sobre o saber escolar e conhecimento histórico,
onde enfatiza os conceitos de conhecimento e saber histórico e a importância

118
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 119

do ensino de história para formação da sociedade, dentre outras referências


bibliográficas consideradas importantes para o embasamento teórico sobre a
temática em questão.

Portanto, o presente estudo buscou-se analisar as práticas de ensino de


história no âmbito escolar e as múltiplas experiências em que o saber histórico
é construído, tornando-se importante porque oportuniza conhecer um pouco
mais sobre as possibilidades de aprendizagens em história, assim como os
desafios encontrados na sala de aula, na perspectiva de encontrar caminhos
para superá-los e contribuir na construção do conhecimento histórico de
forma ativa, crítica e reflexiva.

Indicativos de resultados

A pesquisa permitiu analisar os documentos disponíveis na Escola


Lucíolo Oliveira Rabelo, entre eles o Projeto Político Pedagógico (PPP), plano
de curso e outros projetos, assim como a percepção histórica dos professores e
alunos na construção do conhecimento escolar por meio da aplicação de
questionário e observação das aulas de História. Desse modo, foi observado
que a proposta curricular da escola em análise tem como finalidade aprimorar
o ensino e aprendizagem, visando à formação integral do aluno, estabelecendo
meios para atingir os objetivos da instituição escolar, nos quais buscam
preparar os sujeitos para atuarem conscientes e criticamente na vida social.
Com isso, percebe-se de forma teórica, as iniciativas de propor um ensino de
história voltado para a cidadania.

No entanto, diante da análise dos dados obtidos neste trabalho, notou-se


que apesar dos avanços na concepção teórica e metodológica do ensino de
história, que inegavelmente trouxe para o ambiente escolar novas
possibilidade de aprender a disciplina, ainda encontra-se neste espaço várias
dificuldades. Tais situações perpassam não só pela prática docente, mas pela
falta de apoio pedagógico, falta de investimento em formação de professores e
melhores condições de trabalho, fatos esses que demonstram que ensinar
história nessas condições se torna um grande desafio para os professores
desta instituição.

Apesar dessas situações, foi evidente a preocupação dos professores em


considerar o contexto social do aluno na elaboração de suas aulas de História,

119
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 120

buscando criar possibilidades de aprendizagens, buscando contribuir na


compreensão histórica, conseguindo despertar nos alunos o interesse e
envolvimento nas aulas, fazendo com que os alunos se percebam como
sujeitos históricos capazes de transformar a sociedade, pois é nessa relação e
interação que o saber é produzido de forma significativa.

Nesse sentido, notou-se que apesar dos desafios estruturais e


pedagógicos na prática docente, como a dificuldade dos professores em
participar de cursos de formação e de usar metodologias inovadoras no ensino
da história, foi perceptível o esforço dos professores em proporcionar aulas
significativas para os seus alunos, usando o que tinham à sua disposição. Além
disso, observou-se que os alunos demonstram um certo interesse pela
disciplina de história, na qual foi evidente as tentativas dos professores em
relacionar os conteúdos a vida cotidiano dos alunos, visando contribuir na
formação para uma possível cidadania. Com isso, os alunos e professores das
turmas do 9º ano representam o saber histórico numa perspectiva histórica
que considera “cotidiano” como ponto de partida para a compreensão da
sociedade, aproximando-se da concepção de “História Social”, embora
tenham-se indícios da necessidade de trabalhar mais o conceito tempo
histórico no ensino fundamental.

Outro ponto relevante nos dados, foi a formulação do conceito de


história pelos alunos, em que constatou-se ainda que timidamente a relação
passado e presente, quando os mesmos afirmaram que a história “são coisas
que aconteceram no passado e acontece no cotidiano também”, com isso,
acredita-se que aos poucos o ensino de história vem superando o conceito
tradicional de que a “História estuda o passado”, muito “comum” nos
primeiros anos do ensino fundamental. Além disso, é importante que
professores e alunos percebam-se como sujeitos ativos na construção do saber
histórico, podendo assim, desenvolver competências e habilidades que são
fundamentais na formação do sujeito crítico e atuante na sociedade.

Referências

ABUÃ, Kalia Maria: Processos de construção do saber histórico


escolar. História & Ensino, Londrina, v. 11, 2005. Disponível em:
www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/download/.../1040.
Acesso em: 13 de agosto de 2016.

120
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 121

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares


nacionais: história. Brasília: MEC/SEF, 1998.

RIBEIRO, Gracy Tadeu Ferreira; POLONIAL, Juscelino Martins. Reflexões


sobre o Ensino de História e o Saber Histórico na Sala de Aula: III
EDIPE – Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino, 2009.
Disponível em:
www2.unucseh.ueg.br/ceped/.../4.../conf_reflexoes_sobre_o_ensino_d
e_historia.pdf. Acesso em: 30 de setembro de 2016.

SOUZA, Renato João de; PIRES, João Ricardo Ferreira. Os desafios do


Ensino de História no Brasil: Professores em Formação ISEC/ISED Nº 1
2º semestre de 2010. Disponível em:
www.funedi.edu.br/revista/files/.../OsdesafiosdoensinodehistorianoBr
asil.pdf. Acesso em: 18 de agosto de 2016.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora: Saber escolar e conhecimento


histórico? História & Ensino, Londrina, v. 11, pp. 35-49, 2005. Disponível
em:www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/Article/download/.../104
0. Acesso em: 07 de agosto de 2016.

121
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 122

Professores de Ananindeua e a
educação ambiental em suas aulas
de História
Victória Emi Vidigal Murakami
Wendell Presley Machado Cordovil
Wesley Oliveira Kettle

Introdução

Com as leituras de diversos textos levantados para o desenvolvimento da


pesquisa, foi possível compreender que desde a década de 1960 a construção
de uma preocupação mais sensível sobre questões ambientais é bem visível. O
grande avanço tecnológico da década de 60 parece estar intimamente ligado
com o aumento das preocupações para com a degradação ambiental e suas
possíveis conseqüências. A tecnologia nesse momento dava saltos
impressionantes.

É exatamente no ano de 1960 que o primeiro satélite meteorológico de


órbita terrestre baixa é lançado e inicia suas observações em abril desse ano.
No ano seguinte o cosmonauta Yuri Gargarin torna-se o primeiro homem a
viajar pelo espaço. Esses grandes avanços científicos, além dos conflitos
políticos do período, criam novos questionamentos para a população do
mundo todo, e com novas perguntas conseqüentemente novas soluções são
elaboradas.

Nesse cenário, em 1962, a bióloga marinha e ecologista Rachel Carson


publica sua obra intitulada “Silent Springs”. Em sua obra, Carson debate a
questão da utilização de pesticidas e tenta alertar sobre as conseqüências de
ações humanas danosas sobre o meio ambiente. A obra de Rachel Carson
ajuda no lançamento do movimento ambientalista e no crescimento das
discussões sobre uma consciência ambiental. Ainda na década de 60, no ano
de 1965 na Universidade de Keele na Inglaterra, a expressão Educação
Ambiental aparece pela primeira vez (RAMOS; FELLINI, 2008) na

122
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 123

Conferência de Educação. A partir daí o debate sobre questões ambientais se


amplia e se faz mais presente em Congressos e Conferências ao redor do
mundo. Com a discussão sobre meio ambiente crescendo a academia não ficou
de fora do debate e a questão ambiental entrou para uma série de áreas dentro
da Universidade.

O interesse para com a temática ambiental entranhou no direito,


engenharia, sociologia, filosofia e entre outras também na disciplina de
história. Na década de 70 podemos observar o início da estruturação de uma
história ambiental (WORSTER, 1991). Em 1977 têm-se a criação da primeira
sociedade científica voltada para esse tipo de investigação. Desde a década de
70 a academia, no que diz respeito à disciplina de história, se interessa com a
temática do meio ambiente, mas até os dias atuais muitos professores do
ensino básico acreditam que a preocupação com o meio ambiente é novidade
nos debates históricos.

A pesquisa apresentada nesse resumo ouviu professores das escolas


públicas de ensino básico do município de Ananindeua para analisar sua visão
sobre a educação ambiental e sua presença nas aulas de história. Esses
professores pensam igual? Eles levam o debate ambiental para suas aulas?

Por que pesquisar o professor de Ananindeua e sua visão sobre o


ensino de história e EA?

O projeto de pesquisa que resultou neste resumo considera o debate


ambiental importantíssimo para o ensino da disciplina de história. Utilizando
a definição do artigo 1o da Política Nacional de Educação Ambiental, a
pesquisa entende:

[...] por educação ambiental os processos por meio dos quais o


indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.

O projeto também se atém ao artigo 2o da Lei 9.795 para afirmar que “A


educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal”. Sendo

123
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 124

assim a temática ambiental e a Educação Ambiental são essenciais e devem


fazer parte do processo de ensino aprendizagem no ensino básico. Além disso,
levando em conta a transversalidade e interdisciplinaridade da temática, a
Educação Ambiental deve sim se fazer presente nas aulas da disciplina de
história.

Com a temática ambiental o docente adquire uma ferramenta capaz de


aproximá-lo mais intimamente da realidade do aluno em medida que
possibilita um diálogo com a realidade local. Dessa forma pode-se fazer com
que os alunos se interessem e se identifiquem com a disciplina de história.
Isso é uma boa solução para o grande problema que a disciplina de história
enfrenta no ensino básico, ser vista como muito ou totalmente distante da
realidade dos discentes.

Pesquisas como a do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento


(Cebrap), intitulada “O que pensam os jovens de baixa renda sobre a escola”,
de 2012, mostram alarmantes dados de que 30% dos alunos do ensino médio
consideram as disciplinas de história, geografia, biologia e educação física
como descartáveis e totalmente distantes de suas realidades. Com uma aula
em que a disciplina de história debate questões ambientais é possível se
aproximar da realidade que os alunos vivenciam e mostrar a importância dos
mesmos e do meio ambiente na construção dos processos históricos.

Assim, com certeza as aulas de história vão parecer menos enfadonhas


aos olhos dos discentes e o docente adquire novas formas de debater os
processos históricos, principalmente com a ênfase na história ambiental. Com
a história ambiental é possível debater a não passividade do meio ambiente no
decorrer dos processos históricos e dar mais atenção para as questões
ambientais. Por conta disso é importante que o docente de história debata em
suas aulas a temática ambiental. A educação ambiental e a história ambiental
devem se fazer presentes em suas aulas. A pesquisa considera importante o
contato da universidade, principalmente as faculdades de licenciatura, com os
professores do ensino básico. Assim é possível entender o que está se
discutindo nas aulas do fundamental e médio, e da mesma forma levar até o
professor os debates mais recentes, ou mesmo já antigos, mas ainda não tão
debatidos no ensino básico, que vêm se desenvolvendo no universo
acadêmico.

124
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 125

Como a pesquisa se desenvolveu até o momento?

Desde o início da pesquisa são realizados levantamentos sobre textos


que tratem de educação, educação ambiental, ensino de história e história
ambiental. Essas leituras funcionaram para desenvolver o conhecimento dos
envolvidos na pesquisa sobre o tema da educação ambiental aliada ao ensino
de história. O site utilizado para a busca de artigos e livros sobre as temáticas
foi o da biblioteca central da UFPA e o site de buscas Google e sua plataforma
acadêmica. O levantamento no site da biblioteca não conseguiu encontrar
nenhuma pesquisa direcionada especificamente ao município de Ananindeua,
muito menos alguma pesquisa que entrasse em um contato direto com os
professores de história do município para analisar a visão desses sobre as
discussões de temática ambiental nas aulas da disciplina. Junto com o
orientador, textos selecionados foram debatidos para ajudar na parte teórica
da pesquisa. Os textos ajudaram a compreender os debates sobre história
ambiental, assim como a construção da educação ambiental e a importância
do professor de história em discutir esse assunto. Após algumas leituras, um
questionário com doze perguntas argumentativas foi desenvolvido. As
perguntas pretenderam direcionar os docentes entrevistados a falarem sobre
sua visão sobre natureza, interdisciplinaridade, educação ambiental e o ensino
da disciplina de história. Após o desenvolvimento do questionário um
levantamento de nomes de escolas foi realizado.

Algumas escolas do município foram selecionadas para visitação. As


coordenações das escolas selecionadas foram visitadas e comunicadas sobre o
projeto e questionadas sobre a disponibilidade de possíveis entrevistas com os
professores de história da instituição. Em seguida, os professores foram
indagados sobre seu interesse em participar das entrevistas. Os professores
que aceitaram participar escolheram o melhor dia para a realização da
entrevista ou optaram por responder o questionário de forma escrita. As
entrevistas orais foram gravadas em áudio, já aqueles professores que
optaram por responder de forma escrita enviaram ou documento no Word ou
fotos da folha de papel em que respondeu as doze perguntas. Até o momento
13 professores foram entrevistados, sendo que 20 escolas foram visitadas. Nas
entrevistas realizadas foi possível analisar um pouco a forma que os
professores de Ananindeua entendem a natureza, e como eles observam o
debate ambiental na disciplina de história, além de ouvir como eles acreditam
trabalhar a educação ambiental no ensino de história.

125
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 126

Alguns resultados e algumas dificuldades

Desde as primeiras entrevistas foi possível notar que a visão dos


professores sobre a natureza difere. Em algumas respostas a natureza aparece
como “[...] seres, ou vários reinos (vegetal, mineral e animal) que compõem o
mundo e que não foram construídos pelo ser humano” (fala da profa. N.B., da
escola E.E.E.F. João XXIII. Localizada no Km 09 da BR 316), dessa forma
fazendo uma dissociação do homem com a natureza. Em outros momentos a
natureza aparece como “[...] tudo aquilo que nos cerca, é tudo aquilo com que
você convive” (profa. A.M. da E.E.E.F.M. Zulima Vergolino Dias, localizada na
Cidade Nova II).

Essa visão parece mostrar o homem mais inserido na concepção de


natureza. Mas no geral, os professores entrevistados parecem compreender a
natureza como algo separado do homem, mas que esse possuiu muita
dependência. Quando se trata do debate ambiental na disciplina, foi possível
observar que muitos professores ainda têm dificuldade em abordar o assunto.
Alguns problemas foram apontados pelos próprios professores. Um desses foi
o comentário de que não tiveram uma formação que oferecesse meios para
levar o tema para suas aulas. Dessa forma é de se imaginar que muitos
professores não levam a discussão ambiental para o ensino de história, pois
não sabem como fazer isso.

Uma professora que foi entrevistada chegou a afirma que eles não
recebem formação para isso, o livro didático não apresenta essa discussão e
por conta disso o professor não tem a temática ambiental como principal tema
em suas aulas, aparecendo somente como plano de fundo. Mas, mesmo com
muitos professores afirmando que em suas aulas o meio ambiente não recebe
lugar de destaque, afirmaram que a discussão de educação ambiental é muito
importante e deve se fazer presente em todas as disciplinas. Mesmo com os
professores comentando que a interdisciplinaridade é uma tarefa complicada,
afirmaram que por causa de tempo ou mesmo de saber como trabalhar,
acreditam que ela é importante.

O material didático, ferramenta mais usada por professores da rede


pública, utilizado por alguns desses professores foi analisado. Foi observado
que os livros parecem não dar destaque ao estudo de história ambiental, a
educação ambiental e a interdisciplinaridade e que a maioria das provas

126
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 127

aplicadas quando tratam sobre meio ambiente deixam-no como plano de


fundo. Foi possível notar que muitos professores sentem dificuldade em levar
o debate de educação ambiental para as aulas de história sem perder a
“essência” da aula, a história. Talvez essa “essência” seja somente a história
política, que ainda hoje leva grande destaque nas aulas. O que deve ser
mostrado é que falar de EA é falar de política e falar de meio ambiente
também é falar de conflitos políticos.

A aceitação da maioria dos professores foi boa para com a entrevista,


mas alguns problemas foram observados. Por exemplo, algumas coordenações
visitadas negaram fornecer informações sobre o professor da instituição,
aceitando somente receber o questionário e repassar para o professor, para
que esse entrasse em contato, mas não houve respostas. Registramos casos de
que não conseguimos adentrar ao portão da escola, pois o funcionário
responsável não permitiu. Alguns professores marcaram mais de uma vez a
entrevista, mas no dia não compareceram. Essas foram algumas das
dificuldades registradas, mas nada que impossibilitou a pesquisa de ser
realizada e nem que a impossibilite em seu prosseguimento.

Conclusão

Tento como apoio o artigo 2o da Lei 9.795, e com base na pesquisa feita,
é de extrema importância o estudo da história ambiental e da educação
ambiental para os alunos do ensino fundamental e médio. Esses debates
podem fazer o aluno perceber transformações no meio em que vive e em
diversos contextos históricos. Levar o questionamento levantado pela
pesquisa aos professores, segundo os próprios, já funcionou bastante para
fazer com que esses se atentassem para a importância da discussão ambiental
no ensino de história. A temática ambiental se apresenta na história desde a
década de 1970, estruturando-se na história ambiental (PÁDUA, 2010), mas
até os dias atuais os professores acreditam que a discussão é novidade para o
campo da história. Com a pesquisa já foi possível observar que quando a
discussão ambiental aparece nas aulas de história está em segundo plano. A
educação ambiental aparece pouco, quando aparece, na disciplina. O atual
resumo teve como objetivo mostrar a importância do debate sobre educação
ambiental, baseando-se em Leis e na prática da docência. O projeto
compreende o professor de história como formador de opinião que não está

127
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 128

alheio aos debates socioambientais. A academia precisa apresentar ao


professor de história do ensino básico meios para que esse consiga discutir o
meio ambiente e educação ambiental. Visando isso, o projeto pretende
continuar suas entrevistas, analisar mais materiais didáticos e produzir
oficinas sobre debates ambientais e o ensino de história.

Referências

CORREIO BRAZILIENSE. Estudo revela motivos para o desinteresse


de estudantes pelo ensino médio. Dica de leitura. Disponível em:
http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-
estudante/ensino_educacaobasica/2013/06/25/ensino_educacaobasica_inte
rna,373237/estudo-revela-motivos-para-o-desinteresse-de-estudantes-pelo-
ensino-medio.shtml. Acesso em: 23 de Maio de2017.

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL; MINISTÉRIO DA


EDUCAÇÃO E DODESPORTO. A implantação da Educação Ambiental
no Brasil. 1. Ed. Brasília: DF, 1998.

FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. O que pensam os jovens de baixa renda


sobre a escola. Dica de leitura: http://www.fvc.org.br/estudos-e-
pesquisas/2012/pensam-jovens-baixa-renda-escola-743754.shtmlAcesso em
23 de Maio de2017.

NASA, SP-168 EXPLORING SPACE WITH A CAMERA. Disponível


em: http://history.nasa.gov/SP-168/p6.htm. Acesso em 12/12/2016.

PÁDUA, José Augusto. As bases teóricas da história ambiental.


Estud. av. 2010, vol.24, n.68, pp.81-97.

RAMOS, E. C. ; FELLINI, C. . A formação do educador e a educação


ambiental no curso de pedagogia. In: VIII Congresso Nacional de
Educação - EDUCERE, 2008, Curitiba. VIII Congresso Nacional de Educação
- Educere FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Curitiba: Editora Champagnat,
2008. p. 358-367.

WORSTER, Donald. Para fazer história ambiental. Estudos Históricos,


Rio de Janeiro, vol. 4, n. 8. 1991, p. 198· 215.

128
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 129

Parte 5:
Metodologias e experiências de ensino

129
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 130

Análise de uma experiência de


ensino a partir de uma etnografia
missionária com o método de Paulo
Freire a um grupo de índios no
Amazonas, 1985 – 1986
Eduardo Gomes da Silva Filho

A gente desenvolveu esse trabalho em um método mais Paulo Freire,


né, a partir do desenho, em que eles mesmos se sentissem donos, ser
criadores do seu alfabeto, e a partir desse alfabeto também criar ou
recompor a sua própria História, a sua Geografia, toda sua [...] tudo
começou a aparecer ali, né? E aí também, né, iniciou a história deles,
não é? Começou a contar com desenhos, e escrevendo, em 4 meses
tinham uns 10 que já escreviam frases na língua deles, né? Apesar de
que quando nós chegamos lá não imaginavam que a sua língua
pudesse ser escrita. Queriam é aprender português. É, mas quando a
gente mostrou, colocou no meio os desenhos deles começaram a sair
[...] surgir às letras, e aí eles ficaram todo entusiasmados. Nos
primeiros4 meses ninguém perguntou mais do Português
(SCHWADE, 2013).

“É no caminho da crítica histórica que a memória encontra o sentido da


justiça” (RICOEUR, 2007, p. 507). As palavras de Paul Ricoeur nos serviram
de estímulo para que nós tentássemos recuperar a partir de uma experiência
etnográfica vivida pelo casal de missionários Egydio e Doroti Schwade junto
aos índios Waimiri-Atroari, entre os anos de 1985 e 1986 a história de
resistência desse povo.

Nessa ótica, a formação dessa memória só se fez possível, em razão da


demonstração cultural dos seus costumes e tradições. Deste modo, as formas
de organização social e cultural desse povo estão intrinsecamente ligadas à sua
própria cosmologia. Acerca da experiência, Egydio Schwade comentou:

130
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 131

Olha, ela aconteceu em 1985 e 86. Nós estivemos lá um ano e meio,


aproximadamente. E foi uma experiência das mais ricas da minha
vida. Porque, inclusive, assim, é [...] eu tinha ouvido muito, não é?
Inclusive eu vim com a família para cá exatamente para tomar esse
contato porque eu sempre [...] durante os anos anteriores em que eu
fui também Secretário Executivo no CIMI Nacional, durante 7 anos,
que fui [...] eu sempre escutei, né, todo o sofrimento desse povo. E a
maneira brutal com que foi tratado, não é, pelo Exército e com o
apoio sempre da FUNAI, na época. (SCHWADE, 2013).

O início dessa experiência relatada acima por Egydio, remonta parte da


sua estratégia para conviver com os índios, onde o missionário nos retratou
com riqueza de detalhes e com um semblante que transbordava emoção, essa
experiência missionária, que ele vivenciou com a sua própria família. Essas
narrativas denotam, também, além do seu relacionamento com os índios, o
cotidiano com os funcionários da FUNAI, alguns conflitos, e as práticas de
resistência indígena que Egydio teve a oportunidade de presenciar
pessoalmente, como ele mesmo relatou acima.

De acordo com Egydio, a vontade dos índios em participar das aulas


surgira a partir da necessidade que eles tinham de evidenciar as atrocidades
cometidas pelos militares aos seus antepassados. Isso de fato desagradou a
FUNAI, que não queria ter a sua imagem associada às práticas genocidas do
Estado brasileiro frente aos índios. Na realidade, com a evidência das
memórias, os índios buscavam de alguma forma alertar a sociedade civil de
tais práticas, partindo das ações de organização social do grupo. Por outro
lado, o contato interétnico facilitou essas pretensões, na medida em que a
relação dos índios com os missionários era harmoniosa, fato que pode ser
percebido a partir da figura abaixo, onde podemos observar o início dos
trabalhos de alfabetização de Egydio Schwade, no ano de 1985 junto aos
índios Waimiri-Atroari na aldeia Yawará em Roraima.

Aos poucos os índios foram colocando alguns desenhos na lousa,


fazendo emergir representações do cotidiano e de seus mitos, além das
memórias da sua história recente, e, sobretudo em relação à ação dos militares
e das empresas que devastaram o seu território. Toda a violência sofrida pela
comunidade Waimiri-Atroari no período militar, constitui-se, por assim dizer,
num dos topos da memória coletiva desse povo. A proposta do grupo de
trabalho era criar condições para que essas memórias aflorassem no âmbito
do grupo e - mediante um trabalho de tradução – repercutissem no espaço

131
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 132

público, permitindo uma politização da questão desse povo.

Assim, os relatos dos próprios índios sobre as práticas de genocídio a


que foram submetidos, surgiram através de desenhos, letras, depoimentos e
descrições, realizadas nas aulas de alfabetização, e podia significar em um
reforço dos vínculos étnicos, na medida em que reafirmavam o pertencimento
do grupo em meio às agressões por parte do Estado brasileiro. Contudo, o
material produzido também permitia apresentar a sociedade nacional e
mesmo no âmbito de fóruns internacionais, os povos Waimiri-Atroari
enquanto vítimas de uma guerra de extermínio movida pelo Estado em
benefício das grandes empresas.

Um dos sobreviventes, o índio Panaxi, habitante de uma aldeia do rio


Alalaú, disse, que durante a construção da BR 174 seu pai, mãe, irmãos,
parentes e amigos foram atacados por aviões, helicópteros, bombas,
metralhadoras, fios elétricos e estranhas doenças, comunidades inteiras
desapareceram depois que helicópteros de soldados sobrevoaram ou
pousaram em suas aldeias. Nas palavras de Panaxi:

Antigamente não tinha doença. Kinã estava com saúde. Olha


civilizado aí! Olha civilizado ali! Lá! Acolá! Civilizado escondido atrás
do toco-de-pau! Civilizado matou com bomba.

Civilizado matou Sere. Civilizado matou Podanî. Civilizado matou


Mani. Civilizado matou Akamamî.
Civilizado matou Priwixi
(RELATÓRIO DO COMITÊ ESTADUAL DA VERDADE, 2012, p. 9).

Nesse sentido, a experiência etnográfica vivida por Egydio Schwade na


aldeia Yawará, foi fundamental para que fatos como esse viessem à tona,
através do estímulo da memória indígena. Vale destacar que o projeto
educacional proposto, centrado na articulação entre saberes e ação política,
estava ancorado na obra de Paulo Freire (1985), para quem o processo de
alfabetização caracteriza-se basicamente como um projeto político, garantindo
o direito do educando de afirmar sua própria voz. Sendo assim, o autor não
criou categorias permanentes, elas são sensíveis à problemática de categorias
utilizam suas experiências de vida.

O passo a passo dos fundamentos teórico-filosóficos da prática


educacional missionária é evidenciado com muita propriedade por eles, como
podemos observar nesta passagem abaixo:

132
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 133

Continua o esforço de nos explicarmos a nós e eles a si próprios, com


a motivação da escrita. Eles fornecem as palavras-chaves dos seus
mitos, de suas lendas e de sua história. E o próprio esforço de
decodificação das mensagens nos leva também a revelar a eles
alguns fatos de nosso mundo. Pouco a pouco, a cosmovisão vai-se
abrindo de parte a parte, e eles e nós vamos sentindo a importância
do chão, da terra para o desenvolvimento e fortalecimento de toda
essa riqueza cultural, e nos sentimos dia a dia mais compromissados
na luta pela sua garantia, desenvolvimento e autodeterminação.
(SCHWADE; MÜLLER – CIMI/OPAN, 1986, p. 5).

Ainda de acordo com o documento, os missionários descreveram o


material didático utilizado nas aulas, como lápis grafite e colorido, quadro e
giz, borrachas, papel ofício e caderno. O conjunto desses materiais
proporcionaram as condições necessárias para a produção da escrita indígena.

Com o avanço das aulas pouco a pouco parte da história recente deste
povo foi se revelando, de acordo com um artigo escrito pelo Professor José
Ribamar Bessa Freire, os índios Waimiri-Atroari passaram por situações
difíceis nas mãos de militares e das empresas mineradoras, alguns deles
encontrando refúgio justamente na aldeia Yawará, como podemos observar
em um fragmento do seu texto reproduzido abaixo:

Alguns sobreviventes refugiados na aldeia Yawará conviveram


durante dois anos com Egydio e Doroti. Lá, todas as pessoas acima de
dez anos eram órfãs, exceto duas irmãs, cuja mãe sobreviveu ao
massacre. [...] A eles se somaram outros de uma lista feita por Yaba:
Mawé, Xiwya, Mayede – marido de Wada, Eriwixi, Waiba, Samyamî -
mãe de Xeree, Pikibda, a pequena Pitxenme, Maderê, Wairá - mulher
de Amiko, Pautxi - marido de Woxkî, Arpaxi - marido de Sidé, Wepînî
- filho de Elsa, Kixii e seu marido Maiká, Paruwá e sua filha Ida,
Waheri, Suá - pai de Warkaxi, sua esposa e um filho, Kwida - pai de
Comprido, Tarakña e tantos outros. A lista é longa, os mortos têm
nomes, mas às vezes são identificados pelo laço de parentesco: “a filha
de Sabe que mora no MrebsnaMudî, dois tios de Mário Paruwé, o pai
de Wome, uma filha de Antônio” (FREIRE, 2014, p.1).

Missionários Expulsos: A Intransigência frente ao Indigenismo de


resistência
Fomos, quer dizer, fomos levados embora, simplesmente. Chegaram,
aí [...] não, foi [...] quando veio a notícia de ordem de nos retirar, eu
não [...] não nos retiramos porque eu [...] ela disse “eu queria que a
programadora de ensino recebesse a escola”, né? E aí uma tardezinha,

133
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 134

uma hora dessas mais ou menos, eles apareceram lá, um carro da


FUNAI, eu tinha acabado, inclusive, de discutir com grupo de
rapazes, não é, Waimiri-Atroari, o primeiro livro que ia sair. E
naquele mesmo dia, um dos tuxauas de uma outra aldeia vizinha, tinha
trazido a sua própria filha com outros meninos para poderem estudar ali, o
que mostra todo o ambiente que não tinha, ninguém, queria, e nem
esperava da nossa saída, pelo contrário. Em outras aldeias no Macanaú,
depois o Márcio quando começou a trabalhar lá eles não queriam que [...]
eles só permitiram que ele fizesse a sua pesquisa, que ele foi como
pesquisador, se ele também introduzisse a alfabetização no mesmo estilo
que nós tínhamos inicializado lá em (Yawará). Quer dizer, as coisas já
corriam por lá e tinha passado até também um rapaz de lá e tinha visto.
Então fomos levados para fora. Inclusive, não é, o Adu era menininho,
pequeno, foi eu, o Adu e a Maiá. (SCHWADE, 2013).

É a partir deste depoimento que Egydio Schwade começou a nos


esclarecer a maneira como se deu a inesperada expulsão dele e de sua esposa
Doroti Schwade da aldeia Yawará em 1986. O material etnográfico produzido
pelos índios e recolhido pelo casal, demonstram claramente os massacres aos
quais os índios foram submetidos durante o regime civil-militar. Por outro
lado, isso parece ter desagradado em cheio a FUNAI, que desde o início da
fase de atração deste povo, já se posicionara conivente a ação dos grandes
projetos na terra indígena.

Às práticas tutelares da FUNAI já eram conhecidas do casal de


missionários, isso ficou evidente na fala de Egydio, que descreveu em
entrevista a coação que ele e a sua esposa sofreram da FUNAI para deixarem a
aldeia indígena, relacionando-a a construção da UHE Balbina, vejamos:

Só que num dado momento, né, em meados de 86 começou uma


futricação, né, de ter essa usina, [...] alegaram que os índios queriam a
nossa saída, que não queriam o Stephen, como expulsaram, queriam
expulsar também o Márcio Silva, né? Tudo criação mesmo porque os
índios estavam felizes. Todo tempo nós [...] inclusive um funcionário
da FUNAI encarregado de fazer a [...] assim, de apresentar as
motivações, o relatório da nossa expulsão, ele no final diz que a
amizade que os índios tinham para conosco não significava que
queriam nos ver [...] não podia negar que eles tinham. Mas pelo
contrário, isso era um sintoma que em breve nos haveriam de
massacrar porque esse era o costume deles (SCHWADE, 2013).

Uma das acusações atribuídas a Egydio Schwade e sua esposa, e


utilizada como argumento para as suas expulsões, trata-se do contato que
ocorreu com um grupo de holandeses que visitaram a aldeia Yawará em
outubro de 1986. Como eles falavam alemão, Egydio acabou sendo o
interlocutor do grupo, haja vista que durante os anos de estudos que ele

134
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 135

passou para se tornar padre houve o contato com diversas línguas, além do
fato dele ser proveniente da região sul do país e ter convivido com vários
imigrantes de outras nacionalidades.

Porém, Egydio foi acusado de distorcer as traduções dos visitantes e isso


teria desagradado o líder dos Waimiri-Atroari, na época o índio Viana. Egydio
se defende de tais acusações, alegando ter sido o mais fiel possível à tradução
do grupo de holandeses. Apesar do clima evidentemente desfavorável, Egydio
e Doroti continuaram com o trabalho de alfabetização junto aos índios, e os
relatos de ataques versus resistência, a cada dia tornavam-se mais latentes.

“O verdadeiro motivo de nossa retirada compulsória da área indígena, é


o incômodo que causamos à política entreguista do Governo, que viola a
política indigenista oficial expressa na Constituição e no Estatuto do Índio” (A
Notícia, 21/12/1986).

Fontes

ENTREVISTA realizada com Egydio Schwade, em sua casa em Presidente


Figueiredo, às margens da BR 174, no dia 18 de outubro de 2013.
JORNAL A NOTÍCIA. Retirada compulsória: missionário denuncia
política entreguista do Governo Federal. Manaus, 21 de dezembro de
1986.
RELATÓRIO DO COMITÊ ESTADUAL DA VERDADE. O genocídio do
povo Waimiri-Atroari. Manaus, 2012, 92 p.
SCHWADE, Egydio; SCHWADE, Doroti Alice Muller. Relatório da 1ª
Experiência de alfabetização entre os Waimiri-Atroari.
(CIMI/OPAN). Presidente Figueiredo, 15 dez. 1986.

Referências

FREIRE. P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1985.

FREIRE, José Ribamar Bessa. As Malocas da Praça de Maio. Sítio


Oficial TaquiPra Ti, 06 jun. 2014. Disponível em:
http://www.taquiprati.com.br/cronica.php?ident=1089. Acesso em: 07 de
maio de 2017, às 22:00h.

RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Tradução de


Alain François. Campinas: Editora da UNICAMP, 2007.

135
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 136

O que se quer do Ensino de


História nas escolas indígenas?
Fernando Roque Fernandes

Pensando o lugar da educação escolar nas comunidades indígenas

A instituição escolar têm sido apropriada pelos sujeitos indígenas como


uma estratégia importante na ampliação das formas de comunicação desses
povos com a comunidade envolvente. A escola indígena atua, também, como
possibilidade de valorização do universo cultural e político dos povos
indígenas, servindo como ferramenta importante nos processos de
protagonismo e resistência.

De acordo com Bittencourt (1994), apresentar o problema do ensino de


História nas escolas indígenas é um desafio de grandes proporções. Nestas, as
metodologias de ensino devem operar em outros termos, fundamentalmente
nos termos das próprias comunidades. Os movimentos de professores
indígenas espalhados por todo o país têm dado saltos significativos na luta por
uma educação diferenciada que considere as especificidades de cada povo
(GRUPIONI, 2008). No entanto, ainda há escolas em que o ensino é feito por
professores não indígenas alocados para desempenhar tal função nessas
escolas. Infelizmente, muitos não estão preparados para lidar com as
especificidades dessas populações e acabam por reproduzir a versão histórica
veiculada nos livros didáticos das escolas não indígenas (MELO & MELO,
2016). Decorre daí uma questão: como amenizar tal problema?

A princípio, deve-se considerar que as propostas educacionais para as


escolas não podem negligenciar a evidenciação das diferenças sócio-culturais
e históricas de cada povo ou grupo social que compartilha esses espaços. O
reconhecimento e a valorização destas diferenças são fundamentais na
conformação de sentimentos de pertença e identidade dos diferentes grupos
étnicos e sociais componentes de uma sociedade plural. Além, a educação
escolar deve evitar incorrer em subjetivação de sujeitos e grupos sociais em
condições periféricas na estratificação social, apontando as mazelas pelas

136
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 137

quais passam e apresentando propostas de resoluções de problemáticas


vivenciadas. Nesse sentido, a base inicial de um diálogo deve ocorrer a partir
de uma troca de conhecimentos mútuos, considerando as particularidades e
similitudes que conectam as relações sociais estabelecidas entre os diferentes
grupos ao longo de nossa relação histórica e em nosso cotidiano.

Obviamente que as metodologias pedagógicas oriundas da comunidade


envolvente são importantes ao desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem. Isto se quisermos que a escola se constitua como um
espaço de preparação dos sujeitos para o estabelecimento de relações com o
ambiente social onde se interage e se compartilha diferentes experiências. No
entanto, os conhecimentos a serem apresentados nessas escolas devem ter
significado para os sujeitos que nelas estão inseridos. Assim, é preciso que se
estabeleça um diálogo entre os conhecimentos da comunidade envolvente e os
conhecimentos das comunidades indígenas. Somente a partir desses
processos dialógicos é que se torna possível desenvolver uma educação que
não somente reconhece a diversidade cultural e social, mas que permite a
valorização dessa diferente a partir do diálogo com os conhecimentos trazidos
por estes sujeitos para a sala de aula.

Se para as comunidades indígenas a educação escolar têm a finalidade


de fortalecer e valorizar os aspectos identitários de seus integrantes, as escolas
indígenas devem possibilitar a manutenção social, cultural e étnica daqueles
que nelas estão inseridos. Para tanto, os conteúdos ministrados nesses
ambientes precisam ter significado para os sujeitos que os compartilham.
Esses conhecimentos podem servir de base para auxiliar na resolução dos
problemas enfrentados pelas comunidades indígenas. Tal possibilidade pode
ser alcançada à medida que o ensino sobre as experiências históricas de outros
povos se relacionem com a realidade dos alunos. Isto só será possível se a
disciplina de História, ao dar sentido aos temas abordados, evidenciar a
relação entre as diferentes experiências históricas.

Pensando o lugar do ensino de História nas escolas indígenas

Bittencourt (1994) observou que os Professores Indígenas da etnia


Krahô, habitantes da região nordeste do Estado do Tocantins, ao
questionarem sobre o ensino de História nas escolas indígenas, afirmaram
que “a escola deve ensinar a historia dos brancos para que a aldeia possa estar

137
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 138

mais informada sobre o mundo da cidade e possa estabelecer trocas em todos


os níveis, em uma situação de maior igualdade”. Os mesmos professores
salientaram a importância de temas como história da escrita, história do
dinheiro, história das doenças etc. Para estes, a finalidade de aprender sobre
esses temas estaria relacionada à necessidade de conhecer a história e as
experiências vivenciadas pela comunidade envolvente relativas a problemas
vivenciados também pelos grupos indígenas.

Já para os índios Munduruku, estabelecidos nos Estados do Pará, seria


importante que se incluísse a história dos diferentes grupos indígenas nos
currículos escolares. A possibilidade de os próprios indígenas escreverem suas
histórias se utilizando de fontes produzidas pela comunidade envolvente
também é uma possibilidade atrativa para esses professores. A idéia seria
“destacar as representações do mundo civilizado sobre eles [os índios], mas
ainda utilizar, como fonte básica para esta reconstrução, os seus mitos”.
Assim, poderiam desenvolver uma narrativa histórica que pudesse ser capaz
de levá-los aos conhecimentos sobre suas origens e das transformações pelas
quais passaram sua comunidade a partir do contato com a comunidade
envolvente (Bittencourt, 1994).

Parece-nos importante observar que a construção de propostas de


ensino de História Indígenas nessas escolas devem considerar, pelo menos,
quatro aspectos, a saber: 1. a história local do grupo; 2. a história do conjunto
dos grupos indígenas; 3. a história da comunidade envolvente; 4. a história do
contato e das relações desenvolvidas entre índios e não índios, tenham sido
elas pacíficas ou conflituosas. Aliados ao fundamento básico de constituição
dos currículos escolares indígenas, a partir do diálogo entre os professores
indígenas e não indígenas, e considerando as noções de tempo, espaço,
identidade e diferença, esses aspectos têm grandes chances de alcançar
pontos positivos.

Cabe-nos a observação de que longe de simplificar o ensino de História


nas escolas indígenas, o que se pretende evidenciar, ao contrário, é justamente
o grande desafio de desenvolver um currículo escolar em ambientes plurais.
Ademais, o que esses professores indígenas pretendem é o desenvolvimento
de um currículo escolar que enfatize as história, cosmologias e tradições de
suas comunidades sem que isto incorra na marginalização do papel de outros
grupos sociais. Diferente do ensino ofertado por muitas escolas da
comunidade envolvente, que marginalizam o papel social dos povos indígenas

138
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 139

no processo histórico, o que se propõe ao ensino de História nas escolas


indígenas é a compreensão da relação existente entre os diferentes grupos
sociais ao longo dos contatos. Assim, para esses professores, será possível
compreender os próprios processos que conformam essas sociedades.

Outra observação importante é que, nos últimos anos, muito material


tem sido produzido pelos professores indígenas. Até agora, reflexões sobre o
significado dessas produções têm sido parcamente debatidas. O
reconhecimento daquilo que podemos denominar de uma versão indígena da
história indígena resulta dessas produções. Para tanto, é fundamental que se
reconheça que as produções indígenas são legítimas demonstrações do
protagonismo desses povos e que, atualmente, o número de produções
científicas e de publicações desses sujeitos tem crescido substancialmente.

Etnias indígenas de diferentes estados do país têm desenvolvido livros


didáticos e paradidáticos no sentido de atender as demandas das escolas
indígenas com material que lhes possibilite trabalhar os conhecimentos
científicos baseando-se em suas próprias versões do que seja a história
indígena. Tais produções representam as iniciativas indígenas no sentido de
tomar o controle sobre o que se tem produzido e veiculado pela sociedade
nacional acerca de seus próprios processos históricos.

Verifica-se, nesse sentido, que os povos indígenas estão cada vez mais
inclinados a rejeitar narrativas que pouco ou em nada se relacionam com suas
trajetórias históricas. Em 1987, ao tratar da questão indígena em sala de aula,
Carlos Alberto Libâneo, também conhecido como Frei Betto, argumentava que
“quase toda a historiografia oficial, da qual os livros didáticos são meros
resumos de divulgação, é a história contada pela ótica do branco opressor [...]
se os índios tivessem escrito livros de história, saberíamos o que aconteceu
pela ótica do oprimido” (LIBÂNEO, 1987). As palavras de Frei Betto, à época,
se conformaram em expectativas futuras, hoje constituem como parte de
nossa realidade educacional. Mas, ainda há muito a se aprender com a
perspectiva indígena da História.

Referências

BETTO, F. Tanta mentira que parece verdade. In: A. L. Silva, A questão indígena
na sala de aula
(pp. 7-10). São Paulo: Brasiliense, 1987.

139
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 140

BITTENCOURT, C. M. O ensino de História para populações indígenas. In: I. N.


INEP, Em aberto
- Educação Escolar Indígena (pp. 105-116). Brasília/DF: MEC, 1994.

GRUPIONI, L. D..Olhar longe, porque o futuro é longe: Cultura, escola e


professores indígenas no Brasil. São Paulo/SP: Universidade de São Paulo, 2008.

MELO, D. S., & Melo, E. S..Formação Continuada para Professores não indígenas
para uma educação escolar intercultural em escolas indígenas. Belém/PA, 2016.

140
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 141

A questão indígena no ensino de


história: o uso da história local
como campo de atuação
Ildegarde Elouise Alves

A Constituição Federal, em seu artigo 3º, define como objetivos gerais


da República Federativa do Brasil a construção de uma sociedade livre, justa e
solidária; a garantia do desenvolvimento nacional; a erradicação da pobreza,
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e, por fim,
promover o bem comum, sem preconceitos de origem, raça cor, sexo, idade ou
qualquer outra forma discriminatória (BRASI, 1988). No âmbito da educação
básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) define, em
seu artigo 2º, que a finalidade da educação é “o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1996), que converge com os princípios existentes na
Constituição.

A educação tem um fundamental papel para que sejam alcançados os


princípios estabelecidos pela CF e LDB. A educação escolar é a responsável
por formar cidadãos críticos, conscientes dos seus direitos e deveres e do seu
papel na sociedade. Educar para a diversidade é um dos grandes desafios da
educação.

Ao longo da história da educação brasileira, notadamente no que


concerne ao ensino de história, houveram naturalizações de conteúdos que,
muitas vezes, privilegiaram um discurso político dos grupos dominantes.
Apenas nos últimos anos a questão da educação para a diversidade passou a
ser discutido e trabalhado com mais eficiência, notadamente pela demanda
criada por movimentos sociais que buscam representatividade perante as
instituições. Exemplo significativo foi a Lei nº 10.639/03, que altera a LDB,
incluindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira". Foi uma importante conquista deste
grupo social e que possibilitou um aumento das demandas de outros grupos

141
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 142

sociais, que passaram também a buscar ampliar sua representação.

A Lei nº 12.796/13, altera o artigo 26º da LDB e trata da base nacional


comum e parte diversificada, ressalta a importância do uso do local e suas
especificidades no ensino: “Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (BRASIL,
2013).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica temos


constantes referências a educação multicultural e ensino significativos. Na
citação abaixo, destacaremos como as DCNs caracterizam a importância da
educação para a diversidade no currículo da Educação Básica:

O conhecimento de valores, crenças, modos de vida de grupos sobre


os quais os currículos se calaram durante uma centena de anos sob o
manto da igualdade forma, propicia desenvolver empatia e respeito
pelo outro, pelo que é diferente de nós, pelos alunos na sua
diversidade étnica, regional, social, individual e grupal, e leva a
conhecer as razões dos conflitos que se escondem por trás dos
preconceitos e descriminações que alimentam as desigualdades
sociais, étnico-raciais, de gênero e diversidade sexual, das pessoas
com deficiência e outras, assim como os processos de dominação que
têm, historicamente, reservado a poucos o direito de aprender, que é
de todos. (BRASIL, 2013, p. 115).

Estando presente de forma coadjuvante no ensino de história ao longo


de várias décadas, a questão indígena ganhou ares de protagonista quando da
promulgação da Lei nº 11.645/2008, que trata da obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no âmbito de todo o currículo
escolar, destacando as áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.

Em termos de conteúdo, a Lei nº 11.645/2008 ressalta que o artigo


“incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais
como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.”

142
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 143

(Redação dada pela Lei nº 11.645, de2008).

No entanto, a aplicabilidade dessa Lei apresenta desafios significativos


no que concerne a sua relação com o ensino de história, pois mesmo com o
aumento de pesquisas voltadas a essa temática, ainda existe uma demanda
por materiais didáticos e também de referência que possam garantir e orientar
de forma satisfatória a execução da referida Lei, no que se refere à sua
aplicação no Ensino Básico.

Para Salva Guimarães Fonseca,

Esse complemento refere-se ao conteúdo, uma vez que vários outros


aspectos relativos à educação escolar indígena eram regulamentados.
Pesquisas em desenvolvimento na rede escolar de ensino público e
privado (Paula, 2009; Simonini, 2010) têm evidenciado contradições
e dificuldades dos professores em ministrar tais conteúdos. As razões
teóricas, políticas e pedagógicas narradas pelos professores são
múltiplas e diversas. No entanto, há pontos em comum. Primeiro, a
lacuna existente na formação inicial. Grande parte dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia e História, em 2008, ainda não preparava
os professores para o estudo das temáticas no ensino fundamental.
Somam-se a isso dificuldades para obtenção de materiais didáticos
pertinentes. Logo, mais um consenso foi produzido: a necessidade de
ampliação de projetos de formação continuada para suprir lacunas
teóricas e metodológicas, além de revisão dos currículos das
Licenciaturas e o incremento de livros e materiais didáticos no que
concerne a essa problemática (2010, p. 05).

Os marcos legais citados nos oferecem elementos que permitem a


problematização da questão do ensino de história e cultura indígena aliados
ao estudo da história local como campo de atuação no ensino de história e
possibilidade de educação para a diversidade.

A bibliografia existente sobre história indígena e história local é amplo,


no entanto, ao buscarmos referências que relacionem essas questões ao ensino
de história, encontramos algumas limitações. Destacaremos, aqui, algumas
leituras sobre essas questões, no que concerne ao ensino, destacando suas
contribuições nessa perspectiva.

A questão indígena está presente no ensino de história há considerável


tempo. No entanto, muitas das vezes, esta questão é trabalhada em meio a
estereótipos e desconhecimentos. Prende-se a clichês, como comemorar o Dia
do Índio com pequenas penas na cabeça, no Ensino Infantil, ou reduzir a
importância do elemento indígena a conteúdos referentes ao embate destes

143
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 144

com os colonizadores, nos anos finais do Ensino Fundamental.

Se a história indígena, ainda que por vias duvidosas, sempre foi objeto
de ensino em história na Educação Básica, então por qual motivo foi criada a
Lei nº 11.645/2008 que trata da obrigatoriedade do Ensino de História
Indígena?

Para o professor Itamar Freitas, no texto “A experiência indígena no


Ensino de História”, incluir a temática indígena no ensino de história significa
“reconhecer tanto o direito dos indígenas ao passado, quanto ao direito dos
nossos alunos terem acesso à diversidade da experiência histórica brasileira,
fazendo da disciplina escolar História um instrumento de construção de
identidade e de alteridade”. (FREITAS, 2010, p. 185).

A obrigatoriedade do ensino de história indígena permitiu um


alargamento das ações sobre a temática, bem como uma inclusão maior nos
livros didáticos sobre a questão indígena. No entanto, ao nos debruçarmos
sobre uma pesquisa bibliográfica sobre a história indígena no ensino de
história, percebemos a carência de textos e obras publicadas sobre a temática.

Existem textos de referência, como o já citado texto de Freitas;


orientações dadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e das DCNs no
tocante a questão da pluralidade cultural e valorização das diversidades; e
obras como “A temática Indígena na Escola”, organizada por Silva e Grupioni.
Existem uma gama de trabalhos referentes a história indígenas não voltadas
para a questão do ensino, mas que serão utilizadas ao longo do
desenvolvimento do trabalho.

A história local, a muito, tem sido objeto de debates entre historiadores


ao longo de muito tempo. Dentro das mais variadas vertentes, há discussões
sobre suas características e especificidades. Ao longo das últimas décadas, a
história local ganhou espaço na pesquisa histórica, sendo hoje de significativa
importância na construção do conhecimento histórico e das relações com a
construção das identidades. Para Certeau: “Toda pesquisa historiográfica se
articula com um local de produção socioeconômico, político e cultural”
(CERTEAU,2008:66).

Utilizaremos o conceito de história local apresentado por Figueira e


Miranda, que afirmam: “refere-se ao conhecimento histórico da perspectiva
do local enquanto objeto de conhecimento e como espaço de referência para o

144
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 145

conhecimento” (FIGUEIRA, MIRANDA, 2010, p. 115). Atentando também


para os elementos trazidos por Barros: “As ações e transformações que afetam
aquela vida humana que pode ser historicamente considerada dão-se em um
espaço que muitas vezes é um espaço geográfico ou político e que, sobretudo,
sempre e necessariamente se constituirá em espaço social” (BARROS, 2005).

No âmbito do ensino, temos a recomendação dos PCNs – história, que


abordam a história local no ensino da seguinte maneira:

Os estudos de história local conduzem aos estudos dos diferentes


modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que
existiram no mesmo espaço. Nesse sentido a proposta para os estudos
históricos é de favorecer o desenvolvimento das capacidades de
diferenciação e identificação, com a intenção de expor as
permanências de costumes e relações sociais, as mudanças, as
diferenças e as semelhanças da vivências, sem julgar grupos sociais,
classificando-os como mais ‘evoluídos’ ou ‘atrasados’ (PCNs, 1997).

A produção bibliográfica em torno da história local relacionada ao


ensino de história se apresenta principalmente na forma de textos, unidos em
coletâneas em torno do Ensino de História. Neste trabalho, utilizaremos os
textos “Meu lugar na história: de onde vejo o mundo?”, de Flávia Caimi; “De
como se constrói uma história local: aspectos da produção e da utilização no
ensino de história”, Helder Macedo e “O estudo da história local e a
construção de identidades”, de Selva Fonseca.

Para Flávia Caimi, em consonância com os Parâmetros Curriculares


Nacionais, o uso da história local favorece o fortalecimento das identidades
dos indivíduos com o lugar em que estão inseridos, o que possibilita uma
resistência as constantes tentativas de padronizações impostas pela
globalização. Para a autora: “O ensino-aprendizagem de história local
configura-se como um espaço- tempo de reflexão crítica acerca da realidade
social e, sobretudo, referência para o processo de construção das identidades
desses sujeitos e de seus grupos de pertença” (CAIMI, 2010, 67).

Uma abordagem interessante trazida na análise de Helder Monteiro


sobre a história local no ensino da história é a compreensão de que a história
local atua como um pré-requisito na compreensão do que ocorre nas esferas
do regional, nacional e global (MACEDO, 2015, p. 63). O autor ressalta ainda
que: “Olhando para o lugar onde vivem, com o concurso do professor, os
alunos poderão estabelecer relações lógicas com o mundo em nível global ou
até mesmo nacional e pensar a história enquanto processo – e não como um

145
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 146

conjunto de fatos isolados – sendo possível que a aversão ou apatia frente as


aulas de história possam ser minimizadas [...]” (MACEDO, 2015, p. 78-79).

Segundo Selva Fonseca, ao assumir o desafio de trabalhar a história


local no ensino de história, o professor assume “uma postura dialética que lhe
permita captar e representar com seus alunos o movimento sócio-histórico e
temporal das sociedades, as contradições, as especificidades, as
particularidades sem perder de vista a totalidade. A formação da consciência
histórica pressupõe a compreensão do “eu” no “mundo”, do “universo”,
unidade na diversidade, como dinâmica, movimento, transformação,
história!” (FONSECA, 2005, p. 161).

Atentando para as dificuldades encontradas no âmbito do ensino de


história, percebemos que se faz necessária a elaboração de propostas e
materiais didáticos capazes de atender essa demanda, para que tal conquista
não se torne apenas “conteúdos a mais” a serem ministrados em sala de aula e
sim uma possibilidade de abordagem para os conceitos de identidade,
diversidade, respeito e cidadania.

Entendemos que a questão indígena, no âmbito do ensino de história,


pode ser trabalhada a partir da abordagem da história local, uma vez que esta
permite criar uma série de conexões entre realidades distintas, promove o
conhecimento dos processos históricos no contexto local e possibilita a
percepção das diversidades que compõem aquele espaço.

Neste breve trabalho, buscamos entender de que forma a história local


pode ser utilizada como método para o ensino de história e cultura indígena,
apresentando uma proposta de ensino, voltada para a questão indígena, a
partir da história local. Nosso objetivo é problematizar a questão indígena no
Ensino Básico na perspectiva da história local.

Ao apresentarmos considerações sobre a legislação específica e


levantando apontamento bibliográficos, buscamos trazer a questão indígena
para o ensino de história, a partir da história local, buscando propiciar uma
aprendizagem contextualizada e problematizadora.

146
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 147

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Proposta Preliminar.


Brasília: MEC, CONSED, UNDIME, 2016.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.


Brasília: MEC, SEB, DISEI,2013.

BRASIL. LDB - Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394,


de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: história. Brasília:


MEC,SEF,1998.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural,


orientação sexual. Brasília: MEC,SEF,1997.

BARROS, José D’Assunção. História, região e espacialidade: Revista de


História Regional, v10, n1. p. 95-129, 2005.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural,


orientação sexual. Brasília: MEC,SEF,1997.

CERTEAU, Michel de. A escrita da história: Rio de Janeiro: Forense


Universitária, 2008. BRODBECK, M. de S. L. Vivenciando a história –
metodologia de ensino de história. Curitiba: Base Editorial, 2012.

FIGUEIRA, C. R.; MIRANDA, L. L. Educação Patrimonial no ensino de


história nos anos finais do Ensino Fundamental: conceitos e práticas.

FONSECA, T. N. de L. História e Ensino de História. Belo Horizonte:


Autêntica, 2004. FONSECA, S. G. Didática e Prática do Ensino de
História. Campinas: Papirus, 2005.

FREITAS, I. A experiência indígena no Ensino de História. In:


OLIVEIRA, M. D. de. (COORD). História. Explorando o Ensino. Brasília:
MEC, 2010.

FREITAS, I.; OLIVEIRA, M. D. de. História do Ensino de História:


memórias e possibilidades de construção de um domínio.

147
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 148

MACEDO, Helder. De como se constrói uma história local: aspectos da


produção e utilização no ensino de história. In: ALVEAL, C. M. O.;
FAGUNDES, J. E.; ROCHA, R. N. A. da. Reflexões sobre a história local
e produção de material didático. Natal: EDUFRN, 2015.

MATTOS, I. R. de. Histórias do Ensino de História do Brasil: Access,


1998. SILVA, A. L.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A temática indígena na
escola. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.

148
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 149

Ensino e pesquisa em História:


fragmentos de uma experiência no
Seridó potiguar

João Paulo França

Introdução

Compreender e analisar os métodos e técnicas de produção do


conhecimento histórico, aplicando-os para pesquisar os "fragmentos de
Histórias e Memórias no Seridó Potiguar", por meio da investigação e
conhecimento da história local, onde estão inseridos os educandos do
componente curricular História I do IFRN- Campus Parelhas, este é o
objetivo central desta pesquisa ora empreendida, cuja reflexão inicial fazemos
neste artigo2.

Refletir sobre a importância da história para a análise sobre o tempo, o


espaço e os sujeitos históricos é o básico que o ensino deve contribuir. A cada
ano letivo, ao iniciarmos as sondagens sobre a percepção prévia dos
educandos acerca do componente curricular História, sempre nos vemos
diante de desafios: como atrair a atenção para esta ciência? Como apresentar
de maneira didática e clara os métodos da pesquisa histórica? Como levar os
estudantes a refletir sobre a passagem do tempo e sua apreensão pelo ser
humano? Como trazer para próximo da realidade vivida a história e a
memória de tempos pretéritos?

Para lançar nossa atenção acerca do conhecimento da história, nos


propomos a ampliar os debates, as perguntas, os questionamentos sobre o
tempo passado, a partir do presente, por isto, lançamos um olhar para
"fragmentos" de "histórias" e "memórias" do local de vida dos educandos, ou
seja, o Seridó do Rio Grande do Norte, área geográfica, mas também de
passado histórico comum que abrange os municípios de residência dos
estudantes que estão no cotidiano da sala de aula do IFRN, Campus Parelhas.

149
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 150

Ensino e pesquisa em história: um olhar sobre o cotidiano

Neste início de século XXI, o Brasil tem assistido a uma expansão


substancial no oferecimento da educação profissional. Assim, os Institutos
Federais, a exemplo do IFRN, passam por um momento de ampliação de sua
estrutura física e conseqüentemente de análise de sua função social. Os
diversos acontecimentos políticos dos últimos anos merecem uma reflexão
acerca dos limites e possibilidades desta decantada expansão. Como o exame
das questões políticas não é objeto central deste nosso artigo, não nos
aprofundaremos nesta linha de raciocínio, porém, sua menção é importante
para não perdermos de vista os atuais desafios do ensino e da pesquisa nos
institutos federais, haja vista o olhar que o historiador deve sempre
empreender para o presente que o mesmo está inserido.

Partindo da compreensão que a história se constrói no cotidiano pelos


diferentes atores sociais que, por meio da apropriação e representação da
cultura produzem e dão significado a sua passagem terrena (CERTEAU,
2009), lançamos mão em nossa reflexão dos métodos da chamada Nova
História Cultural para compreendermos como o conhecimento histórico pode
ser produzido e apropriado pelos educandos.

Ao adotarmos estes passos, nos distanciamos de certo tipo de


historiografia do século XIX, dita positivista, que muito influenciou e, ainda
aparece no ensino, que confere a história um status de ciência a partir da
pretensão de apresentação de um conhecimento "neutro", centrado no
documento "escrito" e "oficial". Alargamos esta compreensão, seguindo pelo
caminho da conhecida "História dos Annales". Assim, "marcada pela
interdisciplinaridade, a “nova História” inventa, reinventa ou recicla as fontes
documentais. Para Reis, sob influência direta dos Annales, eles buscaram
escritos psicológicos, orais, estatísticos, plásticos, musicais, literários,
poéticos, religiosos". (SAMARA; TUPY, 2010, p.127).

No âmbito do IFRN, o PTDEM (Propostas de Trabalho para as


Disciplinas do Ensino Médio) de História, que norteia o PPP – Projeto
Político Pedagógico – é bastante elucidativo ao expor a caminhada do
componente curricular no âmbito da instituição. Neste sentido, a percepção
atual procura trabalhar a história temática, o que resulta em uma janela de
possibilidades para a intersecção entre o ensino e a pesquisa.

150
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 151

Nesta perspectiva, o Eixo Temático inicial é o estudo do “Homem,


Sociedade e Cultura”, cujo tema primeiro é a “História e Historiografia”. Tal
tema, traz os subtemas: fontes; o tempo como problema da História; o espaço
e o conhecimento histórico; a construção do conhecimento histórico; verdade
histórica e sujeitos históricos (IFRN, 2016, p. 175). Sem dúvidas são caminhos
instigantes:

Segundo as Orientações Educacionais Complementares aos


Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (2009), os
conceitos são compreendidos como lentes por meio das quais
estudamos e nos posicionamos em relação ao passado e ao presente.
Nessa perspectiva, o ensino de História recebe considerável
influência de seus conceitos norteadores. Entre esses, o citado
documento do Ministério da Educação identifica os conceitos de
tempo, história, sujeitos históricos, grupos sociais, representações
sociais, cultura, identidade, memória e cidadania, como os mais
usuais. Assim, para Holien Gonçalves Bezerra (2004, p. 41),
“independentemente das mais variadas concepções de mundo,
posicionamentos ideológicos ou proposições de ordem
metodológicas, não há como não trabalhar com esses conceitos, ou
pelo menos com uma parte importante deles”. (IFRN, 2016, p.175)

Este tipo de abordagem é interessante e de certo modo traz desafios


para o espaço da aula de História. Tais temáticas, muitas vezes não são sequer
apresentadas em livros didáticos escolares, que preferem apresentar os
conteúdos do componente curricular a partir de temas já tradicionais, como a
Pré-História, por exemplo, que acaba abrindo muitas coleções didáticas,
seguindo pela História Antiga e demais temporalidades consagradas da
divisão tradicional da história, sem, contudo, haver abertura ou um capítulo
específico que trate da História e historiografia.

Para trazer a História para próximo da realidade vivida, se faz


necessário o estudo e a compreensão da forma como a mesma é construída. É
neste contexto, que lançamos nosso olhar para o cotidiano que está inserido o
educando, o educador e a instituição. Acabamos mais uma vez por privilegiar
o “lugar social” dos atores envolvidos no processo. (CERTEAU,1982).

Assim, voltamos nossa atenção para a construção da história local. O


cotidiano está a nossa volta e dele podemos extrair importantes contribuições.
Neste sentido, é importante mencionarmos:

Nossa rememoração do passado é informada pelo presente, pelas


novas experiências acumuladas, pelas novas memórias. Como afirma

151
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 152

Bergson (1990), não há percepção pura, assim como não há memória


pura. Nossa percepção do presente e as lembranças do passado estão
marcadas pelas nossas histórias cotidianas, que são sempre
individuais e coletivas (MONTENEGRO, 2010, p. 64).

Se não temos como apreender todo o dinamismo e tradição de cidades


centenárias do Seridó potiguar, podemos pesquisar e conhecer fragmentos
das disputas políticas, das tradições religiosas, das questões econômicas, das
construções arquitetônicas que foram preservadas, ou não, até o presente,
enfim, os resquícios das histórias e memórias da referida região onde está
encravado o IFRN - Campus Parelhas.

Com esta compreensão e baseados nas experiências vividas, os


educandos podem lançar sua atenção para diferentes temáticas e, ao invés de
ousar falar em uma história total, entendermos encontrar "fragmentos" dos
tempos vividos, das histórias e memórias, de forma a dar significado a nossa
compreensão da história enquanto acontecimentos, cujas análises e escritas
são produzidas em um certo tempo e período social. Assim, o ensino e a
pesquisa se entrelaçam e apontam para uma melhor compreensão da
realidade vivida.

O caminho da pesquisa

Lançado o desafio de ensinar conceitos da ciência histórica, não nos


resta outra alternativa que não seja o mergulho na intricada metodologia de
construção do conhecimento do passado. Neste sentido:

Uma vez que “a dinâmica básica desencadeada em sala de aula deve


permitir uma riqueza de trocas e desafios, que funcionem como
motivação e oportunidade para que transcendam, de fato, o seu
universo imediato e possam adquirir criticamente novas formas de
compreendê-lo e atuar sobre ele” (PERNAMBUCO, 1993, p. 21). A
partir dessa perspectiva, procurar-se- á orientar os discentes a
olharem sua própria realidade cotidiana, de questioná-la e, a partir
daí (re) construir suas noções e conceitos sobre o conhecimento
histórico e a importância desse conhecimento na sua formação de
cidadãos críticos e participativos. Uma possibilidade, é partir do que
Pernambuco denomina de momentos pedagógicos, constituídos
como elementos organizadores válidos para garantir uma prática
sistêmica do diálogo (IFRN, 2016, p. 176).

O estudo e a pesquisa se desenvolve inicialmente com leituras e debates

152
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 153

para sensibilização dos educandos do componente Curricular História I do


IFRN - Campus Parelhas, para procurar compreender a importância do
estudo e da preservação da história local. Assim, técnicas e conceitos da
história que serão aplicados à pesquisa de campo são debatidas: história oral,
pesquisa em arquivos, a verdade histórica, os sujeitos históricos, enfim, os
elementos básicos que norteiam o saber do componente curricular.

Vencida a etapa inicial, que de certo modo já aponta para os demais


passos da pesquisa, procuramos formar grupos de estudo, para que as
afinidades, potencialidades, bem como inquietudes possam ser
compartilhadas entre os membros, que procuram assim um tema de
investigação acerca da história local, produzindo esboços de suas hipóteses de
pesquisas, fontes, etc.

Interessante a teia inicial de temas: o estudo de festas religiosas, como a


de São Sebastião de Parelhas-RN, de Nossa Senhora do Rosário de Acari-RN,
o espetáculo da coroação de Nossa Senhora de Jardim do Seridó-RN; os
embates políticos também se fazem presentes, como a pesquisa das
rivalidades de grupos partidários em Parelhas-RN; há também pesquisas que
voltam seu olhar para as questões econômicas locais, como o estudo da
cultura do algodão na região de Parelhas-RN, o histórico da extração do
Caulim em Equador – RN. Também encontramos temas culturais como o
estudo de uma banda de música de Jardim do Seridó-RN, o esporte em
Santana do Seridó-RN. Outras pesquisas compõem este mosaico de objetos
de interesse dos educandos.

Sob a supervisão dos orientadores do referido projeto de pesquisa, os


educandos passam a fase de levantamento de documentos, pesquisa de dados
oficiais ou não, realização de entrevistas, pesquisa em meios eletrônicos e
arquivos, públicos e privados, na busca por fontes para a produção de
conhecimento sobre a temática escolhida.

As angústias, a escassez de fontes, a análise de documentos, a junção de


pistas diversas, enfim, os desafios da construção do conhecimento vão além
da sala de aula, fazendo com que os educandos possam aprender e ao mesmo
tempo compreender não só conceitos de história, mas principalmente se
apropriar de seu passado vivido, construindo um conhecimento mais sólido e
voltado para a preservação da memória e vivência da cidadania.

153
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 154

Considerações finais

Como podemos apresentar neste breve artigo, procuramos refletir


sobre a junção entre o ensino e a pesquisa em história no âmbito da
educação profissional. A compreensão dos conceitos, métodos e técnicas de
produção do conhecimento histórico, nos leva a uma experiência de
aprendizagem mais próxima da realidade dos educandos.

Estes são fragmentos de uma experiência que estamos a desenvolver


no Seridó potiguar, em especial, com educandos do 3º ano do Ensino Médio
Integrado, que estão a estudar o componente curricular História I no âmbito
do IFRN – Campus Parelhas. Esperamos, assim, apresentar novas
percepções sobre os fragmentos culturais da História local do Seridó
Potiguar, em particular, dos municípios pesquisados pelos educandos.

As lacunas, os acertos, as falhas, enfim, as percepções desta experiência


inicial dos educandos inseridos no espaço e temporalidade das turmas
mencionadas, certamente poderão auxiliar no aprimoramento, tanto do
ensino, por parte dos educadores envolvidos, como da idéia de pesquisa
histórica e seus conceitos, por parte dos estudantes.

Por fim, acreditamos que o estudo da história e a pesquisa em história


são indissociáveis para uma boa formação do indivíduo, não só apenas no
âmbito dos profissionais que pretendem se especializar na área, mas por parte
de todos nós, que vivemos em sociedade e devemos preservar nosso
patrimônio cultural e as memórias construídas pelas diversas gerações que
nos antecederam.

Referências

CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-


Universitária, 1982.
_______________. A invenção do Cotidiano: 1. Artes de fazer. 16
ed. Tradução: ALVES, Efhraim Ferreira. Petrópolis-RJ, Vozes,2009.

IFRN. Propostas de Trabalho para as Disciplinas do Ensino Médio.


PTDEM. Natal: IFRN, 2016. Disponível em:
http://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico-
1/lateral/menu- 1/ptdem/view. Acesso em: 23 de maio de 2017.

154
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 155

MONTENEGRO, Antônio Torres. História, metodologia, memória. 1ª


Ed. São Paulo: Contexto, 2010.

SAMARA, Eni de Mesquita e TUPY, Ismênia Spínola Silveira. História &


Documento e metodologia de pesquisa 2ª Ed. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2010.

155
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 156

Construindo identidade com


compromisso: a aplicabilidade da
Lei 10639/2003 na EEEM Ana
Pontes Francez em Tucuruí-PA
Maria Leonice Andrade de Almeida

Este estudo aborda a aplicabilidade da Lei 10639/03, repensando


metodologias e concepções, compreendendo o Ensino da África e da
Cultura Africana e Afro-brasileira. Tal pesquisa contribuirá para a análise
da participação do negro na formação do povo brasileiro, além de
conscientizar sobre as práticas racistas no espaço escolar, repensando o que
está sendo ensinado na escola no que tange a África e a Cultura Afro-
brasileira.

Diante disso, tal estudo, trouxe a seguinte problemática: Como está


sendo implementada a Lei 10639/2003 na EEEM Ana Pontes Francez no
Município de Tucuruí-Pa, tendo como foco a abordagem do negro e da
cultura africana. Sendo assim, o presente estudo objetiva analisar a
implementação da Lei 10639/03, tendo em vista a abordagem da História
da África e a Cultura Afro- brasileira, identificando como está sendo
realizado o ensino contemporâneo da África e como o negro é retratado
nesse contexto.

A metodologia que subsidiou a pesquisa inicialmente foi à


bibliográfica, tendo como base as reflexões e apontamentos de alguns
autores como Martha Abreu e Hebe Mattos que trazem a análise das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
Kabengele Munanga com a abordagem sobre a identidade negra e
afrodescendente, diversidade cultural e racismo, Anderson Ribeiro Oliva
que trata da abordagem contemporânea da África nos livros didáticos,
Nilma Lino Gomes com os termos e conceitos relacionados ao racismo na

156
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 157

atualidade, dentre outros. Utilizou-se ainda, fontes orais por meio de


entrevistas e questionários, tendo como sujeitos dessa pesquisa os
professores, coordenação pedagógica e administrativa da escola e alunos da
1ª e 2ª série do Ensino Médio.

Desconstruir o olhar eurocêntrico que perdurou por décadas no


Ensino de História no Brasil e pensar a História voltada para a
humanização, imbuindo esse processo de significação nos leva a refletir a
implantação da Lei 10639/03. Tal legislação alterou a Lei 9394/96
tornando obrigatório o Ensino de História da África e a Cultura Africana e
Afro-brasileira, acrescentando os arts. 26-A e 79- B, atendendo assim, ao
que a Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 2006) já assegurava em seu
art. 215, reconhecendo por meios legais a sociedade brasileira com base em
uma pluralidade étnica e cultural, cabendo assim ao ensino levar em
consideração a contribuição na formação do povo brasileiro das diferentes
etnias e culturas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações


Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana traz a importância do estudo da África interligado a cultura afro-
brasileira e as experiências de lutas e conquistas dos negros no Brasil no
decorrer do tempo. De acordo com Abreu; Mattos (2009), esta proposta
tem um cunho mais político, “trata-se de estudar a história africana com o
mesmo tipo de abordagem que se aplica à história européia ou brasileira”
(ABREU, 2008, p. 16), tal medida não se refere apenas a pluralidade
cultural.

A Lei 10639/03, vê o negro como sujeito histórico, nesse sentido, o


espaço escolar está possibilitando sua expressão? A escola está valorizando
seu papel na formação do povo brasileiro, incorporando-o não apenas na
perspectiva da escravidão, mas como participante ativo nesse processo?
Está sendo possibilitado não apenas o debate, mas a ressignificação do
olhar para o respeito à diversidade cultural?

Essa reflexão rompe com a visão de passividade dos negros, pois a


resistência africana integrou a formação cultural do povo brasileiro, e
merece estar presente no contexto educativo, já que este concedeu aos
negros uma educação monocultural eurocêntrica, diferente de suas origens,
culturas, história, essa ação foi brutal assim como o processo de escravidão

157
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 158

vivido pelos negros no Brasil, mas em contrapartida os educadores podem


estar atentos para que essa abordagem não acabe apenas heroificando os
negros, a resistência africana pode ser vista como uma atitude cultural e
política.

As heranças culturais africana e indígena constituem uma das


matrizes fundamentais da chamada cultura nacional e deveriam,
por esse motivo, ocupar a mesma posição das heranças européias,
árabes, judaica, orientais etc. Juntas, essas heranças constituem a
memória coletiva do Brasil, uma memória plural e não mestiça ou
unitária. Uma memória a ser cultivada e conservada por meio das
memórias familiares e do sistema educacional, pois um povo sem
memória é como um povo sem história. É justamente aqui que se
coloca o problema, pois as heranças culturais africana e indígena
no Brasil nunca ocuparam uma posição de igualdade com as
outras no sistema de ensino nacional (MUNANGA, 2010).

Diante disso, a História africana ficou nos currículos escolares em


segundo plano e os textos, imagens e interpretações apresentadas pelos
livros didáticos, como nos coloca Oliva (2009) reflete, o quanto se
distanciam ou se aproximam do imaginário brasileiro construído sobre a
África e o quanto dialogam ou não com a produção historiográfica sobre a
África (OLIVA, 2009, p. 19). Será que este material de fato está
contribuindo com a formação cultural e social aberta a multiplicidade
cultural? Embora na atualidade já estejam em sua maioria em consonância
ao que preconiza a Lei 10639/03 torna-se primordial tal reflexão, esta
pesquisa se pauta em tal necessidade.

Como nos coloca Gomes (2005) essa concepção ideológica de


harmonia entre brancos e negros foi útil às elites brasileiras e ao governo,
sendo conveniente propagar no Brasil, assim como em outras nações, essa
visão romântica das relações raciais aqui existentes, com isso o racismo e a
desigualdade histórica vivida por negros, índios e brancos foi camuflada
(GOMES, 2005, p. 58).

Esta pesquisa possibilitou conhecer a realidade difundida no espaço


escolar da EEEM Ana Pontes Francez com o olhar atento para a
aplicabilidade da Lei 10639/03. Diante disso, percebeu-se que a escola
pesquisada ainda necessita repensar suas práticas no que diz respeito à
cultura africana e afro-brasileira, principalmente no que tange a um
trabalho interdisciplinar voltado para a temática, já que com base no
Projeto “Construindo Identidade com compromisso”, apenas os docentes

158
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 159

de Artes, Filosofia, Biologia, Português e História demonstraram interesse


em participar do Projeto.

Com base nessa realidade percebe-se que ainda nas escolas impera o
não conhecimento da Lei 10639/03 e a dificuldade de aplicá-la no espaço
escolar, além disso, a falta de conhecimento sobre a África e da relevância
do negro na formação do povo brasileiro. Apesar de tal barreira, o Projeto
“Construindo Identidade com Compromisso” demonstrou resultados, o que
pode ser visto no questionário aplicado com os alunos, pois já conseguem
citar aspectos da cultura africana, relatar casos de racismos e preconceitos,
esse é um passo importante quando se pensa na diversidade e respeito às
diferentes culturas.

Embora careça ser ampliado e rever algumas situações como as


representações do continente africano pelos alunos, que ainda está
carregada de preconceitos, a falta de conhecimento da Lei 10639/03 pelos
demais docentes da escola e o engajamento da equipe docente no projeto de
forma mais ativa, o Projeto “Construindo Identidade com Compromisso”
demonstrou ser uma metodologia positiva no que tange ações nas escolas
acerca da temática africana e afro-brasileira, pois possibilitou repensar o
papel no negro nesse contexto e possibilitou conhecer seu papel na
construção identitária brasileira.

Nesse sentido, esse estudo suscitou a aplicabilidade da Lei 10639/03,


por meio de vivências e experiências concretas, que devem possibilitar um
olhar atento à diversidade cultural e o respeito à diferença, daí a relevância
dessa pesquisa, na medida em que serve de reflexão para repensar o papel
da escola, quando se permite o diálogo com a historiografia africana, a qual
retrata a essência desse continente, indo de encontro com a visão européia
que perdurou e ainda se faz presente no Ensino de História.

Referência

ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das “Diretrizes


curriculares nacionais para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana”: uma conversa com historiadores. Estudos Históricos, Rio de
Janeiro, vol. 21, nº 41, janeiro-junho de 2008.

159
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 160

BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Constituição da


República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
www.planalto.gov.br Acessado em 26/01/2006.

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no


debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. In:
BRASIL, Educação antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n0º
10.639/03. Brasília: MEC/SECAD, 2005.

OLIVA, Anderson Ribeiro. Olhares sobre a África: abordagens da


História Contemporânea da África nos livros didáticos brasileiros. In:
Revista da Faculdade de História e de Pós-graduação em História. [online].
2009, vol. 14, n.01, p. 1-19.

160
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 161

As Representações de Gênero na
Cartilha Caminho Suave na
Década de 1980
Miriã Noeliza Vieira

Introdução

Este projeto de pesquisa tem como objetivo analisar as


representações das mulheres na cartilha Caminho Suave do Ensino
Fundamental I na década de 1980 utilizados nas escolas brasileiras.

O livro didático, ao longo do século XX, representou papel importante


na educação. O Estado sempre esteve preocupado em garantir a sua
qualidade, mesmo que isso representasse garantir o discurso do próprio
Estado. O livro constitui um dos principais, senão o principal veículo de
acesso ao conhecimento histórico da criança. Faz parte do cotidiano da sala
de aula, tornando-se um instrumento importante na vida escolar.

Não podemos considerar o livro didático apenas como um


transmissor de conhecimento, mas uma ferramenta da cultura,
instrumento pedagógico adotado na maioria das escolas brasileiras. Para
Magalhães (2006, p.10) “o manual escolar mais que um meio de
aculturação e de alteridade, é fator de afirmação e de dominação cultural”.

Por outro lado, na ditadura militar, por exemplo, que foi marcada
pela censura e falta de liberdade democrática, o livro didático foi utilizado
como um instrumento ideológico, período no qual a compra e distribuição
recebiam um tratamento todo especial do governo. Nesse período
ditatorial, foram introduzidas no currículo escolar disciplinas como:
Educação Moral e Cívica; Organização Social e Política Brasileira – OSPB;
Estudos dos Problemas Brasileiros – EPB, que tinham por objetivo formar
o “cidadão patriota”. Desta forma, “o livro didático emergia como peça
ideológica fundamental, que desempenha importante papel estratégico na

161
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 162

difusão dos valores apregoados pelo regime” (MIRANDA, LUCA, 2004, p.


125) militar, importantes na formação do cidadão acrítico.

Como estratégia de manutenção do poder, o Estado lança à campanha


publicitária com o slogan “Brasil, ame-o ou deixe-o”. Amar o Brasil
significava não se opor a ditadura militar. No campo educacional algumas
coisas também estavam mudando. Em 1971 houve uma reforma
educacional, a partir da Lei de Diretrizes e Base – LDB, que tinha por
objetivo geral da educação o seguinte:

Art1o O ensino de 1o e 2o graus tem por objetivo geral proporcionar


ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de sua
potencialidade como elemento de auto- realização, qualificação
para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
(Lei de Diretrizes e Base – 1971).

Dessa maneira, a educação se apresentava da seguinte forma:

O programa curricular imposto durante o Regime Militar, com a


reforma do ensino de 1971, impunha um ensino diretivo, acrítico,
no qual a História aparecia como sucessão linear de fatos
considerados significativos, predominantemente políticos e
militares, com destaque para os “grandes nomes”, os espíritos
que conduzem a História. (FONSECA, 2003, p. 10).

O livro didático era um dos instrumentos utilizados na efetivação das


leis educacionais. O livro assumiu um papel tão importante que ao longo do
século XX, em especial nas últimas décadas, passaram a existir programas
próprios para avaliação e aquisição. O livro era tão importante nesse
momento que, em 1971, o Instituto Nacional do Livro –INL, desenvolveu
um Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental – PLIDEF.
Este assumiu todas as questões administrativas que até então estavam a
cargo da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático – COLTED. Dessa
maneira foi implantado o sistema de contribuição financeira das unidades
federadas para o Fundo do Livro Didático.

Em 1976, a Fundação Nacional do Material Escolar – FENAME, pelo


decreto no 77.107, tornou-se a responsável em realizar as coedições dos
livros didáticos, levando a um aumento na tiragem dos mesmos.

Em 1985, houve um marco na política pública do livro didático, com a


criação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, em substituição
do Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental – PLINDEF,

162
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 163

apresentando algumas alterações em relação ao livro didático como: essas


obras deixariam de ser descartáveis, ou seja, o governo não compraria mais
livros que apresentassem exercícios a serem feitos, passando a comprar
livros não consumíveis; o professor passou a escolher os livros didáticos; a
distribuição gratuita para todas as escolas de ensino público no Brasil,
pagos pelo governo federal e o atendimento para todos os alunos da rede
pública de ensino, do novo ensino fundamental (1o a 8osérie).

Mas afinal, que livro é esse que ganha tanto espaço no setor editorial,
nas salas de aula, na atividade docente no Brasil? É necessário conhecer
essa obra. Dessa maneira

O campo educativo aparece como um campo privilegiado para ver


como se constroem, evoluem e se transformam as representações
sociais no seio de grupos sociais e nos esclarecer sobre o papel
dessas construções nas relações desses grupos com o objeto de sua
representação (GILLY, 2002, p. 233).

A partir dessa constatação é que se pretende realizar a análise da


representação da mulher na cartilha Caminho Suave. Pois “os estudos de
gênero têm se mostrado como um campo multidisciplinar, com uma
pluralidade de influências, na tentativa de reconstruir experiências
excluídas”. (MATOS, 2000, p.22)

O movimento feminista iniciado no começo do século XX ganhou


forma e força a partir das décadas de 1960-70. As mulheres se organizaram
em grupos, passaram a escrever em jornais e revistas, expor suas opiniões.
Dois dos principais jornais criados nesse período foram o Brasil Mulher do
grupo Homônimo de Londrina (1975-1980) e o Nós Mulheres, da
Associação de Mulheres de São Paulo (1976-1978), (RAGO,2003), que
tinham por objetivo promover a conscientização das trabalhadoras pobres
sobre os seus direitos.

Para Ribeiro:

O impacto do movimento feminista, tanto como uma crítica


teórica como um movimento social, questionou a noção de que os
homens e as mulheres eram partes da mesma identidade a
“Humanidade”, substituindo pela questão da diferença sexual
(RIBEIRO , 2002, p. 77).

Deste modo, as feministas queriam legitimar as suas reivindicações,


valorizando suas lutas, apresentando-se como um grupo político

163
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 164

importante e digno de confiança de toda a sociedade. Sendo que por outro


lado “o projeto feminista se propunha revolucionário e, neste sentido, ele
fracassou” (PRIORE, 1998, p,66). Desta maneira a discussão da teoria das
Representações Sociais, que segundo Ferreira (FERREIRA,2005, p,80):

Pode contribuir para levantar as representações de mulher que


estão norteando a formação de meninos e meninas no ensino de
História, visto que o campo educativo é privilegiado para
entender como se constroem, evoluem e se transformam as
representações sociais dentro de grupos sociais e como essas
construções interferem na relação do grupo com objeto
representado. Aliás, isso remete a um questionamento, será que
as representações sociais da mulher construídas nos livros
didáticos podem interferir na representação já construída pelos
jovens?

As discussões voltadas para as relações de gênero ou, simplesmente,


História das Mulheres, vem se intensificando cada vez mais no campo
historiográfico, como ressalta Matos (1997, p. 86):

Estes estudos emergiram da crise dos paradigmas tradicionais da


história, que requeria uma completa revisão dos instrumentos de
pesquisa. Essa crise de identidade da história levou à procura de
“outras histórias”, o que levou a ampliação do saber histórico e
possibilitou uma abertura para a descoberta das mulheres e do
gênero.

Durante este período que as mulheres ganharam visibilidade tanto


na sociedade como na academia, possibilitando uma abertura para o estudo
da mulher, não mais o da desigualdade entre homens e mulheres, mais sim
a relação que se estabelece entre eles (MATOS, 1997, p. 88). Desta maneira
algumas pesquisas que tratam sobre o papel de gênero ganharam espaço
significativo no campo historiográfico nas últimas décadas no Brasil.

Todavia, o livro didático é uma mercadoria e tem que adaptar-se


com as mudanças, como observa Munakata (2005. p.276)

Se aventura sopra a favor das reivindicações democráticas,


progressistas; e até mesmo esquerdistas e se isso se traduz na
disciplina de história, na valorização de abordagens que
presumivelmente propiciam a “reflexão”, a “crítica”, a
“conscientização” e a “promoção da cidadania, a empresa
capitalista que produz livros a esse respeito prefere atender a essa
demanda a permanecer fiel à sua suposta “ideologia”.

Nesta perspectiva o governo militar adotou não só o livro didático,

164
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 165

mas outros meios de comunicação para transmitirem suas ideologias. Não


foi por acaso que durante este governo foram instituídas licenciaturas de
curta duração, formando profissionais inexperientes para estarem dentro
de uma sala de aula, uma vez que “esta disciplina teria como finalidade
exercer um papel doutrinário e ideológico, introduzindo a idéia da
organização, do igual, da obediência, anulando a existência da luta e do
conflito” (CAMPOS, 2005, p. 40). Ou seja, queriam indiretamente ou
diretamente legitimar o golpe como um instrumento restaurador da ordem.

A coleção escolhida para análise é a cartilha Caminho Suave da


educadora Branca Alves de Lima, produzida desde 1948, pela Editora
Caminho Suave Limitada. A escolha se deu por indicações de pessoas com
mais de 30 anos que foram alfabetizados por esta cartilha.

É importante lembrar que o livro didático foi produzido por alguém


e destinado a um público específico, neste caso para crianças de sete a dez
anos, e sua análise depende de alguns pressupostos conforme apontam
Cardoso e Vainfas (1997, p. 377):

O pressuposto essencial das metodologias propostas para análise


de textos em pesquisa histórica é o de que um documento é
sempre portador de um discurso que, assim considerado, não pode
ser visto como algo transparente. Ao debruçar-se sobre o
documento, o historiador deve atentar, portanto para o modo
através do qual se apresenta o conteúdo que pretende analisar,
quer se trate de uma simples informação, quer se trate de idéias.

Considerações Finais

Neste esboço do projeto de pesquisa temos por objetivo analisar as


representações sociais de mulher presentes na cartilha Caminho Suave de
1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, na década de1980, no Brasil.

Entendemos que os matérias didáticos são repletos de


representações, tanto da autora, do ilustrador, como da época em que está
inserido, são representações que refletem o lugar político- social, onde foi
produzido. Por isso a importância da sua análise. O autoritarismo e a
pressão política dos militares, com o uso de suas ideologias para o
enaltecimento do mesmo, tão criticado no início da década de 1980, se
vêem presentes no livro didático. Desta forma o livro didático mais que um

165
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 166

transmissor de conhecimento sistematizado ele é uma mercadoria e tem


que se adaptar às mudanças, ou seja, nesta perspectiva o governo militar
adotou o livro didático como um de seus aliados para transmitirem suas
idéias, desta maneira os militares queriam indiretamente ou diretamente,
legitimar o golpe como um instrumento restaurador da ordem.

Referências

CAMPOS, Valeria Maria Queiroz Guimarães Camargo de. A construção


da noção de cidadania em livros didáticos de história de 1a a 4a
série do Ensino Fundamental I. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Faculdade de Educação, UNICAMP, 2005.

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo. História e Análise de


Textos. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo. (Orgs).
Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de
Janeiro: Campos, 1997.p.375-400.

FERREIRA, Angela Ribeiro. Representações da História das


mulheres no Brasil em Livros Didáticos de História. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Departamento de Educação, Universidade
Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2005.

GILLY, Michael. As representações sociais no campo educativo. Educar,


no19. Curitiba, 2002. p.231- 252. Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (lei no 5.692/71)

MAGALHÃES, Justino. O Manual Escolar no Quadro da História Cultural.


Para um Historiador do Manual Escolar em Portugal. Revista de
Ciências da Educação, v 1. Sísifo, 2006. p. 5-14.

MUNAKATA, Kazumi. Histórias que os livros didáticos contam


depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITA, Marcos Cezar
(ORG). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo, 6aedição:
Contexto, 2005. p.271- 298.

MIRANDA, Sonia Regina & LUCA, Tânia Regina de. O livro didático de
História hoje: um panorama a partir do PNLD. Revista Brasileira de
História, v 24, no 48. São Paulo, 2004.p. 123-144.

MATOS, Izilda S de. Por um a história da mulher. Coleção Essência:


Bauru, SP: EDUSC, 2000. p. 6-231.

166
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 167

MATOS, Izilda S de. Outras Histórias: as mulheres e estudos dos gêneros –


percursos e possibilidades. In: SAMARA, Eni Mesquita de; et. al. Gênero
em debate: trajetória e perspectivas na historiografia
contemporânea. Editora Edusc. São Paulo, 1997. p 80-100.

PRIORE, Mary Del. O nascimento de Vênus ou a origem da História das


Mulheres. RevistaHistória, v 2, nº.3. Campo Grande, 1998, p. 57-72.

RAGO, Margareth. Os feminismos no Brasil: dos “anos de chumbo” à era


global. Revista de Estudos feministas, nº.3, jan/jul. 2003. Disponível
em: http://www.unb.br/ih/his/gefem/labrys3/web/bras/marg1.htm.
Acesso Fevereiro 2008.

RIBEIRO, Paulo Sergio. Escola pública e qualidade de ensino: uma questão


de identidade. Olhar de professor. Editora UEPG. Ponta Grossa, 2000.
p. 69-84.

ROCHA, Décio & DEUSDARÁ, Bruno. Análise de Conteúdo e Análise do


Discurso: aproximações e afastamento na (re) construção de uma
trajetória. Alea, vº7, nº. 2, Junho – Dezembro 2005.p.305 – 322.

167
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 168

A Lei 10.639/03 e a importância da


Metodologia do Ensino de História
na Educação Infantil na Escola
Monteiro Lobato no Município de
Tucuruí- Pará

Rita de Cássia Barroso da Igreja

Esta pesquisa trata sobre a importância da aproximação dos


educandos ao conhecimento acerca da formação da sociedade brasileira,
que tem como base uma diversidade étnica. Neste contexto, discute-se a
importância da aplicabilidade da Lei 10.639/03 na Educação Básica para o
Ensino de História da África e da cultura africana e afro-brasileira dando
ênfase no currículo da Educação Infantil que é o início da formação do
cidadão.

As manifestações culturais de origem africana possuem uma


importância singular em nossa sociedade, que vai desde a cultura, com
influências marcantes em nossos hábitos e costumes, até a
colaboraçãonamanutençãooumudançademodosdepensaredeagir.Entretant
o,paraquechegássemos
atéaqui,umextensoeconsiderávelpassadoquerepresentaumhistóricodelutas,
sofrimentoeopressão, fez surgir o chamado “movimento negro”, que com a
abolição da escravatura, teve que organizar diversas lutas, visando à
mudança de atitudes na sociedade brasileira.

Um foco de origem dos movimentos sociais negros é resultante das


ações sociais de luta pela abolição do escravismo criminoso e da
insatisfação dos resultados práticos da abolição. [...]. Outra origem
que deve ser considerada ao aparecimento destes movimentos
sociais no meio negro foi o conjunto de políticas imigratórias
europeias que se configuravam como políticas racistas contrárias
aos interesses e à estabilidade social, econômica e política das
populações negras. Além destas organizações de protesto e

168
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 169

formulação direta de luta política devemos considerar a existência


de instituições culturais e religiosas que defendem, de certa
maneira, a consolidação de uma expressão cultural negra (CUNHA
JÚNIOR, 1997, p. 3).

Com a vinda de alguns escravos da África sua população sofreu com


um processo que, historicamente escravizou boa parte de sua população,
com o pretexto de montar-se uma estrutura de
colonização.Foramdécadasdelutas,ocupaçãoeexploraçãoemseuterritório.Iss
oconfirmaquepouco se conhece a história da vinda dos africanos para a
América do Sul e suas influências na cultura ocidental, que ao longo do
tempo foi deixado de lado a valorização da diversidade africana nesse
contexto histórico. Os estudos sobre nossas origens têm se intensificado
nos últimos anos sobre nossos antepassados e as influências que tiveram
em nossa cultura.

O estudo da Lei 10.639/03 nos possibilita refletir a importância do


Ensino de História e da Cultura Africana e afro-brasileira no currículo de
ensino do nosso país possibilitando entender suas influências na formação
de nossa identidade, visto que o “reconhecimento das matrizes étnicas que
formaram a população brasileira ao longo de nossa história deve ser um dos
norteadores do trabalho desenvolvido junto aos alunos [..] (NEVES, 2012,
p. 93). Isso nos dá a entender a relevância de se rever a proposta curricular
de ensino, para que as questões referentes ao preconceito e a discriminação
racial possam ser colocados em pauta. Tais desvios éticos influenciam
diretamente nas relações e processos sociais nos quais docentes, discentes e
toda a comunidade escolar estão inseridos.

Com a aprovação da Lei n° 10.639/03, foi inserido no artigo 26-A da


LDB 9394/96 a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura africana e
Afro-Brasileira no ensino fundamental e médio e no artigo 79-B, o qual
inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro dia Nacional da
Consciência Negra. As mudanças e alterações na Lei têm confirmado os
avanços e conquistas que os grupos étnicos vêm garantindo na sociedade.

É importante entender que a educação infantil faz parte do ensino


inicial desse processo de conhecimento ao longo de todo aprendizado. É
necessário, portanto, compreender os conceitos básicos como instrumentos
fundamentais que contribuirão para o desenvolvimento cognitivo do ser
humano que perpassa também pelo ensino de história, buscando

169
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 170

informação indispensável para o desenvolvimento de sua capacidade, uma


construção de aprendizagem que é adquirido dentro do ambiente escolar
com uma vasta proposta e metodologia adaptada a esse saber, com a
intenção de construir conhecimentos relevantes a sua própria história.

[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na


formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância,
mas as funções intelectuais que, em uma combinação específica,
formam a base psicológica do processo da formação de conceitos
amadurecem, se configura e se desenvolve somente na puberdade
(VYGOTSK, 1989, p. 50).

A educação é fundamental na formação do cidadão, pois, o processo


de ensino durante a sua vida escolar contribui para sua formação social, as
primeiras fases desse processo de ensino são desenvolvidas na Educação
Infantil auxiliando no desenvolvimento físico e psicológico da criança. A
escolaéoprimeiroespaçoeducadorqueacriançatemacesso,ondeelairáconviver
cotidianamentecom indivíduos diferentes, por isso se faz necessário ensiná-
las a respeitar uns aos outros em sua singularidade.

Nos últimos anos o espaço escolar tem sido o cenário para os diversos
tipos de conhecimentos
eoconhecimentohistóriconãoestáaquémdesseaprendizado.Aescolaenquanto
espaçodetransmissão de conhecimento e formadora de opinião precisa
estar com seu quadro de profissional: diretores, professores, zeladores,
vigias, merendeiras e demais funcionários capacitados, para que tenham
conhecimentos a respeito do assunto a ser abordado em sala e no espaço
escolar para que não venha se equivocar no momento de ensinar e deixar as
crianças constrangidas pelas suas diferenças de cor, raça ou religião.

A capacitação profissional é necessária assim como a importância da


formação continuada para os professores da rede de ensino durante as
ações pedagógicas. Sabemos das responsabilidades do poder público, mas
não podemos nos acomodar e esperar que essa informação ocorra somente
com a formação proposta pelos órgãos competentes. É nosso dever
enquanto educadores estarmos buscando esse conhecimento.

O referido trabalho trouxe o tema “A Lei 10.639/03 e a importância


da Metodologia do Ensino de História na Educação Infantil na Escola
Monteiro Lobato no Município de Tucuruí”, abordando temáticas embora
desafiadoras, relevantes para a educação básica, principalmente em sua

170
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 171

fase introdutória,sugerindoapossibilidadedoensinodeHistóriaeCulturaafro-
brasileiraesuasadequações na Educação Infantil.

Analisar a criança como um sujeito relevante para essas


transformações, é acreditar que ela faz parte do contexto histórico, capaz de
contar sua própria história. Nesse sentido espera-se que as escolas de
educação infantil transformem o rumo e façam valer seus direitos enquanto
espaço educacional que colabora para a construção da nossa sociedade.

Referencias

CUNHA JUNIOR, Henrique. A história africana e os elementos


básicos para o seu ensino. In. COSTA LIMA, Ivan e ROMÃO, Jeruse
(org). Negros e currículo. Série Pensamento Negro em Educação. nº. 2.
Florianópolis: Núcleo de Estudos Negros/NEN, 1997. Disponível em:
www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br Acessado em: 05/02/2017.

NEVES, Ana Maria Bergamin. Interações: raízes históricas brasileiras.


São Paulo: Edgar Blucher, 2012.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo:


Martins Fontes, 1989.

171
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 172

Parte 6:
Tempos, conceitos e consciência
histórica

172
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 173

Educação e História em uma


sociedade baseada em datas
Cleberson Vieira de Araújo

Introdução

O cotidiano é repleto de fatos e esses, atrelados ao tempo. O


historiador, por sua natureza racional, busca explicar os fatos históricos no
tempo e consequentemente o faz baseado em datas.

Assim, esse breve trabalho tem por objetivo abordar a ação do


historiador atrelado a datas e conflitos de grande importância que
permeiam o cotidiano escolar.

Esse trabalho se faz importante por trazer uma reflexão sobre o uso
das datas no ensino de história tentando levar a uma reflexão que busque o
ensino e a aprendizagem que vá além das datas, mesmo que essas sejam
importantes.

A metodologia utilizada é qualitativa e busca em artigos da temática a


fundamentação para embasar toda a discussão em questão que apóia-se em
autores a exemplo de Esquinsani (2012) e Tonholo (2013).

A história ensinada e sua relação com as datas

As datas e as comemorações são importantes marcadores em uma


sociedade baseada no tempo, ou na falta dele, que busca sempre
explicações e significados para continuar a existir.

Nesse sentido, as comemorações e datas de destaque passam a fazer


parte da vida de pessoas comuns ou mesmo de celebridades que, por vezes,
se curvam a feriados que não sabem exatamente o seu significado ou
procedência.

173
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 174

Assim,

comemorações fazem parte da vida social, nas esferas pública e


privada. Nascimentos, casamentos, aniversários são motivos para
celebrações no cotidiano privado. Igualmente na esfera pública,
festejam-se aniversários de datas consideradas historicamente
importantes, tais como “descobertas” de territórios ou saberes, de
fundações de cidades, de instituições, de nascimento e morte de
personagens, de publicações de obras e assim por diante.
(LISBOA, 2008, p.35).

São muitas as comemorações e quando se trata do calendário anual


que,

[…] está repleto de datas comemorativas, sejam elas de caráter


civil, religioso ou cultural. A escola é parte integrante de um
contexto social mais amplo e, é fato, que tais datas ou, em outras
palavras, o trabalho pedagógico em torno de tais datas adentram o
cotidiano escolar, influenciando, principalmente, quanto ao que se
ensina e o que se aprende em História. (TONHOLO, 2013, p. 182).

As datas de grande relevância podem ser aquelas que atingem a


coletividade mas, também aquelas de cunho pessoal ou que apenas busca a
companhia daqueles que são mais próximos e, entre essas datas, se
destacam “Os aniversários redondos, os jubileus de prata, de ouro, de
diamante, os ‘cem anos’ etc., testemunham uma íntima relação entre a
passagem do tempo cronológico e o consenso de que essas datas sejam
festejadas com maior ênfase”. (LISBOA, 2008, p.36).

Mesmo sabendo que a sociedade e a história como um todo não se


resumem a datas, há de se reconhecer que “Para sobreviver, a memória
precisa de símbolos, ordenações, seqüência e ritos”. (ESQUINSANI, 2012,
p. 131).

A escola é o lugar ideal para a memória ser preservada e os fatos e


dados repensados e nesse sentido vai de produzindo e construindo o fazer
historiográfico no espaço escolar e,

a opção por trabalhar com datas comemorativas na escola


relaciona-se com a autonomia que toda escola tem para selecionar
e organizar os conteúdos a serem ensinado para os alunos durante
o ano letivo. Na maioria das vezes, tais datas justificam a
realização de festas e/ou comemorações e são entendidas como
temáticas importantes para o ensino de História. No entanto,

174
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 175

levantamos como hipótese que, da forma como são trabalhadas


com os alunos não possibilitam uma aprendizagem significativa.
(TONHOLO, 2013, p.183).

Portanto, em um contexto em que datas figuram e fazem parte do


cotidiano de todos, e muitas vezes, se confunde com a própria história, a
escola e o professor de história tem um importante papel e uma grande
oportunidade de apresentar uma alternativa viável que transforme meros
números em conhecimentos históricos.

Considerações finais

Em um mundo de números que resumem fatos em datas especiais, o


papel do historiador pode apontar um norte na direção de uma educação
transformadora e verdadeiramente reflexiva.

A história pode, e deve, ir além da informação e isso muito se discute


na academia mas, as datas especiais ainda surgem no calendário e mesmo
quando negadas e criticadas por alguns especialistas elas representam
muito, tanto na escola como no dia a dia de muitos que não tiveram a
oportunidade de aprofundar-se em conteúdos históricos e, querendo ou
não, se vêem em meio a feriados que por vezes, fazem alusão a algum fato
histórico.

Logo, há muito a estudar, refletir, ensinar e as datas comemorativas


podem ser um bom começo para se apresentar as múltiplas faces e
oportunidades da história, sempre buscando maior aprofundamento e
aprendizagem.

Referências

ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. As datas significativas e o


lugar de memória na formação docente inicial – Reflexões
pertinentes. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.45, p. 128-138,
mar 2012.

LISBOA, KM. I Comemorações, memória, história e identidade. In


RODRIGUES, J., org., NEMI, ALL., LISBOA, KM., and BIONDI, L. A
Universidade Federal de São Paulo aos 75 Anos: ensaios sobre história e

175
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 176

memória [online]. São Paulo: Unifesp, 2008.

TONHOLO, Thamiris Bettiol. Datas comemorativas no contexto


escolar. REVISTA ELETRÔNICAPRO-
DOCÊNCIA/UEL.EdiçãoNº.4,Vol.1,jul-dez.2013.ISSN2318-0013.
Disponível em: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope , acesso em 24
de maio de 2017.

176
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 177

Anacronismo: agente facilitador


ou obstáculo à prática docente?
Edgar Cabral Viegas Borges da Cruz

Inicialmente, é importante estabelecer em que consiste o conceito de


anacronismo, para tanto o presente trabalho recorre ao texto de
François Dosse que em sua obra “A História a prova do tempo”, faz
menção à definição proposta pelo historiador Lucien Febvre como “[...]
pecado dos pecados, o pecado entre todos irremissível [...]", citação
extraída da obra “Rabelais ou leproblème de l’incroyanceau XVI e siècle”
(DOSSE, 1999, p. 285), ou seja, uma prática que precisa ser evitada ao
máximo na prática do historiador, pois significa realização de transposição
de categorias de pensamentos, sentimentos e linguagens de uma
determinada temporalidade para outra na qual não fazem qualquer
sentido (DOSSE, 1999, p. 284-2859. Entretanto, o questionamento que
fica é: será que a utilização do anacronismo deve ser evitada a todo custo
no processo de construção do conhecimento?

Segundo o historiador Hilário Franco Junior, a demasiada crítica ao


anacronismo envolvido na produção historiográfica é o problema a ser
combatido, considerando que na verdade a prática então “demonizada”
por Febvre, o anacronismo, é na verdade utilizada como ferramenta
essencial para compreensão das temporalidades históricas tão diversas
entre si, deixando claro que “Se anacronismo é uma deformação
cronológica, uma mistura de épocas, escrever história é sempre um
exercício de anacronia [...]” (FRANCO JUNIOR, 2009, p. 13).

É importante que se faça uma análise acerca da transposição didática,


quando da realização da prática do anacronismo e aplicação da mesma no
processo de desenvolvimento da prática docente, haja vista que tal prática
é muitas vezes utilizada como importante recurso no processo educacional.
De acordo com Yves Chevallard, não cabe apenas enfatizar o que se explica
enquanto conteúdo escolar, mas a forma como se o faz. Diante disso, no

177
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 178

processo de elaboração de conhecimento didático se faz necessário que o


conhecimento científico seja disponibilizado visando atender seu público
alvo de forma a facilitar sua compreensão. É nesse âmbito que se dá o
processo de transposição didática, em uma lógica a partir da qual diante
de uma relação de ensino-aprendizado, os conhecimentos científicos
precisem ser adaptados para uma forma de “conhecimento ensinável”,
visando o estabelecimento de um contrato de didático socialmentelegítimo
(CHEVALLARD, 1988, p. 8).

Por outro lado, André Chervel estabelece críticas ao processo


conhecido como transposição didática, ao considerar que, ao contrário das
idéias de Chevallard, a prática em questão não se mostra como o caminho
mais viável a ser seguido, a partir da lógica na qual o ambiente escolar
também se apresenta como local onde o conhecimento é construído, não se
limitando simplesmente a reproduzir de forma adaptada conhecimentos
científicos previamente constituídos visando estabelecer um “conteúdo
escolar”, não se resumindo a meras vulgarizações ou adaptações dos
conteúdos de ensino e posteriormente apresentados pelos professores aos
atores envolvidos no processo de ensino- aprendizado.

O autor deixa claro que a educação apresenta um papel “estruturante”


em relação à função educativa da escola na história do ensino, atribuindo
para tanto um alto grau de importância e propriedade às disciplinas
escolares, sendo ao próprio sistema escolar destacado um caráter criativo,
impossibilitando que ao mesmo seja conferido um papel de passividade,
no qual o espaço escolar funcionaria como mero receptáculo dos
subprodutos culturais da sociedade, dando ênfase ao fato de que é o
caráter espontâneo e original de suas criações que faz com que o sistema
escolar e suas disciplinas mereçam um interesse todo particular,
apresentando um importante papel na sociedade diante do qual ele é
responsável por formar não somente os indivíduos, mas também uma
cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a um modelo
cultural da sociedade global (CHERVEL, 1990, p. 184).

Tendo discutido previamente a questão da transposição didática,


segue o debate sobre o papel da História na reflexão didática, sob a ótica
de Klaus Bergmann, que em seu texto “A História na Reflexão Didática”
inicia expressando que

178
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 179

uma reflexão é histórico-didática na medida em que investiga seu


objeto sob o ponto de vista da prática na vida real, isto é, na
medida em que, no que se refere ao ensino e à aprendizagem, se
preocupa com o conteúdo que é realmente transmitido, com o que
podia e com o que devia ser transmitido [...] (1990, p. 19).

Segundo o autor, quando se fala em didática da História, deve-se


considerar que a reflexão a partir da mesma está diretamente ligada ao
processo de investigação o que é aprendido no ensino da História, o que
pode ser aprendido e o que deveria ser aprendido, sendo portanto uma
prática que é dirigida por interesses práticos voltado a compreensão de
como se deve realizar o processo de ensino- aprendizagem de forma efetiva
, apresentando o que é possível de se fazer e o que é necessário para tal,
estando devidamente preocupada com a formação, o conteúdo e os efeitos
da consciência histórica em um determinado contexto sócio-histórico,
tomando por tarefa, a investigação, empírico-descritiva, a consciência
histórica e sua regulação didático-normativa devido o fato da referida
consciência ser um “[...] fator essencial de auto identidade humana e um
pressuposto insubstituível para uma práxis social dirigida racionalmente”
(BERGMANN, 1990, p. 29-30).

O papel da Didática da História estabelecido por Bergmann é,


portanto, dentre outros, estabelecer investigação sistemática sobre as
formas de mediação intencional e de representação e/ou exposição de
História, sobretudo do ensino da História, além de buscar

explicitar os pressupostos, condições e metas da aprendizagem na


disciplina específica de História, os conteúdos a serem
transmitidos, os métodos e as categorias e a possibilidade da
estruturação dos conteúdos a partir das categorias e a
possibilidade da estruturação dos conteúdos a serem transmitidos,
os métodos e as categorias, e a possibilidade da estruturação dos
conteúdos a partir das categorias didaticamente escolhidas na
Ciência Histórica e analisa também as técnicas e materiais de
ensino e as várias possibilidades da representação da História, seja
no ensino ou nos ambientes fora da escola (1990, p. 30).

No que tange a questão da elaboração de narrativas voltadas à


Didática Histórica e produção historiográfica voltada à área educacional,
Durval Muniz de Albuquerque Júnior, em seu texto “Fazer defeitos nas
memórias: para que servem o ensino e a escrita da história?”, faz um breve

179
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 180

histórico sobre a evolução do processo de como “escrever história” e qual a


função do ensino da História. Diante disso, o autor faz referência às funções
de memorização dos feitos humanos, acontecimentos grandiosos e
extraordinários que pudessem ser realizados pelos homens, além de servir
de exemplo, de guia para as ações futuras, prática desenvolvida desde a
antiguidade, pelos gregos e outros povos da antiguidade, tendo como
objetivo central educar as futuras gerações.

Dessa forma, a História-exemplo, por muitos séculos foi apropriada,


sobretudo pelas elites e mais ricas, visando dar o norte para a forma de agir
das classes dirigentes. Através da busca de adquirir experiência e sabedoria
para os futuros governantes, surgia a figura do histor, que buscava através
do ato de presenciar fatos dignos de nota, extrair conhecimentos que
motivassem a partir dos exemplos vivenciados e observados, “sabedoria”
suficiente para repassar as gerações futuras das elites dirigentes. Segundo o
autor, “[...] o relato histórico deveria produzir impressões profundas no
espírito de quem o absorvia além de ser capaz de marcar esse sujeito com
impressões indeléveis, ensinamentos e exemplos para jamais serem
esquecidos [...]” (BERGMANN, 1990, p. 31), além do cuidado necessário de
respeitar a estética, fato que o caracterizava como um gênero literário.

Segundo Durval Muniz de Albuquerque Júnior, é a partir das idéias


proferidas pelos historiadores dos Annales que se tem um novo modelo de
história feita a partir e para o presente. Seguindo as problematizações que
são formuladas a partir das preocupações, das condições históricas do
presente ao qual se submetem os questionamentos, ao qual se estuda,
analisa e ensina. O conhecimento histórico produzido a partir dessa ótica
possibilita que se proponham novas abordagens sobre a temporalidade e as
temáticas que se investigam à medida que as próprias transformações
assim requeiram (ALBUQUERQUE JÙNIOR, 2012, p. 23).

Em “Práticas de leitura em livros didáticos”, a autora Circe Maria


Fernandes Bittencourt (1993) lança mão de estabelecer uma considerável
análise sobre um importante recurso didático, neste caso específico o
próprio livro didático. No entanto, a análise do referido texto não será
realizada voltada propriamente ao uso do livro didático em si, mas a fim de
se valer da analogia do uso de recursos didáticos voltados à prática de
ensino-aprendizagem, como é o caso da presença de anacronismos sendo

180
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 181

utilizados na relação do processo de construção do conhecimento,


observando se tal prática viria a ser um agente facilitador ou uma prática a
ser evitada dada possibilidade de ocasionar a desenvolvimento de falhas no
contexto da relação docente/discente, conforme apresentado ao início do
presente trabalho.

Diante disso, a autora diz que todo e qualquer procedimento


metodológico deve ser realizado, mediante o estabelecimento de critérios
cuidadosos, estabelecidos mediante a análise das especificidades dos
recursos a serem utilizados. Sendo assim, inicialmente deve-se considerar
uma prévia análise mediante a realização de uma considerável diagnose
diante da qual devem ser estabelecidos recortes e observação significativa
dentro da problemática ampla oferecida pela temática a ser trabalhada.

Por fim, é esperado que as idéias destacadas neste trabalho se


mostrem potencialmente viáveis no sentido de facilitar o desenvolvimento
da pesquisa voltada à elaboração da dissertação a ser apresentada para a
conclusão da pós-graduação do programa de mestrado profissional
PROFHISTÓRIA, sendo ao longo dos próximos semestres atreladas a
outras referências que venham a contribuir para a conclusão do mesmo.

Referências

ALBUQUERQUE Junior, Durval Muniz de. “Fazer defeitos nas


memórias: para que servem o ensino e a escrita da história?”In:
GONÇALVES, Marcia de Almeida et alii. “Qual o valor da história hoje?”
Rio de Janeiro: FGV, 2012.

BERGMANN, Klaus. “A História na Reflexão Didática”. Revista


Brasileira de História, São Paulo, v. 9, n. 19, set. 1989/fev. 1990.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. “Práticas de leitura em livros


didáticos”. Texto extraído e adaptado da pesquisa “Livro didático e
conhecimento histórico: uma história do saber escolar”, tese de doutorado
em História Social da F. F. L. C. H./USP,1993.

CHERVEL, André. “História das disciplinas escolares: reflexões


sobre um campo de pesquisa”. Teoria & Educação, Porto Alegre nº 2,
1990.

181
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 182

CHEVALLARD, Yves. “Sobre a teoria da transposição didática:


algumas considerações introdutórias”. Texto apresentado durante o
Simpósio Internacional de Pesquisa e Desenvolvimento em Educação
Matemática, Bratislava, Tchecoslováquia, 1988. Traduzido por Cleonice
Puggian (cleo.puggian@gmail.com) com permissão do autor. Texto original
disponível em:
http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/On_Didactic_Transposi
tion_Theory.pdf

DOSSE, François. “A história à prova do tempo: Da história em


migalhas ao resgate do sentido”. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

FRANCO JUNIOR, Hilário. Apresentação. In: FEBVRE, Lucien. “O


problema da incredulidade no século XVI: a religião de
Rabelais”. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

182
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 183

Consciência Histórica e a Questão


das Identidades: Um Caminho
para o Ensino de História

Ernesto Padovani Netto

Ao refletirmos a História dentro dos mais diversos cenários sociais,


percebemos que as sociedades humanas se caracterizam por espaços de
disputas, onde grupos econômicos, étnicos, religiosos, dentre outros,
buscam fazer prevalecer diante do todo social, suas visões de mundo, seus
saberes e seus universos culturais, o reflexo imediato disto é o conflito de
interesses, os quais quando se estabelecem dentro de relações de
superioridade e inferioridade, costumam gerar injustiças, discriminações e
incompreensões, o que dificulta o estreitamento das relações, em uma
perspectiva de alteridade entre os diferentes grupos do interior das
sociedades.

Apesar destas questões estarem postas na contemporaneidade, o


desenvolvimento tecnológico aproximou de tal forma os grupos humanos,
a ponto de hoje falarmos em “aldeia global”, para ilustrar a diminuição das
distâncias entre as diferentes culturas. A professora Nídia Regina nos diz
que nunca a chamada “aldeia global” foi tão pequena e tão diversificada;
jamais houve tanta chance de aproximação de diferentes idéias e
perspectivas, nunca houve tanta oportunidade de conhecer “o outro” e
tantos “outros”, mas nunca o confronto foi tão possível, tão difuso e, ao
mesmo tempo tão palpável. Nunca se viveu tão acompanhado e tão só.
(SÁ, 2010, p.14).

Esse campo de disputas que se configura na sociedade, passa


necessariamente pelas vivências e interações dos grupos humanos entre si,
e neste sentido, as apropriações feitas por estes grupos, das diferentes
narrativas históricas colocadas, participam ativamente do que chamamos
de consciência histórica.

183
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 184

Para (RUSEN, 2001, p. 57) a consciência histórica relaciona a


experiência empírica do viver, do ser, definidor de uma dada identidade
com as interpretações advindas das narrativas históricas em disputa no
tecido social, assim, ela passa a se caracterizar por ser um conjunto de
atividades mentais com as quais os homens passam a interpretar suas
experiências no tempo, do mundo que os cerca e de suas identidades. Isto
ocorre devido à necessidade humana de mobilizar o passado para dar conta
das carências do presente, sendo que o presente, parte de um continuum
de experiências temporais (passado-presente-futuro) que se conectam pela
narrativa, mas que carecem de sentido, de historicidade para ação na vida
prática.

A memória histórica passa a ser representada por interpretações de


experiências do passado, orientadas por demandas do presente e para
desenvolver perspectivas de futuro, o que dá corpo a essa esquematização é
justamente a narrativa histórica, pois é através dela que os sujeitos
articulam suas identidades e direcionam as possibilidades de futuro.
(RUSEN, 2011, p. 112-113)

Os sujeitos, individuais e coletivos, ao entrarem em contato com as


mais diversas formas de aprendizagem histórica, passam a constituir uma
dada formação histórica que advém, por exemplo, do ensino histórico
escolar e das formas de reprodução de conteúdo histórico pela mídia,
fundamentalmente pela indústria cultural com sua capacidade de
propagação de valores para massas. Estas influencias agem diretamente na
formação da consciência histórica, que para (RUSEN, 2011, p. 98) tem
origem em quatro tipos de narrativas: a Tradicional, que se caracteriza pela
permanência de modelos culturais explicativos consolidados na sociedade,
a Exemplar, que pretende uma generalização de modelos explicativos que
serviriam para diferentes temporalidades, pautada na antiga máxima de
que a história é a mestra da vida, a Crítica, a qual nega o que está
socialmente posto, e ao romper com os presentes modos de vida, aponta
para novas formas de padrões de pensamento na sociedade, e por fim, a
Genética, que busca uma síntese para acomodar as tensões oriundas do
corpo social.

Em que pese a distinção entre os quatro tipos de narrativas, para


Jorn Rusen elas não são excludentes entre si, e podem conviver em
diferentes níveis em grupos ou mesmo em indivíduos, apesar de o referido

184
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 185

autor entender que há uma certa progressão natural, no sentido de partir


de uma consciência tradicional e chegar a consciência genética, sendo a
consciência crítica responsável por potencializar as transformações
necessárias nesse percurso, dentro de uma perspectiva dialética.

Baseada nas idéias acima explicitadas, a historiadora portuguesa


Isabel Barca, acessa o conceito teórico de Rusen acerca da consciência
histórica, e nos provoca a refletir sobre como as narrativas do passado que
chegam até nós, promovem a formação de uma consciência histórica que
orienta as atitudes individuais das pessoas no tempo, e ao mesmo tempo se
distingue de forma complexa da formação de identidades sociais, da
criação de noções de pertencimento, consciências coletivas que podem ser
de identidade nacional, local, profissional ou outras. (BARCA, 2007, p.
116).Na pesquisa da referida historiadora, ao trabalhar com a consciência
histórica de jovens portugueses, a identidade nacional tendeu a aparecer de
forma preponderante, porém, diante dos diversos grupos integrantes da
sociedade, e da necessidade de recuperar o sentido de orientação desses
coletivos, em um cenário pós-moderno de fragmentação das identidades,
as narrativas históricas passam também, a fazer parte da constituição da
formação da consciência histórica de mulheres, negros, homossexuais,
deficientes e outros.

Barca aponta que essas identidades sociais se constituem no


cotidiano, em meios familiares e culturais, porém é no ambiente escolar
que elas são aprofundadas e reorientadas através da apropriação que cada
um faz da aprendizagem sistemática da história, o que coloca em evidência
o saber histórico escolar, o qual pode ser construído no sentido de
relacionar as diferentes identidades e culturas em uma escala global, não
desconectando assim as partes do todo.

Para (DIEHL Apud BARON e CERRI, 2012, p. 999) esta


fragmentação gerou “custos sociais e culturais” que serviram como objetos
de reconstrução histórica através de uma metaficção e intertextualidade,
ele nos diz ainda:
Sem dúvida, os processos de modernização geram custos sociais e
culturais, apresentadas através da historiografia das
representações fragmentadas. Portanto, já que a sociedade e o
coletivo estariam fragmentados (fracionados e muitas vezes hostis
entre si) a tendência básica é o retorno ao indivíduo e ao sentido

185
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 186

da subjetividade. Assim, existe uma forte perspectiva de


individualização do presente e do passado.

A crítica de Diehl parece se direcionar a micro-história e a tendência


ao aparecimento de “micro” temas históricos, como a história do cotidiano,
das bruxas, dos loucos, dos homossexuais dentre outras. Acerca desta
perspectiva o próprio Rusen apontou que estas temáticas pouco se
relacionam com o presente, sendo “contra imagens” do próprio presente.
(RUSEN Apud BARON e CERRI, 2012, p. 999)

A preocupação de Jorn Rusen parece estar no fato de que diante da


fragilidade das teorias explicativas globais, a fragmentação de temas
históricos, que parecem ter sentidos muito pontuais e localizados, acabem
por gerar crises de orientação, que ao não compreender o humano em sua
totalidade, relegue a historiografia a um relativismo que deve ser evitado,
ao mesmo tempo em que o autor defende a multiplicidade das histórias,
junto a idéia de multiperspectividade da história em virtude do ganho de
conhecimento gerado, tendo o já citado cuidado com o relativismo.
(RUSEN, Apud BARON e CERRI, 2012, p. 1001).

Dentro do cenário da pós-modernidade, as múltiplas identidades se


apresentam como possuidoras de diferentes culturas e reivindicam seus
espaços no leque de valorização das diversidades, sendo as aulas de
História de fundamental importância nesse processo, como podemos
observar nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM’s) de História:
A cultura não é apenas o conjunto das manifestações artísticas e
materiais. É também constituída pelas formas de organização do
trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos,
das religiões, das festas. As diversidades étnicas, sexuais, religiosas,
de gerações e de classes constroem representações que constituem
as culturas e que se expressam em conflitos de interpretações e de
posicionamentos na disputa por seu lugar no imaginário social das
sociedades, dos grupos sociais e de povos.1

Para Napolitano (2015, p.73) a relação entre escola e cultura foi


incorporada nas políticas educacionais visando três objetivos: o reforço da
autoestima dos alunos; o fortalecimento das identidades sociais; e a
ampliação dos repertórios culturais. Segundo o autor, essa tendência
apontada nos PCNs nos remete a pensar um espaço educacional de
valorização das diferentes identidades, de formação humanística e que

186
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 187

busque a desconstrução de segmentos hierarquizados no interior da


sociedade em prol de uma relação de alteridade.

Os PCN’s destacam ainda:


As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas
histórias, na construção de suas formas de subsistência, na
organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e
com outros grupos, na produção de conhecimentos etc.2

Essa valorização das pluralidades culturais pode ser vista dentro de


um quadro de forte atuação política de diferentes grupos da sociedade que
não se viam contemplados por diversos campos das políticas públicas, em
especial pela educação formal. Essa luta por diversidade tem sido
caracterizada por disputas e conflitos, onde movimentos sociais
organizados têm atuado no sentido de garantir direitos e o exercício da
cidadania, fazendo com que grupos minoritários tenham conquistas
significativas perante a sociedade e ratificadas pelo Estado brasileiro.

As aulas de História podem e devem atuar para que os diversos


grupos representados no espaço escolar possam se reconhecer como
membros de uma comunidade, que sendo historicamente construída, tem
engendrada no seu interior a atuação desta diversidade. Uma estratégia
muito interessante para articular consciência histórica, identidades e
cultura escolar é a utilização da chamada História local, em que pese os
cuidados em não perder de vista as conexões entre local, nacional,
continental e global, a História local tem a capacidade de inserir o aluno na
comunidade na qual ele faz parte, criar sua própria historicidade e produzir
a identificação de si mesmo e também do seu redor, possibilitando-o
pensar o quanto existe de história na sua vida pertencente ao espaço mais
próximo com o qual se relaciona, e o quanto tem a ver com elementos
externos (SCHMIDT apud OSSANA, 2007, p. 190).

Trazer o aluno para um ambiente historiográfico onde ele se


reconheça e perceba os sentidos da História nos usos de sua vida prática,
parece ser um dos desafios dos profissionais que têm o ensino de história
como inquietação. Talvez a celebre pergunta feita pelo filho de Marc Bloch3
nunca deixe de ser reproduzida, porém o importante não me parece ser
silenciar o questionamento, mas sim, cada vez mais, municiar os
profissionais da História com leituras e reflexões capazes de oferecer boas
respostas a sociedade e em especial aos estudantes, para que assim, como o

187
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 188

próprio Bloch defendia, a História deixe de ser a ciência do passado e passe


a ser a ciência dos homens no tempo.4

Notas
1 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/11Historia.pdf. Acesso em 19
de setembro de 2016.
2 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf. Acesso em 19
de setembro de 2016.
3Em sua célebre obra Apologia da História ou o Ofício do Historiador, Marc
Bloch parte da pergunta feita por um de seus filhos, “Para que serve a
História? ”.
4 Referência a mesma obra citada na nota nº 4.

Referências

BARCA, Isabel. Marcos de consciência histórica de jovens portugueses.


Currículo sem Fronteiras, v.7, n. 1, pp. 115-126, jan/jun 2007.

BARON, Wilian Carlos Cipriani e CERRI, Luis Fernando. A Teoria da


História de Jorn Rusen entre a Modernidade e a Pós-Modernidade: uma
contribuição à Didática da História. Educ. Real. Porto Alegre, v. 37, n. 3,
p. 991-1008, set./dez. 2012.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício do Historiador.


Jorge Zahar. Rio de Janeiro, 2001.

NAPOLITANO, Marcos. Cultura. In: Novos temas nas aulas de


História, PINSKY, Carla Bassanezi (Org). 2 ed; São Paulo: Contexto,
2015.

RUSEN, Jorn. Razão Histórica: Teoria da história: os


fundamentos da ciência histórica. Brasília: UnB, 2001.

RUSEN, Jorn. Narrativa histórica: Fundamentos, tipos, razão. In: Jorn


Rusen e o Ensino de História. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA,
Isabel; MARTINS, Estevão de Resende (Orgs.). Curitiba: ed. UFPR, 2011.

SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos.


2º ed. São Paulo: Paulinas, 2010.

188
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 189

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O Ensino da História local e os desafios da


formação da consciência histórica. In: Ensino de História: sujeitos,
saberes e práticas. MONTEIRO, Ana Maria, GASPARELLO, Arlette
Medeiros, MAGALHÃES, Marcelo de Souza (org). Rio de Janeiro: Mauad
X: FAPERJ, 2007.

189
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 190

Os novos caminhos da
historiografia sobre o Brasil
Colonial e os desafios
na sala de aula
Estevam Henrique dos Santos Machado

Atualmente os debates não cessaram e os defensores do Antigo


Sistema colonial são apontados como membros da Escola paulista, esta
marxista e radicada na USP, seguidora ferrenha das idéias de Fernando
Novais. Já os adeptos do que se configurou como Antigo Regime nos
Trópicos são chamados de Escola Carioca com seu centro de influência a
UFF e a UFRJ. Diante desse debate acalorado – que a historiografia
brasileira vem travando há alguns anos em congressos, simpósios, livros,
mesas redondas – pouco se vem debatendo de como essas novas
perspectivas historiográficas trazidas à tona pelos historiadores
revisionistas, tanto os do Velho como o do Novo mundo, podem ser
tratadas em sala de aula. Como se pode abrir mão dos modelos explicativos
inspirados em Fernando Novais largamente utilizados em materiais
didáticos e, mesmo assim, garantir uma compreensão efetiva do alunado?
O vestibular, grande vilão apontado pelos pesquisadores construtivistas
condiciona uma simplificação extrema dos conteúdos para uma melhor
absorção dos estudantes.

A simplificação dos conteúdos é um reflexo não só da formatação da


prova, mas também do ensino ministrado ainda hoje no Brasil, e nesse
contexto o ensino de história que até hoje traz arraigado uma carga
ideológica. É importante repensar o papel da disciplina de história dentro
do contexto escolar. Se cabe a crítica à escola tradicional e sua forma
essencialmente memorialística de trabalhar história que sempre se
remonta a datas, nomes e feitos. Dessa mesma forma cabe, também, um
esforço de problematizar e criticar a utilização de determinados esquemas
explicativos que, mesmo com sua capacidade de “simplificar” o conteúdo e,

190
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 191

assim, alcançar o entendimento do aluno. Esse simplificar norteia o


entendimento para outro sentido, tanto é assim que é comum ouvir
pessoas que depois de entrar num curso superior de história afirmam que
o que aprenderam na escola estava tudo “errado”. Por que elas pensam
isso? Precisamos, portanto, encarar a origem dessas simplificações.

André Chervel (2008) ao analisar a gênese das disciplinas escolares e


no nosso caso da disciplina de história ele percebeu que a história ensinada
na escola não é uma simplificação ou vulgarização da “história dos
historiadores”. A escola teria, então, um duplo poder de criação e de
seleção daquilo que seria passado aos alunos.

É importante colocar no debate uma crítica feita a Chervel por Circe


Bittencourt (2003, p.28- 29), esta sugere que antes de tomar esta premissa
de criação efetiva das disciplinas escolares dentro de seu próprio circuito
como verdade é necessário realizar pesquisas e analisar caso a caso,
disciplinas e conteúdos. De certa forma esse texto tenta trazer esta
problemática à tona. A história, assim como a sua disciplina escolar vivem
constantemente no que Christian Laville denominou de “guerra das
narrativas” (1999), num artigo pertinente cheio de ilustrações históricas
demonstra que o ensino de história serve a diferentes aspectos políticos de
determinada sociedade. Separa a função do ensino de história dentro de
programas políticos em quatro tópicos específicos. Primeiro ponto é para
manter a ordem estabelecida e assim conservar certo tipo de tradição.
O segundo tópico listado pelo referido autor é quando os estados se
reconstituem, assim o currículo é modificado de acordo com as
prerrogativas do novo Estado vigente. O terceiro tipo serve para lutar
contra o Estado, e ocorre em grupos dissidentes dentro de um Estado-
nação. O último ponto é para definir uma identidade supranacional
e ele cita o exemplo das comunidades árabes em diversos países, mas
comunidades judaicas entre outras comunidades também podem ser
tomadas como exemplos. O terceiro tópico citado por Laville o “para lutar
contra o Estado” precisa ser problematizado principalmente quando fala
que

a narrativa histórica pode também ser vista como uma tomada de


poder por grupos sem poder. Vejamos um exemplo disso no
Brasil, onde, em vários Estados, principalmente em Minas Gerais
e São Paulo, os professores de história haviam lutado, durante a
ditadura, para conseguir um programa cujo conteúdo fosse

191
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 192

definido de acordo com seu ponto de vista de militantes. No caso


de Minas Gerais, eles queriam opor aos programas oficiais, de
cunho nacionalista e positivista, um conteúdo de história marxista
clássico que apresentasse as etapas sucessivas de formação
econômica e integrasse o nacional ao universal. Tratava-se,
sobretudo, de trocar uma narrativa por outra narrativa. Esse
programa foi conseguido com a redemocratização, mas, agora,
como o combate, em grande parte, esgotou-se, parece que os
professores fazem menos questão de afirmarem seu poder
(LAVILLE, 1999, p.134).

É importante destacar que nesse período de ditadura é que Fernando


Novais e outros pesquisadores marxistas vão efetivamente colocar as suas
idéias na discussão nos meios universitários e secundaristas e com o passar
dos anos irá se realizar uma transposição desses modelos explicativos para
os livros didáticos. Discordo, porém do Leville quando diz que o debate
esgotou-se. No meio universitário uma rica produção está sendo
constantemente realizada, tanto do lado marxista quanto do revisionista. E
que mesmo com a perda da pujança dessa historiografia marxista, ela
ainda continua relativamente forte e sustentando suas convicções. Esse
debate reverbera nos profissionais formados por esses centros
universitários e de como eles vão transpor esses ensinamentos aos seus
alunos, tanto na forma de crítica aos livros que venham com essa visão
esquemática e estrutural como também na valorização da pesquisa
individual e da criação de um senso crítico efetivo.

Lana Siman (2007 p. 41) quando analisa o programa de história no


Brasil e sua assimilação pelos professores percebe claramente uma
mudança de uma memória oficial dos tempos ditatoriais, passando para
uma história explicativa, onde enquadro Fernando Novais e na seqüência
uma história- problema. Processo este repleto de rupturas e continuações,
e onde a ruptura não se deu por completo. Percebe-se ainda nos diversos
meios do saber uma forte sobrevida do pensamento marxista ortodoxo,
assim como do pensamento positivista, estes mantenedores do caráter
teleológico da história . Selva G. Fonseca cita os exemplos do
“quadripartite Francês” que divide a história mundial num sentido
eurocêntrico entres as idades Antiga, Média, Moderna e Contemporânea e
da versão marxista de analisar a história a partir dos modos de produção e
de como a obrigatoriedade da passagem por esses estágios
predeterminados são determinantes para o cume socialista
(FONSECA,2008, pp.44). Nesse sistema anacrônico de análise poderia ser

192
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 193

mencionado o historiador Nelson Werneck Sodré que conseguiu perceber


um caráter feudal da economia colonial (DUKATI, 2007) essa transposição
temporal-conceitual com o objetivo de chegar ao fim claro do socialismo
como nível final da história da humanidade acaba por cometer verdadeiros
“pecados” conceituais. Selva aponta como saída metodológica a perspectiva
benjaminiana, porém não podemos esquecer que esta ainda se
embebedado marxismo e de sua dialética, mesmo sendo crítica à visão
marxista que, tanto ela quanto o Benjamim, considera ortodoxa.

De fato, a visão benjaminiana alargou os horizontes da histografia e


permitiu aos historiadores que percebessem aspectos que ora tangenciam
ora são determinantes para a natureza política do ser humano como os
sentimentos, valores e imagens. A partir da proposta de resgatar a história
a partir de qualquer tema do cotidiano, muitos trabalhos inovadores estão
florescendo, pois essa nova perspectiva amplia não só as temáticas a serem
trabalhadas, como também as fontes. Nesse contexto, como trabalhar a
América portuguesa com os alunos? Primeiramente, minha proposta é não
negar a existência dos autores clássicos e de seus pensamentos
esquemáticos. É a partir deles que se dará um novo entendimento do
Antigo Regime nos trópicos. A história, seu ensino e seus conteúdos devem
ser colocados aos alunos como construções históricas. E como construções
históricas estão passíveis a criticas.

Nesse sentido as críticas, interna e externa, práticas metodológicas


dos positivistas podem ser uma ferramenta eficaz nesse processo
(MARROU, s/d. pp.93-4). Indagar quem escreveu o livro didático? Onde
este autor se formou? Já seria fazer uma crítica externa, por exemplo. Além
disso, alguns pontos devem ser considerados à respeito do livro didático,
por ser um tema controverso. Para alguns é necessário abolir o seu uso em
sala de aula, contrário a essa idéia Fonseca afirma que “não é possível
conduzir o ensino dessas disciplinas sem o texto escrito, principal fonte e
ferramenta do processo ensino e aprendizagem de história”
(FONSECA,2008, p.55), o grande problema é a polarização, a utilização
exclusiva, unidimensional do livro didático em história, pois eles carregam
valores sutis, as vezes nem tão sutis assim, é importante trabalhar com
idéia de que o livro didático não é inquestionável, pois os livros didáticos
não são somente ferramentas pedagógicas, mas também suportes de
seleções culturais variáveis, verdades a serem transmitidas às gerações

193
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 194

mais jovens, além de meios de comunicação cuja eficácia repousa na


importância de suas formas de difusão. Nessa perspectiva, os livros, para
além de se constituírem em vetores ideológicos, são fontes abundantes,
diversificadas e, ao mesmo tempo, completas, visto que cada obra constitui
uma unidade própria e coerente, com princípio, meio e fim (MIRANDA,
2004. p. 131)

O processo transmissão/assimilação não é apenas um caminho que


vai do não saber para o saber, é mais complexo. Vai do “não saber”
especificamente, para uma construção mais focada dos conceitos
trabalhados. Portanto o conhecimento prévio do aluno não pode ser de
forma alguma negligenciado, porém não pode ser a finalidade, não se pode
pensar o “achismo” como objetivo a ser alcançado. Desenvolver a
competência de um pensamento analítico sobre algo do passado é algo
complexo, especialmente para as turmas mais jovens, então os
conhecimentos prévios, que os alunos têm acesso via mídia ou literatura de
forma geral, pode ser o ponto de partida para alçar novos vôos, e isso
acontece quando se abre para o debate, a importância da troca de
informações entre os iguais é uma característica a ser valorada, mas não se
pode esquecer o papel do professor enquanto regente que vai dar sentido
àquele debate.

Jaime e Carla Pinsk (2007) afirmam que a prática docente em


história deve ter quatro aspectos, se adequada aos novos tempos, rica de
conteúdo, responsável socialmente e sem ingenuidade ou nostalgia.
Alertam para a desconstrução em sala de aula, ressaltam sua importância
como método, porém

Como proposta de ensino o desconstrutivismo deve ser utilizado


com cautela, mesmo que o professor tenha um grande domínio
das versões e dos discursos em jogo e seja familiarizado com as
operações desconstrutivistas. Só a desconstrução não basta (além
do vazio provocado, deixa um gostinho de insatisfação e niilismo
no ar – no limite, supervaloriza o relativismo e tira o poder de
ação das mãos dos sujeitos históricos); é preciso que os alunos
tenham acesso a algum conteúdo histórico e que entendam sua
contextualização (PINSK & PINSK, 2007, p.25).

Os autores criticam essa posição niilista de alguns profissionais e


nessa seqüência apontam soluções como a do despertar o interesse do
aluno a partir de temas com uma atualidade, fazer com que eles percebam

194
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 195

a historicidade de conceitos, etc. Tudo se resume, de fato, a uma questão


de abordagem. E essa abordagem, pode sim concatenar diversos ramos da
história, integrar a história social à história das mentalidades e do
cotidiano. Os autores selecionam temas e maneiras de trabalhá-los. No
quarto tema tratado: O Brasil nos primeiros tempos da colonização
(séculos XVI e XVII), os dois autores preferem adotar uma linha mais
culturalista e ligada à história do cotidiano e das mentalidades, nesse
sentido, não abordam em nenhuma medida na administração colonial,
logo a abordagem dos autores passa ao largo daquilo que nos propusemos
a investigar, mesmo trazendo elementos importantes de problematização
como a proposta de trabalhar com documentação e ensinar a fazer crítica e
análise do discurso.

Nesse sentido, mesmo passando ao largo da nossa proposta, a


instrumentalização do processo, proposta pelos autores de fazer analogias,
trazer o tema para o prisma atual, trabalhar conceitos e documentos nos
ajuda bastante a perceber novas possibilidades. Partir de temáticas como o
comércio triangular, mostrando o esquema marxista pré-determinado e
perguntar se aquele sistema poderia ter falhas e se aquilo realmente
acontecia e de que forma acontecia? Hoje existe contrabando? E
antigamente? Era fácil garantir a fiscalidade? Só portugueses do reino
comercializavam? O que era ser português naquela época? Desse modo, de
um esquema pré-moldado questões como sentimento de pertença,
nacionalidade, noções de logística, ilegalidade, são colocadas à tona, tudo
dependendo também, é claro, do posicionamento do professor. É ele que
vai propiciar, dar ferramentas textuais e conceituais para que o aluno
entenda as transformações historiográficas e perceba como era dinâmica a
vida, o comércio e política no antigo Regime nos trópicos.

Referências

CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade.


Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

CHERVEL, André. História das disciplina escolares: reflexões sobre um


campo de pesquisa. Teoria & Educação. Porto Alegre: Pannonica, n.2,
p.117-229, 1990. Apud: O. Cardoso. Para uma definição de Didática

195
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 196

da História. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 28, nº 55,


2008.

FONSECA, Selva. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas:


Papirus, 2008. FRAGOSO, João; FLORENTINO, Manolo. O arcaísmo
como projeto. Mercado atlântico, sociedade agrária e elite
mercantil em uma economia colonial tardia, Rio de Janeiro,
c.1790- c.1840. Civilização brasileira, rio de Janeiro, 2001.

FRAGOSO, João. Modelos explicativos da chamada economia


colonial e a idéia de Monarquia Pluricontinental: notas de um
ensaio. Revista História (São Paulo) v.31, n.2, 2012.

HESPANHA, António Manuel. A constituição do império Português.


Revisão de alguns enviesamentos correntes. In: FRAGOSO, João,
BICALHO, Maria Fernanda, GOUVÊA, Maria de Fátima (orgs.). O antigo
Regime nos trópicos: A dinâmica imperial portuguesa (séculos
XVI – XVIII). 2ª edição. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 2010.

HESPANHA, António Manuel. Antigo regime nos trópicos? Um debate


sobre o modelo político do império colonial português. FRAGOSO, João,
GOUVÊA, Maria de Fátima, (orgs.). Na trama das redes: Política e
negócios no império, séculos XVI-XVIII. Civilização brasileira, rio
de Janeiro, 2010.

LAVILLE, Christian . A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno


do ensino de História. In.: Revista Brasileira de História. São Paulo,
v. 19, nº 38, 1999.

MARROU, Henri. Do conhecimento histórico. 3ª edição. Editora


Aster, Lisboa s/d.
MIRANDA, Sonia Regina; DE LUCA, Tania Regina. O livro didático de
história hoje: um panorama a partir do PNLD. In: Revista Brasileira de
História. São Paulo, v. 24, nº 48, 2004.

PINSKY, Jaime & PINSKY, Carla. Por uma história prazerosa e


conseqüente. IN: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula:
conceitos, práticas e propostas. Editora contexto, São Paulo, 2007.

PRADO JÚNIOR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo.


Brasiliense, São Paulo, 1977. RICUPERO Bernardo. Sete lições sobre as
interpretações do Brasil. Editora Palameda, São Paulo, 2011.

196
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 197

SIMAN, Lana. Um programa de História num contexto de mudanças


sociopolíticas e paradigmáticas: a voz dos professores. In.: Revista
Tempo, v11, n21, 2007.

197
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 198

Parte 7:
História, ensino e o rural

198
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 199

O Ensino de História
nas escolas rurais
Dione Pereira Barbosa

Introdução

O ensino de história vem apresentando-se como uma área rica para a


pesquisa educacional, principalmente quando se trata do desenvolvimento
de atividades em escolas localizadas no meio rural.

O presente trabalho busca realizar uma breve análise sobre a


educação nas escolas rurais, bem como identificar o papel desempenhado
pela disciplina História, utilizando-se de pesquisa bibliográfica para
compreensão da temática. A pesquisa é de abordagem qualitativa,
exploratória levando em consideração autores como Fernandes, Molina,
Fonseca, Paiva entre outros estudiosos do tema.

Desenvolvimento

É mister fazer a distinção entre educação do campo e educação rural,


dado que em se tratando de educação a concepção pode levar a
entendimentos diversos, sendo assim vamos utilizar a visão de Fernandes
(2011), que apresenta a seguinte concepção para Educação do Campo,

Estamos entendendo por escola do campo aquela que trabalha os


interesses, a política, a cultura e a economia dos diversos grupos
de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas
formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de
permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e
tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico
desta população (FERNANDES, 2011, p.53).

Por outro lado, temos uma concepção pensada por Molina (2004), que traz

199
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 200

a Educação rural como,

[...]o nome dado às iniciativas do Estado de pensar a educação da


população trabalhadora do campo, de modo a escamotear esta
contradição e fazê-la de objeto e instrumento executor de políticas
e de modelos de agricultura pensados em outros lugares, e para
atender a outros interesses que não os seus como grupo social,
classe e pessoas (MOLINA, 2004, p 13).

Assim, entenderemos a Escola Rural como sendo a escola que se


encontra geograficamente localizada no espaço rural, seguindo a dinâmica,
projetos políticos e até mesmo um currículo pensado para as escolas nos
espaços urbanos.

Segundo dados do censo escolar de 2014, existem hoje no Brasil,


12.764 estabelecimentos de ensino no meio rural. Cada estabelecimento
desse apresenta desafios, como falta de estrutura física adequada para o
ensino, problemas com o transporte dos alunos, que é sabido muitas vezes
ocorrerem de forma irregular, com carros inadequados para o transporte
dos alunos e, até mesmo, as péssimas condições das estradas causadas por
questões naturais (chuvas, desgaste do tempo provocado pela
movimentação de veículos) e questões gerenciais, como a falta de
manutenção das vias, por parte do poder público, que em muitos casos
fazem vistas grossas com as condições das estradas que levam às
comunidades rurais. Situações que são vistas como dificultosas para o
desenvolvimento do trabalho dos educadores.

A gênese da educação no meio rural brasileiro encontra-se no


processo de êxodo rural no Brasil, o qual assustou a elite rural brasileira,
que levou a movimentação política e educacional afim de conter o homem
no espaço rural (PAIVA, 1987). Assim nascia uma idéia de educação rural
que pretendia, na verdade, fixar o homem ao campo, um pensamento
eugênico, que como afirma Ramal (2016), “...o intuito de fixar o homem
no campo se realizaria através de uma educação pragmática que não
considerava este homem como sujeito de transformação social”.
(RAMAL, 2016. p.73).

O ensino de história deve ter papel fundamental no desenvolvimento


do pensamento crítico dos educandos. Cabe à disciplina transmitir aos
homens, sua cultura, sua memória e suas experiências ao longo do tempo.
Mas Silva Júnior e Fonseca (2010) questionam, “o quê da cultura, da

200
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 201

memória e da experiência humana devemos ensinar e transmitir? O que


é válido, significativo e importante de ser ensinado da história do Brasil e
do mundo?”.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira, prevê que deva


existir uma base comum e outra diversificada levando em consideração as
características regionais e locais da sociedade. Assim, é possível entender
que é neste momento em que, levando em consideração as características
culturais das localidades, devem ser inseridos conteúdos que sejam
relevantes para a identidade do educando para com o campo. “O ensino de
História do Brasil deve levar em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente, das
matrizes indígenas, africana e européia”. (SILVA JÚNIOR, FONSECA,
2010).

O ensino de história é uma via para a compreensão da realidade,


neste sentido, cabe ao professor de história apontar direções ou dar
perspectivas para que os educandos das escolas do campo possam
desenvolver sua identidade, Fonseca (2005) aponta,

(...) ensinar e aprender História requer de nós, professores de


História, a retomada de uma velha questão: o papel formativo do
ensino de História. Devemos pensar sobre possibilidade educativa
da História, ou seja, a História como saber disciplinar que tem um
papel fundamental na formação da consciência histórica do
homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e
desigualdades múltiplas. Requer assumir o oficio de professor de
história como uma forma de luta política e cultural. A relação
ensino – aprendizagem deve ser um convite a um desafio para
alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as
fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais,
entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a História, a artes
e a vida (FONSECA, 2005, p. 37-38).

O espaço da sala de aula é um espaço democrático, dá voz aqueles que


historicamente foram impedidos de falarem, foram excluídos e viveram
como meros expectadores, não se sentindo como sujeitos históricos. Nas
comunidades rurais, não é diferente, quiçá até mesmo mais importante, ser
professor de história em espaços rurais é, antes de tudo, possibilitar aos
educandos a compreensão do meio qual estão inseridos, e a realidade a que
pertencem.

201
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 202

Considerações finais

Por tanto, é preciso compreender que a realidades das escolas rurais


são difíceis, quanto aos fatores logísticos e de estruturas físicas, mas que há
de ser compreendido que a disciplina história cumpre papel importante na
formação político-social-cultural dos educandos, auxiliando na
compreensão do seu papel como sujeitos históricos e determinantes na
transformação do mundo.

Referências

CALAZANS, Maria Julieta Costa e colaboradores. Questões e


Contradições da Educação Rural no Brasil. In: WERTHEI, J;
BORDENAVE, J. D. (Org.). Educação Rural no Terceiro Mundo.
Experiências e Novas Alternativas. Ed. Paz e Terra, rio de Janeiro, 1981.

FERNADES, Bernardo M.; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli


Salete. Por Uma Educação do Campo: Primeira Conferência
Nacional "Por Uma Educação do Campo". 5. ed. Petrópolis: Vozes,
2011.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de


História. Campinas SP: Papirus, 3ª Edição, 2005.

MOLINA, Monica C., JESUS, Sonia M. S. A. (Orgs). Contribuições para


a construção de um projeto de Educação do Campo. Brasília, DF:
Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, 2004. Coleção
por uma Educação Básica do Campo, nº 5.

PAIVA, Vanilda. Educação Popular e Educação de Adultos.


Contribuição à História da Educação Brasileira. Ed. Loyola, São Paulo,
1987.

RAMAL, CamilaTimpani. Ruralismo Pedagógico Versus


Concepção de Educação do MST: Abordagens Divergentes de
Projetos de Educação do Campo no Brasil. 2016. 154 f. Tese
(Doutorado) - Curso de Educação Escolar, Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Ciências e Letras Campus de
Araraquara - SP, Araraquara,2016.

202
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 203

JÚNIOR, Astogildo Fernandes Silva; FONSECA, Selva Guimarães. O


Ensino de História em Escolas no Meio Rural Brasileiro. EccoS
Revista Científica, vol. 12, núm. 2, 2010, pp. 469-486.

203
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 204

Espaços rurais amazônicos,


registros históricos e a prática de
professor de História1
Francivaldo Nunes

Introdução

O Projeto "Registros históricos dos espaços rurais amazônicos, entre


ensino e pesquisa: Formas de instrumentação da prática de professor de
História", desenvolvido através do Programa Integrado de Apoio ao
Ensino, Pesquisa e Extensão - 2014/2015 da Universidade Federal do
Pará, se constitui na materialização do saber acadêmico produzido nas
discussões presentes no processo formador dos graduandos do Curso de
História do Campus Universitário do Tocantins/Cametá, assim como no
exercício de diálogo entre os registros históricos e a transformação desses
documentos em materiais de aprendizagem para discentes da educação
básica.

Ao fazer uso dos conhecimentos obtidos na academia, o projeto


possibilitou a estes alunos e alunas estabelecerem diálogos com
professores da rede pública e privada de ensino compartilhando estes
saberes com as práticas docentes acumuladas pelos anos de experiências
em sala de aula, numa relação dialógica de ensino em que pese à
aproximação entre a construção do conhecimento formal e a realidade e
interesse social.

Outra faceta desta proposta foi permitir o contato de discentes de


graduação e da educação básica com documentação histórica, presente no
acervo do Arquivo e Museu Histórico de Cametá, que descreve as formas
de vida das populações rurais no interior da Amazônica, principalmente
os registros que fazem referência a atual região Nordeste do Estado do
Pará, município de Cametá e adjacências.

204
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 205

Diante de um quadro social em que se observa um permanente


crescimento do saber científico, seria evidente que esse crescimento
estivesse sendo acompanhado do aparecimento de especificidades
tecnológicas. Sendo assim, na transposição do conhecimento histórico
para a educação básica, é de fundamental importância o desenvolvimento
de competências ligadas à leitura, análise, contextualização e
interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas passadas - e
também do presente.

Nesse exercício, devem-se levar em conta os diferentes agentes


sociais envolvidos na produção dos testemunhos, as motivações explícitas
ou implícitas nessa produção e a especificidade das diferentes linguagens
e suportes através dos quais se expressa, como nos alerta Carla Pinsk
(2006, p. 18). Estas situações evidenciam a necessidade do uso dessas
novas tecnologias na produção de materiais didáticos que facilitem o
processo de ensino aprendizagem, conforme aponta os Parâmetros
Curriculares (1999) quando destaca os sentido do aprendizado nas
Ciências Humanas e suas tecnologias.

Ao propor a construção de ferramentas facilitadoras da prática


docente a partir de documentos históricos que desvelam as características
dos espaços rurais amazônicos, estamos trabalhando na perspectiva
apontada pelas diretrizes curriculares que norteiam a educação básica, ou
seja, a produção de materiais didáticos não só devem ser pensados numa
perspectiva a associar esses materiais às novas tecnologias da informação,
como internet, jogos, vídeos e outras mídias eletrônicas, como ainda em
articular essas novas tecnologias ao desenvolvimento de materiais
didáticos que dialoguem com a realidade regional das comunidades que
ocupam o interior da Amazônia (CORREA; BARRETO, 1999, p. 17).

Ainda na relação universidade e sociedade foi possibilitado aos


professores atuantes da rede pública e privada, que exercem suas funções
na educação básica, apropriarem-se desses novos conceitos, reelaborando
suas práticas docentes e repensando a própria produção dessas
ferramentas de trabalho e a configuração dos materiais didáticos, na
medida em que estes não se desvinculam das experiências e problemáticas
presentes na sociedade (TARDIF, 2002, p. 56).

O projeto que analisamos, de fato, configurou-se enquanto atividade

205
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 206

de extensão e ação comunitária. No caso, procurou sustentar-se


conceitualmente sobre o propósito de que a construção de um profissional
com autonomia, na forma como propõe Jaime Pinsky (2006), proposta
principal dos cursos de licenciatura, tem que priorizar uma formação mais
ampla, que prepare os formandos para atuarem com criticidade, com
capacidade de lidar com a diversidade cultural, de posicionar-se diante
das situações sociais e políticas e com condições de desenvolver escolhas
conscientes sobre a maneira como vai desenvolver seu trabalho.

Indicativos de resultados

O projeto permitiu à construção de atividades associadas à produção


de ferramentas e instrução da prática docente em Historia, através da
elaboração de materiais didáticos como cartilhas, textos, banco de
imagens, planilhas e softwares, considerando os documentos históricos
presentes no acervo do Arquivo e Museu Histórico de Cametá sobre os
espaços agrários amazônicos. Envolveu professores do ensino superior,
alunos de graduação e professores da educação básica correspondente aos
municípios de atuação do Campus Universitário do Tocantins/Cametá, a
exemplo de Cametá, Mocajuba, Baião, Limoeiro do Ajurú e Oeiras do
Pará.

O desenvolvimento do projeto contribuiu na produção e publicidade


de estratégias didáticas e pedagógicas para o ensino de História,
estabelecendo uma relação entre o saber acadêmico, a experiência docente
e os registros históricos que guardam a memória das populações que
contribuíram para formação desta região.

Do ponto de vista de resultados envolveu cerca de 100 pessoas entre


alunos de graduação e professores da educação básica e de ensino
superior; assegurou a participação de 02 graduandos bolsistas na
produção de materiais didáticos compartilhados com professores da rede
pública e privada de ensino; envolveu 02 graduando bolsistas no
levantamento, catalogação e análise de documentos históricos sobre os
espaços rurais e que estão presentes no acervo do Museu e Arquivo
Público de Cametá; promoveu duas oficinas de produção de ferramentas
didáticas associadas aos documentos históricos; assegurou a participação

206
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 207

de 20 professores da educação básica em cada oficina de produção de


ferramentas didáticas associadas aos documentos históricos; e promoveu
01 evento científico de socialização dos resultados do projeto e que
envolveu alunos e professores da educação básica.

As atividades iniciais concentraram-se nos encontros de formação,


com carga horária de 20 horas, nos quais foram apresentadas aos
participantes as discussões teóricas e metodológicas que permeiam o
ensino e a aprendizagem, os conceitos mais gerais de educação e
educando, espaço escolar, materiais didáticos, prática docente e espaços
rurais amazônicos.

Posterior a apropriação de conceitos e categorias as atividades do


projeto foram direcionadas, em um momento inicial, para a realização
das oficinas de preparação de materiais didáticos que dialogassem com os
documentos presentes no acervo do Arquivo e Museu Histórico de
Cametá. Nestas oficinas, os participantes foram distribuídos por áreas
temáticas de estudo. As temáticas das oficinas estavam voltadas para a
construção de jogos no ensino de história, uso de documentos na prática
docente, construção de textos didáticos e as temáticas imagens e filmes
nas aulas de história.

A integração do projeto PROINT entre seus executores se


materializou na atuação direta dos bolsistas e professores no
planejamento e na realização das atividades propostas para serem
desenvolvidas nas oficinas de produção de materiais didáticos. Isso, além
de permitir o conhecimento das etapas necessárias que envolvem o
planejamento - a exemplo da escolha de conteúdos, seleção de materiais
didáticos e aportes teóricos e metodológicos -, permitiu que os alunos
bolsistas e professores tomassem ciência das atividades que envolvia um
trabalho de produção de materiais didáticos ou transposição didática de
conteúdo do ensino superior, e como este trabalho podia ser desenvolvido
nas atividades pensadas para as disciplinas.

A integração do projeto com a extensão efetivou-se, ainda, com o


contato dos alunos bolsistas com os professores do ensino fundamental e
médio, quando da execução de tarefas associadas à experiência docente.
No caso, faz-se referência do momento em que atuaram e conviveram nos
espaços escolares, estabelecendo relações e auxiliando os alunos da

207
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 208

educação básica nas tarefas exigidas com requisitos de avaliação do


conhecimento adquirido por esses alunos.Observa-se, também, a relação
com a comunidade quando da atuação dos bolsistas nos eventos
promovidos pela Faculdade de História e pelo Campus de Cametá.

Os alunos bolsistas puderam atuar mais diretamente no


planejamento e na execução de atividades pensadas para a disciplina de
História no ensino fundamental e médio, assim como permitiu que os
professores organizassem suas atividades, pensando na colaboração que
teria desses bolsistas. O envolvimento dos alunos bolsistas garantiu,
também, melhores rendimentos na avaliação, o que foi resultado de maior
tempo de dedicação para com as atividades acadêmicas, assim como
permitiu se apropriar de métodos e estratégias de leitura documental,
formas de catalogação e registros históricos que revelavam aspectos dos
espaços rurais da região.

Do ponto de vista teórico, não há dúvidas de que os avanços foram


bastante significativos, como se observou na apropriação de conceitos
quanto ao ensino e aprendizagem, leitura escolar, plano de aula, plano de
curso, projeto pedagógico, planejamento de ensino, documento histórico,
espaços agrários e outras temáticas conceituais que envolvem a formação
docente em História.

No campo dos experimentos, a possibilidade de elaborar propostas


de intervenção na sociedade, como oficinas, foi bastante significativo.
Acrescentaríamos ainda a possibilidade de atuar na organização e no
desenvolvimento de tarefas relacionadas à produção de evento acadêmico,
o que permitiu, além de um senso de organização, a capacidade de
articular interesses da academia com os da sociedade.

A intervenção didático-científica, se por um momento foi


estabelecida no processo de planejamento de atividades para as
disciplinas, no planejamento dos eventos e oficinas, por outro foi ainda
vivenciada no espaço da sala de aula, com a colaboração dos bolsistas na
execução dessas tarefas planejadas para serem desenvolvidas junto aos
discentes ou a comunidade. Portanto, tais ações sofreram interferência
dos bolsistas não apenas quando da sua elaboração, mas também da sua
execução.

208
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 209

Para apontar os pontos positivos deste projeto, destacamos: o


envolvimento dos alunos bolsistas com planejamento e execução de
tarefas associadas às reuniões de formação e oficinas de produção de
materiais didáticos; a possibilidade de estabelecer diálogo entre bolsistas e
docentes de graduação, quanto ao planejamento e execução de atividades
acadêmicas; a possibilidade de convivência dos bolsistas com as
comunidades ribeirinhas da região; e a vivência de experiências docentes
nos espaços escolares de ensino básico.

Como questões que limitaram o desenvolvimento de algumas


atividades do projeto, apontamos: dificuldades da aquisição de leituras
pertinentes à temática do ensino de História, pelo escasso acervo
bibliográfico presente na biblioteca do Campus de Cametá; número
reduzido de computadores da sala de informática do Campus de Cametá,
utilizada para planejamento de atividades pertinentes as atividades do
projeto; dificuldade de acesso à informática, o que impossibilitava que
documentos fossem baixados da rede mundial de computadores, sendo
estes documentos importantes quando da leitura necessária para
planejamento de atividades acadêmicas.

Nota

1 Uma versão inicial deste texto foi apresentada no 2º Simpósio


Internacional de Ensino de História, de 07 a 11 de março de 2016.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e


Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.
Brasília: MEC, 1999.

CORREA, Paulo Sergio de Almeida; BARRETO, Edna Abreu. ‘O Ensino


Médio no Estado do Pará segundo as estatísticas oficiais: Os impasses das
políticas públicas educacionais e os desafios para o século XXI.’ In: PAPER
DO NAEA 122, agosto de 1999, p. 1-40.

209
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 210

PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de história e a criação do fato. São


Paulo: Contexto, 2006. PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes
históricas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Trad.


Francisco Pereira. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

210
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 211

Parte 8:
Imagem e o ensino

211
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 212

Reconhecendo o bioma Mata


Atlântica através da arte: um
exemplo de análise iconográfica
para o ensino de História
Ambiental
Ana Marcela França

A proposta da presente comunicação é mostrar como que as


iconografias de paisagem e os relatos realizados pelos viajantes que
passaram pelo Brasil na primeira metade do século XIX podem nos servir
como testemunhos sobre alguns aspectos da natureza da época. Nas obras
desses viajantes é possível perceber que uma imagem do Brasil foi sendo
construída a partir da diversidade de sua natureza, resultando em uma
identidade que perdura até os dias de hoje, como é o caso da atual
compreensão de seu território a partir da definição em biomas. Portanto,
farei uma breve análise iconográfica como exemplo da metodologia que era
por mim aplicada em um curso que intencionou discutir aspectos da
formação da história do Brasil através do uso de imagens.

Ministrei o curso duas vezes na disciplina Seminário de História,


Crítica e Teoria da Arte, oferecido para alunos de distintos períodos dos
cursos de Artes visuais e de História da Arte, no Instituto de Artes da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Nessas duas vezes ele
foi modificado, visando se adequar às expectativas dos alunos e também às
novidades advindas dos meus estudos de doutorado, o qual eu fazia na
época. Também usei o mesmo tipo de metodologia de análise de
iconografias de paisagem nas disciplinas de História da Arte do Brasil I e II,
oferecidas para alunos do primeiro e segundo períodos, respectivamente,
na mesma universidade. O curso, então, consistia em exposição de imagens,
por meio de slides (Power Point), apresentadas em projetor, e textos das
áreas de História Ambiental, História da Arte, da Cultura, Geografia, e

212
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 213

afins, que eram discutidos em classe. A proposta era conhecer mais sobre
uma dada sociedade através da análise de pinturas, desenhos e gravuras, ou
seja, usar as imagens como fontes – conjuntamente à outras fontes - e não
meramente como ilustrações de apoio. Análises históricas foram feitas
junto às de técnicas pictóricas, como escola artística do autor, estilo de
composição, uso de cores, desenho, tudo o que informasse também
plasticamente aspectos histórico-culturais.

No caso do exemplo que será apresentado, a proposta foi estudar a


relação ser humano/natureza em um contexto histórico específico que o
Brasil passava, para, entre outras coisas, tentar compreender a influência
do olhar estrangeiro em sua formação enquanto uma nação futura.

A vinda dos estrangeiros componentes tanto da chamada Missão


Francesa quanto das comitivas científicas foi fundamental para o processo
de representação do Brasil, em que a partir das conexões entre o
classicismo europeu e o exotismo tropical foram sendo tecidas redes
culturais e internacionais bastante colaborativas para a criação da
identidade luso-brasileira da primeira metade do XIX. Diante disso, as
iconografias produzidas pelos viajantes que estiveram no Brasil na primeira
metade do século XIX são em si valiosos documentos, ao oferecerem
registros sobre os aspectos da natureza na época, aliados à experiência e à
impressão do viajante quando de passagem pelas diferenteslocalidades1.

Paul Claval em A paisagem dos geógrafos, diz que a paisagem além


de ser criada pelo observador, depende de seu ponto de vista e
enquadramento, em que nem a multiplicidade de ângulos que o geógrafo
pode usar para efeito de seu estudo elimina essa “dimensão subjetiva”
(CLAVAL, 2004, p. 48). Na sequência, Claval cita a seguinte constatação de
Brunet: “A paisagem é, portanto, uma aparência e uma representação [...].
Só é paisagem quando percebida. Alguns de seus elementos não
aguardaram a humanidade para existir, mas se compõem uma paisagem, é
sob a condição de serem olhados” (Brunet Apud CLAVAL, 2004, p. 48).
Desse modo, a paisagem só se faz um objeto quando percebida por um
sujeito, em que essa percepção estaria vinculada a um tipo, ou vários, de
representação. Assim que, as imagens estão carregadas de preconcepções
sociais e individuais. Porém, vejo isso como mais um ponto positivo e
nunca negativo, pois o olhar no caso do artista-viajante está carregado de

213
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 214

sua cultura, o qual no contato com o "outro" é capaz de criar algo autêntico.
Nosso entendimento do mundo será sempre uma interpretação, por mais
que pensemos ser os mais lógicos ou “realistas”possíveis.

O mais interessante no contexto dos viajantes oitocentistas é que o uso


da arte para obter o conhecimento do mundo não busca se contrapor à
ciência, mas, ao contrário, procura se unir a ela, para que o universo natural
seja de fato compreendido (NAXARA, 2004). Isso porque as impressões
estéticas estão no contexto de uma atividade científica sistemática. Um modo
de percepção da natureza que teve influência das idéias do naturalista
Alexander Von Humboldt (KURY, 2001). Em seu livro Quadros da
Natureza, escrito na primeira metade do século XIX, Humboldt inovou os
relatos de viagens, baseados puramente na ciência descritiva, ao introduzir
um discurso estético que se mesclasse à escrita científica.

Quando os viajantes chegavam ao Brasil pelo Rio de Janeiro nas


primeiras décadas do XIX, já os impressionava a vista ainda pelo mar dos
contornos das montanhas. Era quase unânime a impressão positiva que
tinham sobre a natureza da cidade, sendo a Baía de Guanabara a porta de
entrada para um ambiente exótico e ainda pouco conhecido pelos europeus.
“Em meados de julho, cheguei ao porto do Rio de Janeiro, onde se abriu
todo um novo mundo para mim. Desenhava dia e noite.”, disse Thomas
Ender (1793-1875) (Ender apud BANDEIRA, 2000, p. 661, vol. III).

As florestas nativas constituem a parte mais interessante das


paisagens do Brasil; mas também a menos suscetível de descrição.
Em vão procuraria o artista um posto de observação nessas
florestas em que o olhar não penetra além de poucos passos; as leis
de sua arte não lhe permitem exprimir com inteira fidelidade as
variedades inumeráveis das formas e das cores da vegetação em
que ele se vê envolvido. (RUGENDAS, s/ data, p.14)

E adaptar as cores e essa espacialidade difusa, própria das florestas


litorâneas do Brasil (hoje o que seria a Mata Atlântica), às composições
espaciais de parâmetros classicistas acabou por ser a imposição de um tipo
de discurso sobre o ambiente em questão2.

214
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 215

Figura 1. Vista do Corcovado para o Catumbi, Ender, 1817-18.


Aquarela feita no local.

Fonte: Bandeira (2000).

Figura 2. Vista do Corcovado para o Catumbi e Serra dos Órgãos,


Ender, 1817-18. Aquarela reelaborada.

Fonte: Bandeira (2000).

Essas duas pinturas de Thomas Ender (fig. 1 e 2, respectivamente)


mostram um caminho no morro do Corcovado com vista para o bairro do
Catumbi (existente ainda hoje), mas devido aos elementos adicionados, a
diferença entre as duas composições é realmente bastante visível3. Na
primeira aquarela o ambiente tem um aspecto bem mais árido no primeiro

215
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 216

plano por haver menos plantas e não tanto um aglomerado de diferentes


espécies. Na segunda aquarela já nos passa a sensação de ser um ambiente
mais úmido, assim como o é em geral o clima da Mata Atlântica. Talvez
Ender quisesse transmitir mais a sensação de umidade tão característica
dessa região do Corcovado, preferindo abarcar em uma pequena localidade
o ambiente total da floresta para que então se pudesse ter uma noção ideal
da mata. E uso a palavra ideal aqui em dois sentidos, no sentido de ser
passada uma idéia mais aproximada do lugar em questão e também no
sentido de ser criada uma idéia imaginaria deste. Quando se analisa as duas
aquarelas percebe-se que na segunda versão ele agrega diversos elementos:
o grupo de negros que aparece no centro, onde um deles parece estar
atacando uma cobra, o casal que vem caminhando em direção a eles, em
que é mostrado uma maneira típica de carregar objetos na cabeça e o
lagarto que está subindo na pedra localizada atrás do grupo que descansa,
aliás um animal ainda bastante visto na região, talvez em proporções
menores. Todos esses personagens são inexistentes na primeira versão e
aqui dão uma vitalidade, uma sensação de movimento, uma organicidade à
cena, que detém o olhar do espectador que percorre o caminho e que
conhece um pouco mais sobre as curiosidades do Brasil. Junto aos negros e
aos animais, Ender também reelaborou a vegetação do caminho. No lugar
da pequena e fina árvore que compõem a parte esquerda da parede de
pedra central ele colocou uma árvore maior e mais frondosa, carregada de
espécies parasitas, como o cipó, auxiliada por um grupo de plantas
diversificadas que dão a esse amontoado uma aparência mais condizente
com a idéia geral da Mata. Já a bromeliaceae que está à esquerda dos
negros sentados funciona como um suporte para o verde que continua atrás
dele e que se verticaliza, ocupando quase a metade do espaço do céu. Então
se vê que são três planos subseqüentes de vegetação, finalizando no último
detrás da grande árvore, no canto extremo esquerdo com as palmeiras, que
fecham essa parte da imagem em tonalidades de verdes que se encontram
na variedade de plantas que se misturam. Essa mesma idéia de vegetação
fechada retorna de uma forma mais sutil, mas ainda mais intensa que na
primeira versão, no canto direito da paisagem. Tudo isso ainda é
completado com pássaros que sobrevoam os céus da então capital,
revelando a graciosidade de uma natureza harmônica e preenchendo ainda
mais esse cenário rico em diversidade. Esse preenchimento dos supostos
espaços vazios, como o céu, ajuda a intensificar mais a sensação de

216
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 217

acolhimento do lugar, o tornando mais intimista e menos árido – o


preenchimento fecha mais a composição ao invés de abri-la na amplidão, o
que poderia provocar mais frieza e impessoalidade à imagem. Na primeira
versão, que não se pode esquecer que é antes de tudo um esboço, a luz
penetra mais no primeiro plano e a vegetação é mais esparsa e menos
imponente, o que não é correspondente com a Mata Atlântica descrita
geralmente pelos viajantes. Diferentemente da segunda versão, uma
tonalidade amarelo- esbranquiçada predomina na palheta, mantendo a
cena mais aberta, ao contrário do verde que fecha mais a composição
posterior. Também porque Ender, nesta aquarela desenhada ainda no local,
parece ter se detido mais em mostrar o percurso de fato que levava à vista,
do que a mata que o contornava e que deveria ser provavelmente
estonteante (e como ainda o é, na minha opinião).

No entanto, não se pode cair no engano de que a primeira aquarela


seria mais “verdadeira” que a segunda ou vice-versa. Fatos e versões
sempre formarão qualquer imagem, seja qual for a técnica utilizada. A
questão aqui é compreender como o Brasil foi figurado pelo artista.
Entretanto, Thomas Ender intenciona fazer um registro que visa ser
fidedigno à mata avistada, mesmo que a primeiro momento isto não pareça
tão claro quando comparadas as duas versões. A segunda imagem, a qual
seria a versão final, nos passa de fato o aspecto geral do que seria um trecho
de Mata Atlântica na região do morro do Corcovado. A densidade da
floresta, as diferentes tonalidades de verde,a dinâmica das formas
orgânicas, estão aí muito bem representadas. Além disso, o encanto próprio
dessa mata também está perfeitamente fixado na suavidade de seus
elementos e de suas cores. É nesse momento que devemos, em sala de aula,
levantar a questão se esse “encanto” não seria produzido por esse olhar
pitoresco e estrangeiro, e que, afinal, adotamos também como nosso, ou se
seria próprio dessa mata. Acredito que possa ser, como defende alguns
historiadores ambientais (WORSTER, 1991; PÁDUA, 2010; DRUMMOND,
1991) fruto da interação ser humano/natureza, ou seja, da mescla do
universo biofísico e do cultural, em que um estaria intimamente unido ao
outro, no que consiste em nossa compreensão e mesmo em nossa vivência
da natureza. E por isso, as iconografias de paisagem, sendo analisadas
criticamente, podem ser valiosas fontes para os historiadores/as, seja para
as pesquisas ou para o ensino dos diferentes contextos históricos.

217
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 218

Assim, as iconografias de paisagem são capazes de apresentar tanto


informações de um determinado lugar quanto às relações que se tinham
com o ambiente natural em questão, oferecendo para os estudos de História
a possibilidade de ser compreendida as interações entre seres humanos e
espaço biofísico ao longo do processo histórico, também por esse tipo de
manifestação cultural. Até porque a arte tem a capacidade de revelar a
sensibilidade de uma época, fazendo com que a percepção sobre o mundo
não se limite somente aos dados objetivos, uma vez que essa percepção se
estende igualmente à imaginação e aos sentimentos, manifestações essas
essencialmente humanas.

Notas

1 Esses artistas-viajantes e outros profissionais também componentes de


expedições faziam registros não somente sobre a natureza, mas também
dos costumes e dos habitantes nativos do Brasil, em que se pode visualizar
aspectos de diferentes etnias indígenas, por exemplo. A riqueza do material
obtido por esses viajantes está disponível em diferentes endereços da web,
assim como em livros já traduzidos para o português e em artigos
acadêmicos. Há também uma interessante série disponível no You Tube,
realizada pela TV Senado chamada “Brasil no olhar dos viajantes”:
https://www.youtube.com/watch?v=k-tb3oV8kggou
http://www.senado.leg.br/noticias/TV/Video.asp?v=351146.
2
Mais sobre essa discussão ver Siqueira, 2014.
3 Geralmente os artistas-viajantes faziam um esboço no lugar para depois

aprimorá-lo e finalizar a pintura no atelier. Com isso, muitas dessas obras


foram feitas já quando de retorno à Europa.

Referências

BANDEIRA, Júlio e Wagner, Robert. 2000. Viagem nas Aquarelas de


Thomas Ender - 1817-1818. 3 vol., Petrópolis: ed. Kapa.

CLAVAL, Paul. A paisagem dos Geógrafos. In: Paisagens, Texto e


Identidades. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2004.

DRUMMOND, José Augusto. A história ambiental: temas, fontes e linhas


de pesquisa. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, p.
177-197, dez. 1991. ISSN 2178-1494. Disponível em:

218
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 219

<http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2319>.
Acesso em: 21 Abr. 2017.

KURY, Lorelai. 2001.Viajantes-naturalistas no Brasil oitocentista:


experiência, relato e imagem. História, Ciências, Saúde –
Manguinhos, vol. VIII (suplemento), 863-80 p.

NAXARA, Marcia Regina Capelari. 2004. Cientificismo e sensibilidade


romântica. Brasília: Editora UNB.

PADUA, José Augusto. As bases teóricas da história ambiental. Estud. av.,


São Paulo , v. 24, n. 68,p.81-101, 2010 . Availablefrom
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
40142010000100009&lng=en&nrm=iso>. access
on 21 Apr. 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142010000100009.

RUGENDAS, J. M. s/d. Viagem Pitoresca através do Brasil. São


Paulo: Círculo do Livro S. A.

SIQUEIRA, Vera Beatriz. 2014. Narrativas de Brasil: a Paisagem como


Discurso. Oitocentos – Tomo III: Intercambios culturais entre Brasil
e Portugal. 2 edição/ Arthur Valle, Camila Dazzi, Isabel Portella
(organizadores) – Rio de Janeiro: CEFET/RJ. II. 600 p.

WILLIAMS, R. 2011. Idéias sobre a Natureza. In: Cultura e


Materialismo. São Paulo: Ed. Unesp.

WORSTER, Donald. 1991. Para fazer História Ambiental. Estudos


Históricos, Rio de Janeiro, vol. 4, n. 8, p. 198-215.

219
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 220

Cinematografia e ensino de
história: discutir Revolução
Industrial a partir das telas
João Pedro Pereira Rocha

A utilização de documentos nas aulas de história se justifica por


algumas questões, uma delas diz respeito ao fato de seu uso em sala de aula
expressar à possibilidade de aproximação entre estudantes e documentos.
Essa prerrogativa de aproximação entre sujeito e objeto pode representar
tanto um aliado como um problema ao trabalho docente. Assim o
documento pode oferecer risco na medida em que seu desuso
descaracterizar o papel do conhecimento histórico em sala de aula, o que
indica a necessidade de consciência no uso do documento.

No âmbito de refletir o uso dos documentos em sala, faz-se necessário


uma analise que atenta para questões sobre: sua natureza, possibilidades e
suas limitações. Nesse sentido, objeto que já algum tempo se destaca no rol
das ferramentas no trabalho docente diz respeito ao conjunto de imagens
em movimento, a cinematografia. Embora não possa mais ser visto como
método “inovador”, tendo em vista seu uso há tempos por professores, o
filme se apresenta como objeto passível de inúmeras avaliações.

Ao pensar as possibilidades didáticas que recaem sobre o uso do


cinema nas aulas de história, alguns questionamentos se destacam: qual
espaço tem sido destinado ao cinema no meio escolar? Como o professor de
história tem se relacionado com mais essa linguagem? Essas perguntas,
estando ligadas à educação, não se esgotam em suas incursões.

A necessidade fixa de refletir o uso dos filmes em sala de aula pauta-


se em premissas historiográficas, que forçam o professor repensar suas
ações e atividades. Para Marcos Napolitano (2012) toda ação que objetiva o
uso dos filmes, ou mesmo das “imagens paradas”, requer do professor uma
atenção para a natureza e manuseio deste documento, isso devido à

220
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 221

diferença deste para os documentos escritos. Assim, a partir da reflexão


feita por Napolitano, é possível identificar uma importante linha de
reflexão: a consciência por si só não basta ao professor interessado em usar
o filme como ferramenta, mas a reflexão crítica sobre seu uso perpassa o
campo da analise histórica, do objeto, preocupando-se em problematizá-lo.

Quando voltamos nossa atenção para o uso do filme nas aulas de


história, as críticas podem facilmente serem construídas a partir de uma
linha sobre “o mau uso”, que dele, pode ser feito por professores. Porém,
quando lançamos um olhar profundo e atento sobre a relação professor x
filme, em sala, não é difícil compreender a problemática que circunda a
atuação fílmica nas aulas. Circe Bittencourt (2011) faz importante colocação
ao refletir a importância no domino de habilidades básicas quando do uso
do filme como ferramenta auxiliar no processo de ensino aprendizagem,
segundo a autora:

a leitura do filme deve se ater a cada elemento constitutivo da arte


cinematográfica, às técnicas de produção, aos grupos sociais que
interagem em sua elaboração, à política cultural, à sociedade que a
produz e consome, atentando para todas as variáveis sociais,
culturais e ideológicas (BITTENCOURT, 2011, p.374).

A reflexão feita pela pesquisadora abre caminho para outra linha que
merece atenção, por sua influência no trabalho com filme nas aulas de
história: a perspectiva ideológica do professor de história. Uma vez que
suas ações são determinadas a partir de seu modo de ver o mundo, é
conseqüente o uso, ou não, de determinadas ferramentas que visam o
ensino e a aprendizagem na disciplina história. Assim, a utilização do filme
em sala de aula, ou outro elemento de natureza cinematográfica, é algo que
está sujeito a uma serie de postulados que indicarão o espaço que será
destinado à cinematografia no meio escolar.

No conjunto de assuntos tidos como “tradicionais”, entre os mais


lidos, discutidos e comentados podemos citar aqueles que fazem referência
a Revolução Industrial. Não muito difícil podemos encontrar explicações de
várias ordens para importância da Revolução Industrial entre aqueles
assuntos destinados a história da sala de aula. Em “A Era das Revoluções”,
Eric Hobsbawm afirma ter sido a Revolução Industrial “Sob qualquer
aspecto [...] provavelmente o mais importante acontecimento na história do
mundo, pelo menos desde a invenção da agricultura e das cidades.”

221
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 222

(HOBSBAWM, 2013, p. 60). Os aspectos que circundam a Revolução,


enquanto acontecimento são muitos e desencadeiam discussões e debates
que alimentam reflexões históricas sobre o passado. Com isso, elementos
de natureza social, políticas, econômica e cultural, que estiveram presentes
no momento das transformações iniciadas na Inglaterra conferem
importância a esta temática, algo sublinha a necessidade de sua abordagem
em sala de aula.

O tema Revolução Industrial em sala de aula pode encontrar barreiras


quando o professor de história se volta para sua abordagem. Qual
especificidade focar? Quais elementos centralizar? Qual vertente
historiográfica seguir? Isso muitas vezes em curtíssimo espaço de tempo,
pois cotidianamente o profissional se vê pressionado em “passar os
conteúdos”. Percebe-se com isso que as problemáticas aparecem já na
abordagem. Assim, partindo-se da preocupação do como ensinar chega-se a
outro ponto de reflexão, o que usar, mais especificamente, qual método
usar no trabalho com a Revolução Industrial.

Não muito raro deparamo-nos com filmes corriqueiramente


classificados como “históricos” ou “filmes de época”. Dessa forma podemos
encontrar filmes diversos, com representações de tempos diversos, sendo
muito comum encontrarmos em manuais didáticos, listas de filmes como
sugestão ao trabalho docente. Nesse contexto, o filme aparece como recurso
importante no processo de ensino e aprendizagem em história, e que pode
ser visto como importante ferramenta para ações preocupadas em como
trabalhar Revolução Industrial em sala de aula (BITTENOURT, 2011;
NASCIMENTO, 2008).

Como já foi citado, é comum haver indicações de filmes em livros


didáticos, algo que em parte facilita a pesquisa do professor. Dessa forma e
pensando discussões em torno da Revolução Industrial uma serie de filmes
podem ser pontuados como exemplo: Tempos Modernos (1936),
Metrópoles (1926), Germinal (2003), Os Companheiros (1963). Todos
formam um conjunto cinematografo que se aproxima de vários segmentos
que estão incorporados na complexidade da Revolução. Assim são
contemplados temas como: o movimento operário, trabalho infantil e
feminino nas fábricas, exploração do trabalho nas fábricas, conflitos
gerados a partir da Revolução, mudanças no quadro ambiental, além de

222
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 223

outros que o professor vier a eleger no contexto das representações que são
feitas.

Dentro de suas características ou mesmo da configuração social que


se estabeleceu sobre as sociedades industrializadas no século XIX um leque
de possibilidades para sua abordagem aparece sobre o horizonte do
professor de história. A relação do homem com o espaço foi alterado
significativamente, tendo em vista que:

O homem de negócios estava sem duvida engajado no processo de


conseguir mais dinheiro, pois quase todo o século XVIII foi para
grande parte da Europa um período de prosperidade e de cômoda
expansão econômica; o verdadeiro pano de fundo para o otimismo
do Dr. Pangloss, de Voltaire (HOBSBAWM, 2013, p.64).

Essa mudança se inscreve como significativa e marcante no


comportamento humano, a acumulação e a busca por riquezas são traços
fortes das sociedades que passavam pelo processo de industrialização.
Aspectos que são inerentes a Revolução Industrial podem facilmente ser
identificados nos filmes, alguns com forte sensibilização para questões
presentes na atualidade. No inicio de “Tempos Modernos”, um filme mudo,
há uma mensagem sobre a orientação do filme que se julga “Uma história
sobre a indústria, a iniciativa privada e a humanidade em busca da
felicidade”. Mesmo em cinema mudo, há momentos neste filme em que
personagens desenham cenas claras e de fácil interpretação, ou quando
não, momentos em que o professor pode explorá-los problematizando-os. O
certo é que não falta espaço pra reflexão sobre a relação homem x indústria,
onde o primeiro é levado a experimentar uma realidade diferente, mecânica
e orquestrada por um novo elemento, o tempo. É um momento em que o
homem passa a ser cada vez mais “desnaturalizado”, para se transformar
em um novo ser, o homem-máquina, o homem moderno.

No filme “Germinal” o professor de história encontra outro filme


interessante para analise e discussão sobre a Revolução Industrial. Dos
aspectos tratados neste filme talvez os de maiores destaques dizem respeito
às condições de trabalho em minas, o uso da mão de obra infantil, as
péssimas condições de trabalho, surgimento de novas classes bem como a
exploração do trabalho de muitos por uma classe minoritária. A realidade
de vida dos trabalhadores nas minas em relação à dos empresários e
financiadores da exploração mineral é algo que o filme trabalha em planos

223
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 224

distintos, o plano dos exploradores e dos explorados, estes últimos vivendo


em condição de vida insustentáveis. Dessa forma, a exploração da mão de
obra em beneficio da ambição capitalista é ponto chave para reflexão do
profissional docente que deseja valer-se da obra em suas aulas.

Em “Metrópoles” há uma construção de futurismo sobre a relação


patrão x empregado, industriais x operariado, pensando no contexto da
evolução das máquinas. A crítica contida no filme se dá a partir da
descrição de uma sociedade em que a força de trabalho do homem é algo
que tende a ser substituído por máquinas, gerando conflitos sociais de
diversas ordens. A forte exploração do trabalho de uma classe por outra é
mais um ingrediente forte na crítica construída por Metrópoles. O
problema maior na exploração de um homem por outro está contida na
banalização desta ação, isso o filme crítica mostrando ao expectador uma
busca do explorador em fazer da exploração da mão de obra algo
estabelecido, institucionalizado, naturalizado, como se os espaços dos
sujeitos nas sociedades fossem pré-estabelecidos.

As condições de trabalho e a formação dos primeiros movimentos


operários são temas discutidos em “Os companheiros”, uma produção
italiana de 1963 que aborda com muita inteligência aspectos ligados a
classe operária e suas origens conflituosas. O problema da formação da
consciência dos trabalhadores enquanto classe é algo que fica explicito
durante o roteiro. Essa problemática torna-se ainda mais interessante
quando da inserção do homem intelectual no meio do proletariado, que
comumente, pensa-se ser um grupo necessitado de alguém responsável
pela luta por melhores condições, eminentemente essa pessoa seria externa
à classe. Mais uma vez o filme se mostra como recurso rico para
abordagens, no caso especifico a consciência de classe é colocada em
evidencia quando de suas possíveis origens na Revolução Industrial.

Linguagem interessantíssima ao ensino de história, a cinematografia,


possibilita ao professor de história ampliar seu campo de experiência
metodológica em sala. Porém, o uso de filmes requer do profissional a
devida atenção, pois determinados “erros” ou equívocos em relação a seu
uso pode representar falta grave além de uma barreira a seu manuseio de
forma coerente e positiva. Com isso, percebe-se que as mesmas orientações
dadas por Marc Ferro (1992), sobre o desenvolvimento de uma analise

224
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 225

fílmica voltada para o autor, a produção, o público, a critica, e o regime de


Governo, pode ser estendida ao professor de história, uma vez que este é o
responsável por “decifrar” o documento em sala de aula.

Referências

BITTENCOURT, C. M. F. Procedimentos metodológicos no ensino de


história. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. 4ª Ed. São
Paulo: Cortez, 2011, p. 223-230.

BITTENCOURT, C. M. F. Imagens no ensino de história. In: Ensino de


História: fundamentos e métodos. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011, p.360-
375.

FERRO, Marc. Cinema e História. Trad. Flávia Nascimento. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1992.

NAPOLITANO, Marcos. A televisão como documento. In:


BITTENCOURT, C. M. F (org.). O saber histórico em sala de aula.
São Paulo: Contexto, 2012, p. 149-162.

NASCIMENTO, Jairo Carvalho do. Cinema e ensino de história: realidade


escolar, propostas e práticas em sala de aula. Fênix - Revista de
História e Ciências Sociais. Vol. 5 ano. V nº 2, Abril/Maio/Junho.
2008.

HOBSBAWM, Eric J. A Revolução Industrial. In: A Era das Revoluções


1789-1848. 32ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013, p. 57-96.

225
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 226

Cinéma et histoire: o uso do


cinema na pesquisa e ensino de
História
Lucian Pereira Santos
Sandra de Cássia Araújo Pelegrini

Todo filme ou documentário que se pretende histórico, de aventura


ou dos mais variados gêneros, transmite determinados valores por meio
das mensagens, dos diálogos, da trama do próprio enredo. Portanto,
devemos salientar que o cinema como forma de produção de arte inserida
num mercado em plena expansão, vem gradualmente conquistando espaço
e expandindo suas potencialidades.

Devemos destacar, por um, lado que o estudo de produções


cinematográficas implica em sua análise como um todo, ou seja, os seus
elementos estéticos e compositivos; e por outro lado; exige a percepção de
que nenhuma produção artística é construída espontânea ou
ingenuamente, que nenhuma película ou pintura se colocam neutras diante
o mundo no qual se inserem.

Ademais, não podemos ignorar a máxima de José Henrique Montarde


quando este afirma que todo filme é histórico (NOVA, 1996, p.04). Por
certo, essas palavras devem ser banalizadas, atribuindo-lhes as devidas
proporções, ou seja, assinalando que os elementos da composição do
enredo e dos cenários e da condução das narrativas visuais apresentam
vestígios de seus próprios tempos, bem como das épocas que pretendem
representar.

As imagens informam sobre a sociedade e concomitantemente a


modificam, de acordo com o olhar de quem as produziu ou registrou, em
especial, no caso da fotografia fílmica. Historicamente, o cinema ganhou
notoriedade social, segundo: Erwin Panofsky (1978), por ser o que as outras
artes deixaram de ser, qual seja, uma necessidade e não um suporte ou
mera ilustração. Esse tipo de produção cria ideologias, necessidades de
consumo e imagens carregadas de simbolismos. Nesses termos, se
226
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 227

apresenta como uma rica fonte para o historiador, particularmente para


aquele que se propõe a pesquisar as transformações e continuidades
relacionadas aos valores culturais, morais, políticos.

Todo pesquisador que for utilizar a fotografia fílmica deve tratá-la


como uma fonte documental cuja linguagem apresenta uma narrativa
particular e levar em conta as inúmeras variáveis para obter uma análise
sistematizada. Cabe-nos lembrar que as primeiras tentativas de utilizar o
filme como: “recursos historiográficos”: se deram com Siegfried Kracauer
(1960) na Pós-Segunda Guerra
Mundial(1945).Entretanto,autilizaçãodosaportesvisuaiscinematográficosen
quantoevidência surgiu através das teorizações do historiador francês:
Marc Ferro, no decorrer dos anos 1970, mediante as possibilidades de
abertura processadas na pesquisa histórica nessa década (NOVA, 1996,
p.05).

As formulações pioneiras de Marc Ferro (1992) definiam duas


possibilidades de leitura cinematográfica: a leitura histórica do filme, ou
seja, uma análise feita à luz do contexto que foi produzido, e a leitura
cinematográfica da histórica, que seria: o “discurso” fílmico construído
sobre o passado. Em outras palavras, Ferro propunha um estudo de caráter
documental a partir da análise ou desvendamento da “realidade” imbrica
na ficção, e também, a apreciação dos significados “ocultos” do filme.

Desde então, inúmeros empreendimentos voltados para o


desenvolvimento de práticas metodológicas passíveis de garantir suportes
teóricos que fundamentem a análise da produção cinematográfica tem
pretendido traçar um quadro, que de forma alguma, busca sistematizar as
etapas para esse tipo de trabalho. A Crítica externa do filme/documento
tem sido apontada como o ponto de partida da análise.

Cinema como fonte: Justificativas & Metodologias

O cinema como forma de produção da arte inserida em um mercado


em plena expansão vem, gradualmente, conquistando espaços e
expandindo suas potencialidades. Todavia, o estudo do filme implica a
análise da narrativa fílmica, a observação de sua ambiência, elementos
estéticos e compositivos, pois nenhuma produção dessa natureza é
construída espontaneamente ou ingenuamente. Os filmes e documentários

227
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 228

que são denominados históricos, de aventura ou os mais variados gêneros,


transmitem determinados valores por meio das mensagens visuais, dos
diálogos e da trama do próprio enredo. Em outras palavras, se faz
necessário tomar os elementos da composição do enredo e dos cenários
como vestígios de seu próprio tempo e da época que pretendem
representar. As imagens informam sobre a sociedade concomitantemente a
problematizam.

Os pesquisadores têm, cada vez mais, recorrido a distintas fontes nos


estudos históricos. Do mesmo modo, temas históricos têm sido abordados
com freqüência no cinema. Nessa direção, o presente texto apresentara
reflexões sobre as formas mais apropriadas para o trato desse tipo de fonte
na pesquisa e no ensino de história.

A princípio destaca-se que a critica interna e externa do conteúdo do


filme constitui duas possibilidades interpretativas que tendem a contribuir
para uma análise aprofundada da produção cinematográfica. Essa segunda
etapa consiste analisar aquilo que está implícito nas imagens: diálogos,
figurinos, expressões gestuais, enredos e, principalmente, as tomadas de
câmaras. A primeira etapa volta-se para análise daquilo que se encontra nas
entrelinhas do enredo e da produção visual: as intenções, as idéias, as
posturas psicológicas, opções estéticas, dissimulações e as vias de
representação da mensagem que o produtor deseja perenizar. Assim, é
possível atingir o sentido mais amplo da produção e promover uma
contextualização do conteúdo do filme em relação ao conhecimento
histórico.

Um ponto, por exemplo, que requer muito cuidado na análise deste


tipo de documento, diz respeito à confecção de imagem cinematográfica. A
construção da narrativa fílmica pressupõe a manipulação das cenas, dos
ângulos e tomadas de câmara (PELEGRINI, 2005). Além disso, não se pode
esquecer o que o reconhecido estudioso de cinema: Ismail Xavier destaca:

Trata-se de imagens que têm por base a mediação de uma


máquina, com evidentes traços comuns: [a câmara]: constituindo-
se em uma situação de mundo que denominamos a tomada, a
partir da marca, do índice de circunstâncias de suporte e
manipulação (XAVIER, 1996, p.146).

Sem tais pressupostos, o resultado de uma pesquisa que trabalhe com


a imagem se tornará incompleto. Um dos primeiros indicativos a serem
detectados na composição da linguagem fílmica é o da tomada da imagem,

228
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 229

uma vez que constituiu a unidade principal do filme, onde


conseqüentemente em toda cena são privilegiados determinados ângulos e
planos que tendem a destacar o que deseja enfocar de modo a chamar a
atenção do espectador (PELEGRINI, 2005).

Observadas essas diretrizes metodológicas, o pesquisador deve


trabalhar visando mostrar ao máximo que, a maneira do conhecimento
histórico, o filme também é produzido, também irradia um processo de
pluralização de sentidos ou de verdades e, da mesma forma como na
história, é uma construção imaginativa que necessita ser pensada e
profundamente trabalhada (SALIBA, 1994, p.94). Sem dúvida, não se deve
tratar a fonte fílmica ou qualquer outro documento como: “Verdade
histórica objetiva”. A riqueza analítica consiste em propiciar múltiplas
interpretações, o levantamento de hipóteses que contemplem as
problemáticas do enredo, questionamentos que expressem a complexidade
da forma e do conteúdo expressos na imagem e no roteiro dos filmes
analisados.

O conceito de representação é fundamental neste tipo de análise, pois


como argumenta Roger Chartier (1990), a busca do conhecimento sócio-
cultural através das diferentes manifestações artísticas: [nesse casso, o
cinema]: pode, por um lado, colaborar para captação da heterogeneidade
intelectual, abrangendo os mais diferentes grupos comunitários, muitas
vezes, contraditórios; e por outro lado, apontar práticas comuns, caracteres
próprios de cada grupo. Em síntese, o conceito de representação possibilita
ao historiador o desvendamento dos elementos simbólicos implícitos. Logo,
cabe ao analista decodificar as linguagens e as formas de expressão artística
no contexto histórico de sua produção. Expostos esses pressupostos, torna-
se inegável o reconhecimento da importância do valor imagético que as
produções cinematográficas podem adquirir na pesquisa e no ensino de
história.

Cinema como recurso didático no ensino de história: breves


considerações

Não podemos negar que no mundo contemporâneo, o cinema que


podemos considerar: “como uma arte embutida em embutida em um meio
de comunicação em massa – tem exercido uma expressiva influência
cultural” (ROCHA, 1993, p.69). Sua influência pode ser constada por meio
229
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 230

dos avanços tecnológicos nos meios de comunicação que permitem aos


telespectadores assistirem uma produção fílmica dos mais diversos gêneros
possíveis nos mais diversos espaços existentes, desde as salas de cinema, na
sala de casa ou ate mesmo em seu aparelho celular, smart phone ou tablet,
sendo assim os educadores não podem negar sua existência e influências
nas mais diversas camadas da sociedade e faixas etárias, sendo assim, não
se tardou para que fossem realizados esforços voltados para a utilização de
filmes na sala de aula.

Muitos problemas foram e são enfrentados pelos professores de


história que desejavam utilizar filmes em suas aulas. Primeiramente existe
uma quantidade avassaladora de filmes que abordam temas históricos e
segundo a existência de matérias didáticas que tratam do uso do cinema
como recurso didático era escassa. Segundo o historiador Antônio Penalves
Rocha: “À primeira vista, o filme histórico poderia tornar-se um recurso
didático que daria suporte á esses professores, atualizando o ensino de
história” (1993, p.69). Os filmes sempre foram produtos culturais de grande
atração, o desejo de utilizá-lo como recurso didático devido sua grande
heterogeneidade de gêneros, somado a aquisição de videocassetes e DVDS
pelas escolas de ensino fundamental e médio contribuíram para despertar o
interesse de professores e pesquisadores da área de história e ensino.

Dentre os principais gêneros podemos classificar de forma bem


resumida: Filmes de ficção: sendo o mais comum e visto como um
grande espetáculo, sendo que atrai grandes públicos; Documentários:
são aqueles que possuem a pretensão de aliar o entretenimento à
informação, e por fim: Filmes científicos: procuram registrar
acontecimentos que são imperceptíveis ao olho humano. Seu objetivo é
oferecer informações sobre determinados eventos, cujo registro pela
câmera de filmagem é indiscutivelmente superior ao realizado por nossos
sentidos (ROCHA, 1993, p.70 – 72). Para o historiador e o professor de
história a diversidade fílmica não é de grande importância e nem tira a
credibilidade do objeto de pesquisa ou recurso didático, pois o cinema pode
ser considerado claramente como “um documento da história
contemporânea” (ROCHA, 1993, p.77), o filme pode ser utilizado como uma
rica fonte do trabalho historiográfico, podendo ser um instrumento de
analise de aspectos de uma sociedade, “se contemplar as informações
contidas no cinema com as de outros documentos” (ROCHA, 1993, p. 77).

A utilização do cinema na pesquisa e ensino de história em muitos

230
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 231

casos apresentasse como uma “relação de amor e ódio”, não pode negar a
importância do cinema como material de pesquisa e ensino, porém, alguns
ramos mais ortodoxos e conservadores enxergar que essa relação: Cinema
& História, não seria muito benéfica, pois tiraria o rigor cientifico da
disciplina, o cinema perderia por sua vez sua condição de arte, sendo
reduzido a “uma ilustração da história” - e, finalmente, o ensino, onde seria
constada certa incapacidade de educar os alunos para que observem as
especificidades da narrativa cinematográfica e histórica (ROCHA, 1993,
p.85).

Mas é evidente que tais pressupostos devem levar a abolição do uso


do cinema no ensino de história – pelo contrario ele deve ser utilizado e
sempre que possível como um ponto de partida para a discussão de
determinadas temáticas, exemplo: “Os Caçadores de Obras-primas” (2014),
para compreender o que aconteceu com as obras de arte européias durante
o contexto da Segunda Guerra Mundial na Europa (1939 – 1945), e dando
ênfase mais uma vez ao que já foi dito anteriormente: todo filme é histórico
e isso torna possível sua leitura histórica. Essa não é uma tarefa fácil para
pesquisadores e professores de história que se envolvem com o cinema, isso
exigira de ambos a pesquisa do vinculo dos filmes com o: “contexto
histórico que foram realizados e outra se focara no modo pelo qual foi
efetuada a reconstituição histórica do tema tratado” (ROCHA, 1993, p. 85).

A interação de professor e alunos pode acabar por localizar esses dois


grandes aspectos e articulá-los com o contexto social circunscreve a sua
realização, estará nas palavras do professor Antônio P. Rocha: “trazendo à
luz outra dimensão do filme, de indiscutível interesse historiográfico”
(ROCHA, 1993, p. 85). Muitos avanços foram realizados nessa temática
desde seu início na segunda metade do século XX, tanto na área de
pesquisa e ensino de história que buscam utilizar o cinema em seus
trabalhos, porém, discussões, debates e novas metodologias sobre essa
temática ainda ocorrem e continuaram, pois o aprendizado sempre está
passando por revisões e renovações que buscam contribuir com os
resultados obtidos até determinados contextos.

231
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 232

Referencias

BERNARDET, Jean-Claude. Brasil em tempo de cinema. Rio de


Janeiro: Paz & Terra, 1978. CHARTIER, Roger. A História Cultural. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

KRACAUER, Siegfried. Theory of film: The redemption of physical


reality. New York: Oxford University Press, 1960. Disponível em:
<https://archive.org/details/theoryoffilmrede00krac> Acesso em: 25 de
Maio de 2017.

NOVA, Cristiane. O cinema e o conhecimento da história. Salvador:


UFB, Volume II, Número III, Dezembro de 1996.

PELEGRINI, Sandra de Cássia Araújo, ZAMIRATO, Sílvia Helena. (Org.).


Dimensões da imagem: Interfaces Teóricas e Metodologias.
Maringá: EDUEM, 2005.

PANOFSKY, Erwin. Estilo e meio no filme. In: ADORNO, Theodor.


(Org.). Teoria da cultura de massa. Tradução: Luis Costa Lima, II
Edição, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. (p.321 – 340).

ROCHA, AntonioPenalves. O Filme: Um recurso didático no ensino


de história? In: Coletânea Lições do Cinema. São Paulo: FDE, 1993.
(p.69 – 86).

SALIBA, Elias Thomé. História e Cinema: A narrativa utópica no


mundo contemporâneo. In: Coletânea Lições do Cinema II. São
Paulo: FDE, 1994. (p.61 – 82). XAVIER, Ismail. (Org.). O cinema no
século. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

232
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 233

Imagem e Ensino de História: uma


reflexão sobre a leitura de charges
no Ensino Fundamental
Neles Maia da Silva

Introdução

Não é incomum que os professores de história utilizem diversos


instrumentos didáticos para ensinar a sua disciplina nos diferentes níveis e
modalidades da Educação Básica. Aliás, essa prática de diversificar o uso dos
recursos didáticos não se restringe somente a história, pois os demais
docentes fazem uso dos jogos, jornais, filmes, entre outros para “chamar a
atenção do aluno”, “facilitar a aprendizagem de um assunto” ou “mesmo para
quebrar a rotina de aulas expositivas” (BITTENCOURT, 2011). Certamente
existem outros motivos para o uso de tais instrumentos, entretanto citamos
apenas esses, pois fazem parte dos argumentos mais recorrentes dos
professores.

Nesse sentido, este trabalho se propõe a refletir sobre os usos de um


determinado tipo de instrumento didático nas aulas de história – as charges.
Para tanto é necessário que haja um debate inicial sobre história e imagem
como sendo um campo mais amplo de reflexão para só então entrar no
universo do cômico e do satírico das charges.

A imagem está presente nas sociedades há bastante tempo (PAIVA,


2006). É preciso compreender minimamente seus usos no decorrer da
história para que se possa dimensionar o uso específico de um gênero (as
charges) para o ensino de história. Em diferentes contextos espaciais e
temporais a imagem serviu a diferentes propósitos e influenciou a construção
de imaginários e pensamentos ao longo do tempo. Desde os períodos mais
remotos da história humana as imagens eram usadas nas paredes das
cavernas, nos monumentos egípcios, nos auto-relevos babilônicos e nas
diversas formas de arte gregas e romanas. O período medieval continuou

233
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 234

fazendo uso das imagens como elemento essencial para a transmissão das
mensagens da Igreja Cristã. O Renascimento na Idade Moderna possibilitou a
expressão imagética sob a tutela dos gênios italianos (BURKE, 2004). As
imagens se tornaram cada vez mais diversas e imbuídas de diferentes
propósitos na contemporaneidade.

Para a educação, a capacidade de ler e interpretar imagens é importante


para a formação de um pensamento autônomo e crítico dos alunos da
educação básica (MOLINA, 2007). No que tange ao ensino de história, ter o
domínio dessa habilidade é essencial, já que a imagem é fonte para o trabalho
do historiador e competência de compreensão e interpretação para os alunos.

Reflexões sobre o uso de charges no ensino de história:

Um dos gêneros mais recorrentes para ensinar (história ou outras


disciplinas) é a charge. Trata- se de um instrumento didático bastante
interessante para a aprendizagem da história por conseguir aliar uma série
de elementos intrínsecos ao gênero e outros específicos de cada charge em si.
Apesar de haver um uso do termo charge atrelado a idéia de caricatura como
se ambos fossem o mesmo, existem diferenças importantes como aponta
Marcelo Romero em seu artigo Charge: História e Conceito, ao buscar
analisar as transformações no conceito de charge desde sua origem. Para o
autor apesar de hoje haver uma forte conexão entre charge e caricatura, essa
associação se deu aposteriore.

Etimologicamente a palavra charge advém do francês (mas também


pode ter sua origem no italiano caricari, com o mesmo significado) e tem o
sentido de carga e carregar em exagero e/ou distorção de uma representação
de alguém. Essa prática remonta ao século XVII com os irmãos Agostinho e
Annibal e Carracci (ROMERO, 2014, p. 18). As nomenclaturas podem ter o
mesmo significado, entretanto, carregar era a intenção e caricareera a técnica
usada para alcançar o objetivo de carregar.

A questão do exagero na construção de uma representação de alguém


não era a única intencionalidade das primeiras charges. E o exagero não era
no sentindo cômico como se faz atualmente, ou seja, se usa os traços
exagerados para dar o tom engraçado, mas Romero aponta que esse exagero

234
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 235

era com a intenção de destacar um traço de deformidade no caráter (revelar o


verdadeiro caráter) ou um aspecto grandioso de um determinado
personagem. O historiador Ernest Gombrich afirmava que tal como o pintor
desejava revelar o caráter da sua tela, também “o caricaturista tem um
objetivo correspondente” (GOMBRICH apud ROMERO, 2014, p. 19).

Nesse sentido, podemos interpretar que essas charges não tinham


apenas o caráter cômico seja na intenção ou na arte em si, pois a conotação
cômica fora sendo incorporada ao logo do tempo nesse tipo de imagem.
Sendo assim, havia não apenas um elemento e objetivo, mas vários outros tais
como: exagero não cômico dos traços marcantes, revelação dos defeitos do
caráter e a mostra da grandiosidade de um personagem. Um ponto
importante a ser destacado nessa reflexão é a forte ligação entre charge e
política.

Apesar do uso das charges serem recorrentes na sala de aula, existe


pouca reflexão sobre seus usos, os cuidados e problemáticas por parte dos
professores. Questões como: quem produziu? Em que contexto o autor
estava? Como produzira? Quais as intencionalidades? A quem fora
direcionada? São apenas algumas das perguntas que devemos fazer.

Reflexões sobre a atividade em sala

A atividade desenvolvida em sala de aula foi caracterizada da seguinte


forma. Os alunos sujeitos da pesquisa estão cursando o 9º ano do ensino
fundamental. São moradores da zona urbana (a maioria) de São João de
Pirabas, cidade localizada no nordeste do Pará. Esses estudantes possuem
diferentes níveis sociais e econômicos, pois na cidade não há escolas
particulares e as classes sociais se mesclam na única escola de ensino
fundamental maior do referido município. Outra característica deles é a
média de idade que varia entre 13 a 17 anos.

O conteúdo da grade curricular ministrado foi o Imperialismo Europeu


no século XIX. Fizemos a leitura do assunto no livro didático intitulado
(BRAICK, 2015). Depois discutimos os seguintes pontos: O que é
imperialismo? O contexto da 2º Revolução Industrial; As justificativas das
ações imperialistas na África e na Ásia; A Conferência de Berlim; Os

235
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 236

territórios colonizados. Todos esses pontos foram explanados considerando


os sub-tópicos e as reflexões que cada um deles possibilitou, dos quais o
destaque seria as justificativas usadas pelos europeus tanto as de base
cientificas quanto as de bases religiosas. Os alunos de inicio conseguiram
identificar a presença de idéias racistas e segregacionistas nas idéias de
progresso eurocêntricas. Após a leitura fizemos a exposição e debate profícuo
com os alunos, que participaram de forma efetiva na aula com contribuições e
questões pertinentes sobre questões de etnocentrismo, embora não
conhecessem o conceito, sabiam com sua própria forma de compreensão que
a idéia de uma cultura que desconsidere as demais menosprezando e
desvalorizando- as trata-se de uma forma de preconceito.

Vale ressaltar que foram utilizadas 4 horas de aula, divididas em dois


encontros de 90 minutos para trabalhar o tema. Em seguida a exposição e
debate, propusemos a atividade para os mesmos desenvolverem. A atividade
era simples: descrever e analisar duas charges do livro didático citado. São
estas:

Figura 1: O bolo chinês. Caricatura do século XIX, mostrando a divisão da

Chinapelas potências imperialistas.

236
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 237

Figura 2: O fardo do homem branco. Victor Gilliam, Nova York, 1899.

Os alunos produziram sua descrição e análise, as quais foram usadas


como fonte para essa breve reflexão. A intenção era verificar mais do que a
forma como esses alunos comporiam suas descrições e análises visando
avaliar a compreensão de conteúdo em si. Nesse sentido, mais do que a mera
assimilação do conteúdo a proposição da descrição e análise das imagens
traria a possibilidade analisar o tratamento dado a imagem, a competência de
entendê-las como produções interessadas, com influências contextuais de
seus respectivos autores e as mensagens que estão para além da idéia
principal que qualquer imagem possa conter.

Sendo assim, vamos a alguns breves pontos de reflexão sobre as fontes.


Como a atividade continha um caráter duplo observou-se que, a maioria dos
trabalhos focaram na descrição do que propriamente na análise das imagens.
Os alunos consideraram a descrição mais do que a relação das imagens com o
conteúdo estudado, do que os elementos que remetiam aos tópicos, ou seja,
justificativas e neocolonização dos territórios. Boa parte dos textos
produzidos apresenta grande dificuldade em detalhar até mesmo a descrição
das imagens, tendo o foco somente em um ou outro elemento em primeiro
plano. Mas a questão central da atividade foi apontar como os alunos
enxergam as charges? Fica evidente que as mesmas são tratadas como mera
ilustração, já que o ato de analisar e compreender as imagens como fontes
históricas se mostram como um problema.

237
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 238

Considerações finais

O trabalho em questão procurou mostrar como os alunos do Ensino


Fundamental vêem as imagens e quais as capacidades os mesmos tem de
descrevê-las e analisá-las. Essa atividade proporcionou a reflexão inicial sobre
uma questão muito importante – os alunos apresentam grandes deficiências
no que tange a leitura das imagens. É preciso que haja uma perspectiva
distinta do mero olhar de ilustração ou reforço a uma idéia já dada. É preciso
que as imagens (de forma geral, apesar de aqui nos referimos somente as
charges) sejam vistas e compreendidas como fontes históricas, dotadas de
parcialidades, interesses e intenções que estão para além da iconografia.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos


e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BURKE, Peter. Testemunha Ocular. História e imagem. Bauru, SP:


EDUSC, 2004.

BURKE, Peter. Uma história social da mídia. De Gutenberg a Internet. 2ª


ed. revisada e ampliada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,2006.

BRAICK, Patrícia Ramos. Ensinar história: das origens do homem à era


digital. São Paulo: Moderna, 2015.

MOLINA, Ana Heloisa. “Ensino de História e imagens: possibilidades de


pesquisa”. In: Domínios da Imagem. Londrina, UEL, v. 1, p. 15-30, 2007.

PAIVA, Eduardo França. História & Imagem. 2ª ed. 1ª reimpressão. Belo


Horizonte: Autêntica, 2006.

ROMERO, Marcelo. Charge: história e conceito. In: CES Revista, Juiz de


Fora, v. 28, n. 1. p. 17-27, jan./dez. 2014.

238
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 239

Parte 9:
Ensino em documentos e outras fontes
históricas

239
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 240

Currículo escolar, trabalho e


sociedade: propostas para o estudo
da literatura infanto-juvenil na
fronteira do Brasil com o Uruguai
Daniela Carine Dohs Machado

Introdução

A fronteira entre os países do Brasil e do Uruguai compreende a


essência de um modo de vida cercado por uma mistura cultural e histórica,
onde as relações sociais e de trabalho se misturam. Tal essência é
representada pelos habitantes do lugar; esses por sua vez, formam laços de
amizade, inimizade ou de parentesco entre os dois países vizinhos, que
ultrapassa a demarcação oficial estabelecida pelos estados fronteiriços.

O currículo escolar de uma região de fronteira deveria ter também como


objetivo integrar e valorizar a fusão cultural destes dois países. Assim, a
prática docente deveria destacar, trabalhar e valorizar a diversidade cultural
do lugar, possibilitando com que, as características sociais e as relações dos
habitantes fronteiriços fossem trabalhadas no ambiente escolar.

Para que isso aconteça, é essencial buscar uma prática em que a cultura
seja trabalhada e os conhecimentos dos educandos, considerados. Assim, o
planejamento pedagógico deve ultrapassar o conteúdo escolar, perpassando
pelos conteúdos culturais e as práticas docentes não podem ficar restritas às
unidades didáticas isoladas e descontextualizadas, é preciso uma reflexão
diária e permanente do fazer pedagógico, a fim de incluir e não excluir, de
agregar e não de separar. Assim como afirma Jurjo Torres Santomé, em que
“uma das finalidades fundamentais de toda intervenção curricular é a de
preparar os/as alunos/as para serem cidadãos ativos/as e críticos/as,
membros solidários e democráticos de uma sociedade solidária e
democrática” (SANTOMÉ, 2002, p. 159).

240
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 241

Assim, a literatura de fronteira transforma-se em um agente


aglutinador, em que possibilita o estudo das relações fronteiriças, sociais e
também as características de trabalho presentes nos dois países. Compreendo
que a literatura infanto-juvenil e a sua relação com a prática pedagógica pode
contribuir de forma significativa para uma sociedade crítica, capaz de refletir
sobre as suas relações, implicações fronteiriças e também, que seja capaz de
exercer o seu direito à cidadania.

Currículo de fronteira e a literatura infanto-juvenil

A fronteira compreendida entre os países do Brasil e do Uruguai,


configura-se como uma fronteira seca, ou seja, onde não existe um rio, lago,
ou oceano separando, apenas uma delimitação simbólica de que ali acaba um
país e começa o outro. É livre e pacífica a circulação das pessoas por entre as
fronteiras.

Segundo Raffestin (1993), a fronteira é uma linha imaginária que


cristalizada se torna ideológica e que carrega consigo relações de poder e
integração entre os atores sociais. E, como afirma Pereira (2009), por
estarmos inseridos em uma região de fronteira, nossa cultura, costumes e
tradições se interligam e pulverizam umas nas outras, gerando assim, uma
construção cultural dos povos de fronteira, com características e
peculiaridades próprias.

E, a proximidade entre estes dois países fez com que eles não
compartilhem somente o território geográfico, mas toda a construção cultural
fronteiriça, como as línguas dos dois países, o portunhol, a culinária, os
costumes, a vestimenta, as relações de trabalho, entre outras características
próprias do lugar, que foram recriadas e modificadas ao longo dos anos.

Assim, por ser um local de movimentação de pessoas, que carregam


consigo uma bagagem cultural, a educação e o currículo tem importante papel
nesta região com o objetivo de agregar as especificidades da cultura que se
apresenta no lugar. Nesta perspectiva, entendo que incluir a literatura no
currículo escolar, possibilita a produção de conhecimento, com tudo o que é
visto como literatura, como arte, em uma determinada sociedade, com os seus
costumes e cultura, em um ambiente que o leitor possa perceber a sua

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 242

presença viva e participante no mundo, tendo acesso também ao imaginário


de diferentes épocas.

Trabalhar com literatura em sala de aula, contribui ainda para a


conscientização e reflexão das concepções pessoais dos alunos, o ato da
leitura explora a experiência e a sua imaginação. Segundo Nascimento (2011,
p. 01), “na ação de ler, condições sociais, culturais, históricas, afetivas e
ideológicas entram na construção de sentidos”. Do mesmo modo, Cosson
afirma que estas relações formam o letramento literário, em que “a história de
leitor, do aluno, as relações familiares e tudo mais que constitui o contexto da
leitura são fatores que vão contribuir de forma favorável ou desfavorável para
esse momento interno. A interpretação é feita com o que somos no momento
da leitura” (COSSON, 2014, p. 65).

Assim, o estudo literário em sala de aula, necessita fazer sentido para o


aluno. Este precisa visualizar-se naquele contexto, assim como afirma Lajolo
(2006, p. 16), “a inscrição de e no texto, no e do cotidiano do aluno,
entendendo que este cotidiano abrange desde o mundo contemporâneo, até
os impasses individuais vividos por cada um, nos arredores da leitura de cada
texto”. Assim, por meio da literatura, é que o leitor será inserido na trama e
na história narrada na obra literária, em que, cada leitor, na individualidade
de sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com vários
significados que, ao longo da história de um texto, este foi acumulando. Cada
leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor
maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o
significado deste o significado de todos os textos que leu (LAJOLO, 2006, p.
106-107).

Nesta mesma perspectiva, Cosson (2014), também reflete sobre a


função da escola no processo de formação do leitor, afirmando que o processo
de letramento literário é também uma prática social e por isso,
responsabilidade da escola e dos educadores. Segundo Paro (2011), os
conteúdos escolares devem incluir valores, arte, cultura para a formação
plena de personalidades humano-históricas, em uma perspectiva das políticas
públicas em educação.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 243

Sociedade e trabalho na obra literária Lata de Tesouros: algumas


possibilidades

No livro ficcional Lata de Tesouros, o autor Carlos Urbim resgata


algumas memórias de infância entre a fronteira do Brasil com o Uruguai,
relatando as suas experiências sociais de infância ao transitar entre os dois
países e por seus pais terem de migrar para trabalhar nas estâncias1, em
campanha2 ou saladero3 do Uruguai. Assim, ele vivencia os costumes, língua,
culinária e a literatura do país vizinho ao seu, sendo que a obra também
carrega as relações sociais e de trabalho da extensão da faixa de fronteira.

Carmo (2011) afirma que “os homens, em sua relação com a natureza e
trabalho, através de múltiplas atividades, criam condições de viverem como
indivíduos e como sociedade”. Assim como ocorre nas relações sociais
fronteiriças, em que os habitantes dos dois países se relacionam socialmente
e, como modo de ganhar dinheiro e conseqüentemente sobreviver, também
estabelecem relações de trabalho.

Na obra de Urbim (2005, p. 15), o personagem principal chamado


Carlos declara: “Além de coordenar tudo o que acontece na casa, Dona Juana
é escritora”. Isto reflete outra relação com o trabalho, no caso o trabalho
doméstico, em que possibilita a reflexão sobre as jornadas duplas que as
mulheres pós-industriais passam, quando, a mulher, além de possuir um
emprego fora de casa, deve também responsabilizar-se com as tarefas
domésticas, o que ainda não é considerado trabalho por algumas sociedades.
Isto possibilita o raciocínio e o estudo sobre as diferentes formas de trabalho e
as relações delas com a coletividade.

Em outro excerto, as relações entre empregado e empregador se


evidenciam: “Minha mãe comenta que é um prazer trabalhar nesta casa, pois
a cozinheira recebe atenção e respeito” (URBIM. 2005, p. 15). Este trecho
possibilita a reflexão acerca da relação, nem sempre amistosa, no trabalho e
em que, na sociedade capitalista, em que, o empregador tem como intuito
retirar o máximo de proveito de seu empregado e para isso, muitas
vezes,explorando-o.

Assim, por meio do estudo literário, podemos inserir um elemento novo


no currículo escolar, proporcionando a reflexão sobre a sociedade em que
vivemos, pois, o capitalismo faz parte da nossa sociedade e devemos discuti-lo

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 244

com os nossos educandos, a fim de que eles compreendam as relações que o


trabalho no mundo capitalista impõe ao povo.

Isto possibilita a reflexão e a inserção de atividades que podem ser


exploradas no currículo escolar, como as relações sociais e trabalhistas nos
países do Brasil e do Uruguai, como se dão as relações entre os serviços
temporários, ou atividades urbanas e rurais, bem como, as relações familiares
estabelecidas na obra, que retratam a organização e os deveres de cada um.
Assim, por meio da obra, é possível estabelecer relações entre direitos e
deveres para se viver em sociedade, organização familiar, relação de trabalho
e gênero, entre outros.

Considerações finais

Por meio deste estudo foi possível constatar que a literatura infanto-
juvenil implica inúmeras possibilidades no ambiente escolar, ela permite que
o leitor seja parte da história, que suas vivências sejam impressas ao texto
literário, que idéias sejam confrontadas e que o conhecimento seja
construído. O currículo escolar deve valorizar as características de uma região
fronteiriça, proporcionando e incentivando aos educandos a reflexão sobre as
ligações culturais e sociais que os dois países mantêm, sendo que a literatura
contribui para isso.

Assim, a obra literária Lata de Tesouros retrata em suas relações de


trabalho existentes nos países do Brasil e do Uruguai, demonstrando a
necessidade que algumas pessoas enfrentam ao se submeterem a regimes de
trabalhos temporários e ao deslocamento constante em busca de novas
formas para sobreviver.

Por meio do estudo com o livro, é possível estabelecer relações entre as


práticas pedagógicas, os conteúdos curriculares e a realidade da fronteira,
sendo que, é possível também, fazer ligações com a sociedade do trabalho, as
suas implicações e a realidade vivida pelos educandos e suas famílias. Nesta
perspectiva, é imprescindível fazer com que o leitor vivencie a literatura.

Utilizar a literatura em sala de aula abre uma gama de possibilidades


que modifica e ou acrescenta algo ao educando leitor e ele também acrescenta
às suas leituras bagagens, vivências e memórias pessoais.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 245

Desta forma, aliar a literatura ficcional com as relações de trabalho e


sociedade, estabelece uma ligação entre os acontecimentos dos países
vizinhos, fazendo com que os educandos possam enxergar-se como
integrantes e participantes da região em que vivem, conhecendo e refletindo
sobre ela, em uma perceptiva de agentes de transformação social. No entanto,
para isso, cabe aos professores proporcionarem esta reflexão, pois o papel
exercido pelos educadores no fazer pedagógico devem ser de agentes de
transformação social, de desconstruir verdades impostas no contexto escolar.

Notas

1
Fazenda para criação de gado, atividade fundamental na economia do
pampa.
2 Como é chamado pelos gaúchos a região de fronteira Oeste, onde a planície

do pampa foi ideal para o surgimento das estâncias e a criação de gado.


3 Estabelecimento onde se prepara a carne-seca; charqueada.

Referências

ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo. Brasiliense. 2002.

CARMO, Jefferson Carriello do. Algumas aproximações sobre trabalho, escola


e educação no pensamento de Antonio Gramsci. Revista Reflexão e Ação.
Santa Cruz do Sul, v.19, n1, p.140- 164, jan./jun. 2011.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2. ed. 5ª


reimpressão. São Paulo: Contexto, 2014.

FERREIRA, Antonio Celso. História e literatura: fronteiras móveis e desafios


disciplinares. Revista pós-história. São Paulo: UNESP, v. 4, 1996.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed.


São Paulo: Ática, 2006.

NASCIMENTO, Regina Lúcia. Epistemologia, educação e literatura:


conhecimentos para o ensino de leitura literária na sala de aula. Revista
Letras Escreve, Macapá, vol. 01. n. 02, p. 141 – 156, ago/ dez. 2011.

245
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 246

PARO, Vitor Henrique. O currículo do ensino fundamental como tema de


política pública: a cultura como conteúdo central. Ensaio, p. 485 – 508,
2011.
RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In:


SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes,
2002, p. 159 – 177.

URBIM, Carlos. Lata de Tesouros. Porto Alegre: Projeto, 2005.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 247

History Gamescomo fontes


históricas: Valiant Heartse o
estudo da Grande Guerra
Hezrom Vieira Costa Lima

Atualmente a indústria dos jogos eletrônicos se sobressai devido às


incontestáveis inovações gráficas, mas também por um mercado
consumidor crescente. Além disso, estes artefatos culturais buscam
possibilitar, cada vez mais, uma capacidade de imersão, por parte do
jogador, no enredo e nas diversas possibilidades de vivenciar o jogo,
possibilidade de simulação esta que até então era restrita a outros produtos
culturais, como o cinema e, de certa maneira, o teatro, por exemplo.

O potencial dos jogos eletrônicos extrapola o limite do entretenimento


(ROMERA E OJEDA, 2015). O conhecimento presente nesses jogos pode,
inclusive, dialogar e, até mesmo, deslocar, a mentalidade coletiva e o
conhecimento historiográfico sobre determinado período
históricooupersonalidadehistórica,emsuma,sãocapazesdetransformaraconsc
iênciahistórica sobre o passado em si. Dessa maneira os jogos eletrônicos,
sobretudo aqueles que tem como objetivo retratar determinado
acontecimento histórico, denominados de history games1(NEVES, 2011,
p.15) são elementos cruciais desse processo.

Parailustraressaquestão,lembremosdoocorridocomasérie“Assassin’sC
reed2:Unity” (2014), o qual causou desavenças com os militantes da
esquerda na França, uma vez que neste oitavo episódio da seqüência criada
pela Ubisoft, o enredo do jogo transporta o jogador para a Revolução
Francesa e o antagonista, nesse momento histórico específico, é
Robespierre. Até então nenhum elemento questionável, já que a
historiografia demonstra como se deu a chegada ao poder da ala
considerada mais radical durante o intercurso da revolução iniciada em
1789, período batizado pelos girondinos, a posteriori, como “terror”.
(HOBSBAWM,1996).

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 248

Porém, de acordo com Jean-Luc Mélenchon, um membro do


Parlamento Europeu, ao
longodojogo,Robespierreéretratadocomoum“vilãopsicopata”,oqueacarreta,n
avisãodeste, em uma memória irregular/errônea. Ainda sobre a mesma
questão ele afirma “o povo é mostrado como um bando de bárbaros
sanguinários. O homem que foi o nosso libertador em um dos momentos da
Revolução é retratado como um monstro” (O GLOBO,2014).

O choque entre memórias e visões historiográficas, elucidados através


das representações do passado presentes nos jogos eletrônicos, verticaliza-
se ainda mais quando analisamos as preocupações sobre a recontagem da
História. Nas palavras de Mélenchon

Eles estão nos insultando para destruir o que nos mantém unidos
como povo francês. Trata-se de uma recontagem da História para glorificar
aqueles que perderam [a revolução] e para descreditar a república, única e
indivisível.

Os embates de memórias e as versões de história são uma


problemática constante daqueles historiadores que lidam com a chamada
História do tempo presente (MOTTA, 2012) e tais problemáticas não
escapam ao universo dos jogos eletrônicos. Além disso, lembremos que
Certeau(2011)evidenciaasimplicânciasdolugarsocial3naoperaçãohistoriográf
ica,emquesão levantados alguns pressupostos sobre o processo de escrita do
texto histórico, dessa maneira, percebe-se que a “recontagem da história”,
presente nesses artefatos culturais, permeia os campos da memória e da
historiografia.

Outro exemplo que serve para elucidar a característica dos jogos


eletrônicos enquanto representação do passado, diz respeito ao jogo Valiant
Hearts4: The Great War (2014), também
daUbisoft,oqualtemcomopanodefundoosacontecimentosdaPrimeiraGuerra
Mundial(1914- 1918).

ApesardetercomocenárioosacontecimentosnaEuropaduranteosanosde
1914e1918, ou seja, um território arrasado pelas guerras de trincheiras, onde
potências mundiais entraram em choque e milhões de vidas de soldados
foram ceifadas, não se trata de um jogo de guerra, mas sim, um jogo sobre
aguerra5.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 249

Figura 1: ValiantHearts: The Great War, capa da versão para


computador.

Fonte: Arquivo pessoal do autor.

Para a construção da narrativa do jogo, os produtores tomaram como


base os relatos de soldados que lutaram no front, presentes em cartas que
foram enviadas para os seus familiares, demonstrando assim de que forma
homens e mulheres foram afetados e, principalmente, vivenciavam o
cenário de guerra durante o conflito. Além disso, o jogo foi apoiado pela
MissionCentenaire14-186, uma comissão francesa que analisa projetos
relacionados ao centenário do conflito e tem um corpo de historiadores para
evitar o uso de anacronismos e permitir uma credibilidade maior ao
conteúdo histórico. Como referência ao período histórico proposto, além
das cartas dos soldados e do apoio dos historiadores, são utilizadas como
fontes objetos do período, como medalhas, roupas e armamentos, somando-
se ao fato de que alguns membros da equipe possuem laços de parentesco
com soldados que lutaram na primeira guerra mundial.

Dessa maneira os history games podem ser compreendidos na


definição de cultura histórica proposta por Rüsen (2007, p. 121)

A cultura histórica nada mais é, de início, do que o campo da


interpretação do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual
devem efetivar-se as operações de constituição do sentido da
experiência no tempo, determinantes da consciência histórica
humana. É nesse campo que os sujeitos agentes e padecentes

249
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 250

logram orientar-se em meios às mudanças temporais de si próprios


e de seu mundo.

Os jogos digitais têm ganho destaque por professores de história


devido ao seu potencial de representação do passado aliado a possibilidade
do aluno de controlar diversos sujeitos envolvidos em um passado estudado,
servindo, dessa forma, como uma simulação.

A gama de possibilidades de representações e simulações de períodos


históricos chama a
atençãodeprofessoresqueutilizamosjogosdigitaisemsuapráticadocente,anível
deelucidação destaca-se o uso de jogos para estudar o período clássico,
como a Roma Antiga (LOPES, 2016), ou período medieval (LIMA, 2017).

Dessa maneira acreditamos que os history games não devem ter seu
potencial reduzido ou menosprezado. Eles devem sim ser utilizados e
problematizados como aquilo que verdadeiramente são, ou seja, fontes
históricas. O professor/historiador deve levantar alguns questionamentos
“Quem? Onde? Quando? Como? Por quê? Para quê?”. Perguntas estas
pertinentes as demais fontes históricas, e no caso destes jogos eletrônicos
não seria diferente, buscando assim evidenciar o conteúdo do mesmo e as
possíveis intencionalidades naquela forma de representação do passado e as
disputas de memória presentes nos mesmos.

Notas
1
Os history games, também denominados de historical games, são jogos
que possuem a premissa de reproduzir determinado período histórico,
buscando assim uma aproximação verossimilhante com o passado
representado.
2 Assassin’s Creedé uma franquia de jogos eletrônicos criado pela Ubisoft, o

primeiro título foi lançado em 2007 e o mais recente, Unityo oitavo


episódio, em 2014. O enredo do jogo é a luta, através de tempos históricos
distintos, entre duas sociedades secretas rivais, os templários
(antagonistas) e o grupo de assassinos, que dão origem ao nome da série.
3 Para uma discussão mais sistemática acerca de como o lugar social

interfere no processo de produção do texto histórico, consultar Certeau


(2011), Capítulo II, “A Operação Historiográfica” (p.45-111).
4
Valiant Hearts: The Great War (2014), desenvolvido pela Ubisoft
Montpellier e publicado pela Ubisoft, é um jogo de quebra

250
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 251

cabeça/aventura inspirado nas cartas escritas por soldados que


vivenciaram a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), também conhecida
como “A Grande Guerra”, nome que serve de inspiração para o subtítulo
do jogo.
5
A tradução da versão francesa do jogo batizou-o de “SoldadsInconnus:
Mémories de la Grande Guerre”, um título que ao nosso ver, produz uma
amplitude maior dos objetivos deste jogo.
6 Comissão francesa responsável pelas atividades comemorativas da

Primeira Guerra e criadora da certificação “Centenary”, que destaca os


mais inovadores projetos relacionados à Primeira Guerra. Esse apoio
certifica a precisão do conteúdo histórico de ValiantHearts através de uma
parceria com os historiadores que atuam na Comissão.

Referências

CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 3. ed. Tradução Maria de


Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.

HOBSBAWM, Eric J. A Revolução Francesa. Tradução Maria Tereza


Lopes Teixeira e Marcos Penchel. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

LIMA, Hezrom Vieira Costa. Jogos Digitais e Ensino de História: A cultura


histórica em Age of Empires II. In: BUENO, André [et all] Jardim de
Histórias: discussões e experiências em aprendizagem histórica. Rio de
Janeiro/União da Vitória: Edição Ebook LAPHIS/Sobre Ontens, 2017. p.
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NEVES, Isa Beatriz da Cruz. Jogos digitais e potencialidades para o


Ensino de História: um estudo de caso sobre o history game
Tríade – Liberdade, Igualdade e Fraternidade. 2011. 243f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011.

ROMERA, César San Nicolás; OJEDA, Miguel Ángel Nicolás (comps.).


Video juegos y sociedade digital: nuevas realidades de estudio para la
percepcióndel passado histórico. Mar del Plata: Universidad Nacional de
Mar del Plata, 2015.

RÜSEN, Jörn. História Viva: Teoria da História III: formas e funções do


conhecimento histórico. Tradução Estevão de Rezende Martins. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 2007.

LOPES, Ramon Mulin. O lúdico digital nas aulas de história: aplicação do


game CaesarIII como material lúdico nas turmas de sexto ano do Centro

251
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 252

Educacional São José (Miracema – RJ), In: BUENO, André; ESTACHESKI,


Dulceli; CREMA, Everton (Orgs.). Por um outro amanhã: apontamentos
sobre aprendizagem histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória: Edição
Ebook LAPHIS/Sobre Ontens, 2016. p. 528-535

- Reportagens -

O GLOBO. “Novo ‘Assassin’s Creed’ irrita franceses por retratar


Robespierre como um vilão psicopata”. 18 nov 2016. Disponível em:
<http://oglobo.globo.com/sociedade/tecnologia/novo-assassins-creed-
irrita-franceses-por-retratar-robespierre-como-um-vilao-psicopata-
14588745> Acesso em: 23 outubro 2016.

- Jogos Eletrônicos -

ASSASSIN’S CREED: Unity. Canadá. Ubisoft Montreal, 2014.

VALIANT HEARTS: The Great War, França, Ubisoft Montpellier, 2014.

252
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 253

A literatura no Ensino de História:


o documento e os cuidados
Rafael Marcelino Tayar

As elites ao povo: Positivismo e a Nova História.

Houvera tempos em que o principal objetivo do ensino de história


como disciplina, pautava prioritariamente de maneira categórica na não
problematização dos fatos, pois estes falam por si. Esta visão, limitava tanto
o ofício do historiador, na perspectiva historiográfica; como também na
incumbência do ensino, já que tais amarras positivistas de certa maneira
engessavam a transmissão do conhecimento em suas diversificadas
possibilidades. A respeito desta forma de ensino, Elza Nadai explica:

A periodização usada e a abordagem do conteúdo conduzem à uma


concepção de história da qual sobressai a grande influência do
positivismo. O conceito de fato histórico, a neutralidade e
objetividade do historiador/professor ao tratar do social, o papel do
herói na construção da Pátria, a utilização do método positivo
permearam tanto o ensino quanto a produção histórica. [...] Essa
forma de ensino; determinada desde sua origem como disciplina
escolar, foi espaço da história oficial na qual os únicos agentes
visíveis do movimento social eram o Estado e as elites. [...]
(NADAI, 1992, p.143-162).

Através de mudanças graduais, o ensino de história foi atualizando-se


para práticas mais abrangentes, assimilando conceitos da Nova história,
corrente historiográfica pertencente a terceira geração da Escola dos
Annales. Tal corrente tem foco na ampliação diversificada daquilo que pode
ser considerado documento histórico, assim como na interdisciplinaridade
com outras áreas do conhecimento; logo, intensifica-se a importância das
representações coletivas e das estruturas mentais das sociedades. Desta
maneira, o documento histórico amplia-se, do mesmo modo que amplifica a
voz do povo, que outrora não sentia-se representado pela história,
produzida numa perspectiva excludente.

A tarefa de dinamizar o ensino de história, utilizando novas

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 254

possibilidades de ferramentas e materiais, se faz não somente possível mas


necessária, já que ainda temos resquícios de um ensino de história focado
na memorização exarcebada, que tem como essência um nítido utilitarismo,
já que a principal meta nesses casos refere-se ao sucesso na avaliação e não
na construção do conhecimento histórico, com bases no desenvolvimento da
criticidade do aluno. Em 1935, Murilo Mendes constatou esta deformidade
no ensino de história, situação fácil de ser detectada ainda nos dias atuais:

Nossos adolescentes também detestam a história. Votam-lhe ódio


entranhado e dela se vingam sempre que podem, ou decorando o
mínimo de conhecimento que o “ponto” exige ou se valendo
lestamente da “cola” para passar nos exames. Demos ampla
absolvição à juventude. A história como lhes é ensinada é,
realmente, odiosa... (MENDES, 1935, p.41).

O documento: literatura no Ensino de História

O uso do documento histórico no ensino, contribui não somente na


construção de interpretações diversificadas do conteúdo por parte dos
alunos, mas também auxilia o mesmo numa jornada de autoconhecimento,
conhecendo sua origem, sua relação com a sociedade que o produziu.
(SILVA, 2006, p.162)

Neste contexto, entre os vários documentos históricos disponíveis e


acessíveis, que podem contribuir para o ensino em sala de aula, a literatura
carrega consigo um poder precioso para retratar as minúcias de
determinada sociedade, em sua devida temporalidade, adentrando a vida
privada, dando acesso ao clima de uma época, reproduzindo a maneira que
as pessoas pensavam o mundo, a si próprias, e quais eram os valores que
guiavam sua rotina, quais preconceitos, sonhos e medos consumiam seus
pensamentos.(PESAVENTO, 2005, p.82)

De todo modo, a literatura contribui dando um acesso privilegiado ao


passado, apresentando as representações de uma época; como afirma a
Sandra Jatahy Pesavento:

A Categoria de “representação” tornou - se central para as análises


da nova história cultural, que busca resgatar o modo como, através
do tempo, em momentos e lugares diferentes, os homens foram
capazes de perceber a si próprios e ao mundo, construindo um
sistema de idéias e imagens de representação coletiva e se
atribuindo uma identidade. (PESAVENTO,1995, p.116)

254
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 255

Literatura e História: realidade e ficção, conhecimento histórico

Utilizando-se do livro escolar como recurso didático de ensino,


juntamente com a literatura, o professor tem a possibilidade de trazer visões
diferenciadas sobre o mesmo período; diversa em sua abordagem, pois o
livro didático trará uma narrativa mais fechada e objetiva de determinado
conhecimento histórico, a literatura poderá contribuir trazendo uma visão
mais intimista de determinada sociedade. Para tal, o professor deve ter
alguns cuidados essenciais, não somente na escolha literária, mas na
contextualização necessária para que o objetivo previamente estipulado seja
alcançado.

Uma preocupação constante deve-se ao fato de que, ao trabalhar com


literatura no ensino de história, o professor pode encontrar dificuldades de
delimitar para os alunos as diferenças da narrativa literária e narrativa
histórica, a realidade versus a ficção; em casos como estes, Roger Chartier
considera que esta distinção entre ficção e história, nos dias atuais, tem se
mostrado vacilante, pois já existe uma diferenciação clara e resolvida, já que
a primeira “é um discurso que ‘informa’ do real, mas não pretende abonar-
se nele”, enquanto a segunda pretende realizar uma representação
apropriada do real, ou o mais próximo disso possível. Mas, mesmo esta
diferenciação perde força na literatura, sendo refutada pela “evidenciação
da força das representações do passado que a mesma produz. (CHARTIER,
2009, p. 24)

O conhecimento histórico pode ser definido de diversas maneiras, até


mesmo com funcionalismos diferentes. Os marxistas definem que o estudo
do passado serve como um instrumento de combate das injustiças e das
desigualdades atuais, logo, o historiador cumpre sua função sendo um
intelectual orgânico gramsciano. Mas a história não necessariamente
precisa ser um instrumento político, assim ela é considerada por outras
vertentes como forma específica de conhecimento que busca a compreensão
do passado.

Independente da definição, o conhecimento histórico colabora para


um saber amplo, incentiva o desenvolvimento da criticidade dos alunos, e
este saber depende também da valorização da leitura que irá colaborar para
interpretação das diversas fontes e vestígios das épocas passadas, e auxiliará
no desenvolvimento de cidadãos conscientes, preparados para a vida adulta
e a inserção autônoma na sociedade. (BRASIL, 1999, p. 22)

255
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Neste sentido, o conhecimento histórico só será assimilado pelos


alunos quando:

Estes compreendem que os vestígios do passado como evidência no


seu mais profundo sentido, ou seja, como algo que deve ser tratado
não como mera informação, mas como algo de onde se possam
retirar respostas a questões que nunca se pensou colocar.”
(DUARTE, 2005, p. 134).

Referências

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4. ed, São Paulo, Edições Loyola, 1999
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
CHARTIER, Roger. A história ou a leitura do tempo. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
DUARTE, M. J. F. Representações dos movimentos político-
culturais da década de 60 nos jovens do ensino médio. Dissertação
de mestrado apresentada a Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, 2005.
MENDES, Murilo. A história no curso secundário. São Paulo, Gráfica
Paulista, 1935.
NADAI, E. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectivas.
Revista Brasileira de História, vol. 13, n. 25/26, 1992.
PESAVENTO, S. J. Relação entre História e Literatura e
Representação das identidades Urbanas no Brasil (século XIX e
XX). In: Revista anos 90. Porto Alegre, n. 4,1995.
PESAVENTO, S.J. História e história cultural. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
SILVA, K. V; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São
Paulo: Contexto, edição n. 2, 2006.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 257

Ouvindo música e aprendendo


História: relato de experiência em
Oficina de História
Vanderley de Paula Rocha

O presente texto é resultado final de uma proposta desenvolvida na


disciplina de Oficina de História V, do curso de Licenciatura em História da
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Procurando fomentar a produção
de materiais didáticos que abordem o Movimento Negro, produzimos uma
cartilha que trata dessa temática, de forma lúdica e interessante para os
alunos. Também com essa proposta buscamos aproximar os conteúdos da
História com a realidade dos educandos.

Partimos da perspectiva de que a disciplina histórica não privilegia as


ações de certos indivíduos, mas procura estudar os mais diferentes sujeitos
que compõem a sociedade, em suas relações sociais, econômicas, culturais e
políticas contribuindo para a construção de uma realidade mais ampla. A
cartilha foi dividida em tópicos que facilitam a aprendizagem. No primeiro
intitulado Construindo o conhecimento, procuramos contextualizar as
décadas de 50 e 60 do século XX, marcadas como o momento de origem
dos movimentos sociais, onde o Movimento Negro está inserido. No tópico
Movimento Negro, abordamos o contexto de surgimento desse movimento,
suas lutas, desafios e conquistas. A cartilha ainda conta com documentos,
como uma pequena biografia de Martin Luther King Jr (líder do
Movimento Negro), boxes explicativos, imagens e um glossário com os
principais conceitos utilizados. Também traz como apoio ao docente o
Manual do professor, com dicas e idéias de como se utilizar o referido
material. Embora o manual do professor não se apresente como única e
exclusiva forma de aplicação do material, mas, como um apoio ao trabalho
do professor, podendo ser utilizado ou não. Considerando a perspectiva do
professor pesquisador, profissional que ensina ao mesmo tempo que
pesquisa e incentiva seus alunos a pesquisarem fizemos uso de
fontes/músicas para o ensino de história. Optamos por trabalhar com duas
músicas que fizessem referência, em suas letras, ao papel do negro na

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 258

sociedade. As músicas escolhidas foram “Racismo é burrice” (2003) do


rapper Gabriel o Pensador e “Negro Rei” (2006) da banda Cidade Negra. O
uso de fontes históricas em sala de aula precisa passar por algumas
reflexões. Sobre essa questão Circe Bittencourt afirma:
As fontes são instrumentos pedagógicos eficientes e
insubstituíveis, por possibilitarem o contato com o “real”, com as
situações concretas de um passado abstrato, ou por favorecer o
desenvolvimento intelectual dos alunos, em substituição de uma
forma pedagógica limitada à simples acumulação de fatos e de uma
história linear e global elaborada pelos manuais didáticos
(BITTENCURT, 2011, p. 327)

É nesse sentido que optamos por utilizar “documentos musicais", pois


estes são fontes de fácil acesso e estão intimamente inseridas no cotidiano
dos adolescentes. Tornando-se assim, um instrumento didático precioso na
construção do conhecimento histórico escolar. No entanto, há de se tomar
cuidado ao utilizar músicas em sala de aula. É necessário que o professor
contextualize o momento social em que a música foi produzida; Proponha a
análise da melodia, ritmo e sonoridade; Investigue o compositor da canção,
intérprete ou músico, gravadores e gravadoras, produtores e técnico e os
consumidores, pois a música é um produto e assim deve ser analisada
(BITTENCURT, 2011, 328). Porque o principal objetivo de se usar música
em sala de aula não é somente “ouvir música, mas pensar a música”
(FERREIRA, 2011, p. 36).

É importante ressaltar que as composições que utilizamos não são


contemporâneas ao Movimento Negro, pois ao construir nosso material
didático tivemos sempre em mente duas questões: Será que o Movimento
Negro conquistou de fato a igualdade? Ainda existe preconceito racial?
Portanto, propor discussões a respeito de posicionamentos preconceituosos
e racistas na atualidade foi também nosso objetivo, que se pautou na
problematização do Movimento Negro.

Na década de 1950, a população dos Estados Unidos da América vivia


em regime de segregação racial, ou seja, os direitos civis não eram iguais
entre negros e brancos (SILVA, 1994). Já a década de 1960 foi marcada pelo
surgimento de vários Movimentos Sociais, que passaram a questionar a
ordem estabelecida, buscando por maiores direitos civis, sociais e políticos.
Entre esses, encontravam-se o Movimento Feminista, o Movimento Hippie,
o Movimento Hip Hop, o Movimento Negro. Este último, teve como seu
principal expoente o Pastor protestante Martin Luther King Jr, que liderou

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 259

protestos e passeatas seguindo alguns princípios de Gandhi na luta pela


independência da Índia (1947), como a desobediência civil e a não violência.
Em 1963, o presidente estadunidense John Kennedy apresentou ao
Congresso americano um projeto de Leis dos Direitos Civis. No entanto,
neste mesmo ano, Kennedy morreu e a questão racial agrava-se. O
Movimento Negro se dividiu em duas correntes: a pacifica (liderada por
Luther King) e a radial (liderada pelas Panteras Negras), que utilizavam a
violência como recurso de luta (MOTA, 1986).

No Brasil, o Movimento Negro intensificou-se na década de 1970,


motivado, principalmente, pelas lutas de libertação da África e
acontecimentos internos, como a repressão dos governos militares. Foi
somente em 1978, que os movimentos negros no Brasil se organizaram
formando o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial
(MNUCDR). Esse, surgiu em resposta a vários episódios que forçaram a
comunidade negra a se posicionar perante a sociedade e o Estado, como por
exemplo, a expulsão de quatro atletas negros do clube Regatas Tietê e a
morte de Robson Silveira da Luz em uma delegacia em Guaianazes, São
Paulo. A partir desse momento, o MNUCDR passou a discutir questões de
valorização e respeito à cultura de origem africana no Brasil, conquistando
direitos e denunciando ações de caráter racista no país. O movimento
também passou a defender ações afirmativas, principalmente a
criminalização da prática de racismo e políticas de cotas em concursos
públicos e universidades estaduais e federais (LOPES, 2002). E foi a partir
dessas perspectivas que produzimos o material didático.

O início da produção do material se deu na construção de um projeto.


O qual contava com problemática, justificativa, objetivos e metodologia.
Nesse projeto devíamos ao mesmo tempo justificar nossas escolhas de
temas e fontes e contextualizar nosso objeto de estudo. Para Selva
Guimarães Fonseca, muito se tem discutido sobre o uso de diferentes fontes
e linguagens no estudo de História. Esses debates giram entorno da crítica
ao uso exclusivo de livros didáticos, ao avanço da indústria cultural e
principalmente devido ao movimento historiográfico que propôs a
ampliação de documentos e temáticas de pesquisa – os Annales
(GUIMARÃES, 2003, p. 163). A cada dia que passa aumenta o número de
professores que recorrem ao uso de diferentes fontes para trabalhar os
conteúdos escolares: imagens, artigos e matérias de jornais, filmes, obras de
ficção e música corroboram na prática de ensino e aprendizagem. Fazem do

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 260

processo de construção do conhecimento uma experiência dinâmica,


flexível e interessante, não só para o educando, mas também, para o
educador. Por outro lado, Selva Guimarães Fonseca nos alerta para a
necessidade dos professores e pesquisadores se aprofundar no
conhecimento dessas linguagens. Pois esses profissionais devem estar
atentos as “potencialidades, possíveis riscos, ciladas, vantagens e
desvantagens nesse desafio metodológico” (GUIMARÃES, 2003, p. 164).

Com o mundo em constante transformação e os educandos tendo


contato com essas mudanças pelas inúmeras esferas de informação, faz-se
necessário que os professores se atualizem e percebam que o seu papel não
é mais o de “transmissor de conhecimento”, mas sim, o de mediador de
conhecimento, aquele que proporciona um diálogo e não um monólogo,
aquele que auxilia o aluno a construir o conhecimento. Entre essas
diferentes linguagens ou fontes encontra-se a música. Pesquisas recentes
afirmam que a maioria dos estudantes vê na música suas ideologias e
perspectivas de vida (AZAMBUJA; SCHIMIT, 2011). Portanto, torna-se um
importante recurso didático para o desenvolvimento da aprendizagem, pois
através dessa é possível problematizar conteúdos, tornando esses, assuntos
dinâmicos e compreensíveis, ou seja, o professor irá produzir sentido. E foi
sob a luz dessas discussões que partimos para a oficina pedagógica.

A aplicação do material produzido se deu em conjunto com a


disciplina de Estágio Supervisionado II. Ambas as disciplinas visavam
promover pesquisas que investigassem os problemas educacionais e
propusessem novas alternativas metodológicas para o ensino de História.
Assim, a aplicação foi realizada através de um minicurso proposto aos
alunos do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen, na cidade de Ponta
Grossa/PR, o curso foi desenvolvido com uma turma do nono ano (ensino
fundamental). Iniciamos indagando o grupo sobre preconceito, racismo,
bullying e desigualdade racial. Também questionamos sobre o estilo
musical que cada um gostava e se já haviam sofrido algum tipo de
preconceito por causa de sua preferência musical. Os estilos musicais mais
citados foram: funk, sertanejo, rock e bagode. No primeiro momento, a
turma estava retraída e as respostas eram mínimas. Aos poucos passaram a
interagir.

Após esse primeiro momento, falamos sobre o Movimento Negro,


contextualizando e trazendo essa discussão para a realidade dos alunos. O
próximo passo foi ouvir as músicas propostas no material didático. A cada

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 261

canção perguntávamos aos alunos o que chamava mais atenção deles. Mais
uma vez as respostas não foram satisfatórias, pois poucos alunos haviam
percebido elementos que gostaríamos de discutir. Para reverter essa
situação começamos a direcionar o olhar dos alunos. Ou seja, ao mesmo
tempo em que perguntávamos íamos comentando sobre as lutas,
dificuldades e conquistas do Movimento Negro e quais desses elementos
era possível identificar nas músicas.

Enfatizamos também, a trajetória “artística e social” de cada autor


ou/e interprete das músicas. Isso possibilitou aos alunos entenderem que
essas produções estavam relacionadas com as condutas desses artistas.
Logo após questionarmos verbalmente os alunos, direcionamos os mesmos
para que refletissem sobre os exercícios da cartilha. Em seguida, já com os
exercícios em mente os alunos ouviram novamente as músicas. Foi
estabelecido um tempo para que os exercícios fossem resolvidos. Foram
três exercícios: Escreva como os negros são representados nas duas músicas
ouvidas (Racismo é burrice e Negro Rei) e liste características contrarias e
parecida em ambas. A partir das frases a seguir e relacionando-as com o
conteúdo trabalhado construa um texto argumentativo: “Salve, meus
irmãos africanos e lusitanos do outro lado do Oceano” - “Aliás, branco no
Brasil é difícil porque no Brasil somos todos mestiços” - “A raiz do meu país
era multirracial tinha índio, branco, amarelo, preto, Nascemos da mistura
então por que o preconceito?” (Racismo é burrice, Gabriel o Pensador) -
“Ayê mãe Africana, seus filhos vieram de longe só para sofrer” - “E a dor da
chibata é só cicatriz” - Esqueça da dor Oxogun, Faz uma prece o Olorun, Na
força de Ogum (Negro Rei, Cidade Negra).

Após todo esse debate elabore uma música de sua autoria discutindo
as lutas do movimento negro, preconceito e desigualdade. Para construir
essa música parta de sua realidade, ou seja, utilize elementos que você
identificou no seu dia-dia sobre o tema abordado. No início da oficina
pedagógica a turma estava retraída, conseguimos pouca participação dos
alunos, característica que nos possibilitou evidenciar que os educandos
ainda possuem a mentalidade de que a aula deve ser pautada no livro
didático, na cópia do que o professor passa no quadro e não em uma aula
com discussão e participação dos mesmos. Resquícios de uma educação
tradicional. No entanto, aos poucos fomos revertendo essa situação,
incentivando a participação de todos, afirmando a eles que não existe
verdade absoluta, e que todos nós podemos construir conhecimento. Isto

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 262

posto, os alunos participaram de forma mais ativa, com discussões e


questionamentos críticos, conseguiram, por exemplo, aproximar esse
conteúdo de sua realidade.

Dos vinte e oito alunos, que participaram da oficina, apenas um não


fez todas as questões; As respostas não foram copias, ou seja, percebemos
uma reflexão acerca do tema por parte dos educandos. Resultado que nos
faz afirmar como positivo o desenvolvimento da oficina pedagógica com o
material didático elaborado para este fim. Na primeira questão, a qual
pedia para os alunos destacarem diferenças e semelhanças nas músicas, a
maioria identificou como semelhante à discussão da desigualdade social e a
discriminação racial e como essas duas questões estão intimamente ligadas;
e como diferença apontaram o gênero musical, pois cada música
correspondia a um estilo, reggae e Rap. A segunda questão propunha que os
alunos relacionassem algumas frases (pré-estabelecidas) das músicas com o
conteúdo trabalhado. Nessa questão os alunos apontaram para a “história
do povo negro”, tais como: suas origens, crenças, cultura, seu sofrimento, a
busca pela liberdade, pela igualdade e pelo respeito. Na terceira e última
questão, foi proposto que os alunos escrevessem uma música de sua
autoria, trazendo em seu cerne o conteúdo trabalhado. Nesta questão o
resultado foi surpreendente, pois todos procuraram atender a proposta e
claramente exercitaram sua criatividade. Foi também, através dessa
questão que percebemos que a maioria dos alunos tinha entendido nossa
proposta, a qual visava à discussão, a problematização e principalmente a
construção de conhecimento.

Destacamos algumas frases escritas pelos alunos: “Não tem lugar para
o preconceito; É preciso ter respeito; Seu semelhante é igual; Por que
acham que o negro não é normal, sim ele é igual a mim e a você; Vou falar a
realidade, existe muito preconceito em minha cidade, na minha escola e na
minha casa; Diga não à humilhação e olhe pro seu coração, todo mundo é
igual não importa a cor; O preconceito ainda existe e isso é muito triste, isso
tem que acabar e eu vou ajudar”. Tendo como base as respostas dos
educandos podemos afirmar que os objetivos da oficina pedagógica e do
material didático foram alcançados, afinal percebemos uma reflexão crítica
por parte dos alunos sobre o conteúdo abordado. Percebemos também, que
os alunos se apropriaram da discussão proposta e conseguiram relacioná-la
com a sua realidade, ou seja, produzimos sentido em aprender. E ao
finalizar a disciplina de Oficina de História V (elaboração de uma

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 263

pesquisa/projeto, material didático e a realização de uma oficina


pedagógica onde o material didático foi trabalhado) entendemos que a
pesquisa caminha junto à prática da docência. E é preciso que o docente
perceba seu desafio de professor/pesquisador. Foi possível identificar a
complexidade do trabalho de um licenciado e os desafios que ele deverá
enfrentar em seu dia-dia. Percebemos que muitas vezes a realidade/prática
difere da teoria, por isso a necessidade de se formar um
professor/pesquisador que através de sua prática e pesquisa contribua para
uma melhor formação, que resultará em uma melhor docência.

Referências

AZAMBUJA, Luciano de. & SCHIMIT, Maria Auxiliadora Moreira dos


Santos. “Aprendi a pensar que música também é história” A
música na sala de aula: Perspectiva da educação histórica. Anais
Eletrônicos do IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de
História 18, 19 e 20 de abril de 2011– Florianópolis/SC.

AGUILERA, Sandra Mara. A influência Africana na Língua Portuguesa. In:


Os negros, os conteúdos escolares e a diversidade cultural.
Florianópolis: Atilénde, 2002.

BITTENCOURT. Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e


métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

FERREIRA, Angela Ribeiro. Oficina de História VI. Ponta Grossa:


UEPG/NUTEAD, 2011, p.36.

GUIMARÃES, Selva F. Didática e prática de ensino de História:


Experiências, reflexões e aprendizagem. Campinas: Papirus, 2003.

LOPES, I. Periferia em movimento. IN: Problemas brasileiros, v. 40, nº


350, março/abril, 2002.

MOTA, Carlos Guilherme. A história recente: dos anos 60 aos anos


70. In: MOTA, Carlos Guilherme. História Moderna e Contemporânea. 1ª
Ed. São Paulo: Moderna, 1986.

SILVA, M. A. G. Encontros e desencontros de um Movimento


Negro. Brasília: Fundação Cultural Palmares, 1994.

263
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 264

Racismo é burrice (Gabriel O Pensador):


http://www.youtube.com/watch?v=MDaB8muAANc

Link – Negro Rei (Cidade Negra):


http://www.youtube.com/watch?v=RHkhq4w_52k

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 265

Uma breve discussão sobre o uso


dos acervos escolares como fontes
em sala de aula
Thiago Rafael de Souza

Algumas breves considerações sobre historiografia da educação e


acervos escolares

No campo da historiografia da educação, “que tem por objeto de


investigação as produções históricas e por objeto de estudo o educacional”
(LOMBARDI, 2003, p. 09), a história das instituições educacionais se
apresentam como uma análise mais aprofundada das instituições de ensino,
e dessa maneira, “é possível, nesse campo, estudar-se de políticas
educacionais até a memória de um docente.” (SANFELICE, 2006, p. 21).

Novas vertentes de análise e produção histórico-educativa


demonstraram um rico campo de abordagem a partir de documentos de
arquivos escolares e possibilitaram uma abertura teórico-metodológica
estimulada pelas informações disponíveis nos acervos escolares
(MOGARRO, 2005, p. 78).

Além disso, esses espaços contêm informações e instrumentos que


permitem contar a história e recuperar a memória, pois contêm
informações relacionadas a diferentes e a diversos objetos de estudos que
podem possibilitar infinitas pesquisas. Essa diversidade fez com que os
pesquisadores da área da educação se dedicassem a estudos voltados a um
pluralismo epistemológico e temático, privilegiando a análise e a
abordagem de objetos de estudos singulares (FURTADO, 2001, p. 147).

Segundo, Nelson Spangler de Andrade e Arnaldo de Albuquerque de


Araújo, um arquivo é definido como o conjunto de documentos produzidos
e/ou recebidos por instituições, públicas ou privadas, em decorrência de
sua função e documento é um registro de informação independente do meio
físico (ANDRADE; ARAÚJO, 2000, p. 54), um conjunto orgânico de

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 266

documentos, a fim de, recuperar as informações e servir de base para o


conhecimento histórico e para provação.

Por recuperar a memória,entende-se o arquivo escolar como “lugares


de memórias”, pois segundo Pierre Nora, esses lugares apresentam-se como
uma solução para que grupos sociais mantenham viva a sua história e
permaneçam com suas identidades enquanto grupo. Esses lugares,
simbólicos, teriam a função de manter viva e de expressar a memória
coletiva dos grupos, seriam propostas para haver uma ligação entre
memória e história (BREFE, 1996, p. 113), onde a memória coletiva se
expressa e se revela e apresentam diferentes possibilidades de construir a
história.

Portanto, a memória se torna arquivística, preocupada em registrar


todos os objetos, documentos, espaços, enfim, tudo aquilo que tenha
significado para ser salvaguardado como meio de construção da história.As
fontes encontradas nesses acervos estão estreitamente ligadas ao
funcionamento da escola, refletem a vida da instituição que os produziu,
servindo para uma investigação que leve a compreensão dos fenômenos
educativos, a partir dos vários atores envolvidos no processo – professores,
alunos, funcionários, gestores, autoridades, “que são testemunhos da vida
institucional, da sua cultura e memória, com as particularidades da escola
que os produziu.” (MOGARRO, 2005, p. 77) – e dos ritos escolares, como
por exemplo, as festividades escolares, permitindo correlacionar diversas
informações para compreender e interpretar as práticas sociais que se
utiliza das instituições escolares, como um espaço privilegiado de
construção da história (SANFELICE, 2006, p. 24).

A importância dos acervos escolares tem sido então, um tema bem


discutido pela nova Historiografia da Educação, discussões quanto a
salvaguarda e a preservação desses documentos, sendo que estes
constituem instrumentos fundamentais para a história da escola e a
construção da memória educativa (MOGARRO, 2005, p. 75). O espaço
escolar constitui um universo próprio e rico em atividades sociais, com uma
cultura particular e uma funcionalidade própria, produzindo documentos
dessa cultura, documentos que configuram o patrimônio educativo da
instituição.

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 267

Os acervos escolares como fonte em sala de aula

Dentro da perspectiva da História da educação os arquivos escolares


fornecem fontes capazes de auxiliarem e que podem ser utilizadas para a
construção das atividades escolares e que permitem a compreensão dos
processos da cultura escolar.A importância do acervo na escola afirma que a
instituição tem particularidades, modos específicos de organização e
funcionamento, onde há pessoas que estabelecem relações de poder e de
comunicação, transmitem e aprendem uma cultura e são por sua vez,
produtoras de cultura, elas condensam muitas características e
contradições do sistema educativo.

A partir da perspectiva da história da educação construída através de


fontes disponíveis em acervos escolares, esse resumo tem por objetivo fazer
uma breve discussão da importância desses espaços e do uso das fontes
disponíveis neles como meios didáticos em sala de aula. Essa breve
exposição resulta da experiência do acervo escolar do Instituto de Educação
do Paraná Professor Erasmo Pilotto (IEPPEP)1, projeto Memória e
Identidades: arquivos e testemunhos escolares2 iniciado em 2008.

Objetivo inicial era a organização, classificação e catalogação do


acervo da escola3, pois a situação em que se encontrava o arquivo
correspondia exatamente à descrição feita por Nailda Marinho da Costa
Bonato, que caracteriza o arquivo escolar em geral como um espaço
inadequado, com problemas de ventilação e iluminação, excesso de
umidade e poeira, fungos, insetos, traças, cupins e outros problemas
causadores de destruição, com documentos acondicionados em pastas com
prendedores de metal, tais como grampos e clipes, envelopes e caixas de
papelão com pouca ou sem nenhuma identificação (BONATO, 2005, p.
207).

Depois da higienização, organização e catalogação prévia dos


materiais do acervo, vimos a necessidade de inserir os alunos, não somente
os alunos de cursos de graduação em história, mas os alunos da própria
escola. Apresentamos inicialmente o projeto e os matérias para as alunas
que cursavam o magistério, com o objetivo de incentivar a participação no
projeto e ajudar na catalogação e na confecção do inventário do acervo.
Começamos com pequenas palestras e em algumas aulas de história fomos
mostrando os materiais do acervo como fontes históricas e para auxilio
didático das aulas, proporcionando uma experiência aos alunos a partir da

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Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 268

relação direta entre presente e passado, fazendo com que os alunos se


sintam parte da história e que a própria história não está longe da realidade
deles.

A participação de alunos, segundo Maria João Mogarro, tem por


objetivo “promover uma formação enraizada na evolução do sistema
educativo, das suas instituições e dos processos de ensino-aprendizagem,
numa perspectiva de continuidade que forneça referências às inovações da
atualidade.” (MOGARRO, 2005, p. 95).

O envolvimento dos alunos, como extensão das aulas de história,


começou com a higienização dos documentos e posteriormente com a
classificação e organização dos documentos. Desta maneira, tendo contato
direto com a documentação, os alunos percebiam a importância de manter
viva a memória e a constituição de um acervo histórico permanente.
Também podiam perceber a participação dos membros da escola como
agentes históricos, como membros ativos no processo de construção da
história, participantes da cultura e do cotidiano escolar, envolvidos no
processo histórico, além de serem sensibilizados para a importância dos
arquivos para a historiografia.

Notas
1 Localizado no centro de Curitiba, o IEPPEP é conhecido como uma
referência no ensino do Estado do Paraná. Foi criada em 1976, ganhou
instalações próprias em 1922 em um palacete, conhecido como Palácio da
Instrução, construído em 1922 para comemorar o centenário da
independência do Brasil.
2 Projeto coordenado pela Professora Dra. Ieda Viana da Universidade

Tuiuti do Paraná.
3 O acervo IEPPEP dispões de documentos desde a década de 1910, com

uma diversidade imensa, os documentos consistentes, em grande parte


manuscritos e com muitas particularidades, além de uma variedade de
monumentos espalhados pela escola, como bustos, placas de homenagens e
agraciamentos, fotos e quadros.

Referências

ANDRADE, Nelson Spangler de; ARAÚJO, Arnaldo de Albuquerque.


Multimidia para acessos a acervos históricos. In: Revista IP, Belo

268
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 269

Horizonte, ano 2, n. 01, 2000. p. 49-66. Disponível em:


http://www.ip.pbh.gov.br/ANO2_N1_PDF/ip0201spangler.pdf. Acesso
em: 20 mai. 2017.

BONATO, Nailda Marinho da Costa. Os arquivos escolares como fonte para


a história da educação. In. Revista Brasileira de História da
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BREFE, Ana Claudia Fonseca. Pierre Nora: da história do presente aos


lugares de memória. In. História: Questões & Debates, Curitiba, vol. 13, nº
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CHARTIER, Roger. A História Hoje: dúvidas, desafios, propostas. In.


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CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e


representações. Lisboa: Difel/Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1990.

FURTADO, ALESSANDRA CRISTINA. Os arquivos escolares e sua


documentação: possibilidades e limites para a pesquisa em história da
educação. In: InCID: Revista de Ciência da Informação e Documentação,
USP-Ribeirão, v. 2, n. 2, jun./dez. 2011, p. 145-159. Disponível em:
http://www.revistas.usp.br/incid/issue/view/3490. Acesso em: 20 mai.
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LOMBARDI, José Claudinei. História e historiografia da


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MOGARRO, Maria João. Arquivos e educação: A construção da memória
educativa. In. Revista Brasileira de História da Educação, nº10,
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MOREIRA, Raimundo Nonato. História e Memória: algumas observações.


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em: 20 mai. 2017.

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de memória escolar. In. Revista Brasileira de História da Educação,
nº10, jul./dez. 2005 p. 153-174.

270
Desafios do Ensino de História e prática docente ------ 271

Os autores

Alessandra Michelle Alvares Andrade * Ana Gabriela da Silva Vieira * Ana


Marcela França * Ana Maria Pereira Lima * Carlos Augusto Bastos * Cícera
Maria da Silva Castro * Cleberson Vieira de Araújo * Daniela Carine Dohs
Machado * Danilo Alves da Silva * Davison Hugo Rocha Alves * Dione
Pereira Barbosa * Edgar Cabral Viegas Borges da Cruz * Edilza Joana
Oliveira Fontes * Eduardo Gomes da Silva Filho * Emanuela de Moraes
Silva * Ernesto Padovani Netto * Estevam Henrique dos Santos Machado *
Fernando Roque Fernandes * Francisco Jeimes de Oliveira Paiva *
Francivaldo Alves Nunes * Hezrom Vieira Costa Lima * Ildegarde Elouise
Alves * Ilka Miglio de Mesquita * Jeferson Gonçalves Mota * João Paulo
França * João Pedro Pereira Rocha * Kaliene Alessandra Rodrigues de
Paiva * Lucian Pereira Santos * Luziane dos Santos * Maria Alcione
Cordeiro Sousa * Maria Larisse Elias da Silva * Maria Leonice Andrade de
Almeida * Miriã Noeliza Vieira * Neles Maia da Silva *Olga Suely Teixeira *
Rafael Dalyson dos Santos Souza * Rafael Marcelino Tayar * Rita de Cássia
Barroso da Igreja * Rosemere Olímpio Santana * Sandra de Cássia Araújo
Pelegrini * Siméia de Nazaré Lopes * Vanderley de Paula Rocha * Victória
Emi Vidigal Murakami * Wendell Presley Machado Cordovil * Wesley
Oliveira Kettle * William Fonseca Freire.

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