1

Basado en el libro:
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO. OTRA FORMA DE APRENDER, DEL GRUPO DELETREA
2
1. 3 Lorna Wing describió los trastornos de espectro autista TEA como
“un continuo que abarca desde las personas más profundamente
retrasadas, tanto física como mentalmente… hasta las personas
más capaces, realmente inteligentes pero con dificultades sociales
como su única y sutil discapacidad”… “Se superpone con las
dificultades de aprendizaje y se difumina en la excéntrica
normalidad”
2. Según el DSM-V, el término TEA-AF hace referencia a los subtipos de
TEA que se encuentran en el “extremo de menor afectación” del
continuo autista; aquí se encuentran el autismo de alto
funcionamiento, el síndrome de asperger y algunos casos
específicos de TGD no especificado.
3. Se presenta de manera más frecuente en los hombres que en las
mujeres (en una proporción de 4:1)
1. La evidencia científica coincide en
4
establecer que los síntomas de los TEA
son el resultado de alteraciones
generalizadas del desarrollo de diversas
funciones del sistema nervioso central.
Las causas exactas se desconocen aún y
siguen las investigaciones
2. En la mayoría de los casos, hay que considerar el papel de
factores hereditarios, con una contribución genética compleja
y pluridimensional. Además, parecería que juega un papel
importante el entorno biológico a nivel pre y perinatal
3. No existe ninguna relación causal entre la actitud de los
padres y la aparición de los trastornos autísticos
5

http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/autism/data.html
AÑO PREVALENCIA
1975 1 de cada 5.000
1990 1 de cada 1.000
6

"Cuando se ve un crecimiento de este tipo, hay que

pensar que se trata de un problema ambiental",
dice el doctor Thomas Insel, director del Instituto
Nacional de Salud Mental (NIH)
✓ Varios estudios sobre niños con TEA han
evidenciado
7 dramáticos resultados en una
gran mayoría de niños, exitosa integración
en escuelas regulares para otros y
completa funcionalidad para algunos.

✓ El diagnóstico temprano es crítico, la edad óptima para

comenzar intervención intensiva es antes de los 5 años y los
mayores éxitos han sido logrados con niños que se
intervinieron entre los dos y tres años.
✓ Un cerebro en desarrollo en esta edad es mas flexible; una
intensa, repetitiva y activa interacción tal vez influyen en los
circuitos neurales, corrigiéndolos antes de que correlaciones
neurobiológicas del comportamiento autista se conviertan en
algo relativamente permanente.
8

Video - Taylor Morris.

Los 9 trastornos del Síndrome de Asperger se caracterizan por la
presencia en mayor o menor grado de las siguientes alteraciones:

1. Dificultades en las relaciones sociales

2. Déficit en la comunicación y el lenguaje
3. Inflexibilidad mental y comportamental
4. Dificultad para la destreza motora (fina o gruesa)
5. Dificultades en la integración sensorial
6. Déficit en las funciones ejecutivas
7. Estilo cognitivo diferente (Memoria, Atención, Pensamiento,
Motivación)
 COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS AL DEFICIT SOCIAL
Dependiendo de cada niño, puede llegar a presentarse lo siguiente:
10
1. Dificultad para aproximarse al grupo de pares y
hacer amigos espontáneamente
2. Presencia de comentarios fuera de lugar
3. Dificultad para detectar engaños y dobles
intenciones
4. Intentos de imponer sus normas y reglas en los
juegos
5. Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la
situación
6. Dificultad para anticipar lo que las otras personas podrían pensar o
sentir
7. Limitadas relaciones empáticas en contextos naturales
8. Tendencia a alejarse de actividades lúdicas típicas de su edad
 PERFIL LINGUISTICO DE SINDROME DE ASPERGER
Teniendo en cuenta que cada niño es un caso diferente, los
siguientes
11 síntomas podrían estar presentes:

1. Dificultad para respetar turnos conversacionales

2. Empleo de palabras rebuscadas o excesivamente técnicas
3. Dificultad para hablar acerca de sus propios estados
emocionales
4. Limitada comprensión de conceptos abstractos
5. Dificultad para saber de qué conversar y/o mantener el tema
6. Comprensión del lenguaje de manera LITERAL
7. Alteración en los componentes prosódicos
8. Dificultad en el uso y comprensión de claves no verbales en la
comunicación
 MANIFESTACIONES DE INFLEXIBILIDAD MENTAL

1. Resistencia
12 a los cambios no anticipados
2. Repertorio limitado de juegos y actividades
3. Temas de interés absorbentes y limitados
4. Tendencia a coleccionar diferentes objetos
5. Actitudes perfeccionistas en algunas actividades
6. Rituales elaborados de conducta y presencia de “manías”
7. Elaboración de juicios y razonamientos excesivamente rígidos y
dicotómicos
8. Cumplimiento inflexible de algunas normas aprendidas
 DIFICULTADES EN LAS DESTREZAS MOTORAS

1. Un porcentaje elevado de personas con SA muestran una

torpeza motora que puede manifestarse ya sea en las
13

competencias de motricidad fina o en las gruesas.

2. En cuanto a motricidad fina, tenemos alumnos que pueden
presentar problemas con la grafía y/o dificultad para realizar a
tiempo tareas que requieren destreza manual, como atarse los
cordones de los zapatos, abrochar botones, etc.
3. Elaborar un resumen de un texto dado, contestar preguntas
abiertas en un examen o simplemente copiar los deberes de la
pizarra, puede ser tareas más complicadas para estos alumnos
4. En la motricidad gruesa, muchos alumnos muestran una manera
de caminar o correr peculiar, poco coordinada y hasta torpe. Por
ello, muchos de estos alumnos no son buenos para los deportes.
 DIFICULTADES EN LA INTEGRACIÓN SENSORIAL
1. En un porcentaje elevado de casos, se presentan peculiaridades
sensoriales en los alumnos con SA. Ellos poseen modos diferentes
tanto
14 para recibir como para responder a los estímulos sensoriales.
2. Estos alumnos pueden tener afectados, en mayor o menor grado, ya
sea el tacto, el gusto, el oído, la vista o el olfato.
3. Hay testimonios de adultos que padecen el SA, que revelan como
eran sus sensaciones de niño. Por ejemplo, indican que literalmente
sentían dolor en el oído al escuchar la licuadora o la aspiradora. Otros
indican que no toleraban caricias, cortes de cabello o de uñas, pues
literalmente les dolía. Otros indican que no podían comer ciertas
comidas, pues sentían estar comiendo “basura”, sentían que se
enfermaban con sólo probarla.
4. Estos problemas sensoriales pueden alterar de manera significativa
el día a día de estas personas y es posible que algunas
manifestaciones de ansiedad, conductas inadecuadas o rabietas
sean consecuencia de estos fenómenos de hiper / hiposensibilidad
sensorial.
 SENSIBILIDAD GUSTATIVA (Tony Attwood)
Hay que evitar los programas que obligan a comer o a
pasar hambre, pues el niño puede aumentar su
15
sensibilidad a determinados tipos de alimentos. No es
un simple problema de conducta donde el niño es
deliberadamente desafiante, se trata de una dificultad
sensorial.
Los padres deben asegurarse que el niño come una apropiada
gama de alimentos nutritivos pero tolerables para el niño. Gradualmente
su sensibilidad disminuye, pero el temor y la negación pueden continuar.
Cuando esto ocurre, el niño puede ser animado a chupar y saborear, más
que a masticar o tragar la nueva comida para fomentar la variedad y
probar su reacción sensorial.
Se les puede dar la oportunidad de intentar algún nuevo alimento
cuando estén relajados y distraídos. Sin embargo, algunos adultos con
Síndrome de Asperger continúan teniendo una dieta muy restringida
consistente en unos mismos ingredientes, cocinados y presentados de la
misma manera durante toda su vida.
 DÉFICIT EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL CEREBRO
1. Las funciones ejecutivas hacen referencia a la habilidad de mantener
mentalmente activo un conjunto apropiado de estrategias de
resolución de problemas para alcanzar una meta futura.
16

2. Las conductas dentro de esta categoría son: Planificación, flexibilidad

de pensamiento y de acción, control de impulsos, inhibición de
respuestas inadecuadas, toma de decisiones y la búsqueda
organizada.
3. Son alumnos que podrían “perderse” en la misión que se les ha
encomendado (olvidarse del objetivo o de todos los pasos). Realizan
el primer y segundo paso y luego ya no se acuerdan de “qué sigue”.
4. Estas dificultades podrían interferir negativamente en el entorno
escolar en cuanto a su autonomía y al verse estos alumnos
enfrentados a ciertas situaciones escolares cotidianas como: ¿Cuánto
tiempo debo dedicar a esta pregunta abierta para que esté completa?,
¿Sobre qué tema hago mi redacción?, Qué información debo incluir en
las preguntas abiertas? Cuáles serán los pasos a seguir, si no me los
han indicado? Será suficiente llevar este material para aquella materia?
 ESTILO COGNITIVO DIFERENTE
1. Comprender el estilo de aprendizaje específico de estos alumnos es
una buena manera de comenzar a conocerlos y a adoptar una serie
de medidas educativas acordes con dicho estilo.
17

2. Ser conscientes de su forma de aprender, nos va a permitir crear

situaciones de enseñanza en las que se aprovechen sus
competencias y se reduzcan los efectos negativos de sus déficits más
significativos.
3. A continuación, se abordarán las siguientes características sobre el
estilo de aprendizaje particular de estos alumnos:
•Pensamiento:
•Visual
•Concreto
•Centrado en detalles
•Memoria peculiar
•Motivaciones diferentes
•Atención peculiar
 PENSAMIENTO VISUAL

1. 18 Muchos estudios han demostrado que los alumnos con S.A.

comprenden, asimilan y retienen mejor la información que les
llega por la vía visual.
2. Las personas que tiene asperger muestran una marcada
tendencia a pensar en imágenes. Imágenes con las que
representan palabras, ideas y conceptos abstractos.
3. Se debe aprovechar esta facilidad para el procesamiento y
retención de la información visual de estos alumnos, para que
ellos aprendan mejor y más rápido.
 PENSAMIENTO CENTRADO EN LOS DETALLES
1. Los alumnos con Asperger muestran un estilo cognitivo
dominado por un procesamiento centrado en los detalles, en el
19
que capta y retiene muy bien los detalles, pero resta
importancia al significado global y contextualizado.
2. Esto explica las interpretaciones descontextualizadas que a
veces hacen los alumnos con Asperger y muestra claramente
que si uno se centra en los detalles de una situación y no integra
toda la información del contexto para buscar un sentido
coherente y global a la misma, la interpretación resultante
puede ser errónea o carente de sentido.
3. Este tipo de pensamiento podría constituir la base de muchas de
las capacidades superiores y extraordinarias encontradas en
muchos aspergers. Por ejemplo, encontramos personas con una
memoria mecánica altamente desarrollada (el hombre cámara),
habilidades superiores para el dibujo, la música o el cálculo.
 PENSAMIENTO CONCRETO
1. El estilo de pensamiento de los alumnos aspergers es concreto,
preciso, lógico y como muchos han definido “hiperrealista”.
20

2. Este pensamiento concreto interfiere en la adecuada

interpretación de aquellos mensajes que son implícitos y que
requieren la habilidad para hacer inferencias.
3. Un comentarios como: “Realiza un trabajo presentable”, es un
mensaje abstracto donde la información relevante está
implícita (“el trabajo debe estar sin tachones, escrito con
bolígrafo y respetando los márgenes del papel”) y requiere
inferir su significado atendiendo a las claves contextuales y a
experiencias previas. Sin embargo, hacer estas deducciones es
algo extremadamente difícil para los alumnos con asperger.
4. El alumno con SA aprende “HACIENDO”, es decir, necesita
concretamente experimentar el aprendizaje para interiorizarlo.
 ATENCIÓN PECULIAR

1. El alumno SA puede demostrar excelentes

tiempos de atención sostenida en tareas que
les
21 resulten interesantes. Sin embargo, ante
actividades menos atractivas para ellos,
presentan distracción y así como dificultad
para retirar su atención de estímulos
irrelevantes (ej: un ruido ambiental)
2. Estos alumnos a veces tienen limitada habilidad para cambiar su
foco atencional, sobre todo si tienen que dejar algo que les
gusta, por algo que no les interesa.
3. Tome en cuenta que las dificultades atencionales se harán
mucho más evidentes en situaciones de relación interpersonal,
en situaciones que a ellos les resultan difíciles de manejar, así
como en actividades que para ellos son difíciles de comprender
o son menos significativas.
22

(VIDEO)
•INTERVENCION EN EL AULA:
23
•El Entorno y el profesor
•El espacio físico del aula
•Grafomotricidad
•Exámenes escolares
•Apoyos en la organización autónoma del material
•Apoyos en los aprendizajes del alumno
•INTERVENCION EN MOMENTOS MENOS ESTRUCTURADOS:
•El comedor
•Cambio de aulas y desplazamientos
•Salidas fuera del centro escolar
•La clase de educación física
 24
1. El alumno con SA puede requerir la necesidad de realizar
adaptaciones de tipo metodológico en el aula, dadas las
disarmonías existentes en su rendimiento, caracterizadas
por competencias excepcionales en algunas materias
curriculares, y en algunos casos, déficits en otras áreas.

2. Si no se realizan estas adaptaciones, su comportamiento

ante materias en las que no destaca puede verse afectado
por una disminución de atención, de motivación y, por
tanto, de un paulatino aumento de conductas disruptivas
en el aula.
 INTERVENCIÓN EN EL AULA – EL ENTORNO

25
1. Los alumnos con SA les favorecen
entornos estructurados en los que las
reglas y normas de conducta sean
explícitas, claras y concretas.
2. Son favorables entornos sin excesiva
carga estimular, rutinarios y sin
imprevistos.
3. Es importante mantener entornos donde el alumno sabe
claramente qué es lo que se espera de él, así como qué
actividades se desarrollarán durante cada jornada escolar.
 INTERVENCIÓN EN EL AULA – EL ENTORNO

El aula es un contexto que presenta características (que la diferencian

26
de otros entornos como el patio o el comedor) que la hacen ideal para
el desarrollo del alumno con SA:

•Dentro del aula hay un ambiente estructurado y dirigido por el

profesor
•Las reglas sociales que rigen las interacciones entre los
compañeros pueden ser mediadas por el profesor
•Los alumnos pueden anticipar la secuencia de actividades que se
van a realizar
•Es un entorno en donde se utilizan diferentes recursos visuales
para el aprendizaje.
 INTERVENCIÓN EN EL AULA – EL PROFESOR
1. Si el entorno es claramente importante para el desarrollo del niño
con SA, por supuesto, lo es mucho más la figura del profesor.
27
2. La actitud positiva del profesor hacia el alumno con SA va a resultar
determinante en la capacidad de adaptación y aprendizaje de estos
niños así como de su bienestar emocional, reduciendo en el niño
estrés que le supone enfrentarse a demandas sociales y
comunicativas complejas. Esto es claramente extensible al equipo
directivo del colegio.
3. Inicialmente el profesor debe facilitar al alumno las ayudas
necesarias para desenvolverse con ciertos apoyos, pero
propendiendo a que el niño aprenda a manejarse de manera
autónoma y se puedan retirar paulatinamente los apoyos.
4. Es a partir de las habilidades de los niños con SA (relacionadas con su
sistematicidad, sus motivaciones académicas o su facilidad para
procesar información visual) que el profesor debe seleccionar recursos
variados y elaborar actividades que favorezcan la autonomía del niño.
 EL PROFESOR – Lo que no se debe hacer
1. Interpretar alguna dificultad de aprendizaje como una falta de
competencia generalizada
28
2. Pensar que el niño NO nos está atendiendo nunca
3. Regañarle de forma constante ante las dificultades de
planificación, organización de tareas u olvido de material
4. No se debe atribuir al alumno con SA las habilidades de
autonomía e independencia que serían esperables en un niño
de su edad
5. No se puede intentar que el alumno con SA se adapte todo el
tiempo a la organización y funcionamiento del aula, sin atender
a sus características
6. No hay que olvidar sus intereses y lo que le motiva
7. Criticar al niño no provocará un aumento de motivación del
alumno sino que aumentará su malestar o rechazo hacia la
escuela.
 EL ESPACIO FISICO DEL AULA
1. El alumno con SA puede adaptarse a cualquier tipo de
distribución de mesas (mesas en grupos, individuales, en forma
29
de U) siempre que se tenga en cuenta la “acomodación
preferencial”, es decir, situar al niño dentro del subgrupo físico
y social más aconsejable para él
2. Evitar ubicaciones cerca de ventanas, puertas o armarios con
objetos para evitar que se distraiga
3. Suele ser de utilidad sentar al niño en las primeras filas o cerca
del profesor, pues así se facilita su atención hacia los estímulos
más relevantes
4. Cuando la distribución es en grupo, resulta fundamental
identificar a los alumnos con los que es más conveniente que
comparta el espacio de aprendizaje. Por ejemplo, sentarlo con
niños con quien tiene empatía, niños que son más
colaboradores o con intereses similares a los del niño con SA.
 ORGANIZACION AUTONOMA DEL MATERIAL ESCOLAR
1. Las tareas de organización autónoma del material generalmente
requieren un alto grado de atención y competencias adecuadas
30
de planificación (recordar lo que se ha llevado al colegio,
comprobar que aquello lo ha metido nuevamente en la mochila,
seleccionar los cuadernos que necesita en tal materia o
responsabilizarse de sus pertenencias); habilidades que nuestro
alumno pudiera no tener bien desarrolladas.
2. La enseñanza de estas habilidades requiere de un
entrenamiento específico más allá de las advertencias o
castigos, que pueden ser efectivos para los otros alumnos, pero
no para nuestro niño con asperger.
3. El apoyo específico en este tema puede implicar poner señales
visuales (como organización por colores o dibujos) en sus
materiales, así como carteles recordatorio, esquemas o listados
de material por materia, que el niño deberá repasar para tener
presente cómo debe manejarse en este aspecto.
 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SA
1. Anticipar al inicio de cada jornada escolar las actividades que se
van a realizar y en qué orden. Si es posible, iniciar cada clase
31

explicando lo que se va a hacer en esa materia.

2. Marcar siempre el inicio y el final de cada actividad y asegurarse
de que el alumno lo ha entendido.
3. Evitar que las actividades se conviertan en una sucesión de
ejercicios sin acabar. Si la elaboración del ejercicio le supone
más tiempo que a sus compañeros es preferible que él realice
menos actividades pero acabadas, que muchas, sin terminar.
4. En caso de que el niño sea especialmente eficiente y rápido en la
realización de las actividades vale la pena tener para el niño
tareas complementarias que lo mantengan ocupado (ej. Leer un
libro que le guste) mientras sus compañeros terminan.
 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SA
LA MOTIVACIÓN Y LA ATENCIÓN
32

1. Se sabe que el control atencional (que es clave del acceso a los

aprendizajes) está en parte condicionado por factores como la
motivación, la cantidad de estímulos a los que debe atender, la
hiper o hiposensibilidad estimular, las características de la
materia, etc.
2. La motivación que el niño con SA tiene hacia los diferentes
temas interviene en el mecanismo que regula la atención,
facilitándola o inhibiéndola en extremo. De este modo, el
alumno con SA podría demostrar una sorprendente capacidad
de concentración en una actividad y, minutos más tarde,
parecer abstraído y desconectado.
 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN

1. Intentar intercalar las actividades que le demanden mayor

33concentración con otras actividades que le resulten más fáciles.

2. Ofrecerle tiempos de descanso

3. Es fundamental realizar un “control de estímulos”, eliminando
de la pizarra la información que no sea relevante o verificando
que el alumno tiene sobre la mesa exclusivamente el material
que necesita.
4. Tener en cuenta que para el niño es difícil atender todo el
tiempo, especialmente atender a las aportaciones de sus
compañeros, por lo que es recomendable que el adulto
involucre explícitamente al niño, dirigiendo su atención y
haciéndole partícipe de lo que está ocurriendo.
 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN

5. Tratar de incorporar sus “intereses” en todas las explicaciones

6. 34En cuanto a la información presentada en la pizarra, esta debe
ser lo más clara posible y libre de “distractores”, por ejemplo, el
hecho de que la pizarra esté emborronada o que haya
información que no tenga que ver con la clase, dificulta la
concentración del estudiante con SA.
7. Utilice refuerzos asociados con sus intereses. Por ejemplo, tras
un esfuerzo realizado, suele ser una estrategia eficaz, premiarle
al niño dejándole hacer una actividad motivante para él
8. Si el niño presenta frecuentemente posturas inadecuadas en la
silla, se pueden usar un pictograma donde el pueda discriminar
visualmente y aprenda a tener una postura correcta que le
resulta más fácil para atender
 GRAFOMOTRICIDAD

✓ Es frecuente que alumnos con Asperger tengan dificultades de

coordinación motora, que puede presentarse a nivel fino,
35
grueso o ambos.
✓ Las actividades de grafomotricidad y tareas que requieren
control y precisión manual (recortar, pintar, enhebrar, coser)
pueden demandarles más tiempo.
✓ El copiar de la pizarra y tener que calcular los espacios que debe
usar en su propio cuaderno puede ser una tarea difícil para estos
alumnos. Al respecto se le puede ayudar marcando la hoja (o
indicarle verbalmente), de manera que él sepa que en ese
espacio marcado debe entrar un mapa conceptual, una oración,
un cuadro sinóptico, etc
✓ Es importante que el profesor anime al alumno a mejorar en
este aspecto y que reconozca los esfuerzos que el niño hace.
 EXAMENES Y EVALUACIONES ESCOLARES

1. Mientras el niño realiza un examen, asegúrese de que no se

36quede bloqueado y anímele a continuar si observa momentos

de desatención o desconexión.
2. De ser posible, programe exámenes en las horas antes del
recreo para que, si es necesario, el niño pueda tener un
tiempo “extra” para finalizar el examen
3. En caso de que el alumno se bloquee en exceso hay que
valorar no tener en cuenta esa evaluación y la posibilidad de
realizar un examen en situación individual.
4. Como el alumno puede interpretar de forma literal algunas
instrucciones es importante asegurarse que las preguntas son
suficientemente claras o explicar con más detalle las
instrucciones que se deben seguir, evitando ambigüedades.
 INTERVENCIÓN EN MOMENTOS MENOS ESTRUCTURADOS
✓ Existen momentos concretos dentro de la jornada escolar en donde,
ni las reglas son tan explícitas, ni el comportamiento de los alumnos es
previsible. Ej. Los tiempos de recreo, del comedor, de cambio de aula,
37
los momentos de entrada y salida del colegio, etc.
✓ Para los alumnos con SA todos esos momentos pueden ser
estresantes, difíciles de comprender o imposibles de organizar
siguiendo sus principios lógicos cerrados.
✓ Estos momentos muchas veces pueden convertirse en el origen de
problemas de conducta. Hay que estar atentos para brindar el
apoyo necesario, generalmente, ayudándoles a responder
adecuadamente frente a situaciones que ellos no pueden manejar.
✓ El compromiso y rol activo del profesorado en esas situaciones es
lo que permitirá la reducción de las dificultades que los alumnos
muestren en situaciones concretas.
✓ Podría considerarse un “rincón de relajación” (ej: la biblioteca)
donde el alumno pueda acudir cuando se sienta “desbordado”
 LO QUE NO SE DEBE HACER

1. No se debe infravalorar la dificultad que les supone a los

38
alumnos con SA los momentos menos estructurados de la
jornada, ni asumir que para ellos esos momentos son un
verdadero tiempo de descanso o diversión, porque en la
mayoría de casos no lo es.
2. Es inadecuado atribuir los problemas de alimentación a
reacciones caprichosas y pasajeras que pueden desaparecer
forzando al alumno a comer los alimentos que rechaza. Este
rechazo se debe a sus dificultades sensoriales o a sus alergias.
3. Tener en cuenta que las dificultades de regulación sensorial
suelen afectar el comportamiento de estos alumnos. Estas
dificultades les pueden provocar reacciones de malestar o
ansiedad en situaciones que pueden ser motivantes y
atractivas para otros niños
 En el comedor
✓ Resulta útil que el alumno comparta mesa con compañeros
tranquilos y hacia los cuales muestre cierta preferencia
39

✓ Facilitar una copia del menú escolar a la familia, de manera que

se le pueda anticipar al niño el tipo de comida que va a tener
cada día y además ir trabajando progresivamente en la
tolerancia hacia los alimentos típicos del comedor
✓ Si es necesario, se pueden confeccionar historias sociales (con
secuencia de pasos y reglas de comportamiento) o “carteles
recuerdo” para que el alumno repase en casa y en la escuela,
cual es el comportamiento que se espera de él en el comedor.
✓ La ansiedad que le puede producir al alumno estar en el
comedor, se verá reflejada presentando cierta inquietud en su
puesto de comida, lo cual hay que comprender y corregir con
tino para no aumentar su ansiedad.
 Cambio de aula y desplazamiento por el centro
✓ Estos aspectos que pueden resultar sencillos para los demás
alumnos, para los niños con SA pueden requerir un gran esfuerzo
40
y “desgaste cognitivo”, además, encontrar algo de su interés en
el camino, puede distraerlo e impedirle llegar a tiempo a su
destino.
✓ Se puede contar con la ayuda de un “compañero ayudante” o un
auxiliar que le indique claramente el camino que debe seguir
para llegar de un aula a otra. Los compañeros ayudantes deben
rotarse para no sobrecargar de responsabilidad siempre al
mismo niño.
✓ Es necesario apoyarse de horarios, carteles recuerdo o historias
sociales en donde esté explícito a qué hora tiene el niño el
cambio de aula, a qué hora regresa al aula, dónde queda el sitio
donde debe ir, qué actividades debe realizar allí y cuál es el
comportamiento que se espera de él.
 Excursiones y salidas fuera del centro
Para minimizar los problemas que podrían surgir en este tipo de
salidas,
41 podemos adoptar la siguiente estrategia:

1. Estructurar la actividad y anticiparla al niño

2. Especificar las conductas concretas que esperamos del
estudiante
3. Emplear apoyos visuales que le ayuden a autorregular su
conducta
4. Indicarle las conductas alternativas que se pueden realizar en
los momentos más difíciles (viaje en bus, tiempos de espera,
filas, etc.)
5. Asignar compañeros que puedan ayudar a nuestro alumno en
los momentos más difíciles
 La clase de Educación Física
✓ La clase de educación física puede ser un reto significativo para los
alumnos con Asperger porque: 1. Generalmente presentan torpeza
motora.
42 2. Aquí se organizan juegos y deportes de equipo en donde
se exige un nivel de habilidad social que el niño podría no tener.
3. Los niveles de ruido y desestructuración inherentes a la clase.
✓ Es importante que el profesor cree un ambiente libre de burlas y
risas y cortar de manera inmediata cualquier comentario despectivo
o burlón que pueda escuchar.
✓ Es útil que el profesor sea quien asigne a cada alumno a un equipo
determinado, así se evitará que los compañeros rechacen en su
equipo al alumno con asperger.
✓ Se sugiere darles un tiempo extra al final de la clase, tanto para
cambiarse de ropa, como para recuperarse física y emocionalmente.
✓ Para evitar la frustración en el aprendizaje de juegos y deportes, se
puede usar apoyos visuales donde se expliquen claramente cómo se
ejecutan aquellas actividades físicas.
43
44

MEJORANDO LA
COMUNICACIÓN
 MEJORANDO LA COMUNICACIÓN
1. Las dificultades de comprensión y manejo de recursos
comunicativos se hace evidentes en estos niños en el
componente
45 pragmático del lenguaje.
2. Una buena parte de los déficits de comunicación tienen su origen
en la dificultad de la cognición social y el pensamiento inflexible,
por lo que las intervenciones terapéuticas tendrán sentido sólo
dentro de un marco de estimulación global donde se incluyen
todas estas competencias.
3. Es importante tomar en cuenta que el niño con Asperger está
sometido a un número elevado de correcciones, por tanto,
conviene priorizar siempre los aspectos más relevantes a abordar
en cada momento.
4. El alumno podría tener emisiones de lenguaje desproporcionadas
sin tomar en cuenta las consecuencias sociales y afectivas que
esto tiene sobre su interlocutor. Hay que tratar de entender estas
emisiones y explicarle con calma lo que estuvo mal.
 MEJORANDO LA COMUNICACIÓN

Es importante entender que nuestro alumno necesita un apoyo

explícito
46 en los siguientes aspectos del lenguaje y comunicación:

1. La adquisición de las competencias cognitivas, sociales y

lingüísticas que le permitan acceder a los significados “ocultos” del
lenguaje
2. Desarrollar su habilidad para comprender la información
metafórica
3. Adecuar su volumen y entonación de la voz
4. El desarrollo de las habilidades para que el alumno pueda hacer
inferencias y presuposiciones
5. Mejorar sus habilidades de comunicación referencial
6. Mejorar su habilidad de comunicación no verbal
7. Disminuir y contextualizar las verbalizaciones del pensamiento
 MEJORANDO LA COMUNICACIÓN
1. El alumno podría no comprender el discurso del adulto, si este es
extenso o cargado de lenguaje y sin pausas. Es necesario hablarle al
niño
47
concretamente y haciendo pausas que den al niño el tiempo de
procesar lo escuchado.
2. Tras la explicación global resulta útil dirigirse al alumno, resumiéndole
las ideas claves, dividiendo la tarea en varios pasos y dándole
instrucciones sencillas.
3. Es importante comprobar en algunos momentos el grado de
comprensión del niño con preguntas control, como: “Dime, Qué
tienes que hacer?, Como lo vas a hacer?, Qué material vamos a usar?”
4. Evitar usar un lenguaje rico en metáforas, “frases hechas” o ironías
(ej. “Ve a estirar las piernas”). En el caso de necesitar hacerlo,
asegurarse de que el niño realmente entendió la instrucción dada.
5. Nuestro alumno presenta un tiempo de latencia de respuesta verbal
elevado, por lo que hay que concederle un tiempo extra para que
elabore su mensaje de respuesta y lo verbalice.
 MEJORANDO LA COMUNICACIÓN
7. Evite decirle frases abstractas como “contrólate” o “haz un trabajo
presentable”, ya que es posible que el alumno no lo entienda
48
8. Comprenda y ayude al alumno a regular su lenguaje idiosincrásico
(ecolálico, inoportuno, estereotipado, pedante)
9. Participar en conversaciones grupales en el aula es una actividad
muy difícil para nuestro alumno. Intente motivarle dándole claves
para iniciar, mantener y finalizar conversaciones.
10. Ayude al alumno a contextualizar sus preguntas obsesivas
11. Ayúdele a detectar los matices del lenguaje relacionados con la
entonación y el contexto. Así el niño disminuirá su producción de
expresiones exageradas o poco funcionales.
12. No se preocupe por el mal uso del contacto visual, el alumno lo
puede escuchar atentamente aunque no lo esté mirando
13. Observe los pequeños esfuerzos, minimice las dificultades en
comunicación y aprenda a valorar en lo que este alumno destaca y
todo lo que puede aportar
 Lo que no se debe hacer

1. No ignore sus dificultades de comprensión de chistes, bromas o

expresiones
49 coloquiales
2. No piense que sus peculiaridades en la comunicación y lenguaje
NUNCA van a mejorar y no hay nada que hacer
3. No nterprete que el lenguaje peculiar del niño y sus correcciones
al adulto son intentos de humillar o “vacilar” al profesor.
4. No obvie sus intereses en las conversaciones. Los intereses de los
niños con asperger son la puerta por donde se puede aprovechar
para entrar a su mundo y, a partir de sus intereses, enseñarle
sobre aquellos aspectos en los que presenta dificultades.
5. No deje que el niño sea blanco de burlas y no parar a tiempo este
tipo de situaciones
50

MEJORANDO LA
COMPETENCIA SOCIAL
 EL “CURRICULUM ENCUBIERTO”

1. El “curriculum encubierto” que se maneja en todo centro

51
escolar se refiere a una serie de códigos sociales a seguir, unas
normas sociales que están implícitas y que todos los alumnos
las conocen, por ejemplo: no se debe corregir a los profesores,
no se debe interrumpir continuamente en mitad de la
explicación, se debe pedir permiso para poder entrar a la sala
de profesores, etc.

2. El niño asperger con frecuencia tiende a transgredir el

curriculum encubierto por su dificultad para acceder a lo que
está implícito. Por ello, aparecerán situaciones en que su
comportamiento no se ajusta al del resto de sus compañeros,
lo que podría entorpecer su relación con profesores y pares.
 EL “CURRICULUM ENCUBIERTO”

1.52 Corrija verbalmente al alumno cuando sea necesario,

explicándole con claridad las normas del curriculum
encubierto (ej. “Cuando estoy explicando, es incorrecto
que me interrumpas”)
2. No malinterprete el comportamiento del alumno
atribuyéndole una mala intención
3. Resulta muy útil elaborar un apoyo visual con las normas
más importantes del curriculum encubierto donde se le
enseñen al niño concretamente qué cosas puede hacer y
qué cosas no.
 HABILIDADES SOCIALES. ¿QUE SON?

53

Se entiende por habilidades sociales “las relativas a los

intercambios sociales con otras personas e incluyen: el iniciar,
mantener y finalizar la relación con otros, recibir y responder a
claves sociales pertinentes, reconocer sentimientos,
proporcionar retroalimentación tanto positiva como negativa,
regular la propia conducta, ser consciente de los compañeros y
ser aceptado por ellos, calibrar la cantidad y el tipo de
interacción con los demás, ayudar a los demás, realizar
elecciones, compartir, controlar los impulsos…”

Asociación Americana, 2002

 LAS HABILIDADES SOCIALES
✓ Las habilidades sociales deben ser explícitamente enseñadas a
las
54 personas con SA y esto no es tarea sencilla, si tomamos en
cuenta que nuestros comportamientos sociales normalmente
son precedidos de un riguroso análisis de cada situación, donde
entran en juego múltiples variables.
✓ El factor que más determina y entorpece el aprendizaje de las
habilidades sociales es sin lugar a dudas el déficit de la teoría de
la mente, es decir, la dificultad que tienen las personas con TEA
para ponerse en el lugar del otro, de predecir sus intenciones,
creencias y deseos. Por ello, es fundamental que paralelamente
estos niños sean entrenados para mejorar su competencia
mentalista.
 APOYOS VISUALES EN LA ENSEÑANZA DE HHSS

55
 ENSEÑANDO HABILIDADES SOCIALES

1. Para los niños con SA supone un enorme

esfuerzo
56 tener que aprender formalmente las
normas sociales, por ello, para abordar esta
enseñanza, conviene seleccionar únicamente
aquellas situaciones cuya mejora le darán al niño
una mayor funcionalidad social.

2. Seleccione sólo objetivos sociales que se ajusten a la edad del

niño, procurando siempre favorecer su integración social.
3. Es importante que los padres, terapeutas y profesores estén de
acuerdo en cómo se va a abordar la enseñanza de determinada
habilidad social. Si no se trabaja uniformemente en todos los
ambientes, el niño se confundirá y perderá su motivación para
aprender.
 MEJORANDO LA COMPENTENCIA SOCIAL
4. Haga que el niño repase sus apoyos visuales antes de ponerlos en
práctica (por ejemplo, cómo deberá comportarse en la biblioteca)
5. Conviene
57
que el adulto anime verbalmente y haga de mediador
en sus interacciones (ej. Párate y pídele el material a tu profesora,
dile: “por favor, deme mi material”).
6. Potencie y favorezca juegos y momentos de interacción entre
iguales dentro del aula
7. Explique al alumno por qué es importante la habilidad social que
le están enseñando
8. Practique primero con el niño la habilidad social en situaciones
estructuradas, empleando técnicas como el modelado, el role-
playing o las instrucciones.
9. No se confíe que el niño pueda generalizar en otros contextos lo
aprendido en un ambiente estructurado. El éxito en el
aprendizaje lo darán las repeticiones que se hagan con las
diferentes variaciones posibles y en ambientes “reales”
 EL DESAFIO DEL RECREO
✓ El recreo es, por su naturaleza social y desestructurada, el
escenario donde más se pueden notar las dificultades
interpersonales
58 de las personas con SA. El recreo es el entorno
donde el alumno con SA da más muestras de estrés,
inestabilidad emocional, desajuste personal y exclusión social.
✓ Como nuestro alumno no sabe cómo seguir el desarrollo de los
juegos improvisados “in situ” por sus pares, no es extraño
encontrarse con niños con SA aislados o llevando a cabo
actividades rituales o repetitivas, sin atreverse a entrar en los
juegos.
✓ Por lo anotado es vital hacer siempre una intervención en el
patio escolar, pues aquí se viven momentos únicos para el
aprendizaje y puesta en práctica de las HHSS.
✓ Resultará útil enseñarle concretamente al niño que tiene varias
opciones para dedicarse a hacer en el recreo
AYUDANDO AL NIÑO EN ACTIVIDADES NO ESTRUCTURADAS
1. No le de al niño instrucciones de carácter abierto (“Ponte a
jugar” o “A qué te gustaría jugar?”) sino más bien ofrézcale dos
opciones cerradas que le ayuden a decidir con mayor facilidad.
59

2. El profesor integrador podrá encargarse de proponer juegos y

actividades para que puedan participar nuestro alumno y sus
compañeros. Juegos con pocas reglas y pocos participantes, al
principio.
3. A veces el niño podría pedir estar solo en el recreo (como vía
para deshacerse del estrés acumulado en el aula), lo cual es
conveniente respetar, pero también se puede negociar un
tiempo para el juego solitario y pedirle que luego participe en
algún juego colectivo.
4. Es frecuente que la inflexibilidad mental de nuestro alumno lo
lleve a querer imponer sus propias normas durante el juego (ej.
“Amigos, siempre tenemos que quedar empate!”)
5. A veces a nuestro alumno podría afectarle mucho el perder o al
contrario, podría no valorar el ganar
 MEJORANDO LA COMPENTENCIA SOCIAL
✓ Conviene estar alerta de los posibles problemas que pueda
tener un niño con SA en el entorno escolar, dado que muchas
60
veces el alumno no sabrá identificarlos como tales y no
considerará conveniente pedir ayuda. Enseñe explícitamente al
niño qué debe hacer en situaciones difíciles para él. Por ejemplo,
“Si me pierdo, debo…”, “Si no se cómo resolver una situación
difícil debo…”
✓ Para que se produzca una integración efectiva y real es
importante realizar un trabajo sistemático y exhaustivo tanto
con el alumno con SA como con sus pares. Este trabajo mejorará
los sentimientos de pertenencia y de aceptación.
61

ENFOQUE POSITIVO PARA

LAS CONDUCTAS
INADECUADAS
 ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUTAS INADECUADAS
✓ Si hay una clave en el trabajo con los alumnos que presentan
conductas inadecuadas, esta es la PREVENCIÓN
62

✓ Si las escuelas adoptan las estrategias descritas anteriormente, se

mantiene el bienestar emocional de estos niños y además se incide
de manera positiva en sus aprendizajes sociales y comunicativos, lo
que les ayuda a responder a su entorno de manera adaptativa.
✓ Una buena intervención en esta área debe garantizar que el
alumno logre sustituir una conducta no adecuada por otra más
adaptada, pero que cumple la misma función. De esta manera se
respeta la dignidad de la persona y se potencian sus capacidades.
✓ Es importante tratar de descifrar por qué el alumno tiene
determinada conducta y no simplemente intentar “bloquearla”
con castigos. Lo eficaz siempre será hacer uso de estrategias
positivas que influyan en el proceso de aprendizaje del niño.
 ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUTAS INADECUADAS
✓ Es importante aprender a detectar los niveles de ansiedad que
maneja el alumno ante situaciones difíciles. Si su nivel de
63
ansiedad aumenta mucho será fácil que aparezcan situaciones de
pérdida de control.
✓ Una vez identificadas las situaciones que más lo estresan, hay
que hacer adaptaciones metodológicas que minimicen estos
niveles de ansiedad (por ejemplo, si se detecta alto nivel de
ansiedad en los cambios de clases, se podría otorgar al alumno 5
minutos en aquella transición para que lo dedique a algún hobby
y logre relajarse)
✓ Recuerde que cualquier cambio inesperado le puede producir
estrés y ansiedad (cambio de horarios, cambio de profesores,
modificación de lugares de trabajo), por tanto, es útil asegurar
ambientes estructurados y predecibles que garanticen la
anticipación por parte del alumno
 ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUTAS INADECUADAS

✓ Recuerde que el aprendizaje del niño con SA debe apoyarse con

en
64 el uso de materiales visuales, si las clases tienen poco o nulo

apoyo visual el alumno tenderá a dispersarse y/o experimentar

ansiedad al no comprender las clases.
✓ Es absolutamente necesario modificar también el
comportamiento de los compañeros hacia nuestro alumno e
inculcarles valores como el respeto hacia la diferencia.
✓ El apoyo social es una de las claves que garantiza la estabilidad
emocional del niño y va construyendo los “muros” que
bloquean la aparición de trastornos depresivos en la
adolescencia y adultez.
✓ Los alumnos con SA y cualquier otro alumno especial, merecen
que TODOS hagamos el esfuerzo por comprenderlos.
 ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUCTAS INADECUADAS

✓ Nunca espere que nuestro alumno se comporte como el resto

de sus compañeros.
✓ Es necesario hacer explícitas las formas adecuadas de
comportamiento al niño con SA.
✓ Aunque para el resto resulte muy obvio lo que hay que hacer, a
nuestro alumno hay que mostrarle visualmente las conductas
específicas y las normas concretas que se deben cumplir en
determinados lugares o situaciones.
✓ Por ejemplo, antes de entrar a la biblioteca por primera vez, se
le podría mostrar al niño un listado como este:
ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUTAS INADECUADAS

REGLAS DE COMPORTAMIENTO EN LA BIBLIOTECA

66

1. Hay que estar callado

2. Puedo acercarme al estante y coger UN SOLO libro
3. Cuando termine de revisar un libro lo coloco de nuevo en su
sitio
4. Puedo levantarme otra vez y coger otro libro
5. Si necesito alguna ayuda, puedo acercarme a la persona
responsable y le hablo en voz baja

(Si el alumno es pequeño se refuerzan estos pasos con dibujos)

 ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUTAS INADECUADAS

ESTRATEGIA: SOBRECORRECCIÓN POR PRACTICA POSITIVA

67

Consiste en que el alumno, con ayuda del adulto, corrija su conducta y

aprenda el comportamiento alternativo más adecuado, mediante la
combinación de estos dos pasos:

1. Restitución: El alumno repone el daño y corrige el resultado. Por

ejemplo, si el niño tira constantemente una papelera, se le hace
que recoja el contenido y coloque la papelera en su sitio

2. Práctica positiva: Se diseñan situaciones en las que se le pide que

realice una conducta contraria a la conducta inadecuada
(reforzándolo varias veces) . En el ejemplo anterior, el profesor
podría pedirle al niño varias veces al día que le ayude a tirar
distintas cosas a la papelera.
 ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUTAS INADECUADAS
ESTRATEGIA:
DISEÑAR
68
SITUACIONES QUE REFUERCEN CONDUCTAS ALTERNATIVAS

Cuando detectemos la presencia de alguna conducta problemática

podemos diseñar situaciones en la que el alumno se le permita realizar
una conducta similar, pero más funcional y positiva.

✓ Por ejemplo, si el niño está levantándose constantemente para

corretear por el aula (para calmar su ansiedad), se puede pactar
con él que tendrá oportunidad de levantarse en ciertos horarios,
pero para hacer algo funcional y positivo, como repartir material
escolar, recoger las fichas o ir a retirar materiales de la bodega.
 ENFOQUE POSITIVO PARA LAS CONDUTAS INADECUADAS
ESTRATEGIA: SISTEMA DE ECONOMIA DE FICHAS
69

✓ Se trata de un sistema de puntos que “pactamos” con el alumno.

Negociamos con él la conducta que esperamos que tenga ante una
determinada situación. Cuando el niño lo logra realizar
adecuadamente, le otorgamos un punto de un color (ej. verde) y
cuando no lo hace, obtiene un punto de otro color (ej. rojo). Luego,
cuando obtiene una cantidad pactada de puntos por su conducta
positiva, lo podrá canjear por un refuerzo motivante para él.

✓ Este tipo de sistemas deben ser motivantes en sí mismos y esto se

puede conseguir, por ejemplo, si sustituimos los puntos a ganar
por fichas relacionadas con sus intereses
 LO QUE NO SE DEBE HACER

1. 70Obviar las características neurosicológicas del alumno con SA y

usar solo estrategias de corte “tradicional”
2. Actuar solamente cuando se produce la conducta
problemática, olvidándonos del trabajo de prevención y hacer
refuerzos cuando el alumno está calmado.
3. Atribuir malas intenciones al alumno
4. Ignorar el nivel de ansiedad que puede estar perturbando al
alumno e interpretar la conducta como un problema de
rebeldía o falta de cooperación
5. Reducir el foco de intervención solo al alumno, sin modificar el
contexto físico y social
6. Usar recetas mágicas, sin analizar la conducta problema
 EL EQUIPO DE TRABAJO COMO HILO CONDUCTOR
1. Es necesaria una “red de apoyo social”
conformada por profesores, padres y
compañeros.
71 Entre todos se seleccionan los
objetivos a trabajar y las estrategias que se van a
poner en marcha. Todos y cada uno de los
elementos de la red social son piezas básicas en
las estrategias propuestas.
2. El mayor de los problemas al abordar a un niño con SA es la “no
generalización de lo aprendido”, que es la consecuencia de la falta
de consistencia o consenso de las personas que rodean al niño.
3. Con cualquier alumno con necesidades educativas especiales y
sobre todo con alumnos con SA (que tienen limitaciones para
generalizar aprendizajes) es imprescindible el trabajo en equipo.
4. Hay que programar reuniones conjuntas, al menos bimensuales,
que faciliten la comunicación, el consenso de la puesta en marcha
de estrategias y el seguimiento.
 EL PAPEL DEL PROFESOR DE APOYO
Para los niños más pequeños es conveniente tener un profesor de
apoyo. El profesor de apoyo o asistente, aplica un programa
72
diseñado por profesores, padres, terapeutas y especialistas
enfocado en el comportamiento, emociones, cognición,
comunicación, habilidades sociales, motoras y sensoriales. Su papel
es fundamental y complejo. Sus principales responsabilidades son:

1. Alentar al niño a ser más sociable, cooperativo y flexible, tanto

cuando juega como cuando trabaja con otros niños
2. Ayudar al niño al reconocimiento y aprendizaje de las normas
sociales de conducta
3. Dar atención personalizada para el manejo y comprensión de las
emociones: Educación afectiva
4. Trabajo y apoyo en el desarrollo de las habilidades sociales y
trabajo en equipo
 EL PAPEL DEL PROFESOR DE APOYO

5. Apoyar al niño en el desarrollo de intereses como medio de

73mejorar su motivación, su talento y conocimiento

6. Poner en práctica un programa destinado a la mejora de la

motricidad
7. Trabajar y diseñar estrategias en la línea de la Teoría de la
Mente para una mejor comprensión de terceros y desarrollo
de la empatía social
8. Fomentar las habilidades de conversación
9. Ofrecer clases de repaso (con material visual) para la mejora
en los puntos débiles del aprendizaje del niño
10. Que el niño sea capaz de hacer frente a la sensibilidad
sensorial (Estimulación sensorial)
11. La figura del maestro de apoyo se convierte en un elemento
que proteje al chico con SA de bullying
74

!Muchas Gracias!