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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA


COMUNICACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE CIENCIAS MATEMÁTICAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA
DE MATEMÁTICAS”

AUTORES:

Chávez Rosas, Luis Ándres.


Horna Gonzalez, José Francisco.

TRUJILLO – PERÚ
2015
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. GENERALIDADES:

1. Título del proyecto: Resolución de problemas matemáticos y el rendimiento

académico en el área de matemáticas.

2. Autores:

 Chávez Rosas, Luis Andrés.

 Horna González, José Francisco.

3. Institución y localidad donde se desarrolla el proyecto: Centro Educativo

Parroquial “San Esteban” – Trujillo – La Libertad – Perú.

4. Tipo de investigación:

a) Por su finalidad: Básica.

b) Por su diseño: Pre-experimental.

5. Duración total del proyecto: 3 meses y medio.

6. Cronograma del trabajo:

ETAPAS Fecha de inicio Fecha de término

a) Planificación 05/05/15 11/07/15


b) Implementación 21/08/15 29/09/15

c) Recolección de datos. 10/10/15 31/10/15

d) Análisis e interpretación de datos. 05/11/15 15/10/15


e) Elaboración del informe. 16/10/15 26/11/15

7. Recursos:
7.1. Recursos humanos:
 Asesor docente
 Un especialista en estadística.
 Un tipeador.
 Alumnos investigadores.
7.2. Recursos materiales:
a) Materiales de escritorio:
 Lápiz 2B.
 Lapicero tinta seca.
 Papel bond A4, papel oficio.
 Regla, borrador, corrector, resaltador, etc.

b) Material informático:
 Una memoria USB de 4GB.
 CD.
 Una computadora (Pc).
 una impresora.

8. Presupuesto:
8.1.- Bienes:

Código Descripción Unidad Cantidad Costo

Materiales de Escritorio:
720 - Lápiz 2B. unidades 5 S/.5.00
4 - Lapicero tinta seca. 1/2 docena 6 S/.3.00
2770 - Papel bond A4. ciento 100 S/.8.50
50 - Papel oficio. unidades 20 S/.2.00
78 - Regla (20 cm). unidades 3 S/.1.50

Material Informático
180 - Una memoria USB de 8GB. unidades 1 S/. 50.00
7 - CD. unidades 1 S/. 1.00
3127 - Una impresora unidades 1
3154 - Computadora Unidades 1

Subtotal S/. 71.00


8.2.- Servicios:

Código Descripción Unidad Cantidad Costo


2.3.2.1 - Transporte Carreras 35 S/. 24.50
2.3.1.1.1.1 - Refrigerios Menú 14 S/. 84.00
2.6.7.1.6.1 Servicios
externos: Hoja 150 S/. 15.00
- Digitación
2.3.2.2.2.3 Servicio
Informático: Hora 30 S/. 30.00
- Internet
Subtotal S/.153.50

 Presupuesto = bienes + servicios = S/.71.00 + S/.153.50


= Total = S/.224.50

9. Financiación: Con recursos propios.

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN:


1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

1.1.- Sistema en que se ubica el problema:

La resolución de problemas matemáticos , es un problema educativo que aqueja


nuestro país , donde se ve reflejado en el último examen PISA 2012, que es una
iniciativa creada por la (OCDE), donde en el último examen PISA, se centra en
matemáticas, con áreas de evaluación secundaria en lectura, ciencias y resolución
de problemas.
El ministerio de educación dio a conocer el reciente 6 de diciembre del 2010 los
resultados del Perú en las pruebas PISA que diseña la OCDE para medir los
niveles de dominio de matemáticas, ciencias y lectura por parte de muestras
representativas de jóvenes de 15 años ambos sexos de 65 países del mundo.

En las pruebas de noviembre del 2001 Perú salió en el último lugar de 43 países
participantes (28 de ellos de la OCDE) tanto en matemáticas, ciencias y lectura.
Ocho años después, la mitad de los cuales se deben al gobierno de Alejandro
Toledo y la otra mitad a los de Alan García, Perú sigue entre los coleros, esta vez
entre 65 países inscritos (30 de ellos de la OCDE) quedando en el puesto 62 en
lectura, 60 en matemática y 63 en ciencias, sólo por delante de Azerbaiján y
Kyrgyzstan países muy poco desarrollados que esta vez se sumaron a la
evaluación pero que no participaron en las pruebas del 2001 (es decir, Perú no
superó a ninguno de los que ya lo superaron en el 2001).

Entre los latinoamericanos en el 2001, por ejemplo en lectura Perú ya fue superado
por Chile (ahora en el puesto 43), México (46), Brasil (55) y Argentina (57). Esta
vez los mismos países están delante del Perú, a los que se agregan Uruguay (49)
y Colombia (52) que entraron a PISA desde el 2006. Perú (62) sólo supera
ligeramente a Panamá (63), país que recién ingresa a dar estas pruebas.
Los mejores puntajes los obtienen los mismos de siempre aunque se van
alternando en las posiciones de liderazgo. Por ejemplo en lectura esta vez puntea
Shangai-China (1) -que es la única "semi-sorpresa" aunque solo representa a una
provincia de toda China- seguido de Corea del Sur (2), Finlandia (3), Hong Kong-
China (4), Singapur (5), Canadá (6) Nueva Zelanda (7), Japón (8), Australia (9),
Holanda (10), Bélgica (11), Noruega (12), Estonia (13) y Suiza (14).

Perú subió 43 puntos en lectura entre el 2001 y el 2009, al lado de otros coleros
como Chile (40 pts) Albania (36 pts) Indonesia (31 pts) y Letonia (26 pts).
(Trahtemberg, 2010).

En el último examen Pisa 2012 han participado los 34 países miembros de la


OCDE y 31 economías y países asociados, lo que representa más del 80% de la
economía mundial. Aproximadamente 510.000 estudiantes con edades
comprendidas entre los 15 años y 3 meses y 16 años y 2 meses completaron la
evaluación en 2012, lo que representa alrededor de 28 millones de estudiantes de
15 años de escuelas de los 65 países y economías participantes. (OCDE, PISA,
2012).

La nota promedio que establece la Organización para la Cooperación y el


Desarrollo Económico (OCDE) para los tres rubros del Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) son de 494, 501 y 496 para
matemáticas, ciencias y comprensión lectora respetivamente.
Sin embargo, Perú no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este promedio, sino que
ocupó el último lugar en todas las categorías. 368, 373 y 384 fueron las notas que
obtuvieron, todas superadas por los otros 64 países participantes de la evaluación.
(El comercio, PISA, 2013).

Según POGGIOLI (1998) la resolución de problemas consiste en un conjunto de


actividades mentales y conductuales, a la vez que implica también factores de
naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional.

Según Garofalo (1989), citado por Echenique Urdiain (2006),”Casi todos los
problemas matemáticos se pueden resolver directamente aplicando reglas,
fórmulas y procedimientos mostrados por el profesor o dados en el libro. Por tanto
el pensamiento matemático consiste en aprender, memorizar y aplicar reglas,
fórmulas y procedimientos".

Según Frank (1988), citado por Echenique Urdiain (2006), "Los problemas de
matemáticas son tareas para aplicar reglas aprendidas, por tanto, se pueden
resolver fácilmente en pocos pasos"

COCKROFT, (1985) señala en su informe que “la enseñanza de las Matemáticas


debe considerar la resolución de problemas, incluyendo la aplicación de las
mismas situaciones de la vida diaria”.

POLYA (1968), decía: El resolver problemas es una cuestión de habilidad práctica


como, la habilidad práctica se adquiere mediante la imitación y la práctica.
Al tratar de resolver problemas, hay que observar e imitar lo que otras personas
hacen en casos semejantes, y así aprendemos problemas ejercitándolos al
resolverlos. Si el alumno logra resolver con éxito el problema en cuestión, está
desarrollando su habilidad en la resolución de problemas.

Razón por la cual hemos observado conveniente hacer un estudio la resolución de


problemas matemáticos y el rendimiento académico en el área de matemáticas de
los alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “San Esteban” de Trujillo.
En conclusión se espera diagnosticar el rendimiento académico en el área de
matemáticas antes de resolver problemas matemáticos en los estudiantes de
cuarto año de secundaria.

Y que esta investigación sirva de antecedente para muchas otras posteriores


investigaciones en donde el objetivo sea detectar cual es la relación entre la
resolución de problemas matemáticos y el rendimiento académico en el área de
matemáticas como tal y que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se
estanquen como ya hemos visto a lo largo de los últimos años, por ejemplo los
exámenes PISA.

1.2. Enunciado del problema:

¿Existe relación entre la resolución de problemas matemáticos y el rendimiento


académico en el área de matemáticas de los alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de
educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “San Esteban” de
Trujillo, en el año 2015?

1.3. Antecedentes del problema:

1.3.1. Antecedentes bibliográficos del problema a nivel nacional:

1. Título: “Influencia de la enseñanza de la matemática basada en la resolución de


problemas en el mejoramiento del rendimiento académico”

Autor: Jaime Wilder Roque Sánchez

Institución: Universidad nacional mayor de san marcos. Facultad de educación.

Conclusiones:

 Los niveles de rendimiento académico de los estudiantes del Primer ciclo de la


EP de Enfermería de la FCS fueron muy bajos al iniciar el semestre académico,
es decir antes de aplicar la estrategia de enseñanza de la matemática, pues la
mayoría absoluta de ellos (82%) tuvieron puntuaciones entre 21 a 38 puntos.
Bajos niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecían en su proceso de resolución de problemas: memorización de
fórmulas, desconocimiento de estrategias de solución y, sobre todo,
desconocimiento de la enseñanza de la matemática mediante la resolución de
problemas.

 Los bajos niveles de rendimiento académico de dichos estudiantes se explica


también por factores de carácter pedagógico –didáctico, como son: Existencia
de docentes en la Educación Secundaria que no les enseñaron la matemática
mediante la resolución de problemas en forma sistemática o metódica; carencia
en la FCS de docentes que proporcionen una enseñanza planificada y metódica
de resolución de problemas, pues éstos no han recibido capacitación en
enseñanza de la resolución de problemas a estudiantes universitarios, ni han
realizado investigaciones sobre problemas o dificultades del rendimiento
académico de los estudiantes a los que enseñan diversas asignaturas, y en
parte porque no leen con frecuencia bibliografía sobre enseñanza de resolución
de problemas a estudiantes universitarios.

 Después de aplicar la estrategia de enseñanza de la matemática mediante la


resolución de problema se constató que 222 existen diferencias
estadísticamente significativas en el nivel del rendimiento académico del grupo
de estudiantes que recibió el tratamiento de la estrategia de enseñanza de la
matemática BRP, con respecto al grupo de estudiantes al que no se le aplicó
dicho tratamiento; puesto que el nivel de significancia entre estos grupos fue de
0.008, es decir que hubo diferencias estadísticamente significativa entre sus
medias, pues el Grupo Control Después tuvo una media numérica de 41.89
mientras que el Grupo Experimental Después lo tuvo de 51.39, es decir éste
tenía un puntaje mayor que el primero en más de nueve puntos (9.5), siendo su
t calculada 2.237. En consecuencia se apreció que hubo un mejor rendimiento
en la resolución de problemas en el Grupo Experimental.

 Se observa que existe una diferencia estadísticamente significativa en el nivel


del rendimiento académico en el grupo experimental de estudiantes
comparando la situación anterior y posterior a la aplicación de la estrategia
enseñanza mediante la resolución de problemas; puesto que el nivel de
significancia entre estos dos momentos o situaciones tiende a 0.00.
Es decir, también en este caso hubo una diferencia estadísticamente
significativa entre sus medias, inclusive mayor que en el caso anterior.

2. Título: “Resolución de problemas matemáticos y el rendimiento académico en


alumnos de cuarto de secundaria del Callao”.

Autor: Víctor Raúl acuña Camargo

Institución: Escuela de Posgrado. Universidad San Ignacio de Loyola.

Conclusiones:

 La resolución de problemas es una actividad conformada por diferentes


tipos de procesos y, en este sentido, constituye una vía mediante la cual los
alumnos utilizan el conocimiento adquirido previamente- declarativo o
procedimental con el fin de satisfacer las demandas de una situación nueva,
no familiar.
 La utilización de una estrategia de resolución de problemas influye
positivamente en el aprendizaje de las matemáticas en los alumnos.

 Existe una correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 de


significancia entre el análisis y comprensión de la resolución de problemas
y el promedio anual de matemáticas en los alumnos de la población de dicha
investigación.

 Se observa que los alumnos se ubican en mayor porcentaje en el nivel inicio


de su desempeño en la resolución de problemas, vale decir, 74.9%.

 Se observa que los alumnos en cuanto a su rendimiento académico en


matemáticas por categorías se encuentra mayormente en nivel de proceso,
es decir, 61.7%.
3. Título: estrategias de enseñanza y resolución de problemas matemáticos según
la percepción de estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución
educativa – Ventanilla.

Autor: José Antonio Gutiérrez Cherres

Institución: Institución educativa publica – Lima - Ventanilla

Conclusiones:

 Existe una relación positiva moderada entre las estrategias de enseñanza y


la capacidad de resolución de problemas matemáticos según la percepción
de estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla.

 Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
activar o generar conocimientos previos y la capacidad de resolución de
problemas matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla.

 Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
orientar la atención de los estudiantes y la capacidad de resolución de
problemas matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla.

 Existe una relación positiva baja entre las estrategias de enseñanza para
promover el enlace entre los conocimientos previos con la nueva
información y la capacidad de resolución de problemas matemáticos según
la percepción de estudiantes del cuarto grado de educación primaria de una
institución educativa pública de Ventanilla.
1.3.2. Antecedentes bibliográficos del problema a nivel internacional:

 Tárraga (2008) en el estudio “Relación entre rendimiento en solución de


problemas y factores afectivo-motivacionales en alumnos con y sin dificultades
del aprendizaje” realizado en el Colegio Oficial de Psicología y la Universidad
de Sevilla, trabajaron con un total de 33 alumnos, de los cuales 18 eran varones
y 15 mujeres, con un promedio de edad de casi 11 años y un CI promedio de
91.78. El estudio tenía como principal objetivo analizar qué elementos del
sistema afectivo y motivacional están directamente relacionados con el
rendimiento en solución de problemas matemáticos en estudiantes con y sin
dificultades del aprendizaje en matemáticas. Al concluir la investigación se
encontró, que la investigación referida a las actitudes hacia la solución de
problemas matemáticos correlacionó de forma significativa con el rendimiento
en solución de problemas (r33 = 0.410, p = 0.018).

 Villarreal (2005) realizó una investigación sobre la resolución de problemas en


matemática y el uso de la TIC. Se aplicó un cuestionario a 31 profesores de
enseñanza secundaria de la asignatura de matemática de establecimientos
educacionales pertenecientes a la Red Enlaces, lo cual permitió obtener
información acerca del conocimiento y uso de la metodología basada en
resolución de problemas y de las tecnologías de formación y comunicación –
TIC-, por parte de estos profesores.
Como aspectos a destacar, los resultados son coherentes con la literatura,
respecto a las razones que tienen los profesores al valorar el uso de la
estrategia de resolución de problemas, el trabajar en grupos pequeños y en lo
referido a su rol como docente, al “generar estrategias con mayor interacción y
participación del estudiante”.
Las estrategias más utilizadas fueron leer el problema y buscar datos, hacer
anotaciones, en ningún caso se observó uso de estrategias heurísticas.

 En Cuba, Alonso y Martínez (2003) estudiaron la resolución de problemas


matemáticos. Una caracterización histórica de su aplicación como vía eficaz
para la enseñanza de la matemática. Llegaron a conclusiones importantes
sobre la resolución de problemas que promueve un aprendizaje desarrollador,
motivo por el cual ha tomado un gran auge en los últimos tiempos, creciendo
su inclusión en planes de estudio y constituyéndose casi en una disciplina
autónoma dentro de la Educación Matemática.
Un análisis histórico del desarrollo de la resolución de problemas, permite
caracterizar la misma como una vía eficaz para la enseñanza de la Matemática;
de ahí el interés cada vez más creciente de didácticas investigadores en el
estudio y desarrollo de la resolución de problemas en sus tres funciones
fundamentales, como objeto, método y destreza básica; aportando diferentes
conceptos, paradigmas y modelos que permiten caracterizar didácticamente
este complejo e importante proceso.

1.4. Características e importancia del problema:

a. Científico: Por medio de esta investigación se extiende el trabajo, profundizando


nuevos conocimientos en la comprensión de la resolución de problemas
matemáticos así como en el fenómeno de su uso y desarrollo por los alumnos
en la enseñanza- aprendizaje y de esta manera poder plantear alternativas de
desarrollo y solución que se estudien y evalúen a nivel nacional e internacional.

b. Social: La presente investigación brinda orientaciones para dar solución o


mejoramiento a la sociedad o sociables como estudiantes, un antecedente
verídico para futuras investigaciones relacionadas con la variable estudiada
como es el rendimiento académico.

c. Vigencia: Nos proporciona información en cuanto al nivel en el cual se encuentra


la población estudiantil sobre su rendimiento académico, y de esta manera
poder plantear alternativas de solución para el óptimo desarrollo del proceso
Enseñanza – Aprendizaje.

1.5. Delimitación del problema:

a. Las limitaciones del problema en relación con las variables, objeto de estudio,
con la muestra (tamaño, tipo de muestreo), diseño de contrastación de hipótesis,
instrumentos de recolección de datos:
Una de las limitaciones vendría a ser el no poder ser aplicado este proyecto para
nivel universitario debido a que este proyecto va dirigido para nivel secundaria,
y en cambio para nivel universitario seria otro nivel, porque son ejercicios
aplicativos que pueden resolver alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de secundaria
y ya están actos para ser analizados y resueltos , lo mismo que para primaria,
el nivel tendría que ser menos complejo, otra limitación vendría a ser que el
antecedente de este proyecto ha sido aplicado en un colegio militar , sin
embargo este proyecto pretende ser aplicado en un colegio privada - parroquial,
por otra parte, nuestro instrumento de recolección de datos es demasiado corto
por contar tan solo 10 ítem, por tal motivo sería una limitación para nosotros,
por lo cual obtener una poca confiabilidad de los resultados.

b. Las variables objeto de estudios:

- Variable Independiente: Resolución de problemas matemáticos.


- Variable Dependiente: Rendimiento Académico.
- Variables extrañas o intervinientes:
 Género
 Año de estudios

c. Las Interrogantes:

1. Interrogante principal:

 ¿Existe relación entre la resolución de problemas matemáticos y el


rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos de 2º, 3°,
4°, 5° año de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“San Esteban” de Trujillo, en el año 2015?

2. Interrogantes secundarias:

 ¿Cuál es el nivel de logro en la resolución de problemas de los alumnos de


2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “San Esteban” de Trujillo, en el año 2015, según género y año de
estudios?
 ¿Cuál es el nivel de logro en el rendimiento académico en el área de
matemáticas de los alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria
de la Institución Educativa Parroquial “San Esteban” de Trujillo, en el año
2015, según género y año de estudio?

 ¿Existe relación significativa entre la resolución de problemas matemáticos


y el rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos de
2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “San Esteban” de Trujillo, en el año 2015?

2. HIPÓTESIS:

 Hipótesis General:

 Es probable que exista relación entre la resolución de problemas


matemáticos y el rendimiento académico en el área de matemáticas de los
alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “San Esteban” de Trujillo, en el año 2015?

 Hipótesis Específicos:

𝑯𝟏 : Si existe relación entre la resolución de problemas matemáticos y el


rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos de 2º, 3°,
4°, 5° año de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“San Esteban” de Trujillo, en el año 2015?

𝑯𝟎 : Si existe relación entre la resolución de problemas matemáticos y el


rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos de 2º, 3°,
4°, 5° año de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“San Esteban” de Trujillo, en el año 2015?
3. OBJETIVOS:

 Objetivo General:

 Determinar la relación entre la resolución de problemas matemáticos y el


rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos de 2º, 3°,
4°, 5° año de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“San Esteban” de Trujillo, en el año 2015?

 Objetivos Específicos:

 Determinar el nivel de logro en la resolución de problemas matemáticos de


los alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “San Esteban” de Trujillo, en el año 2015, según género
y año de estudios.

 Determinar el nivel de logro en el rendimiento académico en el área de


matemáticas de los alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria
de la Institución Educativa Parroquial “San Esteban” de Trujillo, en el año
2015, según género y año de estudios.

 Determinar si existe relación significativa entre la resolución de problemas


matemáticos y el rendimiento académico en el área de matemáticas de los
alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “San Esteban” de Trujillo, en el año 2015.
4. SUPUESTOS O MARCO TEÓRICO EN LOS QUE SE BASA EL
PROBLEMA:

1. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Una de las actividades fundamentales en Matemáticas es la resolución de


problemas. Esta juega un papel importante para el desarrollo de la práctica docente
en la enseñanza de la Matemática.

Los términos “problema” y “resolución de problemas” han tenido múltiples


interpretaciones que a continuación mencionaremos.

1.1. Definición de problema

Según Polya “Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción
apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de
forma inmediata”. Otra definición, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik,
“Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un
individuo o un grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio
o camino aparente y obvio que conduzca a la misma”. (Citado por García Cruz,
Juan A. 2001).

Perales (1993), por problema puede entenderse cualquier situación prevista o


espontánea que produce por un lado, un cierto grado de incertidumbre y por el otro,
una conducta tendiente a la búsqueda de su solución.

Gil y colaboradores (1988) por su parte, consideran como problema una situación
que presenta dificultades para las cuales no existen soluciones evidentes, pues
una vez conocidas éstas, dejan de constituir problemas.

Azinian (2000), señala que un problema es una situación en la cual el sujeto pone
en juego los conocimientos que posee, los cuestiona y modifica generando nuevos
conocimientos
A su vez, Garret (1988) define el problema como una situación enigmática” es
decir, aquella que no es ni solucionable ni resoluble sino sólo comprensible A estas
situaciones el autor las denomina “problemas verdaderos”, mientras aquellas que
potencialmente pueden ser resueltas dentro de un paradigma, las denomina
“rompecabezas” (1984, 1987). De igual manera este autor plantea que cada
persona, en dependencia de su personalidad de las estrategias o recursos de que
disponga y de su conocimiento, puede tomar una determinada situación bien como
problema, bien como rompecabezas, lo cual lleva a pensar que el considerar una
situación dada como problema o no, es algo estrictamente personal.

1.2. Definición de Resolución de Problemas

POLYA (1989) sugirió que la resolución de problemas está basado en procesos


cognitivos que tiene como resultado “encontrar una salida a una dificultad, una
vía alrededor de un obstáculo, alcanzando un objeto que no era inmediatamente
alcanzable”.

De acuerdo con los psicólogos de la Gestalt, el proceso de resolución de un


problema es un intento de relacionar un aspecto de una situación problemática
con otro, y eso tiene como resultado una comprensión estructural. La capacidad
de captar cómo todas las partes del problema encaja para satisfacer las
exigencias del objetivo. Esto implica reorganizar los elementos de la
situación problemática de una forma tal que resuelva el problema.

Para DIJKSTRA (1991), citado por Abreu y Barboza (2010), la resolución de


problemas es un proceso cognoscitivo que involucra conocimiento almacenado en
la memoria a corto y a largo plazo.

Según POGGIOLI (1998), la resolución de problemas consiste en un conjunto de


actividades mentales y conductuales, a la vez que implica también factores de
naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional.
Por su parte, ABRANTES (1994) manifiesta que “resolver un problema es
encontrar un camino allí donde no se conocía previamente camino alguno,
encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un obstáculo, conseguir el
fin deseado, que no se consigue de forma inmediata, utilizando los medios
adecuados” .

POLYA, en el prefacio de su libro, dice: "Un gran descubrimiento resuelve un gran


problema, pero en la solución de todo problema, hay cierto descubrimiento.

El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la


curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por
propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce
del triunfo.

Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una afición
para el trabajo intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en
el carácter".

Según los autores mencionados, la resolución de problemas es un proceso mental


y cognoscitivo en donde se relaciona aspectos de una situación problemática, con
la finalidad de descubrir un camino que permita la solución de una dificultad.

Dentro de este contexto, un “buen” problema debe cumplir las siguientes


características:

• Ser desafiante para el estudiante.


• Ser interesante para el estudiante.
• Ser generador de diversos procesos de pensamiento.
• Poseer un nivel adecuado de dificultad.
• Deben ser contextualizados, de acuerdo a la realidad, actividades y
entorno de los estudiantes.
1.3. La resolución de problemas en la educación matemática

Una aproximación al concepto "problema" según Stanic y Kilpatrick (1988) citado


por Vilanova (s/f):

Según Stanic y Kilpatrick (1988), “los problemas han ocupado un lugar central
en el curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de
problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan matemática han aceptado
la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece
una atención especial. Junto con este énfasis en la resolución de problemas,
sobrevino la confusión. El término “resolución de problemas” se ha convertido
en un slogan que acompañó diferentes concepciones sobre qué es la
educación, qué es la escuela, qué es la matemática y por qué debemos
enseñar matemática en general y resolución de problemas en particular.”

Según este autor, la utilización de los términos “problema” y “resolución de


problemas” ha tenido múltiples y a veces contradictorios significados a
través de los años, como se describe brevemente a continuación:

Primer significado:

Resolver problemas como contexto.

Desde esta concepción, los problemas son utilizados como vehículos al


servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:

Como una justificación para enseñar matemática: al menos algunos


problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos
en la enseñanza para mostrar el valor de la matemática.

Para proveer especial motivación a ciertos temas: los problemas son


frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implícito
o explícito de que favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido.
Como actividad recreativa: muestran que la matemática puede ser
“divertida” y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemáticos.

Como medio para desarrollar nuevas habilidades : se cree que,


cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los
estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones
relacionadas con algún tema.

Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la escuela caen


en esta categoría. Se muestra una técnica a los estudiantes y luego se
presentan problemas de práctica hasta que se ha dominado la técnica.

Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados
como medios para algunas de las metas señaladas arriba. Esto es, la
resolución de problemas no es vista como una meta en sí misma, sino como
facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretación mínima:
resolver las tareas que han sido propuestas.

Segundo significado:

Resolver problemas como habilidad

La mayoría de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el término


resolución de problemas a partir de la década de los 80 son de este tipo.

La resolución de problemas es frecuentemente vista como una de tantas


habilidades a ser enseñadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no
rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida
luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es
adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas
básicas).
Es importante señalar que, aun cuando en esta segunda interpretación del
término los problemas son vistos como una habilidad en sí misma,
las concepciones pedagógicas y epistemológicas que subyacen son
precisamente las mismas que las señaladas en la interpretación anterior: las
técnicas de resolución de problemas son enseñadas como un contenido, con
problemas de práctica relacionados, para que las técnicas puedan ser
dominadas.

Tercer significado:

Resolver problemas es "hacer matemática".

Hay un punto de vista particularmente matemático acerca del rol que los
problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemática.

Consiste en creer que el trabajo de los matemáticos es resolver problemas y que


la matemática realmente consiste en problemas y soluciones.

El matemático más conocido que sostiene esta idea de la actividad matemática


es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a través del libro “How to
solve it” (1954) citado por Vilanova (s/f), en el cual introduce el término
“heurística” para describir el arte de la resolución de problemas, concepto que
desarrolla luego en “Matemática y razonamiento plausible” (1957) y
“Mathematical Discovery” (1981) citados por Vilanova (s/f).

La conceptualización de Polya sobre la matemática como una actividad se


evidencia en la siguiente cita: “Para un matemático, que es activo en la
investigación, la matemática puede aparecer algunas veces como un juego de
imaginación: hay que imaginar un teorema matemático antes de probarlo; hay
que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en práctica. Los
aspectos matemáticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos
los pasajes de este libro están destinados a mostrar que éste es el
procedimiento normal.
Si el aprendizaje de la matemática tiene algo que ver con el descubrimiento
en matemática, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de
resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna
cuestión matemática adecuada a su nivel.” (Polya, 1954) citado por Vilanova
(s/f).
Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la matemática están
estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que
adquirir el sentido de la matemática como una actividad; es decir, sus
experiencias con la matemática deben ser consistentes con la forma en que
la matemática es hecha.

1.3.1. Factores que intervienen en el proceso de resolución de


problemas matemáticos (Vilanova, s/f):

Hasta el momento, sin embargo, no hay ningún marco explicativo completo


sobre cómo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento
matemático. En este contexto, parece haber un acuerdo general sobre la
importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992):

a) El conocimiento de base (los recursos matemáticos)

Para entender el comportamiento individual de un sujeto puesto ante


una situación matemática (ya sea de interpretación o de resolución de
problemas), se necesita saber cuáles son las herramientas matemáticas que
tiene a su disposición: ¿qué información relevante para la situación matemática
o problema tiene a mano?, ¿cómo accede a esa información y cómo la utiliza?

En el análisis del rendimiento en situaciones de resolución de problemas,


los aspectos centrales a investigar generalmente se relacionan con lo que
el individuo sabe y cómo usa ese conocimiento, cuáles son las opciones que
tiene a su disposición y por qué utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el
punto de vista del observador, entonces, el punto principal es tratar de delinear el
conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a la situación de resolución
de problemas.
Es importante señalar que en estos contextos, el conocimiento de base puede
contener información incorrecta. Las personas arrastran sus concepciones
previas o s u s limitaciones conceptuales a la resolución de problemas y esas
son las herramientas con las que cuentan.

Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolución


de problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el
dominio del problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos
algorítmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el
conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese dominio (Schoenfeld,
1985) citado por Vilanofa (s/f).

En suma, los hallazgos en la investigación señalan la importancia y la


influencia del conocimiento de base (también llamado “recursos”) en resolución
de problemas matemáticos. Estos esquemas de conocimiento son el
vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no
rutinarias de resolución.

b) Las estrategias de resolución de problemas (heurísticas)

Las discusiones sobre las estrategias (o heurísticas) de resolución de


problemas en matemática, comienzan con Polya, quien plantea cuatro etapas
en la resolución de problemas matemáticos:

Primero: Comprender el problema: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los


datos?, ¿cuáles son las condiciones?, ¿es posible satisfacerlas?, ¿son
suficientes para determinar la incógnita, o no lo son? ¿Son irrelevantes, o
contradictorias?, etc.

Segundo: Diseñar un plan: ¿se conoce un problema relacionado?, ¿se


puede replantear el problema?, ¿se puede convertir en un problema más
simple?, ¿se pueden introducir elementos auxiliares?, etc.
Tercero: Ponerlo en práctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar
que son correctos, probar que son correctos, etc.

Cuarto: Examinar la solución: ¿se puede chequear el resultado?, ¿el argumento?,


¿podría haberse resuelto de otra manera?, ¿se pueden usar el resultado o el
método para otros problemas?, etc.

Sin embargo, mientras su nombre es frecuentemente invocado, sus ideas son


habitualmente trivializadas. Poco de lo que se hace en el nombre de Polya,
conserva el espíritu de sus ideas. El status científico de las estrategias heurísticas
discutidas por Polya en su libro, ha sido problemático, a pesar de que la evidencia
parece haberse vuelto a su favor en las pasadas décadas (Schoenfeld, 1992).

c) Los aspectos metacognitivos

En el curso de una actividad intelectual, como por ejemplo, la resolución de


problemas, en algún momento se hace un análisis de la marcha del proceso.
Monitorear y controlar el progreso de estas actividades intelectuales son, desde
el punto de vista de la psicología cognitiva, los componentes de la
metacognición.

Hallazgos de investigación en educación matemática señalan que el desarrollo de


la autorregulación en temas complejos es difícil y frecuentemente implica
modificaciones de conducta (desaprender conductas inapropiadas de control
aprendidas antes). Estos cambios pueden ser realizados pero requieren largos
períodos de tiempo.

Los aspectos metacognitivos se relacionan, en suma, con la manera en que se


seleccionan y despliegan los recursos matemáticos y las heurísticas de que se
dispone.
d) Los sistemas de creencias

Las creencias, concebidas como la concepción individual y los sentimientos que


modelan las formas en que el individuo conceptualiza y actúa en relación con
la matemática, comenzaron a ocupar el centro de la escena en la investigación
en educación matemática, a partir de la última década. Sobre esta cuestión,
Lampert (1992) citado por Vilanova (s/f) señala:

“Comúnmente, la matemática es asociada con la certeza; saber matemática y ser


capaz de obtener la respuesta correcta rápidamente van juntas.

Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia escolar, en la cual


hacer matemática significa seguir las reglas propuestas por el docente; saber
matemática significa recordar y aplicar la regla correcta cuando el docente hace
una pregunta o propone una tarea; y la “verdad” matemática es determinada
cuando la respuesta es ratificada por el docente.
Las creencias sobre cómo hacer matemática y sobre lo que significa saber
matemática en la escuela son adquiridas a través de años de mirar, escuchar y
practicar.”

Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transición entre los
aspectos cognitivos y afectivos. Thompson (1992) citado por Vilanova (s/f), reseñó
los estudios que documentan cómo los docentes difieren ampliamente en sus
creencias sobre la naturaleza y el sentido de la matemática, así como en su visión
sobre cuáles son los objetivos más importantes de los programas escolares de
matemática, el rol de los docentes y los estudiantes en las clases de matemática,
los materiales de aprendizaje más apropiados, los procedimientos de evaluación,
etc. Estas investigaciones también han mostrado que existen relaciones entre las
creencias y concepciones de los docentes de matemática por una parte y sus
visiones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la matemática y su propia
práctica docente, por otra.
Thompson encontró grandes diferencias en la visión de docentes sobre la
naturaleza y el significado de la matemática. Una de las principales diferencias
encontradas por Thompson, se relaciona con el rol de la resolución de problemas
en la enseñanza de la matemática. Por otra parte, también observó
discrepancias entre las creencias que profesan los docentes y la práctica
de la enseñanza que realizan, lo que evidencia que las creencias de los
docentes no se relacionan de una manera simple y directa con su
comportamiento (Thompson, 1992) citado por Vilanova (s/f).

En suma, conscientes o no, las creencias modelan el comportamiento


matemático. Las creencias son abstraídas de las experiencias personales y de
la cultura a la que uno pertenece.

Esto conduce a la consideración de la comunidad de práctica de la matemática,


como el último, pero no por eso el menos importante, de los aspectos a
considerar.

e) La comunidad de práctica (Vilanova, s/f)

Un gran cuerpo de literatura emergente en los últimos años, considera al


aprendizaje matemático como una actividad inherentemente social (tanto como
cognitiva), y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar de
receptiva.

Hacia mediados de los 80, se produce una extensión de la noción de


constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha la
mayor parte de la investigación, hacia la esfera social. Muchas líneas de
investigación cognitiva, se orientan entonces hacia la hipótesis de que
desarrollamos hábitos y habilidades de interpretación y construcción de
significados, a través de un proceso más concebido como de socialización que
como de instrucción.

Esta perspectiva cultural es relativamente nueva en la literatura relacionada con


la educación matemática. La idea principal, es que la comunidad a la que uno
pertenece modela el desarrollo del punto de vista de sus miembros.
Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas
desarrollan su comprensión sobre cualquier actividad a partir de su participación
en lo que se ha dado en llamar la “comunidad de práctica”, dentro de la cual
esa actividad es realizada. Las lecciones que los alumnos aprenden acerca de
la matemática en el aula son principalmente culturales y se extienden más
allá del espectro de los conceptos y procedimientos matemáticos que se
enseñan: lo que se piensa que la matemática es, determinará los entornos
matemáticos que se crearán y aún la clase de comprensión matemática que se
desarrollará.

2.- RENDIMIENTO ACADÉMICO

Retana (s.f.), define al rendimiento académico como el “nivel de conocimiento


expresado en una nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una
evaluación que mide el producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que
participa”.

Requena, (2000) afirma que el rendimiento académico es producto del esfuerzo


y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la concentración. Asimismo De Natale,
(1999), mencionado por Maquilón y Hernández (2011), manifiesta que el
rendimiento académico es un conjunto de habilidades, destrezas, hábitos de
estudio e interés que utiliza el estudiante para aprender.

Agrega el autor que en el rendimiento académico intervienen muchas variables


externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el
programa educativo y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la
asignatura, la personalidad el auto-concepto del estudiante, la motivación; es
oportuno señalar que en el rendimiento académico intervienen una serie de
factores que se encuentran en el entorno del discente, en éste caso, los que se
están investigando en el presente trabajo son los factores socioeconómicos y
pedagógicos.
Por su parte, Carlos Figueroa (Figueroa 2004), citado por Collay (2014), define el
rendimiento académico como el producto de la asimilación del contenido de los
programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala
convencional y establecida por el MINEDU.

En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el proceso


de aprendizaje de conocimientos, conforme a las evaluaciones que realiza el
docente mediante pruebas objetivas y otras actividades complementarias

Hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar,


terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel
que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de
una cursada.

Por lo expuesto, el rendimiento académico se definiría como una medida de las


capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del
proceso enseñanza – aprendizaje, a través de las calificaciones. También supone
la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este
sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas


del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen
todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales,
maestros, padres de familia y alumnos.

2.1. Tipos de rendimiento académico

Partiendo del punto de vista de Carlos Figueroa, citado por Collay (2014) este autor
clasifica al rendimiento académico en dos tipos:

 Rendimiento Individual

Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos,


destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesor
tomar decisiones pedagógicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploración de los
conocimientos y de los hábitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual.
También en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los
afectivos. Comprende:

 Rendimiento General

Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseñanza, en el


aprendizaje de las Líneas de Acción Educativa y hábitos culturales y en la conducta
del alumno.

 Rendimiento específico

Es el que se da en la resolución de los problemas personales, desarrollo en la vida


profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento
la realización de la evaluación de más fácil, por cuanto si se evalúa la vida afectiva
del alumno, se debe considerar su conducta parceladamente: sus relaciones con el
maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los demás.

 Rendimiento Social

La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a éste sino que a


través del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el
punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensión de
la misma, manifestada a través de campo geográfico. Además, se debe considerar
el campo demográfico constituido, por el número de personas a las que se extiende
la acción educativa.

2.2.- Factores que influyen en el rendimiento académico

Diversas investigaciones demuestran que los factores independientes al


rendimiento del sujeto influyen en los resultados académicos. Moreira (2009),
precisa, que los factores que influyen en el rendimiento académico pueden ser
endógenos o exógenos.
A. Factores endógenos

Los factores endógenos, hacen referencia a todos aquellos factores relacionados


con la persona evidenciando sus características neurobiológicas y psicológicas. La
motivación, la valoración o la disposición hacia la Matemática ha sido uno de los
factores endógenos asociados al rendimiento escolar. Como lo destaca Cervini,
citado por Moreira (2009), cuanto más intensas sean, mayor será el rendimiento.
Asimismo, apunta que el aprendizaje dependerá de la perseverancia o esfuerzo del
alumno que, a su vez, se relaciona con su motivación, concebida como una mezcla
de capital cultural heredado familiarmente y de experiencias escolares con el
incentivo, que el docente adopta en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Antonia Manassero, citado por Hernández(s/f), sostiene que el nivel


de autoestima es responsable de muchos éxitos o fracasos académicos, por
consiguiente si se logra construir en el estudiante la confianza en sí mismo, el estará
más dispuesto a enfrentar obstáculos, dedicará mayor esfuerzo para alcanzar
metas educativas, pues un positivo nivel de autoestima conlleva a la
autorrealización y satisfacción académica que coagyuga al logro de aprendizajes.
El autoconcepto académico, la automotivación, el autoconocimiento, la
autoevaluación y la auto apreciación son elementos, del autoestima que se
relacionan directamente con el rendimiento académico, donde el autoconcepto
requiere que el estudiante establezca niveles de confianza y aprecio por otras
personas, con acciones personales coherentes con los propios intereses y
sentimientos. La automotivación permite al estudiante tener una fuerza interior la
cual hace posible vencer todo obstáculo que impida el buen rendimiento
académico.

Todas estas variables no se excluyen entre sí; dentro de los factores personales se
hallan otros que se derivan de las relaciones entre el individuo y su ambiente
familiar, escuela, medio; por un lado están asociados a las características propias
del individuo; por otro se van constituyendo como fruto de la interacción de él con
los demás agentes educativos de su entorno.
B. Factores exógenos

La influencia externa en el rendimiento académico es preponderante para el éxito


o fracaso del alumno. Las variables familiares, sociales y económicas de los
estudiantes y sus características comunes son factores que influyen en el
rendimiento académico. Almaguer, referido por Sinchi V. (2013), sostiene que la
mayoría de los estudiantes tienen éxito o fracaso académico, porque proceden de
familias con nivel sociocultural bajo. En el rendimiento académico es importante
tener en cuenta el contexto social, los criterios del éxito educativo están incluidos
en el éxito social.

El rendimiento académico se acomoda a las necesidades de la sociedad donde las


variables socioculturales, el medio social de la familia y nivel cultural de los mismos;
son un soporte sólido para que el alumno se perfile a tener éxito.

Un factor relevante para el buen rendimiento académico es el profesor, quien debe


responder a un perfil, cuyas características personales, su formación profesional,
sus expectativas respecto a los alumnos, una cultura de preparación continua,
la didáctica utilizada, la planificación docente, los contenidos
pertinentes, estrategias adecuadas juegan un papel importante en el rendimiento
académico.
Para Domínguez, citado por Ortega Moyo (2012), el docente como factor externo
influye directamente en el resultado académico de los estudiantes. Además de los
factores mencionados se encuentran otros que surgen de la relación entre el
estudiante, la familia, el medio social y educativo.
5. DEFINICIÓN DE TERMINOS:

 Matemáticas:

La palabra matemática proviene del griego mathema, que significa ciencia,


conocimiento, aprendizaje. De acuerdo a su etimología es la ciencia que estudia
las propiedades de entes abstractos (números, figuras geométricas, etc.), así como
las relaciones que se establecen entre ellos.
La matemática es una ciencia lógica deductiva, que utiliza símbolos para generar
una teoría exacta de deducción e inferencia lógica basada en definiciones,
axiomas, postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y
teoremas más complejos.
Extraído de:
http://conceptodefinicion.de/matematicas/

 Problema

Según el breve diccionario de la Lengua Española, tomo III, (2006), se entiende por
problema: hecho, acontecimiento o asunto que plantea una dificultad; suceso que
hay que averiguar: problemas domésticos, problemas económicos, Tuvo
muchos problemas para conseguir la plaza de asesor legal en esa empresa 2
proposición dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado cuando se
conocen algunos datos:

Un problema de matemáticas, un problema de física, un problema de ajedrez. FAM.


Problemática, problemático, problematismo.

Problema, según Mario O González, (1973), es toda proposición (generalmente de


carácter práctico), en que se pide la determinación de ciertas cantidades
(numéricas; geométricas, físicas, etc.), mediante las relaciones que existen entre
ellas y otras conocidas.
Estas cantidades conocidas, continúa González, se llaman datos; aquellas cuya
determinación se busca, incógnitas.
Extraído de:
http://www.filosofia.org/hem/dep/rcf/n06p025.htm
 Problema Matemático

Un problema matemático es una incógnita acerca de una cierta entidad matemática


que debe resolverse a partir de otra entidad del mismo tipo que hay que descubrir.
Para resolver un problema de esta clase, se deben completar ciertos pasos que
permitan llegar a la respuesta y que sirvan como demostración del razonamiento.

Extraído de:
Definición de problemas matemáticos - Qué es, Significado y
Concepto http://definicion.de/problemas-matematicos/#ixzz3Ek7e7EWq

 Resolución:

Se conoce como resolución al acto y consecuencia de resolver o resolverse (es


decir, de encontrar una solución para una dificultad o tomar una determinación
decisiva). El término puede aprovecharse para nombrar al coraje o valor o bien
al ánimo para efectuar una determinada cosa. Por ejemplo: “El delantero encaró
con resolución y pateó desde afuera del área”, “Te recomiendo entrar a su oficina
con resolución e informarle que no piensas quedarte después de hora”, “Si no
actúas con resolución, te pasarán por encima”.

Extraído de:
http://definicion.de/resolucion/.

 Resolución de problemas

A. Orton (1996, p.51), expresa que la resolución de problemas “se concibe como
generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del
conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para
dar solución a una situación nueva”.

Por su parte, R. Delgado (1998, p.69), considera la resolución de problemas como


una habilidad matemática y señala que resolver: “es encontrar un método o vía de
solución que conduzca a la solución de un problema”.
Según M.J .Llivina (1999, p.59), “la resolución de problemas matemáticos es una
capacidad específica que se desarrolla a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la matemática y que se configura en la personalidad del individuo al
sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognición,
acciones y conocimientos que participan en la resolución de estos problemas”.

Extraído de:
http://www.monografias.com/trabajos55/pensamiento-creativo-en-
matematica/pensamiento-creativo-en-matematica2.shtml

 Metacognición

El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para


reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.
Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los
propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición.

Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se


caracteriza por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que permite
gestionar otros procesos cognitivos más simples. El conocimiento sobre la propia
cognición implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del funcionamiento
de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de una actividad
han sido positivos o negativos. La metacognición aplicada al aprendizaje de
lenguas extranjeras se refiere al control que puede realizar durante su aprendizaje,
e incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso
intelectual y la evaluación de los resultados.

Extraído de:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metacogni
cion.htm
 LA GESTALD

La Gestalt (palabra alemana que quiere decir conjunto, configuración, totalidad o


"forma") es una escuela de psicología que interpreta los fenómenos como unidades
organizadas, estructuradas, más que como agregados de distintos datos
sensoriales. La Gestalt, que ha hecho un substancial aporte al estudio del
aprendizaje, la memoria, el pensamiento y la personalidad y motivación humanas,
surgió en Alemania pero se trasladó a Estados Unidos en los años treinta, cuando
allá se refugiaron los psicólogos alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, y
Kurt Koffka, que encontraron eco receptivo en su visión de quitarle énfasis al
análisis, como detrimento de los valores humanos. La influencia de filósofos como
Kant, Match y Hüsserl sobre el pensamiento de los psicólogos de la Gestalt fue
considerable.
Extraído de:
http://www.personarte.com/gestalt.htm

 HEURÍSTICA

Se conoce como heurística al conjunto de técnicas o métodos para resolver un


problema. La palabra heurística es de origen griego “εὑρίσκειν” que significa “hallar,
inventar”.

La heurística es vista como el arte de inventar por parte de los seres humanos, con
la intención de procurar estrategias, métodos, criterios, que permitan resolver
problemas a través de la creatividad, pensamiento divergente o lateral. También,
se afirma que la heurística se basa en la experiencia propia del individuo, y en el
de los demás para encontrar la solución más viable al problema.

La heurística, como disciplina científica, y en su sentido amplio puede ser aplicada


a cualquier ciencia con la finalidad de elaborar medios, principios, reglas,
estrategias como ayuda para lograr encontrar la solución más eficaz y eficiente al
problema que analiza el individuo.
Extraído de:
http://www.significados.com/metacognicion/
 PROCESO COGNOSCITIVO

La capacidad que permite desarrollar conocimientos recibe el nombre de cognición.


Se trata de la habilidad para asimilar y procesar datos, valorando y sistematizando
la información a la que se accede a partir de la experiencia, la percepción u otras
vías.
Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva a cabo el ser
humano para incorporar conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades
muy diversas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje. Esto hace
que los procesos cognitivos puedan analizarse desde diferentes disciplinas y
ciencias.

Extraído de:
http://definicion.de/procesos-cognitivos/

 PROCESO MENTAL

Los procesos mentales, corresponden al almacenamiento, elaboración y traducción


de los datos aportados por los sentidos, para su utilización inmediata y un eventual
uso posterior. La memoria y también la percepción juegan un importante rol entre
los procesos cognitivos básicos. La inteligencia, el lenguaje y pensamiento en
general son de gran importancia para los seres humanos, ya que forman parte de
los procesos cognitivos superiores, ayudándonos a tener procesos mentales que
nos diferencian de los animales, como el pensamiento lógicos, la utilización de
símbolos lingüísticos para transmitir el pensamiento, y la resolución de problemas.
Es una operación de pensamiento capaz de actuar sobre estímulos concretos,
situaciones o representaciones mentales para generar nuevas representaciones
mentales o acciones motoras.

Extraído de:
http://planetahola.jimdo.com/psicolog%C3%ADa/procesos-mentales/
 RAZONAMIENTO

Procedimiento intelectual mediante el cual, partiendo de unos datos conocidos, a


los que llamamos premisas, llegamos por inferencia a otro u otros datos
desconocidos, que se derivan de aquellos, a los que llamamos conclusión. También
recibe el nombre de argumentación formal, deducción o demostración, cuando las
conclusiones alcanzadas son el resultado de la aplicación de reglas lógicas de
inferencia

Extraído de:
http://www.webdianoia.com/glosario/display.php?action=view&id=259&from=actio
n=search%7Cby=R

 RENDIMIENTO ACADÉMICO

El rendimiento académico es un concepto que en el ámbito de la educación y la


psicología sobresale por su importancia, ya que permite evaluar la eficacia y calidad
de los procesos educativos de los estudiantes, los cuales son el resultado de los
esfuerzos de las instituciones educativas, y más específicamente de los docentes.
Según Hernández (2005) este rendimiento académico de los estudiantes, se
convierte en un indicador o guía de los procesos y productos de un sistema
educativo y un rol docente.

La definición de Jiménez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es un


“nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma
de edad y nivel académico”, encontramos que el rendimiento del alumno debería
ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo la simple
medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee
por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento
de la calidad educativa.
Extraído de:
file:///C:/Users/HOME/Downloads/Dialnet-ActitudesestiloDeEnsenanza-
3974631.pdf

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55110208
 COMPETENCIA

Una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o


resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para
dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas que le
plantea la vida cotidiana. La educación basada en competencias constituye un
esfuerzo sistemático con varios elementos claves o palabras claves (keywords),
esto permite el manejo de un mismo lenguaje entre los involucrados (eficiencia) y
los recursos que se tienen para la obtención de los resultados (eficacia).

Extraído de:
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-
descargas/bdigital/010_y_que_son_las_competencias_quien_las_construye.pdf

 DIDÁCTICA

El concepto de didáctica, lo han definido diferentes autores, desprendido conceptos


como: “La didáctica un conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la
enseñanza; para ello reúne con sentido práctico todas las conclusiones que llegan
a la ciencia de la educación”. Nerici.

“La Didáctica es el campo del conocimiento de investigaciones, de propuestas


teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje”. Zabalza.

La didáctica es parte de la pedagogía7 que se interesa por el saber, se dedicada a


la formación dentro de un contexto determinado por medio de la adquisición de
conocimientos teóricos y prácticos, contribuye al proceso de enseñanza
aprendizaje, a través del desarrollo de instrumentos teóricos prácticos, que sirvan
para la investigación, formación y desarrollo integral del estudiante.

Extraído de:
http://www.fadp.edu.co/uploads/ui/articulos/LA_DIDACTICA.pdf
6. MATERIALES Y PROCEDIMIENTO:

6.1. Material:
6.1.1. Población y marco de muestreo:

La población que tenemos es un población muestral que está conformada por 114
alumnos, los alumnos que no se encuentran como parte de nuestra población son
por ausencia o por falta de identificación.

Nuestra población está conformada por la totalidad de 114 alumnos de 2º, 3°, 4°,
5° año de secundaria del C.E.P. “San Esteban”, matriculados en el año académico
2015 y distribuidos de la siguiente manera:

Género

Femenino masculino Total

N % N % N %

Año de estudios

Segundo 16 14.15 20 17.69 36 31.86

Tercero 12 10.62 7 6.19 19 16.81

Cuarto 13 11.50 16 14.15 29 25.66

20 17.70 10 8.84 30 26.55


Quinto

114 100%

Fuente: Dirección de estudios - La relación de alumnos del 2º, 3°, 4°, 5° año de
secundaria del Centro Educativo Parroquial “San Esteban” matriculados en el año
2015.
6.1.2. Muestra:

Nuestra muestra está conformada por 114 alumnos de 2º, 3°, 4°, 5° año de
secundaria del C.E.P. “San Esteban”, matriculados en el año académico 2015.

El tamaño de la muestra es de 114 alumnos, ya que nuestra población es muestral.


Su tamaño es adecuado ya que es un tamaño grande, y no es representativo ya
que no serán seleccionados al azar, sino de forma empírica. La muestra es la
misma población descrita cuantitativamente

CRITERIO DE INCLUSIÓN CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

Alumnos que cumplan con más del Alumnos que tienen discapacidad
70% de asistencias. visual y auditiva.

Alumnos que cursen el año de


estudios por primera vez.

6.1.3. Instrumentos de recolección de datos:

El instrumento que se utilizará para recolectar los datos es un test de evaluación


acerca de la resolución de problemas matemáticos que permitirá determinar los
logros en la resolución de problemas matemáticos de los alumnos de 2º, 3°, 4°, 5°
año de secundaria del C.E.P. “San Esteban”.
Determinaremos los logros de los alumnos, con los resultados obtenido de la
evaluación de aprendizajes en la resolución de problemas matemáticos teniendo
en cuenta la escala de calificación vigesimal considerándose a la nota 11 como
mínima aprobatoria, y a la nota 20 como máxima aprobatoria. Extraído de los
alineamientos de la escala de calificación de los aprendizajes en la Educación
Básica Regular de los lineamientos de evaluación de aprendizaje del Diseño
Curricular Nacional (2009).
Y para medir el rendimiento académico de los estudiantes se trabajó con los
reportes de notas registradas del presente año. Tomaremos las notas de los
promedios de los tres primeros bimestres.

El test de evaluación está conformado por distintos ítems, extraídos de diferentes


exámenes Pisa, evaluaciones censales tipo ece, libros del estado y por lo cual
podemos decir que nuestro test es confiable. Además, cuenta con la validación del
profesor Lolo Ortiz Céspedes, con grado académico en maestría y con labor
docente universitario.

 La estructura del test de evaluación:

Está conformada por 10 ítems, con una duración de 45 minutos, 5 minutos por cada
pregunta, será de forma individual, con la finalidad de diagnosticar los logros de
resolución de problemas.

 El test de prueba de resolución de problemas matemáticos consta de dos partes


bien establecidas:

Primero, un apartado para consignar los datos personales. Segundo el cuestionario


está estructurado en tres categorías, que se detalla a continuación.

Análisis y comprensión: el alumno divide el problema en componentes más básico,


examina y busca las relaciones entre los diferentes elementos.

Planificación: el alumno organiza el proceso de resolución del problema. Se realiza


acciones como: seleccionar la estrategia general de resolución de problemas;
tantear o explorar posibles acciones para resolver el problema.

Ejecución: el alumno realiza un conjunte de acciones y de procedimientos


matemáticos para resolver el problema.
6.2. Procedimiento:

El tipo de diseño que utilizaremos será el diseño pre-experimental ya que nuestro


problema es de tipo correlacional ( de dos variables), es decir nuestra investigación
es básica y solo recolectaremos información para analizarla, además en este caso
tenemos dos variable que son resolución de problemas matemáticos y el
rendimiento académico; el procedimiento que utilizaremos para recoger la
información será determinar en las secciones de 2º, 3°, 4°, 5° año, luego en base
a ello determinar la cantidad que iba a ser nuestra población, en este caso sería
nuestra población muestral, luego fijamos una fecha y aplicamos la prueba a la
población establecida con un tiempo de 50 minutos, 5 minutos por ejercicio, para
cada grado de 2º, 3°, 4°, 5° año solo las secciones “A” de secundaria en la que se
aplique la prueba, se les brinda algunas indicaciones referente a la prueba para que
lo puedan desarrollar de forma adecuada e individual , sin embargo si es que
existiese algún alumno que no fuese el día de la aplicación de la prueba o que
alguno no se identificase de forma correcta en la prueba, ese alumno será
rechazado por nuestra investigación y nos quedaremos solo con la cantidad que
cumpla con los estándares de la investigación.

Las pruebas estadísticas que se utilizarán son las de la Estadística


inferencial, es decir: Utilzaremos la chi- Cuadrado.

 Chi – Cuadrado de Pearson: (PRUEBA Χ²):

En una prueba de ajuste la hipótesis nula establece que una variable X tiene una
cierta distribución de probabilidad con unos determinados valores de los
parámetros. El tipo de distribución se determina, según los casos, en función de:
La propia definición de la variable, consideraciones teóricas al margen de esta y/o
evidencia aportada por datos anteriores al experimento actual.
A menudo, la propia definición del tipo de variable lleva implícitos los valores de sus
parámetros o de parte de ellos; si esto no fuera así dichos parámetros se estimarán
a partir de la muestra de valores de la variable que utilizaremos para realizar la
prueba de ajuste.
Como en casos anteriores, empezaremos definiendo las hipótesis.

Hipótesis nula: X tiene distribución de probabilidad f(x) con parámetros y1,..., yp


Hipótesis alternativa: X tiene cualquier otra distribución de probabilidad.

Es importante destacar que el rechazo de la hipótesis nula no implica que sean


falsos todos sus aspectos sino únicamente el conjunto de ellos; por ejemplo, podría
ocurrir que el tipo de distribución fuera correcto pero que nos hubiésemos
equivocado en los valores de los parámetros.
Obviamente, necesitaremos una muestra de valores de la variable X. Si la variable
es discreta y tiene pocos valores posible estimaremos las probabilidades de dichos
valores mediante sus frecuencias muestrales; si la variable es continua o si es una
discreta con muchos o infinitos valores estimaremos probabilidades de grupos de
valores (intervalos).
Metodológicamente, la prueba se basa en la comparación entre la serie de
frecuencias absolutas observadas empíricamente para los valores de la variable
(Oi) y las correspondientes frecuencias absolutas teóricas obtenidas en base a la
función de probabilidad supuesta en la hipótesis nula (Ei).
Así pues, una vez calculadas las frecuencias absolutas de cada valor o intervalo de
valores, obtendremos el número total de observaciones de la muestra (T) sumando
las frecuencias observadas

Para calcular las frecuencias esperadas repartiremos este número total de


observaciones (T) en partes proporcionales a la probabilidad de cada suceso o
grupo de sucesos. Para ello calcularemos dichas probabilidades utilizando la
función de probabilidad definida en la hipótesis nula f(x), de modo que, cada valor
Ei tendrá la siguiente expresión:

Por tanto, tendremos los siguientes datos para la prueba:

Valor de la variable x1 x2 x3 ... xi ... xk


Frecuencias observadas O1 O2 O3 ... Oi ... Ok
Frecuencias esperadas E1 E2 E3 ... Ei ... Ek
Si la hipótesis nula es cierta, las diferencias entre valores observados y esperados
(que siempre existirán por tratarse de una muestra aleatoria) son atribuibles,
exclusivamente, al efecto del azar. En estas condiciones, se puede calcular un
parámetro que depende de ambos, cuya distribución se ajusta a una chi-cuadrado.

Si, por el contrario, la hipótesis nula fuera falsa los Ei ya no serían, realmente, los
valores esperados de las frecuencias; por tanto, las diferencias entre los valores
"esperados" y los observados reflejarían no sólo el efecto del azar sino también las
diferencias entre los Ei y la auténtica serie de valores esperados (desconocida)
Como consecuencia, las diferencias de los numeradores de la expresión anterior
tienden a ser más grandes y, por estar elevadas al cuadrado, la suma de cocientes
ser positiva y mayor que lo que se esperaría para los valores de una chi-cuadrado.

Por tanto, el parámetro anterior será el estadístico de contraste de la prueba de


hipótesis y la región crítica se encontrar siempre en la cola derecha de la
distribución chi-cuadrado. Evidentemente, esta prueba será siempre de una sola
cola.

Estadístico de contraste

Se acepta la hipótesis nula si , el percentil 1 – α de la distribución chi-


cuadrado con grados de libertad.
Cabe señalar que en las pruebas chi-cuadrado lo corriente es que pretendamos
comprobar que una variable tiene una cierta distribución y, por tanto, habitualmente,
nos vemos obligados a colocar nuestra propia hipótesis en la hipótesis nula.
Únicamente podremos colocar nuestra hipótesis en la alternativa en el caso
excepcional de que pretendamos demostrar que cierto tratamiento produce una
distorsión de la distribución básica de la variable en estudio.
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Anexo:

(TEST) EVALUACIÓN DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


MATEMÁTICOS

Nombres y Apellidos:
Colegio:
Grado: Sección Nivel: Fecha:

INSTRUCCIONES: Lee detenidamente cada una de las siguientes problemas y responde.

1. Marcos va a comprarle un video juegos a su


hermano. Hay video juegos para distintas edades por lo
que el vendedor necesita saber la edad de su hermano.
Pero Marcos le contesta de la siguiente manera:

Mi edad es el triple de la de mi hermano y hace 4


años la suma de ambas edades era igual a la que tendrá
mi hermano dentro de 16 años. Puedes ayudar al
vendedor a encontrar cuál es la edad actual del hermano
de Marcos?

A) 8 B) 22 C) 24 D) 48
2. Cada uno de los 120 estudiantes de segundo de secundaria de un colegio participa en
un taller como se muestra en el gráfico. Observa:

Según esta información, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?

A). Hay 50 estudiantes en el taller de fútbol.


B). La cantidad de estudiantes que están en el taller de danza son 5 más que los que están
en teatro.
C). Hay 24 estudiantes en el taller de música.
D). La quinta parte de la cantidad de estudiantes que está en el taller de fútbol es igual a la
cantidad de estudiantes que están en teatro.
3.- En un cumpleaños un joven debe amarrar unos globos en lo alto de una pared de 4,33
m de altura. ¿Cuál debe ser la longitud de la escalera que el joven coloca de tal manera
que forme un ángulo de 60° con el piso?

A) 3 m B) 4 m C) 5 m D) 7 m

4.- Se quiere saber la superficie que se cubre con las mayólicas blancas, grises y negras
que se muestran a continuación:

La mayólica blanca y las grises son cuadradas. El lado de la mayólica blanca mide 24 cm
y el lado de la mayólica gris es la mitad que el de la mayólica blanca. ¿Cuánto mide la
superficie total cubierta por todas las mayólicas mostradas en la figura 1?

A) 192 cm B) 2 1 152 cm C) 2 1 296 cm D) 2 2 304 cm2


5.- Juan construyo una cerca en cierto tiempo y realizó la siguiente tabla para registrar su
avance día a día.

Días 1 2 3 4 5 6
Metros 5 3 2 8 4 3

¿Cuál de las siguientes graficas representa el avance de la construcción día a día de


acuerdo con la tabla que hizo Juan

6. Observa la siguiente recta:

¿En cuál de los puntos, señalados por flechas en la recta numérica, se ubica el número
2.75?

A) a B) b C) c D) d
7.- Sofía inicia un plan de ejercicios para la semana registrando el tiempo en una tabla
como la siguiente:

¿Cuántas horas de ejercicio hizo Sofía en total?

1 3
A) 2.67 B) 3 82 C) 3 20 D) 5.82

8.- Una empresa ofrece en alquiler el siguiente modelo de auto. Observa:

Según esta información, ¿cuál de las siguientes expresiones representa el pago total “T”
que se realizará al alquilar por “d” días este auto?

A) T = 40d B) T = 100d C) T = 40 + 100d D) T = 40d + 100


9.- Observa las siguiente graficas:

Que grafica representa a los datos que tienen una relación directamente proporcional.

A) La 1 B) La 2 C) La 3 D) La 4

10.- se tiene un modelo a escala de un terreno rectangular donde se va a construir un


mercado. Este terreno tiene medidas que se muestran a continuación

¿Cuál es la ecuación que representa el área total del terreno?

A) 2x + 4 = 0 B) 4x +8 = 0 C) 𝑋 2 + x + 3 = 0 D) 𝑋 2 + 4𝑥 + 3 = 0