APRENDER UNA

SEGUNDA LENGUA:
Metodología de la enseñanza
y del aprendizaje
 TATIANA DROSDOV DÍEZ
Doctora en Filología
Profesora de la Universidad Complutense de Madrid

APRENDER UNA
SEGUNDA LENGUA:
Metodología de la enseñanza
y del aprendizaje

Editorial Aedos
Madrid • Barcelona • México
2003
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© 2003, Editorial Aedos

© 2003, Tatiana Drosdov Díez
Depósito Legal: M. 4.220-2003
ISBN: 84-7003-350-6

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ARTES GRAFICAS CUESTA, S. A. - Seseña, 13 - 28024 Madrid
 Prólogo de la autora

El conocimiento y el dominio de idiomas se tornan imprescindibles en la

vida económica, social y administrativa de nuestro país y su entorno europeo.
Estos extremos no están ausentes de las consideraciones de los estudiosos
de las lenguas extranjeras que buscan, una vez finalizada su formación profe-
sional de muy diversa índole, una salida o proyección laboral.
El propósito de este libro, que pertenece al campo de la lingüística apli-
cada, consiste en presentar la metodología y los procedimientos de la ense-
ñanza y del aprendizaje de una segunda lengua, L 2.
El concepto y el término «metodología de la enseñanza» determina el
conjunto de principios y procedimientos didácticos concurrentes en la inter-
acción del docente y de los estudiantes destinada a conseguir ciertos conoci-
mientos teóricos, así como a formar determinadas habilidades prácticas, que
se circunscriben a las necesidades de la formación lingüística e intelectual
de los alumnos, en función de los objetivos o finalidades del aprendizaje
programado.
De este modo, el presente trabajo trata y desarrolla, en primer lugar, los
tres complejos metodológicos que engloban el sistema de procedimientos
didácticos propios de la enseñanza y del aprendizaje de una lengua extranjera.
Dicho sistema se compone de: los métodos de organización del proceso forma-
tivo, los métodos de estimulación y motivación del aprendizaje, así como de
los métodos de control y evaluación del proceso de aprendizaje, llevados a
cabo tanto por parte del profesor como por parte del alumno. En este sentido
cabe destacar la inclusión de un apartado específico dedicado a las estrategias
de aprendizaje ejercidas por el alumno.
Dentro del marco metodológico expresado se establecen los preceptos fun-
damentales y se precisan los procedimientos docentes concretos referentes a la
planificación y al desarrollo curricular, así como a la formación de las habili-
dades lingüísticas de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lec-
tora y expresión escrita.
En los capítulos dedicados a la didáctica de las destrezas comunicativas
designadas se facilitan, además de los oportunos modelos teóricos, los corres-
7
pondientes sistemas de ejercicios destinados a formar dichas habilidades (se
aportan más de doscientos ejercicios y tareas de aprendizaje).
Asimismo, el libro ofrece un capítulo singular donde se concreta la didác-
tica del estudio del sistema lingüístico de la L 2 en sus vertientes morfosintác-
tica y léxica. Dicho planteamiento resulta innovador para los trabajos pertene-
cientes al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Para facilitar una mayor aproximación práctica a la labor profesional, este
método incluye dos Anexos: Modelos de Planificación de Unidades Didácti-
cas y Modelos de Evaluación. Sus contenidos y estructura están ideados para
ayudar a los jóvenes docentes en las tareas de la planificación curricular en
cualquier ámbito de la enseñanza de idiomas.
El primero de los Anexos recoge la planificación, por bloques y unidades
didácticas, de un curso anual (80/100 horas lectivas) de tipología general, no
especializada (niveles de iniciación y elemental). El Anexo II presenta tests de
evaluación, diseñados para los niveles elemental, intermedio y avanzado. Por
otra parte, las tareas recogidas en los mismos podrían servir de modelo para los
ejercicios rutinarios de trabajo lectivo diario.
Ahora bien, dada la pertenencia de la autora del presente trabajo al área de
la filología eslava, dichos Anexos, aunque resultan aplicables en la docencia
lingüística en general, hacen referencia en algunos de sus apartados, a modo de
una puntualización ilustrativa, al ámbito de la enseñanza de la lengua rusa.
Por la misma razón, el Glosario de Términos operantes en el campo de la
metodología de la enseñanza se ofrece en una versión bilingüe, español/ruso y
ruso/español.
La Lista Bibliográfica que completa el libro consta también de dos aparta-
dos. Además de los títulos editados en español, inglés y francés, figura una
relación de publicaciones en ruso.
Este método está destinado a los profesionales que ejercen en el campo de
la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, por lo que puede
resultar de utilidad para los profesores de las Escuelas Oficiales de Idiomas y
de Universidades, así como para los alumnos de las Facultades de Filología,
donde la asignatura de «La metodología de la enseñanza» forma parte del Pro-
grama de Estudios universitarios.
La autora del presente libro quiere expresar su agradecimiento a su colega,
el señor Pedro Antonio Pérez Molero, por haber encontrado tiempo para leer la
versión definitiva del trabajo y aportar sus valiosas observaciones.

La autora

8
 Índice

Prólogo de la autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo 1. Metodología de la enseñanza y las estrategias del apren-

dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Conceptos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Capítulo 2. Metodología de la enseñanza de una segunda lengua . . 17

2.1. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2. Procedimiento docente y factores pedagógicos a tener en cuenta . 20
2.3. Contextos educativos y objetivos docentes . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.4. Objetivos específicos del aprendizaje: desarrollo de la compe-
tencia lingüística comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.5. La motivación y el trabajo interactivo: dos pilares del proceso
formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Capítulo 3. Los conceptos del currículum y del diseño curricular . . . 31

3.1. Preceptos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2. Procedimiento lectivo y evaluación: componentes de la plani-
ficación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3. Procedimientos y formas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.4. Baremos de evaluación y corrección de errores . . . . . . . . . . . . 41

Capítulo 4. Didáctica de habilidades lingüísticas comunicativas y

procedecimientos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1. Estrategias de comunicación y estrategias de aprendizaje . . . . 43
4.2. Didáctica de las habilidades lingüísticas comunicativas . . . . . 45
4.3. Modelo teórico y didáctica de la comprensión oral . . . . . . . . . 47
4.4. Tipología de ejercicios de comprensión auditiva y procedimien-
tos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.5. Sistema de ejercicios de comprensión auditiva . . . . . . . . . . . . 50
4.6. Modelo teórico y didáctica de la expresión oral . . . . . . . . . . . 53
9
 4.7. Tipología de ejercicios de expresión oral . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.7.1. Corrección de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.8. Sistema de ejercicios de expresión oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.9. Modelo teórico y didáctica de la comprensión lectora . . . . . . . 60
4.10. Sistema de ejercicios de destreza lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.11. Modelo teórico y didáctica de la expresión escrita . . . . . . . . . 70
4.12. Tipología de ejercicios de expresión escrita y procedimientos
didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.12.1. Corrección de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.13. Sistema de ejercicios de la expresión escrita .. . . . . . . . . . . . . . 74

Capítulo 5. Didáctica de habilidades lingüísticas y procedimientos

docentes: aspectos morfosintáctico y léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1. Didáctica del estudio del sistema lingüístico de la L 2: consi-
deraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.2. Tipología de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.3. Sistema de ejercicios para desarrollar las habilidades lingüís-
ticas cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.3.1. Desarrollo de los aspectos morfológico y sintáctico de
la competencia lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.3.2. Desarrollo del aspecto léxico de la competencia lin-
güística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Anexo I. Modelos de planificación curricular de unidades didácticas . 91

A.I.1. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
A.I.2. Planificación de unidades didácticas: contenidos, temporali-
zación y tipología de ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
A.I.3. Relación de manuales, métodos, material didáctico y de con-
sulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
II. Para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
II. Para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Anexo II. Modelos de pruebas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Glosario de términos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Español-Ruso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Ruso-Español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

10
 CAPÍTULO 1

Metodología de la enseñanza
y estrategias del aprendizaje

1.1. Conceptos fundamentales

El concepto y el término «metodología de la enseñanza» determina el con-

junto de principios y procedimientos didácticos concurrentes en la interacción
del enseñante y de los estudiantes destinada a conseguir ciertos conocimientos
teóricos, así como a formar determinadas habilidades prácticas, que se circuns-
criben a las necesidades de la formación lingüística e intelectual de los alum-
nos, en función de los objetivos o finalidades del aprendizaje programado.
En la metodología de la enseñanza de una segunda lengua, el concepto del
«método de enseñanza» comprende, en primer lugar, la determinación del en-
foque pedagógico de la enseñanza. De manera habitual, se opta por un enfoque
que intenta aunar un estudio más o menos (según los fines propuestos) pro-
fundo del sistema lingüístico en cuestión y una aproximación pragmática fun-
cional que garantice un dominio práctico de la segunda lengua. Dicho enfoque
pedagógico lo definimos como «el método sistémico-funcional».
El concepto del método de la enseñanza exige también la precisión de los
procedimientos docentes empleados.
El sistema de procedimientos didácticos encierra tres complejos metodo-
lógicos que engloban:
1. los métodos de organización del proceso formativo;
2. los métodos de estimulación y motivación del aprendizaje; y
3. los métodos de control y valoración del proceso de aprendizaje, ejerci-
dos tanto por parte del profesor como por parte del alumno.
Los métodos de enseñanza vienen clasificados en función de las activida-
des desempeñadas por el profesor y los estudiantes. Son las de: exposición, co-
loquio, demostración y ejecución de ejercicios.
Asimismo de acuerdo con la forma en la que se realizan las actividades del
aprendizaje, se precisan los métodos de la enseñanza: verbales, de demostra-
ción y de explotación (o ejecución).
Según los objetivos educativos perseguidos, los procedimientos didácticos
se agrupan de la manera que precisamos a continuación:
11
 a) la presentación de los contenidos por conocer;
b) la consolidación del conocimiento adquirido a través de su aplicación
práctica, lo cual constituye el método de explotación (o entrena-
miento);
c) los procedimientos de control y valoración acompañados de la autoco-
rrección, del nivel de adquisición de los conocimientos conseguidos.
Los principios pedagógicos que constituyen la base metodológica del mé-
todo sistémico-funcional se presentan como sigue.
Son los principios de:
1. la aproximación consciente a la materia tratada;
2. el principio del fomento de la comunicación en la lengua objeto de es-
tudio;
3. el principio de aprovechamiento de la competencia lingüística «primi-
tiva», o primaria, de los alumnos, es decir, el conocimiento de la len-
gua materna de los estudiantes;
4. el principio del estudio estilístico diferenciado de los registros funcio-
nales de la lengua objeto de estudio;
5. el principio de la presentación contextualizada de los fenómenos lin-
güísticos analizados;
6. el principio de flexibilidad a la hora de programar las sesiones lectivas
concretas, que pueden ser bien de tipo combinado, es decir, prever va-
rias actividades pedagógicas: las de audición, lectura, expresión oral y
escritura; bien pueden ir destinadas al estudio monográfico de algún
determinado nivel del sistema lingüístico en cuestión. Dichos plantea-
mientos docentes se circunscriben a la necesidad de conjugar los aspec-
tos sistémico y funcional-pragmático en la enseñanza de idiomas;
7. asimismo, se trata del principio de priorización de la presentación oral
seguida de la asimilación escrita de los fenómenos lingüísticos estu-
diados;
8. debemos atenernos también al principio metodológico de la distribu-
ción cíclica, concéntrica, de la materia objeto de aprendizaje, que per-
mite aprovechar en cada nueva etapa del proceso formativo el nivel de
conocimientos logrado para conseguir un salto cualitativo en cuanto a
las habilidades cognitivas del alumnado; y por último,
9. se debe observar el principio de la presentación y explotación textual
de las estructuras gramaticales y del léxico objeto de estudio y apren-
dizaje.
De acuerdo con los principios metodológicos indicados se procede a la de-
terminación tipológica de los contenidos lingüísticos y extralingüísticos objeto
de la enseñanza y del aprendizaje. Todos ellos se establecen y se detallan en el
currículum académico.
12
 El orden secuencial en cuanto a la presentación y al volumen cuantitativo
de los contenidos didácticos se establece en función de la totalidad del curso o
ciclo programados.
Este procedimiento docente se denomina «programación a largo plazo».
La programación a medio y corto plazos se establece, respectivamente, de
acuerdo con la temporalización de la duración de un curso o cada curso en con-
creto. Éste, por ejemplo, puede constar de dos períodos: «Inglés/Francés/Ruso
comercial I» de 4 meses de duración; e « Inglés/Francés/Ruso comercial II» de
6 meses de duración. También puede presentarse como una asignatura, por
ejemplo, «Análisis y prácticas de la traducción». En estos casos se trataría de
la programación a medio plazo.
La programación a corto plazo prevé la distribución consecutiva de los
contenidos y tareas que se han de ejecutar por bloques pedagógicos y unidades
didácticas.
La elaboración y la precisión del sistema de ejercicios (tareas) para realizar
tiene por objeto la adquisición (según los objetivos de cada curso de aprendi-
zaje en concreto) de:
a) las destrezas lingüísticas prácticas, para los cursos de orientación pri-
mordialmente comunicativa;
b) la formación y el desarrollo de un conjunto de habilidades, que com-
prenda las destrezas/habilidades comunicativo-pragmáticas y las habi-
lidades cognitivas, relacionadas con el estudio del sistema lingüístico
en cuestión.
En consecuencia, la tipología de sistemas de ejercicios recoge las moda-
lidades:
a) el sistema de ejercicios designados a la formación de destrezas lin-
güísticas comunicativas, que son:
• las de comprensión auditiva;
• las de expresión oral;
• las de comprensión lectora y
• la destreza de expresión escrita;
b) el sistema de ejercicios destinado a la formación de las habilidades
cognitivas relacionadas con el conocimiento del sistema lingüístico de
la L 2. Esta modalidad comprende el estudio de los aspectos morfosin-
táctico y léxico del sistema lingüístico en cuestión.
De aquí los planteamientos metodológicos que rigen el estudio del sistema
lingüístico de una segunda lengua. Los criterios pedagógicos aplicables para el
caso son los siguientes:
— En primer lugar, la selección y distribución de los contenidos teóricos
que se tratarán dentro del marco del proceso formativo se efectúan se-
13
 gún lo que podríamos denominar como «principio lingüístico», esto es,
de acuerdo con la importancia conceptual y funcional del fenómeno es-
tudiado en el marco del sistema lingüístico de la L 2.
— En segundo término, el estudio del sistema lingüístico se contempla
como base sobre la cual se fundamenta la actividad comunicativa de
los estudiantes.
— En tercer lugar, resulta imprescindible la aproximación didáctica explí-
cita a los fenómenos tratados. Ésta prevé la aplicación del método de-
ductivo, compuesto por la exposición teórica, seguida de la demostra-
ción contextualizada, siempre por parte del profesor.
En el procesamiento de los contenidos lingüísticos trabajados con los
alumnos se aplican de manera combinada o selectiva, siempre de acuerdo con
la naturaleza de los fenómenos estudiados o los objetivos propuestos en cada
fase del proceso de la enseñanza, los criterios: bien formal (es decir, «de la
forma al significado»), bien semántico (que supone la aproximación metodoló-
gica «del significado a la forma»).
En resumen, la fundamentación de un curso de aprendizaje concreto (sea
cual sea su tipología) encierra intrínsecamente la necesidad de precisar los
componentes del modelo de la L 2 objeto de estudio, tanto de manera global
como específica.
Los niveles de la planificación y de la aplicación curricular comprenden la
concreción de los objetivos de la enseñanza de la lengua objeto del aprendi-
zaje, de acuerdo con el perfil del curso en cuestión, así como la determinación
de los contenidos de dicha enseñanza.
La programación de las etapas y los períodos de la transmisión de los con-
tenidos docentes se efectúa por bloques y unidades didácticas, ejecutándose in-
evitablemente también la planificación de los procedimientos didácticos co-
rrespondientes.
* * *

Además del tratamiento metodológico del proceder docente, debemos con-

siderar y analizar diversas estrategias de aprendizaje ejercidas por parte del
alumno.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje están constituidas
por un conjunto de operaciones y procedimientos intelectuales asociados a
ciertos estados emocionales (que pueden ser de entusiasmo motivado por un
gran interés o, por el contrario, de frustración) que experimentan los estudian-
tes de manera consciente o inconsciente en el proceso de aprendizaje.
Este proceso de aprendizaje se compone de las fases de percepción, com-
prensión, asimilación, memorización y aplicación de conocimientos sobre el
sistema lingüístico de un idioma y su funcionamiento en la comunicación.
14
 A dichas fases del aprendizaje les corresponden los siguientes métodos de
aprendizaje que son los procedimientos intelectuales de:
• familiarización;
• asimilación consciente;
• participación en la exploración y explotación (o entrenamiento);
• autocorrección y
• autoevaluación.
El método de familiarización está basado en el esfuerzo intelectual del
alumno dirigido a la comprensión y memorización de los contenidos presenta-
dos por el profesor.
El método de asimilación consciente de los contenidos estudiados encierra
un conjunto de operaciones intelectuales de análisis, síntesis, contrastación y
composición combinatoria, dirigidas a la formación de ciertos conceptos y jui-
cios, constituyentes del proceso de adquisición de los conocimientos.
Las citadas operaciones mentales, que componen los métodos de familiari-
zación y de asimilación consciente en el aprendizaje de una lengua, prevén la
ejecución de ciertos procedimientos intelectuales dirigidos a la descodificación
y a la comprensión de la información presentada. Estos procedimientos inte-
lectuales son:
1. la estructuración, es decir, la contrastación de la información introdu-
cida con los datos conocidos;
2. la aplicación de la habilidad cognitiva, deductiva o inductiva, según
los objetivos docentes propuestos;
3. la habilidad cognitiva para identificar la información esencial básica,
contenida en la exposición del profesor, y de reconocer estos datos
esenciales en los materiales ilustrativos o de demostración presentados
por el profesor;
4. la habilidad cognitiva para hallar y procesar los indicadores discursi-
vos formales;
5. la habilidad cognitiva de la reducción a lo elemental. Esta habilidad se
ejecuta en el procesamiento de la información percibida. Consiste en
la descomposición de las estructuras complejas en los esquemas sim-
plificados. Sobre este principio se basan las tareas didácticas que re-
quieren la presentación de los contenidos discursivos en forma resu-
mida;
6. se trata también de la habilidad cognitiva de la ampliación. Ésta se em-
plea en las actividades didácticas que requieren un desarrollo discur-
sivo a partir de un esquema elemental;
7. mencionamos, por último, la habilidad ejecutada por parte del alumno
de transferir y aplicar los conocimientos adquiridos en variadas situa-
ciones discursivas.
15
 Las habilidades cognitivas asociadas a los procedimientos de la memoriza-
ción de los contenidos estudiados están basadas en la aplicación de distintos ti-
pos de memoria, concurrentes en el proceso de aprendizaje. Son los siguientes:
1. La memoria visual. Para aprovechar este procedimiento de aprendi-
zaje se emplean todo tipo de tablas y esquemas.
2. La memoria auditiva. Este tipo de memoria se explota en el aprendi-
zaje de las formas acústicas de la L 2, así como en la ejecución de las
tareas relacionadas con la comprensión auditiva y la expresión oral.
3. Se aprovecha también, la memoria motriz. Se aconseja su explotación
en las fases iniciales del aprendizaje.
4. Asimismo, se toma en consideración la memorización controlada y
consciente por parte del aprendiz, así como
5. la memorización inconsciente, basada en la acumulación inconsciente
de datos, presente a lo largo de todo el período de estudio.
Y por último, los métodos de autocorrección y autoevaluación aplicados
por parte del estudiante, presentes ineludiblemente en el proceso del aprendi-
zaje, favorecen enormemente el desarrollo de la responsabilidad de los alum-
nos respecto a su propio aprendizaje.

16
 CAPÍTULO 2

Metodología de la enseñanza
de una segunda lengua

2.1. Consideraciones generales

Los conceptos de preparación y formación lingüística se concretan en la

programación del desarrollo curricular y tienen por objeto:
— la adquisición de determinados conocimientos genéricos y modelos/es-
tructuras concretos (formación lingüística propiamente dicha), y
— el desarrollo de la competencia cognoscitiva (formación cultural, des-
arrollo científico e individual: espíritu autointerrogador y autorregula-
dor que conlleva la autonomía en el aprendizaje de la más diversa ín-
dole, no sólo en el autoaprendizaje lingüístico).
Los planteamientos fundamentales de la metodología de la enseñanza de
segundas lenguas se encuentran vinculados a los preceptos de:
— la naturaleza del lenguaje;
— las teorías generales del aprendizaje;
— las teorías del aprendizaje lingüístico;
— la definición de los objetivos en función de cada tipo de la enseñanza
en concreto, así como la determinación de los procedimientos didácti-
cos correspondientes a este definido tipo de la enseñanza.
La precisión de los objetivos a alcanzar para un determinado tipo de ense-
ñanza o curso específico monográfico de la L 2 conlleva la necesidad de esta-
blecer el modelo de la L 2 que se tomará en calidad del objeto del estudio (véa-
se el subcapítulo 2.2), así como el tipo de la competencia lingüística a alcanzar,
el propósito y el objeto del proceder docente.
La concreción del planteamiento docente supone obligatoriamente la pun-
tualización del sistema de estrategias pedagógicas y tácticas didácticas concre-
tas que habría que emplear para garantizar la consolidación de las habilidades
cognitivas y la transmisión de los contenidos lingüísticos programados.
Puesto que este libro no tiene por objeto recoger o analizar los enfoques de
la enseñanza de segundas lenguas en su vertiente histórica, ya que existen múl-
tiples ensayos que desarrollan de forma exhaustiva esta cuestión, y dado tam-
bién que la aspiración de la autora de este trabajo es presentar dentro del marco
17
de la problemática tratada su propuesta metodológica particular en cuanto a la
enseñanza de una lengua extranjera, nos permitimos tan sólo apuntar que la re-
alidad del aula indica que es imposible y contraproducente establecer un mé-
todo definitivo inflexible de la enseñanza, porque, como señala con toda justi-
cia Clark en su Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning
(O.U.P., Oxford, 1987), ninguno de los métodos parece tener una superioridad
inherente que le permita lograr de forma plenamente satisfactoria todos los re-
sultados que se pretenden. Así, por ejemplo, el método comunicativo ejecutado
en su forma pura, basado en el desarrollo espontáneo de la comunicación en
clase, con escasa intervención del profesor, conducirá a los alumnos hacia un
tipo de expresión fluida, pero poco correcta desde un punto de vista formal. De
la misma manera, un método integral, conocido como el de «gramática-traduc-
ción», que se base en la comprensión consciente de la gramática y del vocabu-
lario permitirá desarrollar habilidades para construir oraciones a partir de una
serie de reglas, pero difícilmente formará la habilidad de desenvolverse espon-
táneamente en situaciones reales de comunicación.
El afán por demostrar las virtudes del método en sí impide considerar otros
factores fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre éstos
se encuentran la espontaneidad de la comunicación, que se desarrolla en el aula
en circunstancias próximas a las reales, o las posibilidades de creatividad per-
sonal del profesor a partir de la interacción con los alumnos.
Así que parece oportuno centrarse en la selección de los procedimientos pe-
dagógicos que sean más adecuados para la realización de actividades de aprendi-
zaje en contextos académicos particulares, lo que permitirá establecer un equili-
brio entre distintos procedimientos en función de las características de cada tipo
del alumnado. De esta manera las tendencias metodológicas modernas parten de
una idea general, según la cual las actividades practicas controladas, centradas en
los aspectos formales de la lengua, han de tener cabida en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje junto a las actividades que podemos denominar comunicati-
vas, centradas en el significado y orientadas a desarrollar la fluidez.

2.1.1. Tendencias metodológicas actuales en el ámbito de la ense-

ñanza de lenguas extranjeras

Actualmente, las propuestas metodológicas se desarrollan en tres direcciones:

• el perfeccionamiento de los métodos de la enseñanza y del aprendizaje
de segundas lenguas con enfoque comunicativo general (ámbito éste de
la metodología muy activo desde los años 70);
• el perfeccionamiento de los métodos que designamos como «sistémico-
funcionales» cuya filosofía se presenta como el análisis y el uso cons-
ciente de la lengua objeto de estudio; y
18
 • el perfeccionamiento de los métodos (promovidos brillantemente en el
momento de su aparición por la escuela metodológica inglesa) que esta-
blecen las pautas del aprendizaje funcional-comunicativo especializado,
cuya esencia se define con precisión en el término «special purposes»: el
estudio de la lengua para fines específicos (así tenemos: Ruso para médi-
cos, o Inglés para hombres de negocios).

2.1.2. Enseñanza de ruso como una segunda lengua:

historia de la cuestión

A modo de compendio abreviado presentamos a continuación una lista de

los conceptos metodológicos que han regido a partir de los años veinte del si-
glo pasado, la enseñanza de ruso como segunda lengua (véase para más infor-
mación el artículo de Elena Mironesco, en «Rusística Española», 7, 1997) en el
país de origen, Rusia.
El primero de éstos, denominado el método directo, tenía por objeto una
rápida integración de la población no rusohablante en la comunicación, esta-
blecida principalmente en forma oral. A los alumnos se les enseñaba a comuni-
car sus ideas de manera muy sencilla en ruso, así como a comentar los conteni-
dos de las editoriales de los periódicos o de las intervenciones de los líderes
políticos. La formación de la destreza de la expresión escrita se reducía a la ca-
pacidad de plasmar la esencia de la información comunicada. La enseñanza se
ejercía desde el primer momento en ruso, limitándose el estudio del sistema
lingüístico del mismo a la familiarización por parte de los alumnos con un re-
ducido número de estructuras gramaticales y de léxico, suficientes para garan-
tizar la comunicación dentro del marco de un temario cotidiano.
En los años 40 el método directo se vio sustituido por el método del estu-
dio comparado-consciente, cuyas pautas principales desarrollaban los pre-
ceptos del método «del estudio gramatical y de la traducción», empleado en
Rusia en la enseñanza de lenguas extranjeras en el siglo XIX.
En el método combinado, principal en la enseñanza del ruso en los años
50, se conjugaban los procedimientos propios del método directo y el de la
traducción. De esta manera se intentaba aprovechar los logros metodológicos
del método directo: el aprendizaje del léxico de manera directa (sin la utiliza-
ción del procedimiento de la traducción de los términos introducidos); así
como la metodología del estudio del sistema fonético; los procedimientos de
la consolidación de la comunicación «alumno-alumnos» y «alumnos-profe-
sor», ejercitados en todo momento en ruso, etc. Por otra parte no se descar-
taba el empleo de la lengua materna de los alumnos en algunas fases del tra-
bajo: la introducción y el análisis de los conceptos gramaticales; control de la
comprensión lectora.
19
 En los años 60 se establece el método de la comunicación consciente, cu-
yas pautas metodológicas preveían el fomento de la aplicación consciente por
parte de los alumnos del conocimiento de los fenómenos propios del sistema
lingüístico ruso, adquirido y consolidado en el marco de la ejercitación conti-
nuada de la comunicación verbal.
De esta manera, el modelo proposicional se concebía como la unidad bá-
sica del estudio y de la comunicación.
La idea metodológica rusa en el momento actual ha abandonado, como su-
cede en esta área de conocimiento a nivel internacional, la búsqueda de un mé-
todo de enseñanza ideal universal.

2.2. Procedimiento docente y factores pedagógicos

a tener en cuenta

Apuntaremos algunos factores que influyen de manera decisiva sobre la

selección del procedimiento docente y didáctico, es decir, sobre la programa-
ción y la metodología propias de la enseñanza de una segunda lengua.
Los tres primordiales, sin lugar a dudas, son:
• la determinación de la finalidad (objetivos a conseguir) del curso/semi-
nario concreto;
• la precisión del modelo de la lengua (información y contenidos lingüísti-
cos) que se establece como el objetivo del estudio de acuerdo con la fina-
lidad propuesta; y
• en último término, la concreción del tipo de competencia lingüística (ha-
bilidades y destrezas) objeto de la formación y, consecuentemente, la ul-
timación de los procedimientos didácticos que habría que emplear para
garantizar la consolidación de las habilidades cognitivas y la transmisión
de los contenidos lingüísticos, definidos en virtud de dichos plantea-
mientos fundamentales.
Acabamos de establecer en el apartado anterior la obligatoriedad primordial
de postular, a fin de estimar y detallar el procedimiento docente adecuado, un
modelo lingüístico de la L 2 en calidad de objeto de estudio y de asimilación.
Este modelo lingüístico integra un sistema de relaciones paradigmáticas
(compuesto por un conjunto de subsistemas relacionados entre sí) que ofrece un
determinado número de opciones o posibilidades y que permite la comunicación.
El componente funcional de este modelo precisaría el funcionamiento sin-
tagmáticamente estructurado del conjunto de dichos códigos opcionales en el
discurso, el cual se constituye en los niveles sintáctico-relacional, semántico-
referencial y pragmático y que se genera destinado a cumplir una finalidad co-
municativa.
20
 La inclusión de la dimensión funcional en el modelo de la lengua objeto de
estudio nos impone la obligatoriedad de reflexionar sobre la relación existente
entre el uso de la lengua y el contexto particular en el que se produce la comu-
nicación. Dicho planteamiento tiene una dimensión metodológica que no po-
demos ignorar y que se reduce a un único concepto, el del tipo de competencia
lingüística que nos proponemos desarrollar.
En este sentido, el concepto de competencia lingüística formulado por
Chomsky que identifica competencia lingüística con conocimiento de un sis-
tema de reglas que relacionan las descripciones estructurales con las oraciones
nos proporciona uno de los puntos de referencia ineludibles.
Por otra parte Hymes (1972, On Communicative Competence) destaca en-
tre los componentes que afectan a la actuación lingüística el factor de la inter-
acción social, ya que dicha comunicación se desarrolla dentro del marco de
una comunidad hablante heterogénea, en la que los aspectos socioculturales
desempeñan un papel fundamental.
Así Hymes incorpora a la noción de competencia lingüística la dimensión
de adecuación contextual, o de competencia interactiva, la cual denomina
«competencia comunicativa».
La competencia comunicativa refleja el conocimiento y la capacidad del
uso de una lengua de que dispone un hablante/oyente en los aspectos: formal-
gramatical, psicolingüístico, sociocultural y táctico.
De esta manera, la competencia gramatical se concibe como un compo-
nente necesario de la competencia comunicativa.
La teoría de las funciones lingüísticas de Halliday se fundamenta en la idea
del aprendizaje por parte del hablante-oyente de los usos de la lengua y del sig-
nificado potencial asociado a estos usos (1970, Language Structure and Lan-
guage Function; 1975, Learning How to Mean: Explorations in the Develop-
ment of Language; 1978, Language as a Social Semiotic).
Halliday resume las funciones lingüísticas o capacidades de expresar signi-
ficados en una serie de tres componentes funcionales que denomina «macro-
funciones» y que son:
• la función interpersonal: establecer, mantener y especificar relaciones
entre los miembros de la comunidad lingüística;
• la función ideacional: transmitir información entre los miembros de la
comunidad lingüística;
• la función textual: estructurar discurso en relación a y en función de la
situación comunicativa.
A partir de estas ideas, Breen y Candlin (1980, The Essentials of a Commu-
nicative Curriculum in Language Teaching) establecen un análisis de la comu-
nicación que tiene en cuenta los siguientes factores:
21
 • las convenciones que rigen las relaciones interpersonales entre el ha-
blante y el oyente, o entre quien escribe y quien lee, y que permiten com-
partir significados (nivel interpersonal);
• las ideas o los conceptos que son comunicados y que contienen diferen-
tes significados potenciales (nivel ideacional);
• las formas lingüísticas –los textos generados– en que se realizan tanto el
sistema de ideas y conceptos como el sistema de relación interpersonal
(nivel textual).
La capacidad de relacionar estos sistemas proporciona la posibilidad de
participar en un proceso de creación de significados, así como en la expresión
o interpretación de significados potenciales mediante un texto/discurso ha-
blado o escrito.
Asimismo, no podemos dejar de mencionar en este contexto el modelo de
proceso de negociación del significado en el discurso, propuesto por Widdow-
son (1990, Aspects of Language Teaching). Widdowson establece un modelo
de generación de discursos, es decir, de la forma en la que se crean, se nego-
cian y se interpretan los significados. Este modelo parte del concepto de es-
quema referencial en el que descansa la capacidad del hablante para extraer el
significado de los datos percibidos.
La idea esencial de este enfoque reside en la siguiente observación: el ha-
blante/oyente no deduce el significado a partir de un análisis consciente o de
una consideración detenida de la propia lengua. Ésta opera como un código de
claves o indicadores que señala el área de conocimiento del mundo, cuyo aná-
lisis ejecutado de manera consciente permite una adecuada interpretación del
mensaje que lleva a la identificación del significado.
De este modo Widdowson establece dos tipos de conocimiento: el conoci-
miento sistémico centrado en las propiedades formales de la lengua y el cono-
cimiento esquemático que se tiene del mundo, es decir, de los esquemas idio-
sincrásicos e ideológicos, así como de las pautas y valores culturales. Los
esquemas constituyen, así, un conocimiento organizado que permite esperar o
predecir determinados aspectos en la interpretación del discurso.
De aquí desprende una conclusión que juzgamos de suma importancia en
cuanto a la determinación de algunas pautas metodológicas esenciales operan-
tes en la enseñanza de una lengua extranjera. Es la siguiente:
En el uso natural de la lengua, el hablante nativo suele prestar poca aten-
ción al conocimiento sistémico, que está subordinado al conocimiento esque-
mático. Sin embargo, el alumno que aprende una segunda lengua no dispone
del conocimiento sistémico, que tiene un hablante nativo, por lo que el obje-
tivo de la instrucción lingüística se dirige en sus primeras fases a lograr que el
aprendiz adquiera este conocimiento sistémico-formal de la lengua como re-
curso básico para poder participar en la comunicación.
22
 En virtud de todo lo expuesto (1) podemos establecer la tipología de la
competencia comunicativa objeto de desarrollo en el marco del proceso de ad-
quisición de una segunda lengua:
• se trata, en primer lugar, de la competencia gramatical o la competencia
lingüística que pretende conseguir el dominio de la gramática y del lé-
xico de la segunda lengua;
• se trata en segundo término de la competencia discursiva, que aseguraría
una adecuada interpretación de las relaciones que se producen entre los
elementos del mensaje en el marco de una situación comunicativa.
Incluimos en esta relación también, dentro del concepto de «objetivos es-
pecíficos de la comunicación», la adquisición de las competencias:
• sociolingüística, que hace hincapié en el contexto social en el que se pro-
duce la comunicación e incluye las pautas de codificación y descodifica-
ción de la interacción comunicativa, es decir, de la información compar-
tida y de la perspectiva funcional;
• asimismo, se trataría de la adquisición de la competencia sociocultural
que engloba las pautas de la descodificación, basadas en el conocimiento
del contexto sociocultural del discurso;
• además, incluimos en este concepto la competencia estratégica, que se
refiere a la capacidad del usuario de una lengua para iniciar, terminar, co-
rregir o reorientar el discurso;
• y por último, nos referimos a la competencia social, que comprende el
deseo o la confianza del estudioso para relacionarse con otros participan-
tes en la comunicación, así como la capacidad de desenvolverse en situa-
ciones de comunicación.
* * *
(1) Dado el enfoque didáctico del trabajo, la argumentación expresada recoge sólo aquellas con-
sideraciones que están, a juicio de la autora, acordes con el criterio aceptado para el mismo,
y que es el de la aplicación docente práctica de las teorías lingüísticas existentes. Entre estas
teorías y áreas de investigación lingüística sobre las cuales se fundamentan los postulados
de la metodología de la enseñanza de segundas lenguas, mencionamos, entre otras:
– Las teorías de la conducta (actividad) lingüística.
– Las teorías de la actividad verbal (locutiva).
– Las teorías del acto verbal.
– Las teorías de los campos semánticos.
– La teoría del uso del significado.
– La teoría de la personalidad lingüística.
– La teoría de la capacidad lingüística.
– Las teorías de la adquisición del lenguaje.
– La teoría contextual del significado.
– La teoría de la semántica.
– La teoría de la consciencia lingüística.
– La lingüística asociativa y los estudios dedicados a la imagen lingüística del mundo.
– Los estudios en el campo de la lingüística y la gramática del texto.

23
 Otro factor a tener en cuenta lo constituye la necesidad de atender a distin-
tas y muy diversas finalidades (objetivos específicos) de la enseñanza de una
segunda lengua. Es evidente que el planteamiento básicamente práctico de la
docencia propio de un curso, digamos, de «Inglés para médicos» o de «Ruso
hablado y comercial I», se distingue sustancialmente de la filosofía docente
que subyace en la selección de los contenidos y las estrategias didácticas para
un curso formativo dirigido a los futuros filólogos profesionales.
El segundo factor que debemos considerar sería la determinación de la
temporalización del proceso educativo: es decir, la división del tiempo lectivo
entre el tratamiento teórico de los contenidos y las actividades ejecutivas, prác-
ticas, del aprendizaje.
En los cursos de orientación comunicativa se mantiene, siempre con una
cierta flexibilidad (adoptada en función de los objetivos concretos a conseguir), la
ya clásica estimación de 1:3, o sea, a cada hora dedicada al tratamiento teórico le
corresponden 2 horas de trabajo práctico (por ejemplo, 120 horas lectivas/año: 40
horas de presentación teórica y 80 horas de actividad práctica; 80 horas
lectivas/año: 27 horas de presentación teórica y 53 horas de actividad práctica).
Para las asignaturas que manifiestan un marcado componente teórico dicha
relación de la temporalización del proceso lectivo se aplicaría en términos in-
vertidos.
El concepto de la temporalización del proceso formativo incluye también
la precisión en la programación curricular (en función de la conceptualización
docente de cada curso concreto) del número de unidades didácticas para cada
curso/asignatura/seminario en su totalidad, con el correspondiente desglose
por períodos: meses, cuatrimestres, etc. De esta manera la temporalización del
aprendizaje queda estipulada tanto en relación a las unidades programadas
como dentro del cómputo lectivo global, por semanas y período lectivo (que
puede ser de dos/tres meses o de un año académico completo).
En la programación por unidades didácticas se concreta, además de los
contenidos objeto de estudio y de la temporalización del aprendizaje de éstos,
el sistema de tareas y ejercicios a realizar, formulándose también la secuencia
de la ejecución de los mismos (véase a modo de consulta algunos ejemplos de
dicho tipo de la programación que figuran en el Anexo I).
En la conceptualización metodológica de las actividades docentes se aplica
la pauta pedagógica de la adecuación del grado de dificultad a las etapas del
aprendizaje.
La tipología de los ejercicios, concretada para cada curso concreto de ma-
nera singular, debe recoger los planteamientos metodológicos establecidos, en
virtud de los cuales se aconseja una consecutiva realización de los ejercicios
pre-comunicativos, o estructurales, para pasar, a continuación, a las activida-
des comunicativas. Éstas últimas se conciben como funcionales y ponen énfa-
24
sis en el significado y la comprensibilidad del discurso, así como en la interac-
ción social (connotaciones sociales del lenguaje).
En función de las características concretas del curso objeto de programa-
ción, se elabora una relación de los manuales, métodos, material didáctico y de
consulta. Dicha relación se establece de manera singular para el alumno y el
profesor, subdividiéndose, por norma general, en tres apartados:
a) cursos didácticos, gramáticas y libros de texto;
b) lecturas, y
c) vídeos y cintas didácticas; películas o documentales.

* * *
Otra cuestión metodológica siempre presente en la mente del enseñante
atañe al planteamiento que aceptamos para tratar cuestiones gramaticales.
Según los objetivos finales de un curso programado concreto podemos op-
tar por los enfoques, o modelos educativos, descriptivo-funcional o sistémico-
funcional.
Para los cursos de un fuerte componente formativo profesional, propone-
mos el enfoque sistémico-funcional del aprendizaje de una segunda lengua.
Dicha aproximación didáctica la consideramos el único método fiable capaz de
garantizar un dominio aceptable de la lengua objeto de estudio en sus vertien-
tes teórica y práctica.
Para los cursos específicos del tipo «Inglés administrativo» o «Ruso jurí-
dico» se plantea la perspectiva estilístico-funcional en cuanto a la selección del
modelo de la enseñanza.
El enfoque sistémico-funcional, siempre oportunamente «dosificado»,
puede a nuestro juicio ser ejercido en todos los niveles y en todos los contextos
académicos, ya que asegura el desarrollo de la competencia lingüística del
alumno en sus vertientes formal y comunicativo-pragmática.
Las ventajas que nos brinda este método son varias. La primera la consti-
tuye la oportunidad de estudiar los hechos lingüísticos de manera global, unifi-
cada, frente a un estudio de fenómenos aislados.
En segundo lugar, los fenómenos analizados en un contexto global se revelan
como un factor de formación cognoscitiva de primer orden, puesto que descansa
sobre el concepto de sistemas (o subsistemas) lingüísticos. Asimismo, se nos
proporciona de esta manera la ventaja adicional de basar todo el proceso del
aprendizaje en la competencia lingüística «primitiva» del alumno, el cual, dado
que estamos considerando una enseñanza dirigida a los adultos, ha tenido ya la
oportunidad de familiarizarse en su lengua materna con los conceptos de len-
guaje y comunicación, la estructura y funciones de la oración gramatical, los sin-
tagmas nominal y verbal, así como con las nociones básicas de la lingüística del
texto y la estilística (composición de textos, textos-modelos de los estilos funcio-
25
nales: científico, periodístico, jurídico y de creación literaria). De esta manera
también se hace factible la aplicación del método comparativo-contrastivo.

2.3. Contextos educativos y objetivos docentes

La actividad de la enseñanza y del aprendizaje es, ante todo, un proceso
educativo. El objetivo y el contenido de dicha actividad los constituye la trans-
misión de ciertos conocimientos y la formación de determinadas habilidades
lingüísticas.
El alumno se establece como la figura central de este proceso educativo y
formativo.
En este precepto radica el objetivo final de la enseñanza en general, que es:
Ayudar al alumno estimulando su potencial intelectual a conseguir una in-
dependencia intelectual y la autonomía en el aprendizaje, acompañada de la
adquisición del hábito de autocomprobación y autocorrección.
En función de la filosofía docente en la que se fundamenta la orientación
educativo-cultural de la enseñanza en general, cabe distinguir los objetivos es-
pecíficos de la enseñanza en cuanto al aprendizaje de una lengua extranjera.
Los objetivos particulares de la enseñanza de una segunda lengua se en-
cuentran supeditados a la necesidad de asimilar determinados contenidos lin-
güísticos concretos; de familiarizarse con los principales conceptos teóricos
propios del sistema lingüístico de la L 2 y desarrollar las destrezas lingüísticas
relacionadas con el análisis y la producción del discurso.
Los objetivos docentes en cuanto a los contenidos lingüísticos concretos
prevén la adquisición, por parte del alumno, de un nivel de suficiencia de la
competencia lingüística en la comprensión y expresión en la lengua objeto del
aprendizaje, en sus formas hablada y escrita. Se fundamenta en los conoci-
mientos (nivel del análisis: sincrónico) de los sistemas fonológico, léxico o
morfosintáctico de la L 2, así como de la semántica y la organización del dis-
curso para asegurar que el alumno sea capaz de servirse de dicha competencia
lingüística en situaciones de comunicación.
La tipología de la enseñanza de una segunda lengua en la actualidad com-
prende esencialmente los siguientes enfoques, que son:
— el aprendizaje de la segunda lengua en su vertiente operativo-comuni-
cativa, «instrumental», que prevé como objetivo docente la formación
y el desarrollo de las habilidades comunicativas del alumnado.
Este tipo de enseñanza se practica en niveles no universitarios (Escuelas
Oficiales de Idiomas, Institutos de Idiomas, Cursos y Cursillos especiali-
zados) y —en el nivel de la enseñanza universitaria— en el primer ciclo
de la misma (en los cursos 1°, 2° y, en parte, 3° de la carrera);
26
 — por otro lado, en los 1° y 2° ciclos de la formación lingüística especia-
lizada, dicha orientación «instrumental» en el aprendizaje de una L 2 se
combina (de un modo particular, en los cursos 3°, 4° y 5°) con el estu-
dio y la investigación lingüística en el ámbito propio de la segunda len-
gua, convirtiéndose de esta forma en la base y el componente de la ins-
trucción filológica profesional.
De esta manera, los objetivos en la enseñanza de orientación «instru-
mental» comprenden, a nuestro juicio, los siguientes:
a) Caso de los estudios de una segunda lengua de tipología general,
no especializada: se trata de conseguir un dominio operativo y
funcional de la L 2, comprendido como un medio ejecutivo que
sirva de vehículo de comunicación. Este tipo de formación lingüís-
tica se ve inevitable y obligatoriamente acompañado del desarrollo
de la competencia sociocultural, es decir, de la familiarización con
las convenciones y símbolos culturales genéricos.
b) Para el caso de los alumnos lingüistas, podemos añadir, además,
otras consideraciones, que son: en primer lugar, en la enseñanza de la
modalidad «instrumental» de la L 2 debemos tener presente en cada
momento la perspectiva formativa especializada del alumnado. En
este sentido un curso de orientación comunicativa de segunda lengua
se concibe como una especie de mecanismo de despegue que facilite
y garantice la preparación profesional de éstos, el ulterior desarrollo
de sus facultades lingüísticas a propósito de poder profundizar (en
los cursos superiores) en el conocimiento de la lingüística general y
aplicada, así como en la cultura asociada a la lengua en cuestión.
c) Existe una tercera proyección en cuanto a la enseñanza «instrumen-
tal». Es el caso de los alumnos filólogos que han escogido una de-
terminada lengua como lengua 2 ó 3. La mayoría de éstos enfoca su
estudio como forma de familiarizarse con los conceptos lingüísti-
cos desconocidos en su trayectoria académica, como un medio de
adquisición de algunos modelos, en primer lugar teóricos, que pue-
dan ser, hasta cierto punto, útiles en su formación profesional.

2.4. Objetivos específicos del aprendizaje: desarrollo de la

competencia lingüística comunicativa
Al término de un curso «instrumental» de la L 2, el alumno debe alcanzar,
gracias a nuestro esfuerzo pedagógico, un determinado nivel de suficiencia en
la competencia lingüística comunicativa. Este nivel comprenderá:
— fluidez en la producción oral y escrita;
— corrección en el uso de las formas hablada y escrita;
27
 — familiarización con las convenciones culturales;
— el conocimiento, aunque modesto, de los niveles estilísticos y funcio-
nales del discurso. Se trata de los siguientes estilos funcionales: el co-
loquial, el estilo administrativo y comercial; el estilo periodístico, el
estilo científico (ensayos, conferencias, etc.); y el estilo de la creación
literaria (de la narrativa).
Así, los objetivos por alcanzar en cuanto a la adquisición y el desarrollo de
la competencia lingüística comunicativa se presentan de la siguiente manera:

— Comprender a hablantes nativos en conversación

(temas no específicos) a velocidad normal;
— comprender la información básica contenida en los
Comprensión programas de radio y televisión, referentes a los te-
oral mas de la vida cotidiana, política y económica;
— participar exponiendo sus criterios y opiniones, de
carácter general, referentes a los fenómenos de la
vida cotidiana y profesional.
LENGUAJE
HABLADO — Un nivel de suficiencia en la pronunciación y en el
uso de modelos rítmicos y los de entonación;
— un nivel de suficiencia en la fluidez comunicativa
acompañada de la corrección en el uso de los mo-
Producción delos lingüísticos;
oral — competencia léxica y gramatical;
— una activa intervención en conversaciones relacio-
nadas con los aspectos cotidianos y metafísicos de
la realidad personal, familiar o social.

— Comprender, en términos generales, la información

contenida en anuncios publicitarios, avisos, notas
privadas, formularios, etc.; comprender textos lite-
rarios sencillos en cuanto a la información concep-
Comprensión tual e información extralingüística contenidas;
— demostrar conocimiento de las pautas básicas del
análisis lingüístico del texto: es decir, en cuanto a
los conceptos y la expresión de la coherencia y la
cohesión textuales; tiempo y espacio textuales.
— Competencia léxica y gramatical;
LENGUAJE — traducir textos sencillos con/sin diccionario;
ESCRITO — utilizar las formas más usuales y esenciales de
transmisión escrita de contenidos informativos (no
específicos): cartas (personales); telegramas, pro-
ducción de resúmenes, etc.
Producción — capacidad de rellenar cuestionarios, formularios,
etcétera, de tipo general; producir escritos (poco
complejos y no específicos), desarrollando un
tema relacionado con los hábitos o experiencias,
propias o ajenas, describiendo de manera estructu-
rada y adecuada las ideas, procesos, acontecimien-
tos o fenómenos objeto de exposición.
▲

28
▲

— Conocimiento de las convenciones y pautas cultu-

rales y sociales; conocimiento de los símbolos cul-
turales primordiales;
COMPETENCIA — utilizar la L 2 con propiedad, de acuerdo con la
SOCIOCULTURAL situación profesional, personal afectiva, emotiva,
etcétera;
— saber interpretar y reaccionar adecuadamente de
acuerdo con la actitud del interlocutor.

2.5. La motivación y el trabajo interactivo: dos pilares del

proceso formativo

El concepto de la motivación del alumnado se nos presenta como:

a) la estimulación del estudiante para que acepte la responsabilidad de su
propio aprendizaje, la cual se logra invitando a los alumnos a partici-
par en la elaboración de la táctica docente en determinados momentos
del proceso educativo en cuanto a la selección de los contenidos y el
tipo de actividades o fórmulas de la evaluación de los resultados;
b) la apelación al compromiso intelectual y profesional del alumno, lo
cual supone el establecimiento de un acuerdo vinculante entre el pro-
fesor y el alumno para que éste alcance un nivel necesario y satisfacto-
rio de suficiencia en el aprendizaje, de acuerdo con los objetivos de la
enseñanza propuestos.
En este sentido cabe destacar la necesidad de un esfuerzo colectivo, el de la
estimulación del grupo, para fomentar un intercambio intelectual participativo.
Algunas de las formas de éste podrían ser: trabajos de recopilación, resumen o
investigación sobre algún tema/fenómeno/evento con una ulterior exposición
pública, realizados de manera individual o en grupo; actividades de carácter
cultural y formativo; seguimiento individualizado del progreso estudiantil (re-
laciones tutoriales).
De esta manera, estimamos, se logra, por una parte, la asimilación de los
modelos lingüísticos y conceptuales objeto de aprendizaje propiamente dichos
y, por otra parte, se consolida el hábito de aprender las estrategias de la adqui-
sición de conocimientos, lo cual constituye el objetivo principal de cualquier
tipo o nivel de la enseñanza.
Se torna igualmente importante motivar la actitud de los alumnos en
cuanto al aprendizaje de una lengua extranjera en función de sus propósitos
profesionales o personales, que se orientan, lógicamente, hacia la expectativa
de la demanda y la situación de la oferta existentes en el ámbito laboral.

29
 CAPÍTULO 3

Los conceptos del currículum

y el diseño curricular

3.1. Preceptos fundamentales

El currículum constituye un nexo de unión entre los principios, objetivos y

planteamientos que inspiran el proyecto educativo. Sirve de marco para el des-
arrollo y la aplicación práctica de los mismos. Dicho proceso estará oportuna y
necesariamente abierto a las modificaciones derivadas de la realidad docente.
El diseño curricular por tanto permite aunar los fundamentos teóricos subya-
centes con la planificación concreta de un período lectivo en la enseñanza de
una L 2.
La aplicación del concepto del diseño curricular para el aprendizaje de una
segunda lengua nos ofrece la oportunidad de conjugar los siguientes factores
fundamentales:
• la necesidad de considerar la integración de los distintos componentes
curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) en el
ámbito académico y docente concreto de la planificación y de la progra-
mación de la enseñanza;
• la valoración de las variables —factores cognitivos y afectivos— en el
aprendizaje, así como la importancia de incorporar, mediante procedi-
mientos de negociación y consulta, las necesidades y las expectativas de
los alumnos al procedimiento de enseñanza y aprendizaje;
• la importancia de favorecer el desarrollo de la responsabilidad de los
alumnos con respecto a su propio aprendizaje;
• la consideración de los conocimientos (metacognitivos y comunicativos)
del estudiante como elemento principal de su desarrollo profesional y
personal, con la consiguiente valoración de la dimensión sociocultural
del currículum.
El término currículum se emplea en relación a los conceptos que precisa-
mos a continuación. En primer lugar y en un sentido amplio, este término hace
referencia al precepto de un sistema integral doctrinal en cuyo marco se idean
las líneas principales de la planificación académica y se establecen las pautas
de la aplicación práctica de ésta en un determinado contexto docente.
31
 En segundo lugar, el término en cuestión denomina una relación escrita, un
documento oficial, que presenta un plan detallado del desarrollo del proceso
formativo para un período lectivo.
Y por último, este término introduce el área y el objeto de la investigación
en el campo de los estudios metodológicos.
El diseño de un currículum comprende la estructuración de los contenidos
objeto de transferencia del docente al estudiante, así como de los componentes
del proceso del aprendizaje.
La elaboración y el desarrollo del currículum docente, o más concreta-
mente del plan de la actividad lectiva, presupone y engloba tres vinculaciones
conceptuales del proceso educativo. Son las siguientes:
1. La fundamentación (justificación), que comprende:
• el análisis del contexto docente, es decir, del entorno y las circuns-
tancias particulares en las que se desarrollarán la enseñanza y el
aprendizaje;
• el análisis y la oportuna determinación de la ideología pedagógica
que ha de aplicarse en el marco académico definido.
2. La planificación curricular:
• la precisión de los objetivos generales y específicos en la enseñanza
de la L 2 para cada curso en concreto;
• la especificación, en virtud de los objetivos docentes propuestos, del
modelo de la lengua extranjera objeto del estudio y del aprendizaje;
• la determinación y la programación, en consecuencia, de los conte-
nidos de la enseñanza;
• el establecimiento de la metodología de la enseñanza para el curso
en cuestión, así como la selección de los oportunos procedimientos
docentes;
• la estimación de las fórmulas de evaluación del desarrollo curricular,
así como de los resultados del aprendizaje, acompañada de la previ-
sión por parte del profesor de las pautas de autoevaluación y autoco-
rrección en cuanto a la actuación docente.
3. La aplicación y ejecución curricular:
• la planificación y la ejecución de la programación docente referida a
la transmisión y a la asimilación de los contenidos establecidos, con-
cretada en bloques y unidades didácticas;
• actividad y el desarrollo progresivo del alumnado;
• actuación y formación permanente del profesor.
El principio fundamental en todo lo relacionado con el diseño curricular es
el principio de coherencia. En virtud de éste, los fundamentos, el plantea-
miento académico y las actuaciones que, en conjunto, constituyen el currícu-
32
lum, se relacionan entre sí de manera complementaria y constante a través de
los procesos de desarrollo y evaluación.
La relación de los contenidos educativos que se han de tratar, presentados
de forma ordenada en función de la secuencia de su introducción, configura el
programa de cada curso/cursillo/seminario concreto.
La elaboración del programa y su temporalización exige una clara com-
prensión y evaluación por parte del docente del volumen de los conocimientos
y de las destrezas cognitivas que el alumno previsiblemente pueda aprender en
un determinado período lectivo o en cada uno de los años de estudio. En el
caso de la enseñanza oficial, los programas de estudio, agrupados, por regla
general, por años o ciclos académicos, vienen determinados por las autorida-
des competentes y se establecen en calidad de la normativa institucional de
cumplimiento obligatorio. Para los cursos de tipología no reglamentada, la
confección de un programa que recoja la sucesión de materias objeto de estu-
dio viene a formar parte del compromiso profesional del enseñante, por lo que
se torna un componente igualmente ineludible de la actuación docente.
Por otra parte, habría que tener en cuenta que en el desarrollo y el oportuno
cumplimiento de un programa de estudios se conjugan dos factores: el factor
objetivo, es decir, los requisitos impuestos por el programa de estudios, y el
factor subjetivo. El factor subjetivo se presenta determinado por la competen-
cia cognitiva del individuo, así como por los conocimientos de su propia len-
gua, de las estructuras y registros formales de ésta, que comprenden todo un
conjunto de datos y experiencias de índole lingüística y cultural, asimiladas en
los anteriores años de instrucción y aprendizaje.
La planificación del desarrollo del programa abarca, como hemos tenido
la ocasión de apuntar en el Capítulo I, varias vertientes. Se trata de la planifica-
ción de los objetivos y los contenidos a largo plazo, que se efectúa en función
de la estimación del curso o ciclo educativo en su totalidad; a medio plazo:
para cada año o período/bloque lectivo de duración intermedia; y a corto plazo,
que prevé la planificación de cada sesión/hora lectiva.
Para conseguir una aproximación cognitiva consciente por parte de los
estudiantes, parece conveniente señalar para éstos los puntos principales no
sólo de cada curso/período formativo en su conjunto, sino también de cada
sesión de trabajo, comentando los objetivos que se pretenden alcanzar en cada
fase de la misma y su proyección para el trabajo ulterior.
A la hora de precisar la metodología de la enseñanza, debemos considerar
un factor esencial, que es: el proceso educativo no es un proceso unidireccio-
nal, sino interactivo. Las líneas principales de interacción son: «profesor-
alumno»; «profesor-grupo de alumnos (clase)»; «alumno-alumno» y «alumno-
grupo de alumnos». De aquí la necesidad de plantearnos ciertas tácticas
interactivas. En primer lugar, los estudiantes pueden (y, si el nivel de su forma-
33
ción general lo permite, deben) ser consultados sobre sus preferencias en el
orden de la presentación de los contenidos programados (este procedimiento lo
designamos como «negociación del temario»).
Según los contextos docentes concretos se podría convenir también, para la
preparación de «tareas de casa», las formas de la organización del trabajo: en
grupo o de manera individual. Asimismo, y de acuerdo con las circunstancias
coyunturales, se establece la forma de la presentación de los contenidos que no
manifiestan una excesiva complejidad conceptual. Se estima de manera parti-
cipativa la conveniencia de su explicación por el profesor en clase frente a la
oportunidad del estudio de éstos en casa. Dicho procedimiento se completa
posteriormente con un comentario en clase ejercido a modo de discusión de las
cuestiones que se prestan a cierta incertidumbre o confusión.
En resumen, creemos inexcusable —en aras de conseguir una participación
responsable de los alumnos adultos en su propia instrucción y aprendizaje— la
obligatoriedad de presentar y justificar el programa de estudio de los conteni-
dos propuestos, así como la programación y la temporalización del desarrollo
curricular.
Asimismo parece procedente invitar a los alumnos adultos a opinar sobre
las posibles inclusiones o exclusiones de algunos aspectos de la materia, nego-
ciándose también (según el caso) las posibles formas de evaluación.
De la misma manera y siempre en el contexto formativo universitario, la
práctica de la preparación de trabajos, individuales o de grupo, con su posterior
exposición en clase, a partir ya del 2° curso, se nos presenta como una gran
oportunidad de fomentar el entrenamiento intelectual, el cual, consolidado a lo
largo de los años de la carrera, previsiblemente desembocará en la autosufi-
ciencia y la autonomía del aprendizaje, es decir, en el aprendizaje consciente y
permanente.
Por otra parte, un proceso de aprendizaje manifiesta dos facetas vinculadas
entre sí. Por un lado, éste supone un esfuerzo individual del estudiante dirigido
al desarrollo de su competencia lingüística, así como a la consolidación de sus
aptitudes cognitivas para alcanzar la autonomía intelectual. Por otro lado, nos
encontramos ante un aprendizaje permanente por parte del profesor que se eva-
lúa continuamente a sí mismo como enseñante e investigador en su campo pro-
fesional en cada momento de la actuación docente.
En términos globales, la adquisición de conocimientos en sus diversas ver-
tientes (y se trata precisamente de este proceso, experimentado por ambos partí-
cipes del mismo) puede ser sistematizada en los siguientes términos: la articula-
ción de los contenidos a estudiar/conocer; la planificación del algoritmo del
aprendizaje; el control del nivel del hábito/conocimiento adquirido (logrado); la
comprobación, la revisión crítica y la evaluación, incluida la autoevaluación,
por parte de cada uno de los componentes operantes, el alumno y el profesor.
34
3.2. Procedimiento lectivo y evaluación: componentes
de la planificación curricular

Además de la determinación de los objetivos y la programación de los con-

tenidos educativos, seleccionados y agrupados en función de su periodización
y temporalización, la planificación del proceso formativo comprende la preci-
sión de la metodología de los procedimientos didácticos. Ésta, a su vez, está
constituida por varios componentes, a saber:
• la metodología de la organización del trabajo en el aula guiado por el
profesor e individual, realizado por el alumno;
• conceptos, métodos y formas de evaluación del desarrollo curricular;
procedimientos metodológicos para confeccionar y efectuar una evalua-
ción/examen; baremos de evaluación y de corrección de errores;
• metodología del desarrollo de las habilidades lingüísticas;
• didáctica de destrezas lingüísticas;
• metodología y didáctica del estudio del sistema lingüístico de la L 2.
Precisemos a continuación los conceptos estimados en los dos primeros pun-
tos de la relación presentada, ya que los temas apuntados en los últimos aparta-
dos de la misma serán tratados en los subsiguientes capítulos de este libro.
Así, el planteamiento docente en cuanto a la organización del trabajo en el
aula supone:
• la determinación por parte del profesor de los objetivos docentes a conse-
guir para cada sesión lectiva (programación a corto plazo), en función del
programa de estudio establecido y plasmado en la programación curricular.
Dicho procedimiento docente, exige una comprensión absolutamente cierta
de la función instructiva que tiene cada sesión lectiva concreta en la secuen-
cia (cadena) de los bloques lectivos programados a medio plazo;
• la determinación y la precisión de los contenidos objeto de estudio y de
aprendizaje en función de la programación curricular y los objetivos
docentes establecidos;
• la precisión y el dominio, por parte del profesor, de las formas y de las
técnicas (verbal, audiovisual o visual) de la presentación de los conteni-
dos objeto de estudio;
• el conocimiento y el dominio de los procedimientos didácticos de entre-
namiento/ejecución y de producción, susceptibles de ser ajustados a los
objetivos docentes de cada sesión o período lectivo;
• la planificación de la temporalización de la realización de las activida-
des del aprendizaje en clase;
• el conocimiento y la planificación de los procedimientos docentes de
control del nivel del conocimiento adquirido (evaluación del desarrollo
del proceso del aprendizaje);
35
 • una rápida reacción y, en su caso, la autocorrección por parte del profe-
sor, en cuanto al proceder docente, ejercidas en todas las fases del pro-
ceso de la enseñanza y del aprendizaje, en cada sesión o período lectivo.

* * *
Al principio de cada sesión se anuncia el tema y el procedimiento lectivo.
Las fases de cada sesión lectiva se estructuran de tal manera que queden clara-
mente perceptibles por los estudiantes.
Según el caso, podría resultar conveniente también hacer un repaso de los
puntos principales de la sesión al final de la hora lectiva. De esta manera, guia-
dos por las preguntas del profesor, los alumnos repasan los contenidos de la
sesión, teniendo además la oportunidad de averiguar la correspondencia de las
técnicas microcognitivas utilizadas por el profesor con los procesos macrocog-
nitivos subyacentes.
El esclarecimiento de las estrategias metacognitivas pretende desarrollar
en los estudiantes la capacidad de transferencia. Dicho procedimiento les ense-
ñaría a emplear las mismas en los contextos diferentes, aunque análogos.
La siguiente clave para retener la atención de los alumnos es la variedad en
los métodos y formas de enseñanza. Variar el tipo de actividad supone, en pri-
mer lugar, cambiar el tipo de «protagonismo» del alumno en clase: de más
activo (participación individual o colectiva en la realización de una tarea) a
menos activo (recepción de cierta información teórica).
Cambiar de procedimiento didáctico, escrito u oral, también supone la
variación en el tipo de actividad. Para la ejecución de tareas en forma oral, es
preciso formar grupos de trabajo poco numerosos, ya que es difícil realizar y
controlar esta modalidad de la actividad lectiva en un grupo de estudiantes
numeroso.
Es evidente también que sería un gran error planificar el desarrollo de dos
actividades semejantes o idénticas de manera consecutiva. Las formas de tra-
bajo, individual o colectivo, tendrían, asimismo, que variar.
En cuanto al tipo de interacción, se conocen, como hemos señalado, cuatro
correspondencias, que son: «profesor-clase», «profesor-alumno», «alumno-
alumno» y «alumno-grupo». La elección de un tipo u otro depende de múltiples
factores que intervienen en el proceso educativo, a saber: los contenidos objeto
de transmisión y discusión, el número de alumnos, el tiempo lectivo disponible
y el nivel o tipología de la enseñanza. Las modalidades de trabajo habituales,
independientemente del número de estudiantes, son «profesor-clase», «alumno-
alumno» y «profesor-alumno». La técnica «alumno-grupo» se aplica, con
mayor frecuencia, más bien en las etapas avanzadas de la instrucción.
La variación de la actividad o de la forma de trabajo afecta al ritmo o tem-
poralización interna de cada sesión. Influye también en el ritmo y el procedi-
36
miento lectivo la actitud «protagonista» del profesor: según su colocación den-
tro del aula, éste puede motivar y enfocar la atención del alumnado. En este
sentido parece más efectiva para las tareas que se basan en la relación «profe-
sor-grupo» una posición central, enfocada de cara al grupo o en el medio/cen-
tro del grupo, de pie (si se trata de exponer o dar instrucciones) o sentada (si se
trata de una discusión sobre los contenidos conocidos). En cambio para otras
actividades, como trabajo en parejas o en pequeños grupos, que suponen las
modalidades de interacción «alumno-alumno» o «alumno-grupo», parece más
aprovechable, didácticamente hablando, la intervención personal del profesor,
la cual prevé un desplazamiento «libre» de éste por el espacio del aula.
Por otra parte, la experiencia indica que los buenos profesores demuestran
un elevado nivel de interacción con sus discípulos. Las modalidades concretas
de dicha interacción varían según el caso. El abanico de los procedimientos
educativos abarcaría desde el esfuerzo permanente del enseñante para imponer
un acelerado y cambiante algoritmo del aprendizaje hasta la actuación del
docente al estilo «gurú espiritual» que anima continuamente a los estudiantes
para que planifiquen y controlen sus propias actitudes.
El resultado final deseado es conseguir que el alumno adopte y desempeñe
ciertas funciones formativas mediante la autointerrogación y la autorregulación.

3.3. Procedimientos y formas de evaluación

La evaluación es un procedimiento docente al servicio del propio proceso

de enseñanza y aprendizaje. La evaluación permite a ambas partes componen-
tes del proceso educativo, al profesor y a los alumnos, controlar el desarrollo
curricular advirtiendo posibles desviaciones o desajustes.
De esta manera, la evaluación no se limita a controlar y testimoniar el ren-
dimiento de los alumnos con respecto a los objetivos previamente establecidos,
sino que se convierte en un procedimiento de toma de decisiones que afecten al
ulterior desarrollo de la actividad docente. En otras palabras, la evaluación no
prevé única y exclusivamente un control acerca de los resultados. Ésta presu-
pone también la consideración de la calidad de la interacción con los alumnos
en el aula. Desde el punto de vista del estudiante, la evaluación exigiría una
actitud de reflexión personal respeto a su propio aprendizaje. De modo que la
evaluación engloba varios aspectos, que son:
• la introspección, es decir, la autoevaluación constante ejercida por parte
del profesor en cuanto a su propia actuación en clase, así como a la
metodología aplicada en la sesión lectiva en cuestión;
• la evaluación del profesor por parte de los alumnos. Una de las posibles
formas de efectuar dicha evaluación, que podría, además, resultar respe-
37
 tuosa con el enseñante, sería la presentación de un cuestionario, al finali-
zar un período formativo concreto, que precisaría la percepción y la
valoración por parte del alumnado de la capacidad docente de éste a la
hora de organizar el proceso lectivo;
• la evaluación continua, articulada en forma de preguntas, ejercicios,
resúmenes o tests del esfuerzo diario del aprendiz. Dicho procedimiento
proporciona, tanto al profesor como al estudiante, la oportunidad de con-
trolar el proceso de aprendizaje y autoevaluarse;
• la evaluación «fin de período lectivo». Ésta constituye también, tanto
para el profesor como para el alumno, una prueba objetiva del resultado
final del trabajo realizado. Para un estudiante, dicho examen final repre-
sentaría, además, la oportunidad de evaluar su esfuerzo y el nivel indivi-
dual alcanzado frente a sus compañeros y en comparación con ellos.
Los métodos de la evaluación se presentan de dos tipos: la evaluación
continua (sistemática) y la evaluación periódica.
La evaluación continua comprende todo tipo de ejercicios, resúmenes,
respuestas a las preguntas genéricas o pequeños tests, efectuados todos ellos de
forma oral o escrita, que sirvan para controlar y comprobar la eficacia de la
enseñanza (por parte del profesor) y del aprendizaje (por parte del alumno) en
cada momento del proceso educativo.
La evaluación periódica adopta, por regla general, dos formas: la del tra-
bajo escrito preparado, individualmente o en grupos, sobre algún tema suge-
rido por el profesor, o la de examen (test) que se practica al término de los pe-
ríodos o ciclos determinados en la ejecución del programa.
Ambas formas de evaluación manifiestan un alto valor autoevaluativo, ya
que permiten al estudiante estimar de manera individual el grado de su sufi-
ciencia cognitiva, proporcionando asimismo al profesor la oportunidad de
comprobar los resultados finales de cada ciclo de trabajo (independientemente
de su duración curricular) dando paso a una posible autocorrección por parte
del docente.
A modo de resumen podríamos afirmar que el valor cognitivo de todas las
formas indicadas de evaluación reside en su filosofía subyacente, aplicada,
subrayamos, a los dos componentes del proceso educativo, al alumno y al pro-
fesor. Nos referimos a la práctica de la autocomprobación y la reflexión sobre
lo aprendido.
Las pruebas de evaluación presentan una tipología muy variada. Pueden
ser orales o escritas. Consistir en trabajos «fin de curso programado» o «fin de
asignatura». Prever redacciones o breves ensayos sobre temas seleccionados y
propuestos por el profesor de antemano o tomar forma de test sorpresa, etc.
Sin embargo, las dos formas de evaluación, el examen y el trabajo escrito,
manifiestan su cometido específico.
38
 Así, la prueba escrita del examen requiere el ejercicio de las destrezas inte-
lectuales de sintetizar, resumir y reagrupar los datos. Se precisa también la
habilidad cognitiva de adaptar los conocimientos asimilados en un contexto
comunicativo particular. Incluye, asimismo, un componente muy importante
de autocomprobación, que tiene lugar en el período de preparación anterior a la
celebración efectiva del mismo y al término de la elaboración del escrito
correspondiente a la prueba, tras la lectura de éste.
Es evidente, por otra parte, que el examen en sí debe satisfacer ciertos
requisitos. En primer lugar, se debe informar a los alumnos, con antelación, de
la materia objeto del control y de la forma de ejecutar la prueba. La estructura,
el formato y las instrucciones del examen no deben prestarse a ningún tipo de
incertidumbre. Los exámenes evaluados deberán ser comentados de forma
individual o a modo de exposición analítica por parte del profesor tras la
corrección de los mismos.
Es preciso también proporcionar al alumno la oportunidad de estudiar el
examen corregido, a fin de que sirva para discutir, comprobar, afirmar o corre-
gir pertinentemente los juicios emitidos. De esta manera, el examen se con-
vierte en una valiosa experiencia educativa y formativa.
Y por último, el examen debe ser práctico, fiable y válido. El requisito de ser
práctico supone un cierto ajuste en cuanto al tiempo de la realización y la ade-
cuada interpretación de los problemas y/o preguntas planteadas en el mismo.
El concepto de la fiabilidad de la prueba prevé el establecimiento de un cri-
terio permanente (que rija, por ejemplo, los exámenes del período académico
en cuestión) aplicado a la corrección de todos los exámenes celebrados. El
principio de la validez del examen hace referencia al necesario ajuste del con-
tenido del mismo al volumen de conocimientos presuntamente transferido a
los alumnos.
En la enseñanza oficial se efectúan, según la tipología de la materia tratada
(curso teórico o práctico) y su duración (anual o cuatrimestral), dos exámenes
parciales y/o un examen final.
Los tipos de examen que se practican en los centros oficiales de manera
habitual son los siguientes:
• examen de habilidades (de aptitud);
• examen de suficiencia (comprobación del nivel de conocimientos glo-
bales);
• examen del nivel de conocimiento adquirido (logrado). Este tipo de exa-
men se ejecuta generalmente al término de un período lectivo teórico;
• examen de nivel. Se realiza para agrupar a los alumnos de acuerdo con el
nivel de sus conocimientos.
La combinación de los métodos de evaluación en clases teóricas se pre-
senta así: un examen de conocimiento adquirido (logrado), para comprobar el
39
grado de familiarización con el programa de la asignatura, más un trabajo
escrito práctico «fin de asignatura».
El trabajo escrito, como forma de evaluación, constituye indudablemente
una experiencia muy valiosa de autoevaluación y aprendizaje autocontrolado.
Las habilidades que requieren los trabajos escritos (efectuados de manera
individual o en grupo) son:
1. la determinación (destreza metacognitiva) del objeto de exploración y
el análisis de sus partes integrantes;
2. la táctica cognitiva de autocomprobación y valoración de los conoci-
mientos formados;
3. el análisis de la información disponible y la planificación de la bús-
queda de los datos precisos, así como la asimilación de la información
necesaria para el fin autopropuesto;
4. la elaboración del texto que presente de modo coherente los conteni-
dos hallados y los resultados obtenidos.
Los exámenes prácticos (para los cursos, seminarios o asignaturas prácti-
cas) realizados en los centros oficiales deben prever, además de las pruebas
sistemáticas, un examen práctico de suficiencia global al final de un curso/un
período lectivo en combinación con un examen de nivel logrado (evaluación
del componente teórico de la asignatura).
El procecimiento de la evaluación curricular implicaría dos modelos de
evaluación, precisados en función de la tipología de la enseñanza.
Se trata, en primer lugar, de los procedimientos didácticos de la evalua-
ción continua que encierra dos vertientes, a saber:
1. El control sobre el trabajo diario y la participación en clase:
• control y corrección diaria y permanente de tareas de casa;
• control en forma de preguntas dirigidas a la clase sobre los aspectos
teóricos de la lengua tratados en clase;
• observación y constatación del grado de participación del alum-
no/alumnos en las actividades de aprendizaje propuestas y ejecuta-
das en clase;
• la capacidad interrogativa cognitiva del estudiante demostrada en
clase: el interés por descubrir lo desconocido y cuestionarse lo asi-
milado;
• realización de ejercicios y actividades fuera del aula, analizadas pos-
teriormente en clase.
2. Evaluación y control sobre la asimilación de los contenidos teóricos y
prácticos en función del desarrollo curricular de la programación del
curso/período lectivo, articulada en bloques/unidades didácticas:
• control sobre los contenidos léxicos y gramaticales, que se realizará
en forma de tests estándar y/o dictados;
40
 • control sobre la asimilación y el dominio de normas ortofónicas y
ortoépicas: test de pronunciación y técnicas de lectura. Este tipo de
control se ejerce en las etapas iniciales del aprendizaje.
La realización de las pruebas de control global (examen de suficiencia)
coincide, por norma general, con el final del curso programado. Aplicándose a
las pruebas el principio docente de la flexibilidad y la oportunidad, así como el
de la correspondencia con los contenidos expuestos y asimilados a lo largo del
proceso formativo, dichas pruebas constarán de:
• un test escrito que versará sobre las estructuras gramaticales e incorpo-
rará, evidentemente, el léxico aprendido, estudiado durante el período
lectivo que finaliza;
• asimismo, se podría plantear, de acuerdo con la tipología de cada
curso/período lectivo en concreto, la conveniencia de realizar un examen
escrito que conste de preguntas acerca del contenido/contenidos teóricos
objeto de estudio;
• la tipología de las pruebas orales recogería varias opciones, a saber:
— un test de técnicas y hábitos de lectura y audición;
— un test de comprensión auditiva;
— un test de comprensión lectora: técnicas de lectura, exposición oral
del contenido;
— una prueba de expresión oral que se base en los contenidos léxicos
(desarrollo del temario léxico) objeto de aprendizaje en el curso fina-
lizado.
La valoración de los exámenes (su puntuación), tanto como la estimación
del peso específico de los mismos (el porcentaje) en la calificación (cómputo)
final, están sujetas al criterio del profesor y se circunscriben a los objetivos
docentes propuestos en el programa y la programación curricular.

3.4. Baremos de evaluación y corrección de errores

La competencia lingüística se adquiere como consecuencia del estudio
guiado, del contacto directo y del uso real de la lengua objeto del aprendizaje.
De manera que los errores y las incongruencias lingüísticas de los aprendices,
así como su previsión tipológica y la corrección, basadas en la anticipación
docente y en el ajuste «postraumático», forman en su conjunto un componente
intrínsecamente ligado al proceso formativo.
A esta consideración habría que añadir dos precisiones, que son:
1. el nivel del desarrollo de las competencias lingüística y cognitiva del
alumno presenta una estricta correspondencia con el grado de la inter-
acción que se establece entre el profesor y el estudiante; y
41
 2. el desarrollo de las competencias en cuestión refleja un factor indivi-
dual: el tipo de interacción que se produce entre el alumno y la cultura
o el grupo social/profesional, a los que éste accede a través del apren-
dizaje de la lengua.
Respecto de los criterios y los baremos de evaluación, distinguimos dos
conceptos básicos. El primero de éstos está constituido por los sistemas analíti-
cos, o de bandas, que se configuran en forma de parrilla donde cada aspecto de
la expresión lingüística queda puntuado por separado. La nota calificativa, por
tanto, se presenta como una suma computada de la totalidad de los apartados.
Los sistemas de evaluación sintéticos, o globales, valoran el nivel de la
asimilación de una lengua en general asociándolo a una calificación que pun-
túa la actuación del examinado en su conjunto.
A grandes rasgos ambos baremos coinciden en cuanto a la estimación de
los aspectos esenciales, propios y representativos del dominio de una lengua
extranjera, es decir:
• la fluidez o fuerza/facilidad expresiva, y
• la corrección —ortoépica, ortográfica y estructural— de la expresión lin-
güística.

42
 CAPÍTULO 4

Didáctica de habilidades lingüísticas

comunicativas y procedimientos docentes

4.1. Estrategias de comunicación y estrategias

de aprendizaje

El enfoque comunicativo de la enseñanza de una lengua extranjera prevé el

desarrollo de la capacidad del alumno para realizar un uso adecuado y correcto
de la segunda lengua con el objeto de comunicarse de forma efectiva.
El planteamiento metodológico docente en consecuencia pone énfasis en la
prioridad de los procedimientos didácticos que aseguren la comprensión, la
negociación y la expresión de significados. La selección de los contenidos
estructurales asociados al sistema lingüístico de la L 2, así como la determina-
ción del volumen y el temario léxicos objeto del aprendizaje quedan, por tanto,
subordinadas a este fin.
La formación de la competencia comunicativa tiene por objeto desarrollar
de manera simultánea y paralela toda una serie de competencias relacionadas
entre sí (véase Capítulo II). Las competencias en cuestión son: la competencia
gramatical; la competencia sociolingüística; la competencia discursiva; la
competencia estratégica y la competencia social.
En dicho planteamiento docente se torna esencial precisar las necesidades
y los objetivos reales del curso programado. Si los contenidos y las actividades
de formación propuestos no se corresponden con las expectativas del alum-
nado (resulta improcedente estudiar las particularidades de lenguaje poético
inglés en el marco de un curso de Inglés Comercial, por ejemplo), se produce
inevitablemente la pérdida de motivación en cuanto al estudio de consecuen-
cias nefastas para el aprendizaje.
De esta manera, la competencia comunicativa se establece como un com-
plejo formativo, compuesto por el conocimiento comunicativo (conocimiento
del sistema lingüístico, de los aspectos sociolingüístico y psicolingüístico, así
como de las relaciones entre estos sistemas) y las habilidades comunicativas
(interpretar, expresar y negociar significados).
Existe también una serie de factores de carácter cognitivo (inteligencia,
aptitud con respecto al aprendizaje) y efectivo (motivación, ansiedad) que des-
43
empeñan un papel fundamental en el proceso del aprendizaje de una lengua
extranjera. Además, el alumnado formado por adultos posee una conciencia y
visión personal acerca del aprendizaje de lenguas extranjeras resultantes de su
propia experiencia educativa.
E. Tarone (1980, Communication Strategies, Foreigner Talk and Repair in
Interlanguage) establece una relación de tres estrategias que son:
1. Las estrategias de aprendizaje. Son los métodos mediante los cuales el
alumno procesa la información de entrada referente a la L 2 con objeto
de desarrollar su conocimiento lingüístico (véase el Capítulo I). Éstos
pueden ser conscientes y relacionados con la conducta (como, por
ejemplo, la memorización o la repetición con el fin de recordar), o
bien inconscientes y de carácter psicolingüístico (por ejemplo, el esta-
blecimiento de las diferencias entre las lenguas contrastadas).
2. Las estrategias de producción. Están relacionadas con los intentos del
aprendiz para usar el conocimiento adquirido en cuanto a la nueva len-
gua de forma eficiente. Comprenden, por tanto, la planificación del
discurso, incluyéndose en este concepto la concepción de la estructu-
ración formal del mismo.
3. Las estrategias de comunicación. Se trata de los intentos del alumno de
comunicar significados que no puede formalizar, ya que no tiene todavía
formados los mecanismos y los recursos lingüísticos adecuados.
Los clásicos ejemplos de este tipo de estrategias son las preguntas «del
náufrago» (¿Cómo se dice…?) y la aplicación de las técnicas de interpretación
parafrástica.
La segunda faceta del proceso del aprendizaje lingüístico la constituye la
formación cognitiva, asociada a cualquier tipo de adquisición de conocimien-
tos. Ésta a su vez, requiere fomentar las estrategias (métodos) o habilidades de
aprendizaje (véase Capítulo I).
Uno de los procedimientos cognitivos fundamentales, ejecutado tanto por
el alumno como por el profesor, viene representado por la noción y por el tér-
mino «metacognición». La metacognición es el conocimiento de los propios
procesos mentales. Ejercida por parte del estudiante, comprende la posibilidad
del uso deliberado de una habilidad o estrategia cognitiva con un fin concreto
(por ejemplo, el uso consciente del procedimiento de la memorización contro-
lada, basado en el conocimiento de las propias particularidades memorísticas
de uno mismo). En el caso del enseñante, el conocimiento de los factores sin-
gulares de los procedimientos mentales, los suyos propios y los de los alum-
nos, permite evaluar y controlar el proceso de aprendizaje con una mayor efi-
cacia, ya que proporciona la oportunidad de reconstruir el modus intelectual
del alumno, convirtiéndolo así en un instrumento de la docencia (en dicho pro-
cedimiento didáctico está basado el análisis de la tipología de los errores típi-
44
cos de los alumnos hispanohablantes, causados por la interferencia de la len-
gua materna de los aprendices).
Por otra parte, el primer paso en el camino del aprendizaje consiste en la
toma de conciencia acerca de nuestra propia ignorancia. El reconocimiento de
esta circunstancia, designado por el término «metacomprensión», facilita y
motiva una rápida asimilación de los modelos del aprendizaje, es decir, de las
estrategias (métodos) de autointerrogación, autodiagnóstico y autocorrección.
Dichos modelos de aprendizaje se forman apoyados en los siguientes pro-
cedimientos instructivos:
a) Resolución didáctica de problemas/tareas del aprendizaje lingüístico
que formen parte del proceso formativo, con la intervención directa
del docente. En este procedimiento se emplea ineludiblemente el
método de razonamiento explícito por parte del profesor.
b) Procedimiento de actuación inductiva por parte del alumno, llevada a
cabo en las situaciones de ejecución de una tarea o resolución de un
problema lingüístico. En éstas no interviene, mediante la presentación
de un esquema modélico operativo, el profesor.
c) Procedimiento de discusión o negociación explícita de la metodología
utilizada en la realización de tareas del aprendizaje. Dicho procedi-
miento corre a cargo del alumno, el cual se ejercita de esta manera en
el método del razonamiento deductivo.

4.2. Didáctica de las habilidades lingüísticas comunicativas

La didáctica de las habilidades lingüísticas comunicativas se fundamenta
en la concepción funcional de la lengua como una forma de actuación/activi-
dad lingüística que se circunscribe a una cierta finalidad comunicativa con-
creta. Cada acción lingüística mediante la cual se consiguen dichos objetivos
es un acto de habla que consiste en la codificación/descodificación de un men-
saje (oral o escrito).
Dicho planteamiento doctrinal presenta implicaciones trascendentales para
la metodología de la enseñanza y del aprendizaje de una segunda lengua, ya
que recoge una clara distinción entre el conocimiento y el uso de la lengua. De
esta manera se hace imprescindible también una precisión metodológica de los
procedimientos de estudio y de asimilación de los dos aspectos.
El enfoque comunicativo en la enseñanza de segundas lenguas requiere y
se fundamenta en un determinado tipo de ejercitación lingüística, basada en un
particular sistema de ejercicios. Dicho sistema debe satisfacer ciertas exigen-
cias, a saber:
• Las tareas de aprendizaje deben recrear situaciones de comunicación
reales o verosímiles.
45
 • Se trabaja con los contenidos y las formas discursivas propias de la
comunicación: es decir, con textos autosuficientes, semánticamente
completos.
• El lenguaje presentado en los discursos objeto de aprendizaje deberá
corresponder al realmente practicado por la comunidad lingüística autóc-
tona moderna.
• Los textos objeto de estudio, por tanto, deberían estar sólo mínimamente
manipulados, adaptados, por parte del docente. Resulta muy difícil con-
seguir este objetivo, ya que el enseñante se ve obligado muchas veces a
«acomodar» el texto a las exigencias del temario gramatical o léxico pro-
gramado.
• Las tareas de aprendizaje se practican en grupos/parejas de trabajo. De
este modo se reproduce la situación de la comunicación.
• Las cuatro destrezas/habilidades comunicativas (las de la comprensión
auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita) se tra-
bajan de forma paralela y simultánea, previendo, por supuesto, la ade-
cuada distribución y temporalización de las tareas formativas, ya que el
tiempo global empleado en la comunicación se divide de la siguiente
manera: escuchar, 45%; hablar, 30%; leer, 16%; escribir, 9%.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades lingüísticas
(destrezas, capacidades comunicativas) que se deben necesariamente dominar
para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Son, por
tanto, cuatro las habilidades que hay que desarrollar en un curso de lengua
extranjera con un enfoque comunicativo. El término «destrezas o macrohabili-
dades comunicativas» engloba también el concepto de microhabilidades que,
para la macrohabilidad de la compresión lectora por ejemplo, incluye la com-
presión global del texto, la compresión de la información sociocultural conte-
nida, así como la capacidad de inferir el significado del léxico desconocido.
Las destrezas lingüísticas se clasifican de la manera que se precisa a conti-
nuación, según el código oral o escrito que encierra y de acuerdo con la fun-
ción receptiva o productiva que tengan en la comunicación:

Según la función en el proceso de comunicación

Función receptiva Función productiva
(o comprensión) (o expresión)

Según el Oral Escuchar Hablar

código Escrito Leer Escribir

Hasta hace muy poco tiempo las habilidades receptivas se habían denomi-
nado pasivas y las productivas, activas. Dicha concepción resulta obsoleta y,
posiblemente, poco acertada, ya que escuchar y leer son habilidades activas en
46
tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones intelectuales que
resultan complejas y laboriosas.
Por otra parte, la percepción, el procesamiento y la producción de tex-
tos/discursos prevén el ejercicio de las habilidades tanto receptivas, como pro-
ductivas, ya que incluyen los procedimientos de la descodificación y de la
codificación del mensaje.
El tratamiento didáctico de las formas oral y escrita del lenguaje debe ade-
cuarse a los objetivos docentes de cada curso concreto. No obstante, es necesario
tomar en consideración ciertas particularidades del proceso de percepción de los
mensajes emitidos por el canal oral o escrito. Así, la capacidad humana de captar
y procesar una secuencia fónica resulta limitada en cuanto al factor «instante tem-
poral», cosa que no ocurre en la percepción o la emisión de un texto escrito.
Precisemos, pues, algunas diferencias y afinidades fundamentales que se
manifiestan en el ejercicio efectivo de las habilidades lingüísticas comunicativas:
1. En lo que se refiere a la competencia gramatical, es decir, al dominio
de las estructuras gramaticales y del léxico, el ejercicio de las habilida-
des receptivas (comprensión auditiva y lectora) asegura una mayor
eficacia en cuanto a la interacción comunicativa. El usuario de la len-
gua es capaz de comprender prácticamente cualquier discurso (texto)
de temario no específico, aunque su forma lingüística varíe del están-
dar aprendido. Ahora bien, un hablante emisor de mensaje (se trata de
las habilidades productivas de la expresión oral o escrita) se ve obli-
gado a actuar dentro de los límites operativos impuestos por el modelo
de la lengua aprendido.
2. En cuanto a la estrategia comunicativa, apuntamos que el interlocutor
receptor no puede controlar en el transcurso de la audición o de la lec-
tura los procedimientos de la interacción comunicativa, mientras que el
productor del discurso se encuentra capacitado para iniciar, terminar,
corregir o reorientar tanto la forma como el contenido del mensaje.
3. Y por último, la formación de las habilidades productivas se funda-
menta en el desarrollo de las destrezas auditiva y lectora, ya que pre-
senta una correlación de índole analítico-sintética.
En la interacción comunicativa las cuatro habilidades se ejercen de modo
integrado, aunque el peso específico de cada una de ellas varía. Por tanto
deben ser desarrolladas de forma simultánea y paralela, aplicándose a dicha
actividad formativa el principio de oportunidad pragmática.

4.3. Modelo teórico y didáctica de la comprensión oral

La elaboración de un sistema de ejercicios destinados a desarrollar la des-
treza auditiva se fundamenta en las siguientes pautas metodológicas:
47
 En primer lugar, cualquier tipo de discurso oral presentado se procesa con
un fin determinado (captación de la información contenida; análisis de formas
acústicas, etc.). Dicha circunstancia conlleva el surgimiento de la situación de
expectación y de anticipación, ya que en la mayoría de las ocasiones resulta
previsible (o se presenta directamente en calidad de tema) la finalidad y/o el
procedimiento algorítmico de dicha interacción comunicativa.
En segundo lugar, en la mayoría de los casos se puede percibir por el canal
visual y observar al emisor del discurso (aunque sea éste un magnetófono o
una imagen en la pantalla televisiva), lo cual nos brinda la oportunidad del
«feedback» inmediato (si el emisor se encuentra en el espacio físico compar-
tido) o del aprovechamiento de las pautas contextuales del entorno.
En caso de coincidir el emisor y el receptor en el mismo espacio físico, la inter-
acción comunicativa se torna estratégicamente controlable y activa, ya que admite
la posibilidad de la retracción, corrección o de la reorientación de la misma.
Presentamos a continuación el modelo teórico de la comprensión auditiva
que recoge los resultados de la investigación psicolingüística llevada a cabo en
los últimas dos décadas (véase la Lista Bibliográfica).

Modelo teórico de comprensión oral

Tema El discurso en progreso Situación de comunicación

Propósito Intervienen las competencias:
Contexto — sociolingüística: incluye el
lingüístico contexto social + la información compartida
y la perspectiva funcional;
— social: capacidad y deseo de participar en la
interacción comunicativa;
— estratégica: capacidad de iniciar, terminar,
corregir o reorientar el discurso.

Procesos de comprensión asociados

RECONOCER ANTICIPAR

SELECCIONAR INFERIR MEMORIA

A CORTO PLAZO

INTERPRETAR RETENER

Memoria a largo plazo

Intervienen:
• la competencia gramatical (lingüística): el dominio de las estructuras gramaticales y del léxico;
• la competencia discursiva: la adecuada interpretación de la integración de los elementos del mensaje en el
marco de una situación comunicativa;
• la competencia sociocultural: conocimiento del contexto sociocultural del discurso.

48
4.4. Tipología de ejercicios de comprensión auditiva
y procedimientos docentes

La tipología y el sistema de ejercicios para desarrollar la destreza de la

comprensión auditiva se presentan de la manera que precisamos a conti-
nuación.
Resulta necesario tener en cuenta que los ejercicios de comprensión
implican a menudo una expresión, y viceversa. De aquí la posibilidad de
ejercer el control de la comprensión auditiva en las formas oral o escrita.
Uno de los procedimientos docentes más eficaces en este sentido lo consti-
tuye la discusión interactiva dirigida al esclarecimiento de los puntos con-
flictivos. Asimismo, consideramos imprescindible la utilización del magne-
tófono y del vídeo.

Fundamentación
1. El objetivo (propósito) de la audición debe ser aclarado y asumido por
los alumnos;
2. Se debe proporcionar la posibilidad de controlar, evaluar y corregir
(autocorregir) la realización de la tarea. Dicho extremo se consigue
utilizando soportes visuales o procedimientos de anotación;
3. Se facilita a los alumnos la oportunidad del «feedback», presentando
el texto varias veces o posibilitando el acceso directo a los medios téc-
nicos que intervienen en la actividad del aprendizaje.

Procedimientos docentes
1. Se presenta la tarea y el tema de la misma. De esta manera se consigue
crear la situación de anticipación.
2. Se explica su objetivo en relación a las fases o etapas anteriores y pos-
teriores del proceso formativo. De este modo se consigue motivar al
alumno para que se concentre en la tarea y la realice de la manera más
eficaz posible.
3. Se establece la finalidad concreta del ejercicio. Ésta se precisa en
forma de instrucciones, por ejemplo: «determinar el número de oracio-
nes en un texto breve; formular la idea principal del texto escuchado».
4. Se aclara el algoritmo de la ejecución del ejercicio: se avisa sobre el
número de las oportunidades para escuchar el texto o la secuencia; se
anticipa la fórmula elegida para resolver el problema (por ejemplo:
por escrito, preparando un comentario; recogiendo los resultados en
una tabla o elaborando un resumen esquemático, etc.).
49
 5. Se escucha el discurso oral, presentado en voz alta, en una cinta mag-
netofónica o en una videofilmación. Según el caso, se procede varias
veces (no más de tres). Los alumnos trabajan individualmente.
6. A continuación y de acuerdo con el tipo y el objetivo de la tarea se
procede a la interacción formativa según los modelos de la organiza-
ción del trabajo en el aula: profesor-alumno; profesor-alumnos; y
alumno-alumno/alumnos. Se realiza la comprobación del nivel de fia-
bilidad de la ejecución de la tarea. Las tareas serían: preguntas/res-
puestas; resumen en forma oral/escrita; completar la historia; cam-
biar el final, etc.
7. Se verifican y comentan los resultados obtenidos. Se ejercen la evalua-
ción y la corrección. A modo de consulta, véase el Anexo de la «Pro-
gramación de unidades didácticas».

4.5. Sistema de ejercicios de comprensión auditiva

Dada la dedicación profesional de la autora de este libro al campo de la

eslavística, algunos de los modelos ilustrativos de los ejercicios para el des-
arrollo de la comprensión auditiva se presentan en y para la lengua rusa.

A. Nivel de iniciación
• Ejercicios/prácticas mnemotécnicos: ejercicios para desarrollar la memoria a
corto plazo (memoria operativa);
• ejercicios de decir y repetir palabras; las listas de palabras agrupadas de
acuerdo con algún rasgo semántico (campos léxico-semánticos) o la «frase
maldita» (una frase muy larga que debe decirse, recordarse y repetirse);
• audición: se presenta y se escucha la grabación de todos los contenidos léxi-
cos objeto de estudio en la sesión lectiva en cuestión;
• ejercitación de las habilidades imitativas: se repiten reiteradamente cadenas
(7 ± 2 unidades) de palabras, sintagmas y oraciones;
• completar cuadros: el alumno tiene que completar cuadros a partir de las
exposiciones orales;
• transferir información: completar, a partir del texto oral, un texto con espa-
cios en blanco;
• escoger opciones: los alumnos tienen tres fotografías o más (de personas,
paisajes, objetos, etc.) y han de descubrir cuál corresponde a la descripción
que escuchan;
• identificar errores: consiste en hallar (los alumnos están previamente avisa-
dos de su existencia) las imprecisiones o errores que contiene un texto oral;
50
• «el teléfono»: transmitir información de un alumno a otro;
• resumen: retener la máxima cantidad de datos de una exposición escuchada.
Dichos ejercicios desarrollan las capacidades de atención y de retención,
además de la de comprensión.

B. Nivel elemental
• Ejercicio de tempo de habla: repetición reiterada de cadenas (7 ± 2 unidades)
de palabras, sintagmas y oraciones, apresurando el tempo de la ejercitación
tras cada turno/vuelta;
• ejercitación de las habilidades analítica y sintética. Determinar, tras la
audición:
— la cantidad de vocablos o sintagmas en una oración;
— el sujeto y el predicado;
— la idea o los hechos principales de la narración;
— completar tras una única audición, un sintagma/una oración/un conjunto
de oraciones;
— precisar la cantidad y el orden secuencial de oraciones simples en una
unidad sintáctica compleja.

C. Nivel intermedio
• Ejercitación de la habilidad de anticipación:
a) determinar y discutir, a partir de la palabra clave de un sintagma, todas
las formas o regímenes posibles del vocablo en cuestión;
b) determinar y verbalizar las situaciones en las que se podría utilizar las
frases obtenidas a partir del ejercicio a).
• Tras escuchar una oración, determinar el orden directo e inverso de las pala-
bras; analizar, tras dicha transformación, los matices semánticos surgidos.
• Tras una audición, formular el esquema del desarrollo de la narración.
• Tras escuchar la oración, determinar la cantidad y el tipo de sintagmas que
figuran en la misma.
Известный русский учёный Михаил Васильевич Ломoносов (1711-
1765) родился на севере России, у Белого моря, откуда он пришёл
пешком в Москву и поступил в 1730 году в Славяно-Греко-Латинскую
Академию.
• Ejercicio de ampliación proposicional. Se procede de la siguiente manera: a
los alumnos se les presenta un modelo oracional que consta de un sujeto y un
predicado (verbo). Se repite la frase varias veces. Una vez dominada su estruc-
tura, se procede a su ampliación añadiendo a la proposición «sujeto + predi-
cado» un complemento. Se trabaja la estructura. A continuación la estructura
51
 «Sujeto + Predicado + Complemento» se amplia a «S + Pr. + COM. + Circuns-
tanciales», etc.
Así, tenemos:
Voy apresurado. Voy apresurado a coger el tren. Voy muy apresurado a coger el
tren. Voy muy apresurado a coger el tren que sale a las 16 horas. Voy muy apre-
surado a coger el tren que sale a las 16 horas de la estación de «Chamartín».
Я спешу. Я спешу на поезд. Я очень спешу на поезд. Я очень спешу на
поезд, который уходит в 16 (в шестнадцать) часов.
Я очень спешу на поезд, который уходит в 16 часов в Сан-Себастьян.
Я очень спешу на поезд, который уходит в 16 часов с вокзала
«Чамартин» в Сан-Себастьян.
Я очень спешу на поезд, который уходит в 16 часов с вокзала
«Чамартин» в Сан-Себастьян, где я проведу все лето.
• Tras escuchar una secuencia de oraciones semánticamente relacionadas, for-
malizarlas en una oración (oraciones) compuestas.
Un amigo mío es un apasionado de la acupuntura. Se ha especializado en
este campo. Es médico acupuntólogo. A fin de profundizar en la materia
vivió varios años en el Tíbet.
Un amigo mío, tras haberse interesado por la acupuntura se hizo médico acu-
puntólogo. Él pasó varios años en el Tíbet con el propósito de perfeccionar
sus conocimientos en este campo.
Один мой приятель увлекается акупунтурой. Он специально изучал её.
Он врач – акупунтолог. Он даже провёл несколько лет на Тибете.
Один мой приятель, увлёкающийся акупунтурой и специально
изучивший её, стал врачом-акупунтологом. Он даже провёл несколько
лет на Тибете.
Один мой приятель, увлекшись акупунтурой, стал врачом-
акупунтологом. С целью специального изучения акупунтуры, он провёл
несколько лет на Тибете.
Один мой приятель, увлекающийся акупунтурой и ставший врачом-
акупунтологом, провёл несколько лет на Тибете, с целью специального
изучения этой дисциплины.
• Responder a las preguntas y/o formular preguntas acerca del desarrollo de la
narración.
• Tras escuchar un relato corto, reproducir su contenido.
• Terminar/completar el relato escuchado.
• Proponer una nueva conclusión del relato escuchado, justificando dicho
cambio.
52
4.6. Modelo teórico y didáctica de la expresión oral
Las situaciones comunicativas en las que se ejercita la habilidad de la
expresión oral pueden ser de tres tipos:
A. la comunicación singular (monólogo);
B. la comunicación dual (diálogo); y
C. la comunicación plural (interacción multipersonal).
De esta manera, en cuanto a las estrategias comunicativas empleadas dichas
situaciones pueden resultar autogestionadas (A) y plurigestionadas (B y C).
Designamos a continuación el modelo esquemático de la expresión oral,
ideado a partir de una elaboración conceptual presentada por M. Bygate en su
trabajo Speaking (Oxford University Press, 1987).

Modelo teórico de la expresión oral

Contenido del acto de la comunicación verbal Habilidades de la expresión oral

Información, objeto de transacción
Interacción (estructura organizativa de la
comunicación)
• intervienen las competencias:
sociolingüística, discursiva, social
y estratégica
• Planificación del discurso: intervienen las
competencias estratégica y social.
• Negociación de significado: interviene la
competencia discursiva. Se establece el
nivel de explicitud en la negociación del
significado y se evalúa recíprocamente el
grado de la adecuación en cuanto a la
comprensión del mensaje.
• Generación efectiva del discurso: interviene
la competencia lingüística. Se realiza la
selección y la adecuación lingüística
(compensación de las dificultades) de la
expresión oral con objeto de facilitar la
comunicación. Puede tener lugar también
una reacción postexpresiva, la de
autocorrección: discursiva y/o gramatical.

La didáctica de la expresión oral se fundamenta en dos consideraciones. Por

un lado, debemos de tener muy claro el objetivo de este aspecto de la formación
lingüística que consiste en conseguir mediante el procedimiento de ejercitación
continuada que la expresión oral sea correcta y fluida. Por otro lado hemos de
reconocer que la consecución de este objetivo es un proceso largo y complejo.
El sistema de ejercicios de destreza oral engloba dos vertientes. Se trata en
primer lugar de desarrollar las habilidades de la producción/articulación acús-
tica del discurso (pronunciación, acentuación y entonación). Dicha tarea cons-
tituye el objetivo primordial en los cursos de iniciación.
El segundo tipo de ejercicios tiene por objeto el desarrollo de la expresión
oral propiamente dicha.
53
 Los didactas aconsejan iniciar la aproximación a la pronunciación «extran-
jera» a partir de la lengua materna del alumno. Para las lenguas europeas existe
una extensa relación de títulos dedicados a esta cuestión. Para la lengua rusa
constituye en este sentido una valiosa fuente de información y formación el
trabajo de la Dra. María Sánchez Puig, Fonética rusa/fonética castellana (Ed.
Rubiños, Madrid, 1990).
Desde el punto de vista metodológico, en la primera etapa de la actividad
formativa dedicada a la adquisición de la habilidad articulatoria en la L 2 el
objetivo del profesor es conseguir que el alumno comprenda mensajes orales y
que sea capaz de producir otros igualmente comprensibles. Dicho enfoque se
traduce en la necesidad de insistir simultáneamente sobre dos aspectos: el
aspecto perceptivo y el aspecto articulatorio (productivo).
De este modo, el desarrollo de la destreza oral del alumnado en dicha fase
inicial comprenderá: el fomento de la capacidad cognitiva de la percepción y
de la producción de mensajes articulados en la L 2 y la consolidación del
aspecto articulatorio.
Este procedimiento, para los casos de los cursos dirigidos a los alumnos
filólogos, se verá obligatoriamente acompañado de la fundamentación de la
base teórica en cuanto a los preceptos básicos de la fonología de la segunda
lengua. Para la lengua rusa, por ejemplo, se trataría de los siguientes concep-
tos: el sistema fonológico del ruso moderno; la base articulatoria rusa; la clasi-
ficación de vocales y consonantes rusas en función del punto y del modo de
articulación, reducción de las átonas en ruso; los fenómenos de la velarización
y de la palatalización; así como la sonorización y el ensordecimiento de las
consonantes rusas; características del acento ruso; los modelos básicos de la
entonación en ruso y el sistema de transcripción fonética.
En cuanto al citado aspecto perceptivo del aprendizaje, se pretenderá des-
arrollar las siguientes habilidades cognitivas:
• percepción auditiva e identificación de un sonido aislado;
• diferenciación fonológica entre sonidos iguales;
• adecuación sonido percibido→significación conceptual;
• reconocimiento de la inserción secuencial de los sonidos en la cadena
hablada;
• reconocimiento y descodificación conceptual de la acentuación tóni-
ca/átona en una palabra;
• reconocimiento de la acentuación tónica/átona en la cadena hablada;
• reconocimiento de modelos de entonación proposicional en la cadena
hablada.
En cuanto al aspecto articulatorio, la actividad de producción comprenderá
en la etapa inicial el desarrollo de las siguientes destrezas técnicas:
54
 • reproducción aislada y silábica, al principio pausada, más tarde fluida, de
todos los sonidos de la L 2;
• capacidad de articular los sonidos deseados;
• capacidad de articular la secuencia fónica correspondiente al voca-
blo/sintagma deseado;
• capacidad de realizar la correcta acentuación silábica en una palabra ais-
lada;
• capacidad de efectuar una correcta acentuación en la cadena hablada,
cumpliendo con las exigencias del modelo de entonación correspon-
diente al discurso realizado;
• capacidad de adecuar el modelo de entonación aplicado a la finalidad
comunicativa del discurso.

4.7. Tipología de ejercicios de expresión oral

En cuanto a la didáctica de la formación de la destreza de la expresión oral,
se distinguen dos modalidades de ejercicios, que son: los pre-comunicativos, o
estructurales, y los comunicativos.
Las actividades pre-comunicativas ponen énfasis en la asimilación de las
estructuras gramaticales y léxicas. Preparan al alumno, tras pasar por la fase de
la ejercitación de estos modelos en tareas comunicativas, para usarlos en el
habla/discurso.
En los ejercicios estructurales se trabaja de manera aislada los aspectos
singulares de los contenidos ofrecidos. Dicho enfoque de tratamiento separado
permite concentrar la atención y el esfuerzo formativo en un fenómeno lingüís-
tico preciso pasando a continuación al otro. La finalidad última de este tipo de
ejercicios reside en la asimilación consciente y en la explotación (entrena-
miento) en cuanto al dato/conocimiento presentado.
En las tareas de dicho tipo pueden prevalecer, según el caso, bien los rasgos
analíticos y teóricos, bien los de entrenamiento y ejercitación mecánicos. Sirvan
como ejemplos de esta clase de actividades los ejercicios donde se exige automa-
tizar la pronunciación de cadenas fónicas o formar paradigmas gramaticales,
relacionar palabras pertenecientes a un determinado campo léxico-semántico o
realizar transformaciones sintácticas, sintagmáticas o proposicionales.
El grado de la complejidad y de la libertad expresiva suele variar. Si en la
primera fase del trabajo lo que se persigue es asegurar la comprensión y la asi-
milación consciente de los fenómenos tratados, en la segunda etapa, la del
entrenamiento, se busca fomentar la oportunidad del empleo de los mismos en
los contextos discursivos. Son ejemplos claros de este tipo de actividades las
tareas en las que se invita a preparar diálogos a partir de una relación léxica o a
formar oraciones con giro de participio a partir de las construcciones relativas.
55
 Dentro del marco de ejercicios comunicativos se ejercita la capacidad de
producir mensajes comprensibles, generando significados propios. Por ejem-
plo: preparar, por parte del alumno, un resumen del texto objeto de estudio que
contenga un comentario o una interpretación personal individualizada.
Es evidente que la tipología de actividades formativas presentada recoge y
desarrolla los procedimientos cognitivos y funcionales que se conjugan en el
acto de comunicación. Por esta razón se aconseja su realización consecutiva y
progresiva, ya que a partir sólo de ejercicios estructurales los alumnos difícil-
mente llegarían a utilizar los contenidos estudiados en situaciones reales de
comunicación. Por otra parte, tampoco habría progresión si nos dedicáramos
exclusivamente a prácticas de conversación, sin haber trabajado previamente
los modelos estructurales básicos.

4.7.1. Corrección de errores

En primer lugar debemos postular el criterio de prudencia a la hora de
corregir al alumno. Distinguimos la corrección inmediata, instantánea, y la
diferida en el tiempo. Ambas tienen ventajas e inconvenientes.
Así, la corrección inmediata posiblemente es la adecuada para la etapa de
fomento y consolidación de los hábitos de la pronunciación. No obstante la téc-
nica de corrección inmediata, ejercida en el transcurso de una intervención pro-
longada, puede bloquear al alumno, por lo cual resulta impropia. En este caso,
el procedimiento docente apropiado sería aplicar la técnica de corrección dife-
rida. Ésta consiste en el seguimiento, selección y anotación de los errores más
representativos o repetitivos de la intervención, para proceder a continuación a
su aclaración y corrección, seguidas de la ejercitación del modelo correcto.
En función de la tipología del curso y del nivel/etapa del aprendizaje (es
decir, de acuerdo con el grado de especialización o formación de alumnos), se
apuntan y se trabajan bien todos los errores o bien sólo los errores conceptua-
les más graves.

4.8. Sistema de ejercicios de expresión oral

A. Sistema de ejercicios precomunicativos de audición y de articulación
Los ejercicios presentados a continuación se combinan con los destinados
al perfeccionamiento de las técnicas de lectura (4.10., tipo A):
• Escuchar. Escuchar e imitar al profesor.
• Escuchar y reconocer un determinado sonido.
• Escuchar y repetir pausadamente.
• Escuchar y repetir simultáneamente con el locutor/profesor.
56
• Escuchar leyendo.
• Escuchar y repetir leyendo.
• Escuchar, imitar, repetir y grabar. Comparar la pronunciación del alumno
con la pronunciación del locutor/profesor.
• Escuchar y escribir.
• Escuchar y escribir en transcripción. Leer lo escrito. Comparar la pro-
nunciación del alumno con la del locutor.
• Leer en voz alta la transcripción y grabar la secuencia.
• Escuchar leyendo. Poner el acento.
• Escuchar leyendo. Marcar la división sintagmática. Grabar.
• Trabajar los modelos monosilábicos, bi- y trisilábicos:
• Дóм, домá, yгол, ýглá, писáтель, кáфедра.
• Trabajar los modelos rítmicos monosilábicos y bisilábicos. Para el ruso,
del tipo:
Наш – нáша; дом – домá
• Leer, poniendo atención en la posible diversidad de la acentuación en las
palabras bisilábicas del tipo: сестрá – сёстры – сестры; oкнó – óкна -
окнá.
• Leer, poniendo atención en la posible movilidad de la acentuación en las
palabras trimembres del tipo: городá - гóрода; учúться - ýчится.
• Leer palabras cuadrimembres prestando atención a la acentuación de los
modelos: экзáмены; родúтели; спрáшиваю.
• Escuchar, reconocer y repetir palabras aisladas/oraciones;
• Dictados fonéticos (en clase y, como tarea de casa, en grabaciones);
• Escuchar y definir el modelo de entonación proposicional presentado;
repetirlo.
• Escuchar diálogos con distintos tipos de modelos de entonación. Repetir-
los. Elaborar esquemas de entonación de los diálogos presentados.
• Escuchar palabras/oraciones. Transcribirlas.
• Escuchar palabras/oraciones. Escribirlas (corrección ortográfica). Leerlas.
• Grabar la intervención de un alumno (éstos irán turnándose a lo largo del
curso de iniciación fonética). Discutir con el profesor (interacción «gru-
po-profesor») los errores percibidos por parte de los alumnos.
• Trabalenguas.
• Lectura en voz alta, primero de secuencias cortas, más tarde de textos no
extensos.
• Formular/responder a las preguntas sobre el texto leído en voz alta.
• Para los ejercicios de tipo comunicativo en la etapa inicial se plantearían
las tareas siguientes:
– Solicitar – Escenificación de diálogos escritos,
información/datos. completándolos.
57
 – Pedir algo. – Dar instrucciones.
– Objetar. – Solución de problemas: «¿Cómo te
– Juegos de rol. expresarías en la situación “X”?».

B. Ejercicios comunicativos de expresión oral: nivel elemental

• Establecer y mantener comunicación con otras personas. Se realiza en
grupos de 2, 3 ó 4 personas, previa presentación de contenidos, por parte
del profesor, en fichas/grabaciones/diálogos impresos;
• Saludo y despedida (trabajar las fórmulas establecidas en función de las
circunstancias sociales o de índole profesional/ generacional);
• Presentación personal (¿cómo se procede en el caso de que uno tenga
que presentarse, o haya otra/s persona/s que lo presente?);
• Las fórmulas para solicitar ayuda; para formular una pregunta; para
pedir socorro; para disculparse;
• Fórmulas establecidas de felicitar por diversos motivos (cumpleaños,
Navidad, esponsales, nacimientos, etc.) en la cultura de la L 2;
• Comunicación de la información referente:
– al productor del mensaje; – al país de estudio;
– a su familia; – a un tercer país;
– a su país; – a su profesión; etc.
• Imitación y escenificación de las situaciones comunicativas, a partir de
determinados planteamientos:
– en la oficina, en el entorno urbano, en el contexto de un acto social o
en el aula;
– averiguar dónde se encuentra el objeto desaparecido;
– averiguar dónde se puede conseguir/comprar el objeto que interesa;
– solicitar permiso para realizar un acto (abrir/cerrar puertas, ventanas;
salir de la clase; hablar; formular una pregunta, etc.);
– solicitar mayor atención, ayuda, socorro, asistencia médica, etc.;
– solicitar información (sobre fechas, día de la semana, horarios, la loca-
lización de oficinas, museos, ministerios, cafeterías, hoteles, etc.) que
interese;
– averiguar cómo se llega a un determinado punto de la ciudad o del país.
• Contextualización verbal de una actividad. Se basa en la verbalización
de las situaciones «funcionales»: prácticas de deporte, «hobbies»,
manualidades, etc.
• «Escenificar» una situación en la cual se precisa exteriorizar y reaccionar
verbalmente a un programa de TV, a la proyección de una película, etc.
• Ejercitarse en las conversaciones/comunicaciones telefónicas: solicitar
información sobre horarios de aviones, trenes; reservar servicios, entra-
das; quedar con alguien (lugar, hora, etc.).
58
 De acuerdo con los medios disponibles, la realización de las actividades
presentadas podría, y posiblemente debería, ser grabada y analizada tras su eje-
cución.

C. Ejercicios comunicativos de expresión oral: niveles intermedio

y avanzado
La expresión oral en una etapa avanzada del aprendizaje de la L 2 consti-
tuye una parte integrante y esencial de todo el complejo formativo que com-
prende la consolidación de todas las habilidades, competencias comunicativas
en su conjunto, es decir: la compresión auditiva, la expresión oral, la compren-
sión lectora y la expresión escrita.
Sin embargo, podríamos indicar un conjunto de ejercicios destinados de
manera específica al desarrollo de esta habilidad lingüística.
Los ejercicios en cuestión conjugan la ejercitación de las destrezas orales
de la audición y de la expresión. La estructuración exacta de los mismos, así
como el grado de dificultad de los textos presentados dependerán, lógica-
mente, del nivel de conocimientos y habilidades alcanzado.
Dichos ejercicios de expresión oral son como sigue:
• Audición de un texto con un volumen de léxico desconocido inferior al 15%.
A continuación se puede proceder de la siguiente manera:
– Seguidamente se celebra una sesión de preguntas/respuestas.
– Se invita a los alumnos a articular en el acto el esquema del desarrollo
conceptual de la narración (identificación de microtemas).
– Se escucha un texto en español y se invita a reproducirlo en la L 2, en
cadena (un alumno/una oración).
– Completar en forma oral un texto escuchado, en la L 2;
– Cambiar por completo el desarrollo del episodio escuchado a partir
de un punto clave de la narración (en este caso se aconsejan dos audi-
ciones).
• Tras la audición de un texto, discutir las características individuales de
los personajes (dos como máximo).
• Tras la audición de un texto, discutir la información conceptual del mismo
(las ideas subyacentes que el autor/narrador ha intentado transmitir);
• Tras escuchar un texto, identificar y valorar, desde el punto de vista fun-
cional-estilístico, las características o rasgos del discurso presentado (a
qué registro funcional pertenece, qué tipo de léxico, cotidiano, elevado o
argot, aparece).
• Tras escuchar un texto, discutir la temática global y/o parcial del pasaje
presentado.
59
4.9. Modelo teórico y didáctica de la comprensión lectora
Designemos en primer lugar la tipología de la lectura que se establece en
función de los objetivos y de la velocidad del procesamiento del texto ejercido
por el sujeto lector.
La lectura silenciosa puede ser:
• reflexiva, o analítica. Su finalidad reside en obtener un máximo de infor-
mación en cuanto al contenido o a la forma de un texto. Manifiesta una
velocidad inferior a 250 palabras/minuto y asegura más del ochenta por
ciento de la comprensión;
• la lectura extensiva, o integral. Consiste en el procesamiento del texto
dirigido a la obtención de la información del contenido en su globalidad,
sin entrar en un análisis formal. Así se leen novelas, artículos de periódi-
cos, circulares o informes. La velocidad lectiva se aproxima a 250-300
palabras por minuto. La comprensión discursiva alcanza en este caso el
50-70 por ciento del contenido del texto;
• la lectura superficial se ejecuta para obtener información sobre un texto:
para decidir, por ejemplo, si debemos volver al artículo o al ensayo al termi-
nar un examen rápido de los contenidos de una publicación semanal;
• la lectura involuntaria. Se trata de la percepción involuntaria de la infor-
mación por el canal visual (carteles, anuncios publicitarios).
En cuanto a la relación entre la rapidez y la comprensión en el acto de la
lectura, resulta evidente que a la mayor velocidad de lectura le corresponde un
menor grado de comprensión.
Las técnicas de procesamiento del texto empleadas por el lector combinan
las estrategias complementarias de comprensión global y búsqueda de infor-
mación específica. Los procedimientos lectivos en cuestión son: el vistazo
(skimming) y la lectura atenta (scanning).
Aplicando la técnica del vistazo se forma una idea global acerca de la
información contenida, lo cual permite seleccionar y posteriormente dirigir la
atención hacia uno u otro apartado del texto procediendo a su lectura atenta.
El procedimiento lectivo de skimming (skim) manifiesta ciertas particula-
ridades. En primer lugar, prevé una percepción integrada del texto (página) en
su totalidad, acompañada de la observación y la evaluación de forma sintética
del formato, del diseño gráfico, de los caracteres destacados, etc. El proceso
de lectura en sí, dado que el propósito de la misma es la obtención de la hipó-
tesis integral en cuanto al contenido informativo, no presenta las característi-
cas de la lectura lineal (de izquierda a derecha, y de arriba a abajo) y no obe-
dece a un orden secuencial establecido (la vista salta de un punto a otro,
adelantándose y retrocediendo continuamente). La lectura, por tanto, es rápi-
da y superficial.
60
 La lectura atenta (scanning) se ejerce en el procedimiento lectivo efec-
tuado a propósito de un estudio detenido de un texto. En cuanto a sus propieda-
des, se caracteriza por ser consecutiva, lineal, progresiva y segmentada. El
retroceso (feedback) se produce de un modo controlado, consciente, y tiene
por objeto un examen pausado de algunos de los aspectos del discurso.
En el modelo teórico de la comprensión lectora se sostiene que la com-
prensión interactiva del texto se alcanza a partir del ejercicio efectivo de las
competencias gramatical (lingüística) y sociolingüística, en conjunto con las
competencias discursiva y sociocultural.
Presentamos dicho modelo:
TEXTO

PERCEPCIÓN

PROCESO LECTOR

Objetivos Formulación de Verificación de Memoria a corto plazo

de lectura hipótesis: hipótesis
anticipación,
inferencia, etc.
CONTROL

Memoria a largo plazo

Representación mental de • esquemas educacionales y contenidos
contenidos semánticos aprendidos del conocimiento de la
y/o formales del texto realidad («del mundo»)
• conocimiento del sistema de la L 2

Para la situación docente del inicio del aprendizaje de una lengua extranjera,
el desarrollo de la destreza lectora supone la adquisición de la habilidad técnica
de la lectura en la L 2. Esta etapa del «entrenamiento» técnico no excluye, en
ningún momento, el fomento de la compresión lectora propiamente dicha.
El sistema de ejercicios que designamos a continuación consta de dos apar-
tados. El primero de éstos está dedicado al perfeccionamiento de las técnicas
de lectura. El segundo presenta ejercicios destinados a desarrollar la competen-
cia metacognitiva de la comprensión lectora.
En términos didácticos, los sistemas de ejercicios de lectura propuestos
pretenden formar las habilidades microcognitivas de:
• Percepción (auditiva o visual);
• Memoria (a corto/largo plazo);
• Anticipación;
• Lectura rápida y lectura atenta;
61
 • Identificación de inferencias;
• Identificación de ideas principales del texto;
• Identificación de estructuras y formas gramaticales;
• Análisis conceptual del contexto (información de carácter sociocultural);
• Autoevaluación.

4.10. Sistema de ejercicios de destreza lectora

Tipo A: Desarrollo de las técnicas de lectura
Ejercicios para desarrollar la velocidad lectora, así como el procedimiento
técnico de descodificación/codificación de los signos gráficos y acústicos:
• Lectura, en voz alta, silábica (en cadena: un alumno - una sílaba articu-
lada);
• Lectura, en voz alta, de palabras sueltas (en cadena: un alumno - una
palabra articulada);
• Lectura, en voz alta, de sintagmas (en cadena: un alumno - un sintagma
articulado);
• Lectura, en voz alta, de proposiciones (en cadena: un alumno - una pro-
posición articulada);
• Lectura en voz alta de un texto corto, cuyos componentes han sido traba-
jados previamente sin soporte visual (en forma de estructuras modélicas)
y aprendidos de memoria con antelación (en la sesión lectiva anterior);
• Lectura en voz baja, de un texto disponible para los alumnos por un perí-
odo de tiempo limitado (3-5 minutos). A continuación se celebra una
sesión de «preguntas y respuestas».
• Lectura en voz alta de oraciones sencillas, siendo aplicados distintos
modelos de entonación.
• Presentación instantánea y consecutiva de fichas, por parte del profesor,
en las cuales figuran: morfemas radicales, palabras sencillas con los mis-
mos, sus derivados o formas paradigmales, compuestos a partir de
dichos radicales. Lectura seguida de realización oral.
• Lectura reiterada, en voz alta, de un texto corto y sencillo que recoja el lé-
xico objeto de estudio, en cadena. Tras cada turno se exigirá el aumento
de la velocidad de la lectura.
• Lecturas reiteradas, en voz alta, de un texto, con la posterior grabación y
análisis de los errores (corrección dirigida);
• Lectura, en voz alta (en cadena), de oraciones (al principio) o textos cor-
tos, cuyos elementos (sílabas en las palabras, y palabras enteras en los
sintagmas) se encuentran omitidos. El tiempo de este ejercicio se limi-
tará rigurosamente.
62
 • Una posible variación del ejercicio anteriormente presentado sería la rea-
lización de dicho ejercicio en parejas de trabajo. El tiempo de la realiza-
ción del ejercicio se limitará.
• Trabajo en pareja: transformar oraciones, completar oraciones, ampliar
oraciones (en cadena); sustitución de los elementos oracionales. El
tiempo de la realización del ejercicio se limitará.
Técnicas de corrección: Para este tipo de ejercicios se aplica, por regla
general, la técnica de la corrección inmediata.

Tipo B: Ejercicios de lectura interpretativa (desarrollo de la

competencia metacognitiva de comprensión lectora)
Este tipo de ejercicios puede ser integrado en el sistema de ejercicios de la
expresión escrita.
• Lectura en voz baja de un texto con un volumen de léxico desconocido
limitado (que no superará un 15% del léxico total) para establecer la
«jerarquía» de sus partes, seguida de una discusión (procedimiento inter-
activo: «profesor-grupo»).
• Presentación (lectura por parte del profesor y/o magnetófono) de un
texto, por un tiempo limitado (una o, como variación, dos lecturas)
seguida de:
– sesión de «preguntas y respuestas»;
– completar las fichas con elementos omitidos.
• Lectura de un texto en voz alta —voz baja— voz alta, seguida de un ejer-
cicio realizado en forma escrita y en un tiempo limitado que comprenda:
– la sustitución de una locución por una palabra (ej.: sentir el deseo
de - desear; иметь желание - желать);
– formación del mayor número posible de locuciones a partir de una
palabra, con la obligada variación de regímenes sintagmáticos y for-
mas paradigmales.
• Lectura, en voz baja, por parte de los alumnos, de un texto en la L 2 (1 ó
2 veces, según la complejidad del mismo), seguida de la «restauración»
de éste a partir de su análogo en español (en pareja).
• Composición (en forma oral/escrita) de textos relativamente complejos a
partir de una lista de las oraciones constituyentes, presentada en la piza-
rra o en fichas. Trabajo individual y/o en pareja.
• Terminar las oraciones compuestas insertando los elementos proposicio-
nales subordinados (forma de realización: oral/escrita, en parejas).
• Completar o iniciar (se trabajan las estrategias metacognitivas de pers-
pección y retrospección) el desarrollo de un texto relativamente com-
plejo (con un volumen de léxico desconocido inferior al 15% del total).
63
 • Completar los elementos deícticos omitidos en un texto extenso y sintác-
ticamente complejo (se realiza en pareja).
• Presentación/lectura, singulares, de un texto corto y sintácticamente
complejo, a fin de extraer información: una lectura seguida de una pre-
gunta, presentada con antelación en la pizarra (variante N° 1) o descono-
cida hasta después de la lectura (variante N° 2).
• Lectura de un texto extenso, en voz alta/baja, con la posterior sustitución
de algunos de los pasajes o proposiciones por los pronombres deícticos
(en caso del ruso, por el pronombre это) y demás elementos deícticos.
• Lectura en voz baja/alta de un texto, seguida de la elaboración de una
lista de los sintagmas exponentes de la estructura semántica del mismo.
• Lectura-test de un texto cuyo léxico no presenta ningún elemento desco-
nocido, seguida de discusión (preguntas/respuestas) que ataña al conte-
nido narrado y/o conceptual. Se realiza en forma oral/escrita.
• Lectura de un texto, en cadena, seguida de traducción espontánea (tam-
bién «en cadena»).
• Ejercicio de lectura y traducción al español de un texto en la L 2, cuyo
procedimiento en su totalidad, es decir, tanto la lectura como la discusión
de las variantes interpretativas de la traducción al español, se graba y se
analiza. El tiempo de la realización de este ejercicio se limitará.
• Traducción a la L 2 de un texto en español acompañada de la lectura del
texto obtenido. Todo el procedimiento de este ejercicio (la discusión y
las lecturas) se graba y se analiza. Se limitará el tiempo de la realización
del ejercicio.
Técnicas de corrección: Se aplicará la técnica de la corrección inmediata
en cuanto al procedimiento de la lectura. Para el control y la evaluación del
componente cognitivo de la comprensión se empleará la técnica de la correc-
ción dirigida.

Tipo C: Ejercicios de comprensión lectora (nivel avanzado)

El sistema de ejercicios correspondientes a este nivel cuenta con cuatro
tipos de los mismos:
1. Los de control de la comprensión global del texto leído en su conjunto;
2. Los de control de la comprensión de los contenidos narrados;
3. Los destinados a desarrollar y a controlar la capacidad de identificar y
descodificar la información conceptual y sociocultural, contenida en el
texto.
4. Los destinados a desarrollar y a controlar la capacidad de identificar
los componentes de cohesión del texto (figuras estilísticas, cadenas
sinonímicas, elementos deícticos, etc.).
64
 El desarrollo de este tipo de ejercicios requiere una meditada mesura por
parte del profesor. El grado de la exhaustividad de los mismos aumentará pau-
latinamente en función de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos.
Presentamos, a modo de referencia, el esquema de un posible procedi-
miento docente para este tipo de tarea.
1. A los alumnos se les facilita un fragmento concluso de un texto narra-
tivo. Éste puede ser un pasaje de una novela o un artículo de periódico.
Para la presente exposición optamos por un fragmento de la narrativa
contemporánea.
La organización interna del fragmento debe satisfacer las exigencias
de autosuficiencia establecidas para un discurso completo y concluso.
Es decir, el episodio en cuestión tiene que presentar, desarrollar y con-
cluir un tema narrativo, por mínimo que sea.
Al ofrecer un texto de estas características (que constará de 200-300
palabras aproximadamente), resulta conveniente anticipar un breve
esbozo de la biografía del autor, así como exponer de forma resumida
las principales tendencias de su obra literaria: la pertenencia a un
determinado movimiento literario, los temas doctrinales propios de su
novelística, etc.).
A continuación el profesor invita a los alumnos a acometer la lectura, en
voz baja, anticipando un breve comentario acerca del contenido narrado
en el episodio en cuestión. Dicha observación podría ser del tipo: «En
este fragmento el narrador nos presenta a la protagonista de la novela».
Al término de la primera lectura (cuyo tiempo se limitará, siendo infe-
rior a los 6-8 minutos), se realiza el primer ejercicio de control de la
comprensión global en forma de preguntas genéricas. Éstas podrían
formularse de la siguiente manera: «¿Qué clase de circunstancias en la
vida de la protagonista comenta el narrador?; ¿ Cuántos personajes,
además del de la protagonista, aparecen mencionados en el texto?». El
tiempo de la realización de este ejercicio no superará 3-4 minutos.
2. Al iniciar la segunda lectura del texto, se les anticipan a los alumnos
dos o tres cuestiones (éstas podrían articularse por escrito en la piza-
rra) referentes a la información, hechos y circunstancias narradas,
detallada en el fragmento. Estas cuestiones deberán aclararse poste-
riormente. Versarán, según proceda, sobre el aspecto físico de los per-
sonajes, su entorno familiar y social o el estado anímico de éstos refle-
jado en el pasaje.
Se efectúa la segunda lectura y se comenta oportunamente la proble-
mática designada. Para ello, tanto el profesor como los alumnos debe-
rán hacer uso de las expresiones que figuran en el texto, subrayadas
para dicha finalidad en el transcurso de la lectura.
65
 3. A fin de identificar la información conceptual (el propósito doctrinal
del autor), así como la información de carácter sociocultural conteni-
das en el texto, se articularán a continuación por parte del profesor una
o varias preguntas. Éstas procurarán la necesidad de descodificar y
formular, a partir de las evidencias narradas, «la intención profunda
del autor». Así, se podría cuestionar si en el fragmento ofrecido se
trata única y exclusivamente de la presentación de la trayectoria vital
del/de la protagonista o la concepción del texto evidencia una idea
más sutil. De esta manera se precisa el concepto doctrinal propuesto
por el autor que se manifiesta codificado en la estructura superficial de
la narración.
4. Acto seguido se realiza una tercera lectura del texto. Ésta viene antici-
pada por el planteamiento, que concretamos a continuación, formu-
lado a modo de problema que se ha de resolver. Se invita a los alum-
nos a determinar la integración compositiva del pasaje, ya que la
organización del mismo, así como su orden secuencial —a través del
cual surgen, agrupados en episodios breves, varios microtemas— evi-
dencian la estrategia empleada por el autor para desarrollar y concluir
la tesis doctrinal (información conceptual) del texto, codificada en
mayor o menor medida.
En esta tercera lectura del fragmento se intentará, por el procedimiento
interactivo «profesor - grupo de alumnos», segmentar éste en función
de los microtemas aparecidos. Se titulará cada uno de los apartados
obtenidos. Mediante la técnica de «preguntas y respuesta» se determi-
nará el espacio «tiempo/lugar» de los mismos.
Se elabora a continuación, de forma oral y escrita, una relación de las
locuciones/preposiciones claves para el desarrollo de cada uno de los
complejos suprafrásticos.
Además, en este punto del procedimiento docente puede surgir la
necesidad de «procesar» algunos términos que representan conceptos
propios de la realidad social y cultural descrita.
Finalizada esta etapa del trabajo lectivo, caben dos planteamientos
didácticos. La oportunidad del primero de éstos se estima en función
del nivel y del grado de especialización de los alumnos.
Así, se podría proceder a la identificación de los campos léxico-
semánticos del texto o al establecimiento de las agrupaciones sinoní-
micas y antonímicas del mismo.
Asimismo, cabe, en los grupos de formación especializada (filólogos),
la oportunidad de identificar los elementos de la cohesión léxica (rei-
teración léxica, sinonímica, perifrástica, deíctica), sintáctica (reitera-
ción de los modelos sintácticos) o morfológica.
66
 De la misma manera se podrían discutir las características estilísticas y
funcionales del léxico aparecido (neutro / expresivo; de uso general /
de uso específico, etc.), elaborando acto seguido una breve relación de
vocablos representativos de los registros coloquial y literario, así
como de los préstamos que figuran en el texto.
Independientemente de la realización o la omisión del mencionado tipo
de ejercicios, se efectúa el procedimiento final del trabajo que consistirá
en la reproducción del texto. Esta tarea, según las circunstancias concre-
tas, se realiza tras una cuarta y última lectura del fragmento.
Los alumnos, mediante el procedimiento de «cadena» (un alumno/una
proposición articulada), reproducen el texto siguiendo la relación titu-
lada de sus microtemas (miscroepisodios) constituyentes.
Para completar el trabajo se podrá discutir, contando con la participa-
ción de toda la clase, algunos temas referentes a la información subya-
cente de carácter sociocultural y conceptual del texto.
Éstos se presentarán relacionados con la realidad externa y el mundo
interior de los personajes; el entorno social y su organización; los
valores sociales, etc. Asimismo, se podría apuntar la problemática de
la asociación conceptual del texto con alguna manifestación cultural
(novela, obra artística, película, leyenda, mito, etc.) o experiencia per-
sonal, percibidas o conocidas por los participantes en la discusión.
Para concretar los preceptos anteriormente expresados, exponemos a conti-
nuación el desarrollo del ejercicio en cuestión en aplicación a un fragmento de
«El Maestro y Margarita», de Mijaíl Bulgakov.
A los alumnos se les facilita un pasaje de dicha novela. Se les anticipa un
breve esbozo de la biografía del autor. Se comentan también las tendencias
principales de su obra literaria. Se evidencia también que en el episodio objeto
de lectura el autor presenta a la protagonista de la novela. Se procede a la 1ª
lectura (en voz baja). Seguidamente se realiza el primer ejercicio de control de
la comprensión global en forma de preguntas genéricas del tipo: ¿Qué clase de
circunstancias de la vida de Margarita comenta el autor? y ¿Cuántos persona-
jes, además de Margarita, aparecen mencionados en el texto?
El tiempo de la primera lectura y de la discusión preliminar queda limitado
(5-6 minutos).
He aquí el texto:

МАРГАРИТА
За мной, читатель! Кто сказал тебе, что нет на свете настоящей,
верной, вечной любви! Да отрежут лгуну его гнусный язык!
За мной, мой читатель, и только за мной, и я покажу тебе такую
любовь!
67
 Нет! Мастер ошибался, когда с горечью говорил Иванушке в больнице
в тот час, когда ночь переваливалась через полночь, что она позабыла его.
Этого быть не могло. Она его, конечно, не забыла.
Прежде всего, откроем тайну, которой мастер не пожелал открыть
Иванушке. Возлюбленную его звали Маргаритой Николаевной. Всё, что
мастер говорил о ней бедному поэту, было сущей правдой. Он описал свою
возлюбленную верно. Она была красива и умна. К этому надо добавить
ещё одно: с уверенностью можно сказать, что многие женщины всё, что
угодно, отдали бы за то, чтобы променять свою жизнь на жизнь
Маргариты Николаевны. Бездетная тридцатилетняя Маргарита была
женой очень крупного специалиста, к тому же сделавшего важнейшее
открытие государственного значения. Муж её был молод, красив, добр,
честен и обожал свою жену. Маргарита Николаевна со своим мужем
вдвоём занимали весь верх прекрасного особняка в саду в одном из
переулков близ Арбата. Очаровательное место! Всякий может в этом
убедиться, если пожелает направиться в этот сад. Пусть обратится ко мне,
я скажу ему адрес, укажу дорогу, особняк цел ещё до сих пор.
Маргарита Николаевна не нуждалась в деньгах. Маргарита
Николаевна могла купить всё, что понравится. Среди знакомых её мужа
попадались интересные люди. Маргарита Николаевна никогда не
прикасалась к примусу. Маргарита Николаевна не знала ужасов житья в
совместной квартире. Словом ... она была счастлива? - Ни одной минуты!
С тех пор, как она девятнадцатилетней вышла замуж и попала в особняк,
она не знала счастья. Боги, боги мои! Что же нужно было этой женщине?!
Что нужно было этой женщине, в глазах которой всегда горел какой-то
непонятный огонёчек? Что нужно было этой чуть косящей на один глаз
ведьме, украсившей себя тогда весной мимозами? Не знаю, мне
неизвестно. Очевидно, она говорила правду, ей нужен был он, мастер, а
вовсе не готический особняк, и не отдельный сад, и не деньги. Она любила
его, она говорила правду.

Al iniciar la segunda lectura se les anticipa a los alumnos algunas cuestio-

nes acerca de los contenidos narrados. Ellos deberán aclararlas posteriormente.
Las preguntas versarán sobre el aspecto físico de la protagonista; las circuns-
tancias de su vida; el entorno familiar y social de la misma; el estado de ánimo
de Margarita reflejado en el pasaje. Se efectúa la segunda lectura y se comenta
oportunamente la problemática designada. La pregunta que se formula tras
dicha discusión será: ¿Realmente se trata única y exclusivamente de la trayec-
toria vital de Margarita o evidencia la concepción del discurso un concepto
más sutil y elevado? De aquí la segunda cuestión por resolver: ¿Cuál es por
tanto el tema principal del texto?
68
 De esta manera se precisa el tema central del episodio (que es, en nuestra
opinión, el de « el amor y la incondicionalidad de los sentimientos humanos»).
Acto seguido se realizará la tercera lectura del texto. Ésta se verá antici-
pada por el siguiente planteamiento que se concretará en forma de problema a
resolver, a saber: se invita a los alumnos a determinar la integración composi-
cional del pasaje, ya que la misma recoge la estrategia del desarrollo del tema
principal del texto empleada por el autor. Se trata de la fórmula narrativa esco-
gida por el narrador, que hace patente la información conceptual aplicando la
técnica de la presentación secuencial, ordenada en virtud de la doctrina subya-
cente, de un conjunto de microtemas.
En esta 3ª lectura del texto se intentará, aprovechando el procedimiento de
trabajo en grupo dirigido por el profesor, segmentar el fragmento en función de
los microtemas aparecidos (son varios). Se titulará cada uno de los apartados
(complejos suprafrásticos) obtenidos. Se ejecuta la tarea interactiva de «pre-
guntas y respuestas» a fin de precisar el espacio tiempo/lugar de éstos.
Se elaborará a continuación, de forma oral y escrita, una relación de las
locuciones/preposiciones claves para el desarrollo de cada uno de los comple-
jos suprafrásticos.
Se procederá a una cuarta lectura, la analítica. En el transcurso de la misma
se definirán y se determinarán, con ayuda del profesor, el contenido, así como
las agrupaciones sinonímicas y/o antonímicas (si procede), de algunos térmi-
nos representativos de las realidades de la comunidad y de la cultura en cues-
tión. Se trata de tales expresiones como: крупный специалист, открытие
государственного значения, особняк, совместная квартира (experto de gran
renombre, un descubrimiento de gran importancia para la nación, palacete,
vivienda colectiva).
En los grupos de formación especializada (filólogos) se identificarán los
elementos de cohesión léxica (reiteración léxica, sinonómica o perifrástica; deí-
xis), sintáctica (reiteración de los modelos sintácticos) y morfológica (función
textual del aspecto verbal ruso) propios del texto. Se discutirá el tipo del léxico
aparecido en el mismo (neutro/expresivo; de uso general/ de uso específico,
etc.); se elaborará una breve relación de vocablos representativos de los estilos
coloquial y literario. Se identificarán los sustantivos que representan conceptos
abstractos (душа, любовь, свобода, несвобода, счастье/alma, amor, libertad,
ausencia de libertad, felicidad, etc.) y los préstamos que figuran en el texto.
A continuación se reproduce mediante el procedimiento de «cadena» (un
alumno/una proposición articulada) el texto, de acuerdo con el esquema elabo-
rado que para el texto en cuestión es el siguiente:
• presentación del tema principal del texto, formulado en los primeros dos
apartados del mismo, a través del término «amor verdadero» (настоящая
любовь);
69
 • aspecto físico de la protagonista;
• la valoración externa de sus circunstancias personales;
• su entorno familiar y cotidiano;
• el drama interno del personaje.
Para completar el trabajo, el profesor podría formular dos o tres preguntas
a fin de discutir, con la participación de toda la clase, los siguientes temas
(información sociocultural y conceptual):
• el mundo externo y el mundo interno de la protagonista;
• el entorno social y su organización,
• los valores trascendentales y los valores sociales superfluos;
• la asociación del texto con alguna manifestación cultural (obra artística,
novela, película, leyenda, mito, etc.) o experiencia personal que surjan
en la mente de los participantes en el debate.
Corrección: Las formas de corrección en este tipo de ejercicios se estipu-
larán de modo individualizado, ya que deberán ser aplicadas de acuerdo con el
contexto académico de la interacción formativa.

4.11. Modelo teórico y didáctica de la expresión escrita

La escritura constituye un poderoso instrumento del aprendizaje de una

lengua. Por otra parte, la capacidad de la expresión escrita es un indiscutible
indicador del grado de la instrucción y del dominio lingüístico.
La principal dificultad con la que se enfrentan los aprendices de una lengua
extranjera, la constituye la necesidad de desarrollar la capacidad de planificar,
elaborar e integrar el discurso producido en función de la norma ortográfica y
estilística del lenguaje requerido. Dicha problemática se agrava en el caso de
aquéllos que han escogido el ruso como su L 2, ya que precisan dominar la téc-
nica de la escritura en cirílico.
Son varios los aspectos micro y macrocognitivos que se conjugan en el
desarrollo de la expresión escrita:
• Aspectos psicomotrices:
– habilidad de la escritura caligráfica en la L 2;
– en el caso de que la expresión escrita esté basada en el uso de alfabetos
distintos a los de la tipología latina, se plantearía además un trabajo es-
pecífico destinado a formar ciertas habilidades gráficas concretas.
• Aspectos cognitivos:
– planificación de la situación comunicativa. Ésta prevé la determina-
ción de los objetivos y de la finalidad comunicativa, así como la gene-
ración y el desarrollo de ideas;
– elaboración de un discurso coherente (composición);
70
 – control, evaluación y revisión de la actuación discursiva;
– habilidad lingüística (competencia lingüística), que comprende el
conocimiento y el dominio suficiente del sistema lingüístico de la L 2
en sus vertientes léxica, morfosintáctica, funcional-estilística y orto-
gráfica. Conocimiento y dominio del procedimiento lingüístico dis-
cursivo: la cohesión.
• Aspectos socioculturales y actitudes individuales:
– conocimiento y distinción consciente de las culturas;
– la personalidad del productor del discurso.
Este último apartado incluye los valores y las opiniones de carácter concep-
tual genérico que el individuo, nuestro alumno, tiene sobre la lengua, sobre la
expresión escrita y cada uno de sus componentes. Influirán en este sentido
aspectos como la motivación y el interés que tenga para aprender el idioma en
cuestión e, incluso, la sensación de entusiasmo, placer o agobio que puede
experimentar el alumno ante la necesidad de escribir en esta L 2. Estos enfoques
personales serán, de hecho, tan trascendentales o más para el desarrollo de la
expresión escrita que cualquier otro aspecto conceptual o de procedimiento.
Para el planteamiento didáctico del estudio de la expresión escrita toma-
mos en consideración los siguientes factores: los objetivos del aprendizaje en
cuestión formulados para cada curso de instrucción en concreto; la planifica-
ción del mismo; y la determinación de la tipología de ejercicios necesarios y
suficientes para conseguir los objetivos del aprendizaje propuestos.
De esta manera la estrategia y la táctica docentes se presentan basadas en
los enfoques:
• gramatical: la expresión escrita se aprende a partir del conocimiento y el
dominio que se tenga en cuanto al sistema lingüístico de la L 2;
• funcional: la expresión escrita se fomenta a través del estudio y la pro-
ducción de los distintos modelos estándar de texto escrito;
• procesual: el alumno debe ejercitar las habilidades cognitivas asociadas
a la producción de los discursos escritos.
Es evidente también que las pautas docentes designadas forman un com-
plejo metodológico indivisible. No obstante, sus componentes doctrinales pue-
den cobrar, de conformidad con los objetivos y las etapas del aprendizaje, un
mayor o menor relieve específico.
Así, el enfoque gramatical prevalecerá en la fase inicial de la formación de
la habilidad de la expresión escrita. El procedimiento didáctico indicado en
dichas circunstancias sería el estudio de la gramática normativa prescriptiva en
sus vertientes ortográfica y morfosintáctica, efectuado a partir del modelo pro-
posicional.
La tipología de las actividades de aprendizaje para este nivel de principian-
tes recogería las prácticas de escritura caligráfica y de ortografía, seguidas de
71
dictados y de ejercicios de transformación y derivación (morfemas radicales;
prefijación/sufijación; componentes del sintagma y sintagmas en la oración).
El enfoque funcional, especialmente vigente para las etapas más avanzadas
de la instrucción lingüística, hace un mayor hincapié en la comunicación efec-
tiva y el uso operativo de la lengua. Se basa en la aproximación sistémico-des-
criptiva y funcional, tomándose en calidad del modelo discursivo el texto.
El oportuno sistema de ejercicios (nivel elemental e intermedio) compren-
dería las actividades de:
• lectura, seguida de prácticas de expresión escrita (formulación de pre-
guntas y respuestas);
• transformación, en forma escrita, del texto leído;
• transformación, en forma escrita, del texto escuchado;
• cumplementación, en forma escrita, de un texto leído/escuchado;
• desarrollo de los temas principales y parciales del texto leído/escuchado;
• creación/producción de textos escritos de todo tipo.
El enfoque procesual, además de los procedimientos cognitivos propios de
este tipo de interacción comunicativa (formular los objetivos de la comunica-
ción; generar y organizar ideas/contenidos del mensaje; redactar, revisar, eva-
luar y corregir el discurso), incorpora un consciente análisis de la correlación
conseguida entre el contenido y la forma del texto elaborado.

4.12. Tipología de ejercicios de expresión escrita

y procedimientos didácticos

El sistema de ejercicios destinados a desarrollar dicha destreza discursiva

se precisará con mayor detalle en el apartado 4.13. Desde el punto de vista teó-
rico el sistema en cuestión engloba dos vertientes. Se trata, en primer lugar, de
fomentar la destreza técnica de producir un texto escrito normativo en cuanto a
su ortografía y puntuación. Dicha tarea constituye uno de los objetivos primor-
diales en una primera fase del aprendizaje.
El segundo tipo de ejercicios tiene como objetivo el desarrollo de la expre-
sión escrita propiamente dicha.
Los errores más comunes para los hispanohablantes en cuanto al apren-
dizaje de la ortografía rusa, basada en el principio morfológico, evidencian
un alto grado de interferencia de la L1 del alumnado (выл en vez de был,
ехаmен/экзамен, любиат/любят) y ponen de manifiesto las dificultades
que experimentan los aprendices para asimilar las particularidades del sis-
tema fonológico en cuestión (blandura/dureza de las consonantes y de las
vocales, etc.: писмо/письмо, заблюдились/заблyдились). A esta rela-
ción hemos de añadir también los errores ortográficos propiamente dichos
72
(лучшый/лучший; площядь/площадь) y los debidos al desconocimiento de
las reglas gramaticales (учителев/учителей).
De esta manera el enfoque didáctico que se dará al aprendizaje de la orto-
grafía se basará en la asimilación de los siguientes conceptos:
1. correspondencias fonético-gráficas;
2. normas ortográficas;
3. expresión ortográfica de las reglas gramaticales;
4. ortografía de la formación de palabras;
5. ortografía semántica (угол - уголь).
El correcto procedimiento ortográfico constituye una parte integrante de la
competencia lingüística del individuo. En consecuencia, el estudio ortográfico se
encuentra orgánicamente entrelazado con el aprendizaje de todos los aspectos de
la L 2 (fonética, ortoepía, formación de palabras, morfología, léxico y sintaxis).
Así, el procedimiento docente destinado al desarrollo de la expresión oral
en su vertiente articulatoria se verá completado con el esclarecimiento de las
principales correspondencias fonémico-gráficas. Este trabajo se traducirá en:
• la determinación de las correspondencias sonido/expresión gráfica;
• la determinación de la dureza/blandura de las consonantes en función de
la forma ortográfica de la palabra (para la lengua rusa);
• la distinción de palabras, cuyas formas acústica y ortográfica no coinciden;
• correlación existente en la presentación gráfico-ortográfica y fonética de
palabras.
El estudio ortográfico de la L 2 hace necesaria la familiarización de los
alumnos con los principales conceptos de la formación de palabras y requiere
un desarrollo suficiente de ciertas capacidades, que son:
• La habilidad de realizar un análisis morfológico del léxico a fin de deter-
minar el morfema radical, el sufijo o, en su caso, el prefijo, ya que su
ortografía (habida cuenta del fenómeno de variaciones consonánticas y
vocálicas en la cadena hablada) se mantiene invariable, independiente-
mente de su pronunciación.
• La habilidad de asociar morfemas radicales en los derivados.
Para asimilar las normas ortográficas de la expresión de ciertas reglas gra-
maticales se precisa desarrollar las habilidades designadas a continuación:
• reconstruir la cadena derivativa de palabras pertenecientes a distintas
clases gramaticales;
• determinar propiedades y características gramaticales de palabras basán-
dose en el análisis de sus sufijos y desinencias;
• distinguir en una secuencia paradigmática las formaciones regulares e
«irregulares»;
• determinar el significado de palabras a partir de su análisis morfológico;
• identificar, en una secuencia de palabras, vocablos con los indicadores
gramaticales sinonímicos.
73
 En el caso específico del aprendizaje de la lengua rusa, la designación de un
apartado singular, denominado «ortografía semántica», en calidad de un punto
de obligada referencia tiene por objeto la instrucción y la orientación de los his-
panohablantes en cuanto a la enorme cantidad de vocablos rusos cuya ortografía
varía en función de su significado: поседеть - посидеть, плачь - плач, etc.

4.12.1. Corrección de errores

La corrección es una de las cuestiones metodológicas más importantes de
la expresión escrita.
Parece aconsejable entender la corrección como una técnica didáctica
variable que abarque la corrección de la ortografía y de la regularidad gramati-
cal, así como la autocorrección guiada, ejecutada en grupos de trabajo y/o por
parte del profesor.
En una primera etapa del aprendizaje, resulta igualmente razonable aplicar
la técnica de la corrección inmediata efectuada por profesor o a partir del pro-
cedimiento del trabajo en pareja, en presencia del alumno/alumnos.
Marcar los errores de ortografía y pedir al alumno que busque la solución
correcta es una de las técnicas básicas y más útiles de corrección, ya que de
esta manera el alumno se responsabiliza él mismo de evaluar, revisar y corregir
el escrito, lo cual le motiva y le ayuda a desarrollar su autonomía en el aprendi-
zaje. La aplicación de dicha técnica de corrección reside en la utilización de un
sistema de signos, presentado a los alumnos, que permita identificar la tipolo-
gía de errores:
Por ejemplo: «Ort.» - «ortografía»; «Sint.» - «sintaxis; «O.P.» - «orden de
palabras»; «Lex.» - «léxico», etc.
Tras la corrección conviene dedicar un tiempo de la clase a la revisión y
al comentario aplicando, según el caso, la fórmula de trabajo, bien «profe-
sor-grupo» (para la discusión de los errores más típicos y genéricos), bien
«profesor-alumno» (para los extremos más específicos e individuales). Para
la corrección de trabajos extensos (redacciones, composiciones libres, etc.)
se debe destinar algún tiempo (5 minutos) a la entrevista personal con el
alumno para comentar el trabajo en profundidad y dar instrucciones prácti-
cas con el objeto de aconsejarle la manera de mejorar su escrito, nunca para
criticarlo.

4.13. Sistema de ejercicio de la expresión escrita

Presentamos a continuación el sistema de ejercicios para desarrollar la

competencia ortográfica:
74
Tipo A. Nivel de principiantes y elemental

Tras la asimilación del alfabeto y su formalización caligráfica se invita a

los alumnos a:
• copiar secuencias de palabras pertenecientes al léxico objeto de estudio;
• copiar un grupo de palabras, según el orden alfabético, pertenecientes al
léxico objeto de estudio y/o seleccionado libremente por el profesor;
• insertar letras omitidas en una secuencia de palabras (léxico conocido
procedente de la unidad didáctica objeto de estudio);
• determinar el sonido representado por una letra, en una secuencia de
palabras (ej.: берёза);
• definir cuántas letras y cuántos sonidos aparecen en la palabra (ej.: ночь:
4 letras, 3 sonidos);
• específicamente para la lengua rusa: copiar palabras, distribuyéndolas en
dos grupos: en el primero irán las palabras que contienen consonantes
duras, en el segundo figurarán las que contienen consonantes blandas
(ej.: дом - семья);
• escuchar sílabas/palabras cortas → complementar la audición con la
escritura de éstas;
• trabajo en parejas: cada uno de los integrantes de la pareja dicta al otro
palabras que figuran en la ficha facilitada por el profesor. Tras el dictado
se procede a la corrección, también en pareja;
• escuchar un texto corto que contenga léxico conocido. Tras la audición,
insertar palabras omitidas en las fichas que contienen el texto íntegro del
pasaje escuchado, facilitadas por el profesor. Se realiza en parejas. Las
palabras omitidas en la tarjeta del alumno A son distintas a las ausentes
en la ficha del alumno B. Tras la ejecución del ejercicio se contrastan las
fichas y se procede a la autocorrección, en pareja;
• se entrega la ficha con el texto impreso de la unidad didáctica objeto de
estudio. En dicha versión algunas palabras contendrán errores ortográfi-
cos. Los alumnos no dispondrán de la posibilidad de consultar el texto
original. Se procede a la búsqueda y la corrección de los errores. A conti-
nuación se contrasta con el texto original. Se procede a una segunda
corrección guiada por el profesor;
• se invita a consultar en el diccionario los significados de las palabras
«trampa» (para el ruso: бить – быть - вить);
• específicamente para la lengua rusa: copiar una secuencia de palabras,
subrayando las letras que se corresponden con las consonantes duras
(una raya) y con las consonantes blandas (dos rayas, en el ejemplo la
misma aparece en negrita), ej.: балет;
75
 • tras escuchar y leer parejas de palabras, formar frases elementales (para
el ruso: брат – брать. Брат берёт);
• para la lengua rusa: introducir cambios de consonantes sonora/sorda en
una secuencia de palabras, pronunciar en voz alta las parejas obtenidas:
лук - луг; бить - пить;
• determinar y definir el sonido representado por la letra subrayada (ej.:
вода → letra д, sonido [d]);
• seleccionar y copiar, de una secuencia de palabras, sólo preposiciones,
pronombres o partículas (ej. para el ruso: : новый, на, бегать, мы, через,
в, ли);
• agrupar y copiar palabras presentadas en función de las clases gramatica-
les que representan (ej. para el ruso: столица, мы, говорить, автор,
быть, один, он, etc.);
• definir el significado (si es preciso, consultándolo en el diccionario) y
copiar las palabras cuya ortografía viene determinada semánticamente
(ej. para el ruso: быт – быть; брат – брать);
• completar (se trabaja la concordancia gramatical) la forma del adjetivo o
del verbo, presentada en sintagmas (ej. para el ruso: мы чита ____ ; он
чита ___ ; интересн __ книга; интересн __ фильм);
• cambiar la forma del sustantivo de acuerdo con el régimen del verbo (ej.:
лежит газет__; читаю газет__);
• leer, completando formas paradigmales, un texto presentado en fichas.
Tras la lectura, escribirlo, procediendo a continuación a la autocorrec-
ción mediante la contrastación del texto obtenido con el texto original;
• seleccionar y completar la agrupación de palabras en la columna A inser-
tando los vocablos de la columna B en función de las categorías gramati-
cales que representan:
A B
Дать, дал, раздавать Отдавать, признавал, гулять

• determinar la estructura morfológica (morfema radical, prefijo, sufijo,

desinencia) de las palabras presentadas (ej.: ручка, лесной, прочитать);
• agrupar las palabras presentadas en función de su estructura morfoló-
gica. En el grupo A figurarán los vocablos que constan de un morfema
radical y una desinencia; en el grupo B estarán los compuestos por el
prefijo, raíz, sufijos y desinencia, etc. (ej.: стол, рука, посидеть, лесной,
загородный);
• específicamente para la lengua rusa: seleccionar y agrupar palabras con el
sonido yod en el siguiente orden: al principio de la palabra/de la raíz; en la
raíz (ej.: поехать за город; читать пьесу; съесть яблоко; работать на
компьютере);
76
 • específicamente para la lengua rusa: insertar las letras й, ё, ю, я en un
texto presentado en fichas. Se procede a dos correcciones: la primera en
forma de comparación y discusión entre los integrantes de la pareja de
trabajo; y la segunda, guiada por el profesor;
• específicamente para la lengua rusa: insertar, según proceda, los signos
duro y blando en una secuencia de palabras;
• específicamente para la lengua rusa: identificar y subrayar los morfemas
cuya ortografía se mantiene invariable (ej.: учить, ученица, учитель,
ученик, учительский; испанский, французский, русский, исто-
рический, учительский);
• específicamente para la lengua rusa: insertar, según corresponda, las
letras й о и (ej.: красивы_ дом, старш_ брат);
• tras la audición, escribir palabras que presentan variaciones ortográficas
gramaticales (ej.: о, е caducas): день-дня-дней; рот-рта- во рту; угол-
угла-в углу; отец-отцы-об отце.

Tipo B. Ejercicios para desarrollar la expresión escrita: ejercicios pre-

comunicativos
Niveles elemental e intermedio
La concepción de este tipo de ejercicios reside en la explotación escrita de
los contenidos (léxicos y morfosintácticos) de la unidad didáctica objeto de
estudio. Así, si uno de los contenidos gramaticales de la misma se concentra en
el estudio de la subordinada de tiempo, los alumnos deberán ejercitarse, en
forma escrita, en la transformación proposicional correspondiente.
El único procedimiento docente adecuado para este tipo de explotación didác-
tica consiste en contar con un considerable número de ejercicios estructurales des-
arrollados para los contenidos concretos de la unidad didáctica en cuestión.
Presentamos a continuación una lista de tareas que pueden ser realizadas
por los alumnos en casa, de manera individual, o en clase, en forma de trabajo
interactivo. Los ejemplos ilustrativos se citarán para la lengua rusa:
• dictados/control de adquisición del léxico objeto de estudio y de la orto-
grafía, ejercitándose, de forma paralela, la destreza auditiva;
• contestar a las preguntas utilizando los pronombres personales/posesivos
(ej.: Кто говорит по-русски? Чья сестра работает в Москве?);
• declinar según el régimen, ej.: Я живу ___ (большой город); Мы пок-
азали Мадрид ____ (отец, друг);
• cambiar las formas paradigmales en función del régimen: Сегодня мой
друг был в театре. Откуда он пришел?
• poner los verbos en la forma personal correspondiente: Что он ___? Он
____ журнал (делать, читать);
77
 • constituir oraciones a partir de una relación de palabras desordenadas: В,
стена, висеть, комната, фотогрaфия, на, большaя, белая;
• traducir a la L 2 textos cortos basados en el léxico objeto de estudio;
• formar oraciones interrogativas utilizando los adverbios interrogativos
objeto de estudio: Где?, Как?, Почему?, Когда ?, Куда?, Откуда?, etc.
• formar oraciones compuestas a partir de dos oraciones simples, según el
modelo: Преподаватель говорит. Студенты слушают. ⇒ Когда
преподаватель говорит, студенты слушают.
• poner la forma personal del verbo del aspecto correspondiente: Вчера
весь вечер мы _____ телевизор. (смотреть - посмотреть);
• copiar un texto que recoja el léxico y las estructuras gramaticales objeto
de estudio, aportando las formas paradigmales correspondientes. Ej.:
Дорогая Анна! Я не (мочь) ответить на твоё письмо, потому что
(быть) занятa на (прoшлая неделя).
• sustituir formas verbales en función de las modificaciones conceptuales
(p. ej., para expresar la modalidad) u oracionales: Вчера я не могла
прийти. Мне надо было пойти с братом к врачу. → Я ____ с братом к
врачу (должен).
• poner los verbos de movimiento correspondientes. El grado de dificultad
de este ejercicio aumentaría de acuerdo con el nivel de conocimientos
adquiridos. Ej.:
• a) poner el verbo en la forma precisa y traducir: Студенты (идти) в
университет. Так как они спешaт, они (идти) быстро.
• b) poner el verbo en la forma precisa, seleccionando uno de los tres
ofrecidos: Мой брат часто (ехать, ездить, поехать) в Барселону
по делам.
• c) seleccionar el verbo adecuado y utilizarlo en la forma precisa: Через
полчаса отец _____, сказав, что через три дня он ______ меня на
дачу. Едва он ____, мать посадила меня заниматься. (отвезти,
выйти, уйти).
• sustituir las oraciones de relativo por giros de participio: Летом мы
жили в доме, который стоял на берегу реки. / Летом мы жили в доме,
стоявшем на берегу реки.
• sustituir la oración compuesta por una simple con giros de gerundio:
Когда я выхожу из дома, я часто встречаю этого человека. / Выходя
из дома, я часто встречаю этого человека.
• formar el imperativo:
1. й (те) → изучать, сделать, спрашивать, etc.
2. и (те) → учить, сказать, садиться, спросить, etc.
3. ь (те) → исправить, познакомиться, одеться, etc.
78
 • formar el subjuntivo: Если ___ вы (знать) eгo лучше, Вы ___ (думать)
о нем по-другому.
• completar la oración compuesta. Я поинтересовался, _______ кто-
нибудь дома. Нам сказали, что лекция ___________ в семь часов.
• sustituir las oraciones del estilo directo por las de estilo indirecto:
«Откройте книгу на 2-ой странице и прочтите отрывок»,– сказал
преподаватель. / Преподаватель сказал, чтобы мы ...
• transformar oraciones introduciendo la voz pasiva: Этот роман перевели
на французский язык. / Этот роман был переведён ...
• realizar análisis sintáctico del texto objeto de estudio (en el marco de la
unidad didáctica) o de algunas oraciones seleccionadas por el profesor.
• elaboración del esquema conceptual (plan) del texto leído o escuchado
en clase.
• formular preguntas (alumno A) y respuestas (alumno B) para el texto
objeto de estudio, en clase.

Tipo C. Ejercicios comunicativos

I. Niveles elemental e intermedio
• Reproducción escrita/resumen de un texto relacionado con el tema léxico
objeto de estudio en la correspondiente unidad didáctica. El texto en cues-
tión se escuchará en el laboratorio/casa, de forma individual (Mi familia; En
la cafetería; En la taquilla del cine; En la oficina de correos, etc.);
• confeccionar diálogos basándose en el texto objeto de estudio;
• exponer, en forma escrita, el contenido de un texto escuchado en clase o en
el laboratorio/casa (basado en las estructuras gramaticales objeto de estudio
en la unidad didáctica en cuestión, siendo el volumen del léxico desconocido
siempre inferior al 15%);
• desarrollar en clase, de manera individual, un texto a partir de un esquema /
plan. Éste se discutirá y se corregirá en clase;
• completar o iniciar, en forma escrita, un texto leído o escuchado en clase
(tarea individual, se realiza en casa);
• traducción a la L 2 o al español de un texto corto impreso. Será una tarea
individual para realizarla en casa. Tras su ejecución, se comparan las varian-
tes obtenidas. Este ejercicio se realizará en clase mediante el procedimiento
de corrección guiada por el profesor;
• «corrección» del texto. Se presenta un texto desconocido, cuyas estructuras
sintácticas u ortografía requieran normalización. Se realiza en pareja. Se
efectúan dos correcciones. La primera consistirá en la comparación y discu-
sión de los textos obtenidos por parte de los miembros de la pareja; la
segunda corrección será guiada por el profesor.
79
II. Nivel avanzado
• Redacción abierta: libre exploración de un tema propuesto por los alumnos o
el profesor;
• escritos de «ficción» de elaboración individual;
• se prepara un ensayo (comentario de texto) de forma individual, en casa.
A continuación, en clase se produce el intercambio de los escritos (el alumno A
de la pareja entrega al alumno B su trabajo, el alumno B hace lo propio).
Tras el intercambio, cada miembro de la pareja elabora, por escrito, una crí-
tica del discurso de su compañero;
• tras la lectura o audición de un texto cuya temática no esté relacionada con la
de la unidad didáctica objeto de estudio (puede recoger los contenidos asimi-
lados en los períodos lectivos anteriores a la fecha en cuestión), se efectúa
una exposición escrita. Se hace una única presentación del texto. El tiempo
de la redacción será limitado.
De manera específica y dirigida a los alumnos filólogos ideamos los
siguientes ejercicios:
• presentación escrita en la L 2, acompañada de una detallada planifica-
ción y temporalización, de los trabajos de investigación/fin de curso en
elaboración (independientemente de la asignatura/curso monográfico
concretos);
• ensayos escritos que recojan el análisis y comentario crítico de una obra
de la lista de lecturas designada para el semestre/año en cuestión;
• prácticas de traducción de textos originales de cierta extensión (≈ 800-
1.000 palabras) que engloben varios tipos de complejos suprafrásticos,
predicativos y relativos.

80
 CAPÍTULO 5

Didáctica de habilidades lingüísticas

y procedimientos docentes:
aspectos morfosintáctico y léxico

5.1. Didáctica del estudio del sistema lingüístico de la L 2:

consideraciones generales

El desarrollo de la competencia lingüística, componente esencial de la

competencia comunicativa, tiene una importancia crucial.
Existen múltiples procedimientos combinatorios que pueden introducir
una estructura gramatical o una unidad léxica en la consciencia cognitiva del
alumnado.
Las tácticas más comunes en este sentido, sobre todo en los niveles de ini-
ciación y elemental, las constituye el método de presentación del contenido
objeto de estudio en forma de escenificación y «juego» con uno o varios obje-
tos, cuya manipulación y desplazamiento en el espacio del aula se verbaliza.
Así, por ejemplo, las primeras cinco horas lectivas de un curso de intro-
ducción lingüística estarán inevitablemente dedicadas a la manipulación de
tales objetos como un libro, un bolígrafo, una revista, una carpeta, etc., acom-
pañada de las preguntas del tipo: ¿qué es esto?, ¿dónde está?, ¿de quién es? y
¿cuántos objetos son? La finalidad de dicho procedimiento consiste en la pre-
sentación de los temas gramaticales referentes al género, el número o el caso.
Otro tipo de metódica muy extendido la constituye el «método de la verba-
lización». Según éste, los alumnos se ven obligados a denominar, verbalizán-
dola, toda una serie de actuaciones, de las cuales son actores, en el marco de
unas situaciones cotidianas estándar. Por ejemplo: se le invita al alumno a efec-
tuar todo tipo de acciones propias de la situación «estar en clase» (escribir en
la pizarra, abrir y cerrar puertas o ventanas, libros y cuadernos, buscar páginas,
leer, etc.). Dicha actitud del aprendiz se ve comentada por el profesor, el cual
se dirige a los presentes con la pregunta ¿Qué está haciendo Fulanito?
En la etapa de estudio más avanzada, en los niveles elemental e interme-
dio, una de las formas del procedimiento docente mayoritariamente practicado
sería introducir los contenidos objeto de aprendizaje en los discursos, organi-
zados, por regla general, en forma de diálogo.
Sin embargo, todas estas tácticas docentes tienen un denominador común,
81
un criterio metodológico ineludible, que es: presentar la estructura gramatical
o la unidad léxica objeto de estudio de acuerdo con el siguiente procedimiento:
1. la forma (modelo y estructura);
2. la función;
3. el significado en la primera lengua del alumno;
4. el uso.
Así, tenemos:
1. Forma: Se presenta una proposición, cuyo equivalente en español sería
«Quiero ver esta película» (Querer + inf.). Para el ruso, el modelo en
cuestión quedaría así: Я хочy посмотреть этот фильм (хотеть + inf.
A.P.).
2. Función: deseo e intencionalidad de llevar a cabo una acción.
3. Significado en la L1: se transmite mediante la traducción; en algunos
casos se presenta la posibilidad de la interpretación del significado en
cuestión mediante visualización gráfica o lenguaje corporal.
4. El uso se determina y se establece mediante deducción obtenida de la
inserción de la estructura en un texto (en este procedimiento se basa la
técnica de «resolución de problemas») oído o leído.
En algunos casos específicos podría precisarse una explicación directa por
parte del profesor de la propiedad del empleo de la estructura en cuestión en
función de la situación comunicativa concreta. Sirva como ejemplo la práctica
de la utilización de пожалуйста en ruso.
Otra característica incuestionable del procedimiento docente la constituye
la obligatoriedad de pasar tras la presentación y la contextualización de la uni-
dad gramatical o léxica objeto de estudio, en las cuales se conjugarán los pla-
nos oral y escrito, a la explotación consistente en la aplicación de la misma en
las diversas situaciones comunicativas.
El sistema de ejercicios que presentamos a continuación tiene por objeto
desarrollar y formar la competencia lingüística del alumnado en dos aspectos:
el morfosintáctico y el léxico.
En cuanto a los parámetros que el profesor deberá analizar al diseñar el
aprendizaje del léxico, habrá de tomar en consideración lo siguiente:
• el grado de relevancia del léxico programado para el estudio, siempre de
acuerdo con la tipología de cada curso de aprendizaje en concreto;
• la necesidad de introducir de manera paulatina los vocablos que pueden
previsiblemente pertenecer a distintos registros léxicos de la L 2;
• la obligatoriedad, en consecuencia, de contextualizar con propiedad los
vocablos objeto de estudio;
• la condicionalidad pragmática, es decir, la productividad del léxico
aprendido para el uso futuro del aprendiz.
Las técnicas de presentación del léxico, sobre todo en las etapas inicial y
82
elemental de la instrucción, toman, por regla general, dos formas concretas: la
oral y la escrita.

Oral

• Pronunciación aislada y repetida de vocablos;

• inserción del término en un sintagma/oración, con la reiteración que el
profesor considere apropiada según las circunstancias;
• repetición coral por parte del alumnado;
• repetición individual por parte de los alumnos (trabajo «en cadena»).

Escrita

• Ejemplarización en forma gráfica del lexema, paralelamente con la arti-

culación del mismo;
• contextualización, variada (según el significado directo/derivado) en sin-
tagmas/oraciones;
• explotación del léxico adquirido mediante la inserción de éste en distin-
tos contextos (exploración de la combinabilidad léxica o sintáctica, así
como de la oportunidad estilística).
Para los cursos de iniciación lingüística, la adquisición del léxico viene
condicionada por lo que hemos denominado en los apartados dedicados a la
planificación curricular como «temas léxicos», es decir, por los campos léxico-
semánticos considerados de prioridad inmediata: la familia, el transporte, la
sanidad, la personalidad humana, las instituciones, etc.
En la práctica pedagógica, el léxico «temático» seleccionado se presenta
de manera global y conjunta en el marco de una unidad didáctica. El trabajo
sobre ésta requiere varias horas lectivas estimadas en función de la compleji-
dad de la temática abordada. Huelga decir que los temas léxicos estudiados se
presentan y se exploran en una unidad didáctica en bloque con los temas gra-
maticales.

5.2. Tipología de errores

Presentamos a continuación una relación de los errores más comunes

para los hispanohablantes que surgen en muchas ocasiones a causa de la
interferencia de la lengua materna en los ámbitos morfosintáctico y léxico.
Para ilustrar los mismos nos serviremos de los asociados al aprendizaje de la
lengua rusa.
83
A) Errores morfológicos
1. Errores en la formación de los casos: * фабриков (фабрик).
2. Errores en el empleo de los casos debidos al desconocimiento de los regí-
menes verbales: Он пошёл на * работе.
3. Errores en la formación y uso de las formas del plural o del singular para
los sustantivos clasificados como singularia tantum/pluralia tantum de
acuerdo con la tradición lingüística de cada lengua: он занимался
разными * спортами (разными видами спорта) .
4. Errores en la formación de los grados de comparación de los adjetivos:
Он был * более моложе, чем его брат (он был моложе брата).
5. Errores en la formación, declinación o en la combinabilidad sintáctica de
los pronombres: он уехал отдыхать с * его женой (он уехал отдыхать
с женой).
6. Errores en la formación y uso de las formas paradigmales del verbo: мы
* хочем (хотим).
7. Errores en la formación y el uso indebido de los gerundios: попадать →
* попадав (попадая; попасть-попав).
8. Errores basados en el uso inadecuado de las formas aspectuales del verbo o
de las de la perífrasis aspectual: я должен * представлять (представить)
доклад; я должен * представлял доклад (я должен был представить
доклад).
9. Uso inadecuado de las preposiciones acompañado de la consecuente
opción errónea en cuanto a la declinación: Сегодня я обедаю * с брата
(с братом /у брата).
10. Errores en la formación de los casos de los sustantivos cuyo régimen y
forma dependen del numeral que les precede: У него было два * братья
(брата) и пять * сёстры (сестёр).
11. Uso indebido de los adverbios: Фильм мне * много (очень) понравился.

B) Errores sintácticos
1. Orden proposicional de palabras: por ejemplo, la pre o postposición de los
adjetivos.
2. Errores basados en el desconocimiento del régimen verbal: Он встретился
с * товарищей (с + instrumental: с товарищами)
3. Errores basados en el uso contextual inadecuado de las formas aspecto-
temporales del verbo: Я должен * представлял эту работу к концу
прошлой недели (я должен был представить).
4. Errores sintácticos basados en la inoportunidad combinatoria de los voca-
blos pertenecientes a distintas partes del habla: Лабораторные занятия
помогли нам лучше * изучение (изучить) и произносить ...
84
5. Errores sintácticos basados en la no observancia del orden de palabras en la
oración subordinada: * Приехав он в город, ... (Приехав в город, он ...).
6. Errores sintácticos basados en la duplicación del sujeto: Композиция
этого текста * она сложная (Композиция этого текста сложна).
7. Errores sintácticos basados en la inadecuada o incorrecta distribución y
formación de las oraciones subordinadas: Она пошла в магазин, так как
ей надо было купить подарок сестре, * где она быстро купила всё
необходимое (там она быстро купила всё необходимое).
8. Errores basados en la incoherencia lógico-gramatical de los componentes
proposicionales de la oración compuesta: Маргарита рано вышла замуж,
* но она влюбилась в Мастера (Маргарита рано вышла замуж.
Прошло несколько лет и она влюбилась в Мастера).

C) Errores léxicos

1. Utilización errónea de vocablos como consecuencia del desconocimiento

de su(s) significado(s): * Рой громадных животных (группа, стадо).
2. No observancia de la oportunidad combinatoria de los vocablos: Всадники
скачут за * лаянием собак (Всадники скучут прислушиваясь к лаянию
собак).
3. Incertidumbre semántica, basada en la imprecisión del contexto: Это
предложение надо * оставить (Это предложение надо (?) оставить в
тексте / Это предложение (?) не надо делать (переводить).
4. Imprecisión semántica, basada en la no distinción paronímica: Она *
вступила в институт (она поступила в институт / она вступила в
организацию).
5. Aplicación improcedente de los modelos de formación de palabras condu-
cente a la derivación léxica errónea: Мне нравится его прямота и * ост-
роумность (остроумие).

D) Errores fraseológicos

1. Combinación improcedente de los componentes de los giros fraseológi-

cos: * играть большое значение. La confusión combinatoria está basada
en la falta de la identificación de los giros: играть большую роль / иметь
большое значение.
2. No observancia de la oportunidad combinatoria de los giros (inoportuni-
dad anacrónica): * доисторическая история (древнейшая история);
3. Inoportunidad contextual del empleo de los giros fraseológicos: она
посвятила свою жизнь * макраме (искусству).
85
5.3. Sistema de ejercicios para desarrollar las habilidades
lingüísticas cognitivas

Presentamos a continuación el sistema de ejercicios ideados para desarro-

llar la competencia lingüística del alumnado en los ámbitos morfosintáctico y
léxico. La necesaria selección pedagógica de las tareas por realizar se efectuará
de acuerdo con el criterio de la oportunidad pragmática, en concordancia con
la finalidad lectiva y la etapa del aprendizaje.

5.3.1. Desarrollo de los aspectos morfológico y sintáctico de la com-

petencia lingüística
Estos ejercicios se realizan tanto en forma oral como escrita.
• Determinar las categorías gramaticales de los vocablos presentados en
una relación desordenada en función de sus desinencias;
• analizar, haciendo el correspondiente comentario formal, la estructura
morfológica de palabras;
• agrupar, a partir de una relación extensa, los vocablos en función de
sus componentes morfológicos. Por ejemplo: prefijo + raíz + sufijo; pre-
fijo + raíz + sufijo + sufijo, etc.;
• agrupar, a partir de una lista, las palabras con idéntico elemento estructu-
ral. Por ejemplo: учи-тель, чита-тель, води-тель, покупа-тель;
• en una lista de palabras, identificar los sustantivos singularia tantum y
pluralia tantum;
• componer formas paradigmales del plural a partir de una lista libremente
confeccionada de vocablos, cuyos modelos de formación del plural son
fácilmente deducibles tras su análisis morfológico. La relación contendrá
hasta un 30% del léxico desconocido;
• en una lista desordenada de palabras determinar exclusivamente: sustan-
tivos/adjetivos/adverbios. Comentar los criterios de selección;
• declinar sustantivos según el régimen del verbo;
• completar oraciones insertando verbos en la forma personal correspon-
diente;
• distinguir en una secuencia paradigmática las formaciones regulares e
irregulares;
• completar oraciones insertando las correspondientes formas paradigma-
les de los pronombres personales/posesivos;
• identificar y agrupar, a partir de un texto escrito, verbos en función de
sus componentes estructurales de índole aspecto-temporal;
• identificar, a partir de un texto escrito, los verbos exclusivamente de as-
pecto perfectivo/imperfectivo. Formar paradigmas;
86
• formar, a partir de una relación de verbos, pares aspectuales por prefija-
ción/sufijación;
• identificar, a partir de un texto escrito, los verbos biaspectuales. Se con-
sultará el diccionario;
• insertar en un texto de cierta extensión (léxico conocido) las correspon-
dientes formas temporales;
• agrupar, a partir de una relación, los verbos según el criterio del modo de
acción;
• agrupar, a partir de un texto, los predicados que admitan sustituciones
perifrásticas. Efectuar las conmutaciones oportunas;
• determinar, examinando diálogos escritos, la tipología de situaciones
aspectuales;
• agrupar, a partir de una lista desordenada, los verbos de acuerdo con el
criterio de transitividad/intransitividad;
• identificar en un texto de cierta extensión los verbos de movimiento.
Comentar los conceptos que concurren en su semántica;
• clasificación, a partir de un texto escrito, los verbos de movimiento en
función del criterio «movimiento unidireccional/no direccional; habi-
tual/actual»;
• formar a partir de una relación de verbos de movimiento, los correspon-
dientes pares aspectuales;
• practicar el uso de los verbos de movimiento, procurando variar el régi-
men verbal de éstos;
• componer las formas paradigmales del imperativo;
• componer formas apocopadas a partir de una lista de adjetivos. Consti-
tuir oraciones con éstas;
• formar, a partir de una relación de verbos, los posibles paradigmas de
participios;
• formar, a partir de una relación de verbos, los correspondientes gerun-
dios;
• prácticas de formación de adverbios a partir de una relación de adjetivos,
participios, pronombres, sustantivos y numerales;
• en un texto extenso determinar y sustituir por las locuciones pertinentes,
los pronombres determinativos y demostrativos;
• prácticas de análisis del régimen preposicional;
• ejercicios de análisis del régimen sintagmático;
• comentar, a partir de una relación de sintagmas con numerales, los posi-
bles tipos del régimen de declinación;
• copiar un texto que recoja el léxico y las estructuras gramaticales objeto
de estudio, practicando la conmutación obligatoria de formas paradigma-
les: singular-plural, presente-pasado, voz activa-voz pasiva;
87
 • elaboración libre de un texto con la inclusión obligatoria de las construc-
ciones gramaticales objeto de estudio;
• traducir textos cortos cuyos contenidos estén basados en el léxico y las
construcciones gramaticales objeto de estudio;
• prácticas de análisis sintáctico de todo tipo de oraciones (simples y com-
puestas);
• constituir oraciones interrogativas, afirmativas y negativas, a partir de
una relación de palabras desordenadas;
• formar oraciones interrogativas utilizando los correspondientes adver-
bios interrogativos;
• agrupar, tras el análisis de un texto, los predicados en función de su
estructura;
• clasificar, a partir de un texto extenso, las oraciones simples y compues-
tas;
• clasificar, a partir de un texto extenso, las oraciones compuestas según el
criterio de subordinación o coordinación de sus componentes;
• definir el tipo de subordinación en las oraciones compuestas presenta-
das;
• agrupar, a partir de una relación, conjunciones según su función sintác-
tica;
• construir, a partir de un texto extenso, oraciones que contengan la expre-
sión de las relaciones causales, consecutivas o de finalidad;
• sustitución de las oraciones de relativo por los correspondientes giros de
participio;
• sustitución de componentes proposicionales de una oración compuesta
por los giros de gerundio;
• ejercicios de sustitución de la voz activa por la voz pasiva;
• constituir oraciones compuestas a partir de las oraciones simples y/o
giros de participio y gerundio, presentados en una relación desordenada;
• completar oraciones insertando las correspondientes formas del subjun-
tivo condicional;
• completar oraciones insertando las correspondientes formas del subjun-
tivo opcional;
• sustitución de oraciones de estilo directo por las de estilo indirecto;
• identificar y agrupar, a partir de un texto, las estructuras de la expresión
lingüística del concepto modal de la necesidad: con lexemas modales,
con adverbios modales o con verbos modales; construir diálogos a partir
de las listas establecidas;
• identificar y agrupar, a partir de un texto, las estructuras lingüísticas de la
expresión modal de la posibilidad:
— modificaciones léxicas: verbos y predicativos modales; perífrasis;
88
 — medios morfológicos: análisis y prácticas en cuanto a la oportunidad
o la obligatoriedad del empleo de los predicados con las formas ver-
bales del Indicativo y/o del Subjuntivo;
— medios sintácticos: construcciones negativas;
— elaborar diálogos a partir de las listas establecidas;
• comentar, en un texto de cierta extensión, los medios lingüísticos involu-
crados en la manifestación morfológica y sintáctica de las relaciones
táxicas presentes en el mismo.

5.3.2. Desarrollo del aspecto léxico de la competencia lingüística

Las tareas se ejercitan tanto en forma oral como escrita. Son las siguientes:
• Identificar y agrupar, a partir de una relación, sólo el léxico perteneciente
al grupo léxico-semántico objeto de estudio;
• agrupar, a partir de una relación extensa, palabras en función de su perte-
nencia a uno o varios campos léxico-semánticos: «profesión», «áreas de
conocimiento», etc.;
• a partir de una relación extensa, identificar y agrupar palabras de acuerdo
con el criterio de su asociación lógica. Ej.: шофёр ⎯автобус; тетрадь⎯
бумага, etc.;
• identificar y agrupar a partir de una lista los verbos, de acuerdo con su
sema dominante. Por ejemplo: con el sema «proceso», con el sema
«adquisición del conocimiento» o «experimentar una sensación», etc.;
• identificar y agrupar, a partir de una lista desordenada, los verbos de
semántica volitiva;
• agrupar palabras a partir de una relación desordenada, en función del
significado de sus elementos constituyentes. Ej.: con del prefijo «в»:
входить, внести, etc.;
• memorizar listas de vocablos correspondientes al tema léxico objeto de
estudio. Ej.: transporte, asistencia médica, instituciones, etc.;
• preparación de diálogos con el empleo del léxico objeto de estudio;
• elaborar, de forma individual o colectiva, la descripción de un objeto/fe-
nómeno/personaje que incluya obligatoriamente el empleo del léxico
objeto de estudio;
• reproducción libre del texto objeto de estudio;
• reproducción preparada de textos relacionados con el tema léxico objeto
de estudio en la unidad didáctica;
• producción del discurso relacionado con la temática seleccionada libre-
mente. Se realiza en clase. El tiempo de preparación se verá limitado;
89
 • determinar, consultando diccionarios, los significados directos e indirec-
tos de palabras pertenecientes a distintas partes del habla que se presen-
tan en una relación de manera desordenada;
• comentar, basándose en un texto escrito, los tipos de significado de pala-
bras subrayadas en el mismo;
• a partir de una lista extensa, agrupar palabras: verbos con sustantivos,
adjetivos con sustantivos, comentando la oportunidad de su combinabili-
dad. Ej.: носить пальто (llevar puesto, soler llevar puesto habitual-
mente), pero нести пальто (exclusivamente: llevar una prenda a la tinto-
rería ); носить/нести книги, pero *носить/*нести жизнь, etc. Se
consulta el correspondiente diccionario;
• en un texto extenso, sustituir verbos en función de las modificacio-
nes/precisiones conceptuales;
• prácticas del empleo de los verbos de movimiento/desplazamiento, en
función del matiz conceptual;
• consultando los correspondientes diccionarios, formar cadenas sinoními-
cas/antonímicas para una relación de palabras;
• en un texto escrito sustituir, consultando los correspondientes dicciona-
rios, los vocablos presentados por sus sinónimos/antónimos. El ejercicio
se realiza en fichas de manera individual;
• a partir de una lista desordenada de homónimos, consultar el significado
de cada uno de ellos. Se consulta el diccionario correspondiente;
• ejercicios de identificación semántica realizados a partir de una lista de
parónimos. Se consulta el diccionario correspondiente;
• a partir de una lista, identificar y comentar vocablos, de acuerdo con el
criterio de su pertenencia al léxico neutro (general), o restringido (térmi-
nos, jerga/argot);
• a partir de la lectura de un texto extenso, identificar y agrupar palabras
en función de su registro funcional y estilístico;
• determinar, a partir de una lista, la etimología de las palabras que figuran
en ella. Se consulta el diccionario correspondiente.

90
 ANEXO I

Modelos de planificación curricular

de unidades didácticas

Presentamos a continuación un modelo de planificación de las unidades di-

dácticas para un curso de tipología general, no especializada, de 80 (100) horas
lectivas/año de duración.
Dicha planificación contiene tres apartados. El primero de éstos, el de «Jus-
tificación», permite al docente formular los preceptos y postulados básicos del
curso. El segundo (A.I.2.) recoge de forma esquematizada los contenidos y el
algoritmo (temporalización y la tipología general de los procedimientos didác-
ticos) de la actuación pedagógica. En el tercer apartado (A.I.3.) se establece una
Relación de manuales, métodos y materiales didácticos necesarios y suficientes
para cumplir con los objetivos didácticos propuestos. La oportuna selección de
los mismos se realiza por parte del profesor.
La exposición de las estrategias y tácticas docentes expresadas, ya que éstas
desde el punto de vista metodológico se basan en las pautas didácticas universa-
les, podrá servir de marco referencial para las tareas de planificación docente
con aplicación en cualquier ámbito particular de la instrucción lingüística.
No obstante, y dada la pertenencia de la autora del presente trabajo al área
de la filología eslava, el modelo de la planificación curricular presentado a con-
tinuación desarrollará los contenidos de un curso de lengua rusa de iniciación,
nivel elemental.

A.I.1. Justificación
En la programación de un curso de L 2 de tipología general, de orientación
básicamente comunicativa, la planificación del trabajo sobre los aspectos foné-
tico y morfosintáctico del idioma ocupa un lugar primordial.
Para enseñar con éxito la pronunciación de un idioma extranjero se torna in-
eludible tener en cuenta las particularidades lingüísticas de la lengua materna
del alumnado.
De esta manera, y entrando ya en el terreno de la rusística aplicada, se debe
dedicar una atención especial al análisis de las diferencias y semejanzas de la
fonética española y la rusa, tomándose para este fin como punto de referencia
91
obligatorio el ensayo de la Dra. María Sánchez Puig, Fonética rusa/fonética
castellana. Estudio comparado (Ed. Rubiños, Madrid, 1993). La enseñanza de
la entonación, que desempeña un papel esencial en el acto de la comunicación,
estaría basada en la teoría de Brizgunova (E.A. Brizgunova: Los sonidos y la
entonación del habla rusa, Ed. Progreso, Moscú, 1969), donde se ofrecen cinco
modelos de entonación, M-1, M-2, M-3, M-4 y M-5, de acuerdo con la tipolo-
gía oracional y la finalidad pragmática comunicativa.
La presentación de los contenidos teóricos y prácticos, así como la fijación
de los hábitos de pronunciación en ruso, son tareas que se deben, consideramos,
plantear de manera inmediatamente consecutiva. Para cumplir con este menes-
ter acudimos a Ejercicios de fonética de la lengua rusa, de J. Jlébnikova (Ed.
Lengua extranjera, Moscú).
La experiencia docente indica que la mayor dificultad a la hora de enseñar
la pronunciación rusa a los hispanohablantes reside en la fijación de la articula-
ción de algunas consonantes. Entre estas se encuentran las consonantes [b/б],
[v/в], [g/г] y [d/д]; las fricativas [s/с], [z/з], [S/ш], [S´/щ] y [zh/ж]; la [l/л] dura
y blanda, así como la vocal [i/ы].
Los temas referidos a la fonética rusa integran las primeras unidades de la
programación (12-14 horas lectivas) consideradas como un curso introductorio
de fonética. Los temas abarcados en las unidades I, II, III y IV tienen por objeto
formar una visión global y sistematizada del sistema fonológico ruso.
Las primeras trabas en la etapa inicial del trabajo estarán relacionadas con
la interferencia de la lengua materna de los estudiantes hispanohablantes. Ésta
se caracteriza por la ausencia, entre otras, de la reducción de las vocales; la
ausencia de oposición consonante dura/consonante blanda; la ausencia de opo-
sición consonante sorda/consonante sonora; así como por la ausencia de oposi-
ción consonante bilabial/consonante labiodental, [b]/[v]. Todos estos fenóme-
nos, al contrario, son propios de la lengua rusa.
Los conocimientos y los hábitos de la pronunciación se introducirán en esta
etapa tanto a través de las sucesivas series de ejercicios fonéticos como a través
del material gramatical y léxico de fácil asimilación, en grupos temáticos míni-
mos: fórmulas de saludo, de presentación, descripción del hábitat acostum-
brado (oficina, casa o familia).
La orientación comunicativa de la enseñanza, de la que parte la programa-
ción de este curso, supone la distribución del material en ciclos concéntricos
que se van ampliando. Así, en las primeras dos unidades de esta programación,
cuyo objetivo primordial es la fijación de la pronunciación rusa, el temario lé-
xico abarcará los temas de «entorno», siendo trabajado un único modelo ora-
cional <<Esto es/ Это…>> en sus variantes enunciativa e interrogativa (in-
cluida la forma negativa), ya que la función pragmática del mismo consiste en
presentar y precisar la información desconocida para el interlocutor.
92
 A partir de la tercera unidad, el campo léxico-semántico de «entorno» se
vería ampliado a los temas relacionados con la familia, la distribución de la
casa, la calle o la urbe. Dicha ampliación temática permitiría iniciar el estudio
de la morfología y de la sintaxis, dando comienzo al tratamiento de la declina-
ción del sustantivo y del pronombre regida por el verbo.
Así, a partir de la UNIDAD III, dentro del marco del análisis morfológico,
se introducen los conceptos básicos propios del sistema de la declinación del
sustantivo y de la conjugación del verbo. Todo ello nos permite, desde las eta-
pas más elementales, hacer uso de los modelos comunicativos típicos y, por
tanto, de mayor frecuencia de utilización.
El enfoque comunicativo de la enseñanza nos obliga a organizar la activi-
dad docente de tal manera que los alumnos sean capaces desde el primer mo-
mento de participar en los actos de comunicación, aunque de manera limitada.
De aquí una de las pautas pedagógicas ineludibles: tras completar el «curso in-
troductorio» (Unidades de I a IV), exigir inexcusablemente la verbalización,
oral y escrita, de los temas léxicos objeto de estudio (a partir de la Unidad V, es
decir, a partir de la decimoquinta hora lectiva).
Se prevé efectuar el análisis del sistema de declinación rusa (en singular) de
sustantivos y adjetivos en 47 horas lectivas (Unidades de III a X), extendién-
dose el estudio del paradigma verbal ruso hasta la Unidad XIII (79 horas lec-
tivas).
El estudio de la sintaxis se inicia en las Unidades I-III con el análisis de la
oración simple (oración afirmativa vs. oración interrogativa general y oración
negativa). Dicho estudio se verá completado, siendo aumentado paulatina-
mente el grado de complejidad estructural, con la asimilación de los medios lin-
güísticos de la expresión de unas determinadas relaciones. Se trata de la preci-
sión de la localización temporal, así como de la anterioridad y de la sucesión.
Todo ello se examinará primero en el marco de la oración simple (Unidades VII
y VIII), y luego en el marco de las oraciones causales (Unidad IX) y las de fi-
nalidad (Unidad X). El análisis de la oración compuesta se efectuará en el blo-
que didáctico que comprende las Unidades de XI a XIII.
El estudio de la oración compuesta comienza con la asimilación de las pau-
tas de la expresión de las relaciones táxicas sucesivas y causales (Unidad XI) y
abarca el uso del Subjuntivo en las subordinadas de finalidad (Unidad XIII), así
como la morfosintaxis del Condicional ruso (empleo de las formas verbales del
Modo Indicativo y del Modo Subjuntivo), tratada en las Unidades XII y XIII.
La programación ofrecida recoge de manera implícita los contenidos mí-
nimos en cuanto al estudio de la morfología, de la sintaxis y del léxico de la
L 2 (véase Glosario de términos: Грaмматический минимум). Dichos conte-
nidos constituyen el objeto del análisis y, según las circunstancias concretas
del curso, el objetivo del aprendizaje obligatorio en un curso de orientación
93
general, ya que sirve de base indispensable para una ulterior profundización
lingüística.
De forma explícita, los contenidos mínimos objeto de estudio en su ver-
tiente gramatical se componen de los temas que citamos a continuación.

Relación de contenidos gramaticales

El sustantivo:
• categorías de género y de número;
• formación del plural;
• declinación de los sustantivos.

Los adjetivos:
• categorías de género y de número;
• las formas plena y apocopada de los adjetivos;
• declinación de los adjetivos.

Los pronombres:
• tipología de pronombres;
• la declinación de los pronombres.

Los numerales:
• tipología de numerales;
• la declinación de los numerales.

El verbo:
• el aspecto verbal;
• la conjugación verbal.

El participio:
• tipología de participios;
• la formación de los participios.

El gerundio:
• tipología de gerundios;
• la formación de los gerundios.

Los adverbios:
• tipología y empleo.

Las preposiciones:
• tipología y empleo.
94
Las conjunciones:
• tipología y empleo.

La sintaxis:
• tipología de la oración;
• tipología de las oraciones compuestas;
• estilo directo e indirecto.

En cuanto al estudio léxico, se establece una relación de contenidos mínimos

que componen la lista del léxico objeto del aprendizaje obligatorio en el primer
año de estudios del ruso como L 2 (véase Glosario de términos: Лексический
минимум). Dicha relación se presenta a continuación. Para la elaboración de la
misma hemos partido de las correspondientes listas referidas en el ensayo Méto-
dos de la enseñanza del ruso como lengua extranjera en la etapa inicial del
aprendizaje (Dergacheva, G.I. et al., Russki yazik, Moscú, 1983), así como en
Ruso para negocios (Drosdov Díez, T., Rubiños, Madrid, 1997).

Relación de contenidos léxicos

Sustantivos
Август – agosto
Автобус – autobús, autocar
Автобусная cтанция – estación de autobuses
Автор – autor
Администратор – administrador
Администрация – administración
Адрес – dirección, señas
Алфавит – alfabeto, abecedario
Апельсин – naranja
Апрель – abril
Аптека – farmacia
Аэропорт – aeropuerto
Багаж – equipaje, bagaje
Балет – balet
Берёза – abedul
Библиотека – biblioteca
Билет – billete, entrada
Болезнь – enfermedad, indisposición
Больница – hospital, clínica
Ботинки – zapatos (de caballero, de niño)
Брат – hermano
95
Брюки – pantalón, pantalones
Буква – letra
Бумага – papel
Бутерброд – sandwich, bocadillo
Бутылка – botella
Буфет – cafetería, bar, bufete; aparador
Бюро обслуживания – oficina de prestación de servicios
Вагон – vagón, coche de tren
Валюта – divisa
Ванна – bañera
Ванная комната – cuarto de baño
Весна – primavera
Ветер – viento, brisa
Вечер – tarde, atardecer
Вещи – pertenencias, bultos
Вещь – cosa, objeto
Вилка – tenedor
Вино – vino
Виноград – uva, uvas
Вода – agua
Водка – vodka
Вокзал – estación ferroviaria
Воскресенье – domingo
Восток – este, Oriente
Врач – médico
Время – tiempo
Вторник – martes
Вход – entrada
Выход – salida
Газета – periódico
Гинеколог – ginecólogo
Год – año
Город – ciudad, urbe
Господин – señor
Госпожа – señora
Госслужащий – empleado público, funcionario
Гости – invitados
Гость – invitado, huésped
Гостиница – hotel
Государство – estado, país
Град – granizo
96
Гражданство – nacionalidad
Дверь – puerta
Девочка – niña
Девушка – joven, muchacha
Декабрь – diciembre
Делегация – delegación
День – día, jornada
Деньги – dinero
Деревня – pueblo, aldea
Дерево – árbol
Дети – niños
Диван – diván, sofá
Директор – director
Дождь – lluvia
Доллар – dólar
Дом – casa, edificio
Доска – pizarra, madera
Дорога – camino, vía
Дочь – hija
Друг – amigo
Дружба – amistad
Жена – esposa, mujer
Женщина – mujer, fémina
Журнал – revista
Журналист – periodista
Завод – fábrica, complejo industrial
Завтрак -desayuno
Задание – cometido, tarea
Задача – tarea, problema, objetivo
Занятие – clase, actividad, dedicación
Запад – oeste, Occidente
Зарплата, заработная плата – sueldo
Звук – sonido
Здание – edificio
Зима – invierno
Имя – nombre
Инженер – ingeniero
Иностранец – extranjero
Иностранка – extranjera
Институт – escuela superior universitaria, centro de investigación
Искусство – arte, artes
97
Июль – julio
Июнь – junio
Кардиолог – cardiólogo
Карандаш – lápiz
Карта – mapa; carta (náutica, etc.)
Картина – cuadro; película; filme
Картофель – patata, patatas
Картошка – patatas
Касса – taquilla, caja
Кафе – café, cafetería
Квартира – piso, apartamento
Кино – cine
Класс – clase, aula; grupo de estudiantes
Ключ – llave
Колбаса – mortadela
Комната – habitación, cuarto
Компания – compañía
Конверт – sobre
Конфета – bombón
Конфеты – bombones
Концерт – concierto
Костюм – traje
Котлета – filete ruso
Кофе – café
Кресло – butaca
Лампа – lámpara de mesa
Лекарство – fármaco
Лес – bosque
Лестница – escalera
Лето – verano
Лиcт – hoja (de árbol); folio
Ложка – cuchara
Лук – cebolla
Люстра – lámpara, araña
Магазин – tienda
Май – mayo
Мальчик – niño
Мáма – mamá
Марка – sello
Март – marzo
Масло – mantequilla
98
Мать – madre
Машина – coche, máquina
Медицина – medicina
Медпункт – centro de asistencia médica
Медcестра – enfermera
Меню – carta (en el restaurante)
Место – sitio, lugar
Месяц – mes
Метро – metro
Минута – minuto
Мир – paz; mundo
Молоко – leche
Море – mar
Мороз – frío
Муж – marido, esposo
Мужчина – hombre, varón
Музей – museo
Музыка – música
Мыло – jabón
Народ – pueblo, gente
Национальность – nacionalidad, grupo étnico
Начало – comienzo
Неделя – semana
Нога – pie
Нож – cuchillo, navaja
Номер – número; habitación del hotel
Ночь – noche
Ноябрь – noviembre
Обед – almuerzo
Обувь – calzado
Овощи – verduras, hortalizas
Овощь – verdura
Одежда – ropa, vestimenta
Окно – ventana
Октябрь – octubre
Окулист – oculista
Остановка – parada
Ответ – respuesta, contestación
Отец – padre
Отчество – patronímico
Официант – camarero
99
Ошибка – error
Пальто – abrigo
Памятник – monumento
Пáпа – papá
Парк – parque
Пароход – barco, buque
Паспорт – pasaporte
Переводчик – intérprete, traductor
Песня – canción
Письмо – carta, escrito
Платье – vestido
Площадь – plaza
Погода – tiempo atmosférico
Подарок – regalo, recuerdo
Подруга – amiga
Поезд – tren
Пол – suelo
Поликлиника – centro de asistencia primaria, policlínico
Полотенце – toalla
Помидор – tomate
Помощь – ayuda, asistencia
Понедельник – lunes
Портфель – cartera, portafolio
Потолок – techo
Почта – oficina de correos; correo
Правда – verdad
Праздник – día festivo; fiesta
Прейскурант – lista de precios
Предложение – propuesta; oración, proposición
Предприниматель – empresario
Представитель – representante
Преподаватель – profesor
Привет – ¡Hola! (forma de saludo)
Продавец – vendedor, vendedora, dependiente/a
Продукты – productos; artículos de alimentación
Профессия – profesión
Профессор – catedrático de universidad
Пункт скорой помощи – centro de emergencias médicas
Пятница – viernes
Работа – trabajo, labor
Работник – trabajador, operario, empleado
100
Радио – radio
Радость – alegría
Рассказ – relato
Ребёнок – niño/niña de corta edad
Река – río
Ресторан – restaurante
Рецепт – receta
Рисунок – dibujo
Роман – novela
Рубaшка – camisa
Рубль – rublo
Рука – mano, brazo
Ручка – bolígrafo, pluma
Рыба – pescado; pez
Сaд – jardín
Салат – ensalada; lechuga
Самолёт – avión
Сапоги – botas
Сахар – azúcar
Свет – luz
Свеча – vela
Сдача – cambio (de dinero)
Север – norte
Секретарь – secretario, secretaria
Секунда – secundo
Семья – familia
Сентябрь – septiembre
Сестра – hermana
Сигарета – cigarro
Скорая помощь – servicio de asistencia médica de urgencia; ambulancia
Словарь – diccionario
Слово – palabra
Служащий – empleado
Снег – nieve
Солнце – sol
Соль – sal
Среда – miércoles
Стакан – vaso
Cтанция – estación
Статья – artículo, cláusula
Стена – pared, muralla
101
Стол – mesa
Столица – capital del país
Столовая – comedor (habitación); cantina
Страна – país
Страница – página
Студент – estudiante (hombre)
Студентка – estudiante (mujer)
Стул – silla
Суббота – sábado
Сувенир – recuerdo
Суп – sopa
Супруг – esposo
Супруга – esposa
Сын – hijo
Сыр – queso
Такси – taxi
Театр – teatro
Телевизор – televisor, aparato de televisión
Телеграмма – telegrama
Телефон – teléfono
Терапевт – médico de medicina general
Тетрадь – cuaderno
Товарищ – compañero, colega
Трaмвай – tranvía
Троллейбус – trolebús
Туалет – cuarto de baño, servicios
Туалетная бумага – papel higiénico
Туфли – zapatos
Туфля – zapato (de señora)
Ужин – cena
Улица – calle
Университет – universidad
Упражнение – ejercicio, tarea
Урок – clase, sesión lectiva; lección
Учебник – libro de texto
Ученик – alumno
Ученица – alumna
Учитель – maestro
Учительница – maestra
Фабрика – fábrica
Факс – fax
102
Фамилия – apellido
Февраль – febrero
Фильм – película, filme
Фотоаппарат – cámara fotográfica
Фрукт – fruto
Фрукты – frutos
Футбол – fútbol
Хлеб – pan
Хозяин – dueño, propietario
Хозяйство – hacienda
Хоккей – hockey
Цветок – flor
Цветы – flores
Центр – centro
Чай – té
Чайник – tetera
Час – hora
Часы – reloj
Чашка – taza
Человек – hombre, ser humano
Чемодан – maleta
Чеснок – ajo
Четверг – jueves
Шкаф – armario
Школа – escuela
Шофёр – conductor, chófer
Этаж – planta, piso
Юбка – falda
Юг – sur
Юноша – joven, muchacho
Яблоко – manzana
Язык – lengua, idioma; lengua
Январь – enero

Adjetivos
Аккуратный – pulcro; organizado
Английский – inglés (perteneciente a dicho ámbito)
Арабский – árabe (perteneciente a dicho ámbito)
Белый – blanco
Благодарен – estar agradecido
103
Благодаренный – agradecido
Больной – enfermo, indispuesto
Большой – grande
Будущий – futuro
Весенний – primaveral
Вкусный – sabroso
Восточный – oriental
Высокий – alto
Глупый – poco intelegente, tonto
Горячий – caliente (se dice de la temperatura)
Готов – estar listo, preparado
Дешёвый – barato
Добрый – bondadoso
Доволен – estar contento, satisfecho
Должен – sentirse obligado a hacer algo
Дорогой – caro
Жёлтый – amarillo
Женат – casado
Живой – vivo
Жив – estar vivo
Западный – occidental
Здоровый – sano
Здоров – estar sano, gozar de buena salud
Зелёный – verde
Зимний – invernal, de invierno
Злой – malicioso, vil
Знакомый – conocido
Иностранный – extranjero
Интересный – interesante
Испанский – español (perteneciente a dicho ámbito)
Коричневый – marrón
Красивый – bonito
Красный – rojo
Летний – veraniego, de verano
Лёгкий – de poco peso, ligero
Маленький – pequeño
Младший – más joven, menor (de los hermanos); menor (rango)
Молодой – joven
Мягкий – mullido, blando, suave
Немецкий – alemán (perteneciente a dicho ámbito)
Новый – nuevo
Ночной – nocturno
104
Осенний – otoñal, de otoño
Плохой – malo, de poca calidad
Последний – último (dentro de una escala)
Простой – sencillo
Прошлый – pasado, perteneciente al pasado
Рад – estar contento
Родной – propio del ámbito personal de uno (de familia, de la tierra de uno)
Русский – ruso (persona); ruso (perteneciente a dicho ámbito)
Свободный – libre
Свободен – estar libre
Северный – nórdico, del norte
Сильный – fuerte
Синий – azul
Слабый – débil
Старший – mayor (rango); mayor (de los hermanos)
Старый – anciano; antiguo
Твёрдый – duro
Тёмный – oscuro
Тёплый – tibio, templado
Тихий – silencioso; tranquilo
Толстый – grueso
Трудный – difícil
Узкий – estrecho
Умный – intelegente
Утренний – matutino
Французский – francés (perteneciente a dicho ámbito)
Фруктовый – frutal, de fruta
Холодный – frío
Хороший – bueno, de buena calidad
Центральный – central, de centro
Чёрный – negro
Чистый – limpio
Широкий – ancho
Южный – sureño, del sur
Яблоко – manzana
Яркий – luminoso; llamativo, destacado; destacable
Ясный – claro (ejemplo, día)

Pronombres
Personales: я, ты, он, она, оно, мы, вы, Вы, они
Posesivos: мой, твой, свой, его, её, наш, ваш, Ваш, их
105
Demostrativos: этот, тот
Determinativos: весь, каждый, сам, самый
Interrogativos/relativos: какой, который, кто, что, чей, сколько
Indefinidos: какой-нибудь, какой-то, кто-нибудь, кто-то, чем-нибудь, чей-
то, что-нибудь, что-то
Negativos: никто, ничто

Numerales
Cardinales: Ordinales:
1 один, одна, одно первый, первая, первое
2 два, две второй, вторая, второе
3 три третий
4 четыре четвёртый
5 пять пятый
6 шесть шестой
7 семь седьмой
8 восемь восьмой
9 девять девятый
10 десять десятый
11 одиннадцать одиннадцатый
12 двенадцать двенадцатый
13 тринадцать тринадцатый
14 четырнадцать четырнадцатый
15 пятнадцать пятнадцатый
16 шестнадцать шестнадцатый
17 семнадцать семнадцатый
18 восемнадцать восемнадцатый
19 девятнадцать девятнадцатый
20 двадцать двадцатый
21 двадцать один двадцать первый
30 тридцать тридцатый
31 тридцать один тридцать первый
40 сорок сороковой
41 сорок один сорок первый
50 пятьдесят пятидесятый
51 пятьдесят один пятьдесят первый
60 шестьдесят шестидесятый
61 шестьдесят одни шестьдесят первый
70 семьдесят семидесятый
71 семьдесят один семьдесят первый
106
 80 восемьдесят восьмидесятый
81 восемьдесят один восемьдесят первый
90 девяносто девяностый
91 девяносто один девяносто первый
100 сто сотый
101 сто один сто первый
200 двести двухсотый
300 триста трёхсотый
400 четыреста четырёхсотый
500 пятьсот пятисотый
600 шестьсот шестисотый
700 семьсот семисотый
800 восемьсот восьмисотый
900 девятьсот девятисотый
1000 тысяча тысячный
2000 две тысячи двухтысячный
3000 три тысячи трёхтысячный
1999 тысяча девятьсот тысяча девятьсот девяносто
девяносто девять девятый
2002 две тысячи два две тысячи второй
2005 две тысячи пять две тысячи пятый

Verbos
Бегать (A.I.) – correr (no direccional)
Бежать (A.I.)/побежать (A.P.) – correr a/echar a correr a
Благодарить (A.I.)/поблагодарить (A.P.) – agradecer/haber agradecido
Болеть (A.I.)/заболеть (A.P.) – estar enfermo/ponerse enfermo
Бояться (A.I.) – estar temeroso, temer
Брать (A.I.)/взять (A.P.) – tomar/haber tomado
Быть (A.I.) – existir, estar/ser
Везти (A.I.)/повезти (A.P.) – llevar/haber llevado (en vehículo)
Верить (A.I.)/поверить (A.P.) – creer/llegar a creer
Вести (A.I.)/повести (A.P.) – llevar/haber llevado
Вешать (A.I.)/повесить (A.P.) – colgar/haber colgado
Видеть(A.I.)/увидеть (A.P.) – ver/llegar a ver
Висеть (A.I.) – estar colgando
Включать (A.I.)/включить (A.P.) – enchufar/haber enchufado
Водить (A.I.) – conducir, llevar
Возвращаться (A.I.)/возвратиться (A.P.) – volver/haber vuelto
Возить (A.I.) – llevar en vehículo
107
Вспоминать (A.I.)/вспомнить (A.P.) – recordar/acordarse
Вставать (A.I.)/встать (A.P.) – levantarse/haberse levantado
Встречать (A.I.)/встретить (A.P.) – recibir (ir al encuentro)/ haber recibido
Встречаться (A.I.)/встретиться (A.P.) – encontrarse/haberse encontrado con
alguien
Вступать (A.I.)/вступить (A.P.) – entrar/haber entrado (en una asociación)
Выбирать (A.I.)/ выбрать (A.P.) – escoger/haber escogido
Выключать (A.I.)/выключить (A.P.) – desenchufar/haber desenchufado
Выполнять (A.I.)/выполнить (A.P.) – realizar/haber realizado
Выступать (A.I.)/выступить (A.P.) – actuar, hablar en público/haber actuado,
hablado
Говорить (A.I.)/сказать (A.P.) – hablar, conversar/haber dicho
Готовить (A.I.)/приготовить (A.P.) – preparar/haber preparado (un informe,
la cena)
Готовиться (A.I.)/подготовиться (A.P.) – estar preparándose/haberse prepa-
rado
Гулять (A.I.) – pasear
Давать (A.I.)/дать (A.P.) – entregar/haber entregado
Дарить (A.I.)/подарить (A.P.) – regalar/haber regalado
Делать – (A.I.)/сделать (A.P.) – hacer/haber hecho
Держать (A.I.) – sostener
Думать (A.I.)/подумать (A.P.) – pensar/haber pensado
Ездить (A.I.) – soler viajar a
Есть (A.I.)/съесть (A.P.) – comer/haberse comido
Ехать (A.I.)/поехать (A.P.) – dirigirse a (en vehículo)/haberse puesto en mar-
cha, dirigiéndose a
Ждать (A.I.)/подождать (A.P.) – esperar/haber esperado
Желать (A.I.)/пожелать (A.P.) – desear/haber deseado
Жениться (A.I./A.P.) – casarse/haberse casado
Жить (A.I.)/пожить, прожить (A.P.) – vivir/haber vivido
Забывать (A.I.)/забыть (A.P.) – olvidarse/haberse olvidado
Завтракать (A.I.)/позавтракать (A.P.) – desayunar/haber desayunado
Заказывать (A.I.)/заказать (A.P.) – reservar, encargar/haber reservado, encar-
gado
Закрывать (A.I.)/закрыть (A.P.) – cerrar/haber cerrado
Закрываться (A.I.)/закрыться (A.P.) – cerrarse/haberse cerrado
Заниматься (A.I.)/позаниматься (A.P.) – estudiar/terminar de estudiar; haber
estudiado
Записывать (A.I.)/записать (A.P.) – tomar nota por escrito/haber tomado nota
Защищать (A.I.)/защитить (A.P.) – defender/haber defendido
Звать (A.I.)/позвать (A.P.) – llamar, llamarse/haber llamado
108
Звонить (A.I.)/позвонить (A.P.) – telefonear/haber telefoneado
Знакомиться (A.I.)/познакомиться (A.P.) – presentarse/haberse presentado
Знать (A.I.)/узнать (A.P.) – conocer, saber/llegar a conocer, a saber
Играть (A.I.)/сыграть (A.P.) – interpretar, jugar/haber interpretado, jugado
Идти (A.I.)/пойти (A.P.) – caminar/encaminarse a
Извинять (A.I.)/извинить (A.P.) – disculpar/haber disculpado
Изучать (A.I.)/изучить (A.P.) – analizar, estudiar/haber analizado, estudiado
Иметь (A.I.) – tener, estar en posesión
Интересоваться (A.I.)/поинтересоваться (A.P.) – interesarse por/haberse in-
teresado
Искать (A.I.)/найти (A.P.) – buscar/haber encontrado
Класть (A.I.)/положить (A.P.) – poner, depositar/haber depositado
Кончать (A.I.)/кончить (A.P.) – terminar, acabar/haber terminado, acabado
Кончаться (A.I.)/кончиться (A.P.) – llegar a su fin, acabarse/haber llegado a
su fin, haberse acabado
Курить (A.I.)/выкурить (A.P.) – fumar/haber fumado
Лежать(A.I.) – estar acostado
Летать (A.I.) – volar, soler volar (no direccional)
Лететь (A.I.) – estar volando a (direccional)
Ложиться (A.I.)/лечь (A.P.) – acostarse, tumbarse/haberse acostado, tumbado
Любить (A.I.)/полюбить (A.P.) – amar/enamorarse
Мешать (A.I.)/помешать (A.P.) – estorbar, molestar/llegar a molestar, haber
molestado
Молчать (A.I.)/промолчать (A.P.) – estar callado/haberse callado
Мочь (A.I.)/смочь (A.P.) – poder, estar capacitado/haber podido
Мыть (A.I.)/вымыть (A.P.) – lavar/haber lavado, acabar de lavar
Называться (A.I.)/назваться (A.P.) – denominarse, llamarse/haberse llamado,
presentado
Наступать (A.I.)/наступить (A.P.) – acontecer/haber acontecido
Находить (A.I.)/найти (A.P.) – encontrar/haber encontrado
Находиться (A.I.) – encontrarse, estar en un lugar, estar situado
Начинать (A.I.)/начать (A.P.) – empezar a hacer algo/haber empezado
Начинаться (A.I.)/начаться (A.P.) – empezar/haber empezado
Hести (A.I.) – llevar a, desplazar (direccional)
Носить (A.I.) – llevar puesto
Нравиться (A.I.)/понравиться (A.P.) – gustar/llegar a gustar
Обедать (A.I.)/пообедать (A.P.) – almorzar/haber almorzado
Объяснять (A.I.)/объяснить (A.P.) – explicar/haber explicado
Опаздывать (A.I.)/опоздать (A.P.) – ir tarde/llegar tarde
Организовывать (A.I.)/организовать (A.P.) – organizar/haber organizado
Оставаться (A.I.)/остаться (A.P.) – quedarse/haberse quedado
109
Останавливаться (A.I.)/остановиться (A.P.) – parar/haber parado
Отвечать (A.I.)/ответить (A.P.) – contestar/haber contestado
Отдыхать (A.I.)/отдохнуть (A.P.) – descansar/haber descansado
Открывать (A.I.)/открыть (A.P.) – abrir/haber abierto
Отправлять (A.I.)/отправить (A.P.) – enviar/haber enviado
Ошибаться (A.I.)/ошибиться (A.P.) – equivocarse/haberse equivocado
Переводить (A.I.)/перевести (A.P.) – traducir/haber traducido
Петь (A.I.)/спеть (A.P.) – cantar/haber cantado
Писать (A.I.)/написать (A.P.) – escribir/haber escrito
Пить (A.I.)/выпить (A.P.) – beber/haber bebido
Платить (A.I.)/заплатить (A.P.) – pagar/haber pagado
Плыть (A.I.)/поплыть (A.P.) – navegar/dirigirse navegando a
Повторять (A.I.)/повторить (A.P.) – repetir, repasar/haber repetido, repasado
Поздравлять (A.I.)/поздравить (A.P.) – felicitar/haber felicitado
Показывать (A.I.)/показать (A.P.) – enseñar/haber enseñado
Покупать (A.I.)/купить (A.P.) – comprar/haber comprado
Получать (A.I.)/получить (A.P.) – recibir/haber recibido
Понимать (A.I.)/понять (A.P.) – comprender, entender/haber comprendido,
entendido
Посещать (A.I.)/посетить (A.P.) – visitar, frecuentar/haber visitado
Посылать (A.I.)/послать (A.P.) – enviar, mandar a/haber enviado, mandado
Присутствовать (A.I.) – estar presente
Причёсываться (A.I.)/прuчeсаться (A.P.) – peinarse/haberse peinado
Продавать (A.I.)/продать (A.P.) – vender/haber vendido
Продолжать (A.I.)/продолжить (A.P.) – continuar/haber continuado
Продолжаться (A.I.) – durar
Просить (A.I.)/попросить (A.P.) – solicitar, pedir/haber solicitado, pedido
Прощаться (A.I.)/попрощаться (A.P.) – despedirse/haberse despedido
Работать (A.I.)/поработать (A.P.) – trabajar/haber trabajado
Разрешать (A.I.)/разрешить (A.P.) – permitir/ haber permitido
Рассказывать (A.I.)/рассказать (A.P.) – contar, relatar/haber contado, re-
latado
Расти (A.I.)/вырасти (A.P.) – crecer/haber crecido
Решать (A.I.)/решить (A.P.) – decidir/haber decidido
Родиться (A.P.) – nacer, haber nacido
Садиться (A.I.)/сесть (A.P.) – tomar asiento/haberse sentado
Сидеть (A.I.) – estar sentado
Сказать (A.P.) – haber dicho
Слушать (A.I.) – escuchar
Слышать (A.I.)/услышать (A.P.) – oír/haber oído
Смотреть (A.I.)/посмотреть (A.P.) – mirar, observar/haber mirado
110
Сообщать (A.I.)/сообщить (A.P.) – comunicar/haber comunicado
Спать (A.I.) – dormir
Спешить (A.I.) – tener prisa, ir apresurado
Спрашивать (A.I.)/спросить (A.P.) – preguntar/haber preguntado
Ставить (A.I.)/поставить (A.P.) – depositar, poner, colocar/haber depositado,
puesto, colocado
Стоить (A.I.) – valer, costar, tener un precio
Стоять (A.I.) – estar de pie
Терять (A.I.)/потерять (A.P.) – perder/haber perdido
Тратить (A.I.)/истратить (A.P.) – gastar/haber gastado
Убивать (A.I.)/убить (A.P.) – matar/haber matado
Убирать (A.I.)/убрать (A.P.) – recoger, retirar/haber recogido, retirado
Удивляться (A.I.)/удивиться (A.P.) – sorprenderse, admirar/haberse sorpren-
dido
Уезжать (A.I.)/уехать (A.P.) – marcharse, partir, dejar el lugar/haberse mar-
chado
Ужинать (A.I.)/поужинать (A.P.) – cenar/haber cenado
Узнавать (A.I.)/узнать (A.P.) – reconocer/haber reconocido
Уметь (A.I.) – saber hacer algo
Умирать (A.I.)/умереть (A.P.) – morir/haber muerto
Умываться (A.I.)/умыться (A.P.) – lavarse/haberse lavado
Успевать (A.I.)/успеть (A.P.) – llegar a tiempo, hacer algo a tiempo/haber lle-
gado a tiempo, haber hecho a tiempo
Уставать (A.I.)/устать (A.P.) – cansarse/haberse cansado
Уходить (A.I.)/уйти (A.P.) – marcharse (a pie), partir/haberse marchado
Участвовать (A.I.)/поучаствовать (A.P.) – participar/haber participado
Учить (A.I.)/выучить (A.P.) – estudiar, memorizar/haber estudiado, memorizado
Учиться (A.I.)/научиться (A.P.) – aprender a hacer algo/haber aprendido
Ходить (A.I.) – andar, caminar (no direccional)
Ходить (A.I.) – frecuentar (conciertos)
Пойти (A.P.) – encaminarse dirigiéndose a un lugar
Пойти (A.P.) – acudir (a un concierto)
Хотеть (A.I.)/захотеть (A.P.) – desear/desear (incoativo)
Чинить (A.I.)/починить (A.P.) – reparar, enmendar/haber reparado, enmendado
Чистить (A.I.)/почистить (A.P.) – limpiar/haber limpiado
Читать (A.I.)/прочитать (A.P.) – leer/haber leído
Шить (A.I.)/сшить (A.P.) – coser, confeccionar/haber confeccionado (un ves-
tido)
Являться (A.I.)/явиться (A.P.) – ser, manifestarse en calidad de algo/resultar ser
Являться (A.I.)/явиться (A.P.) – acudir, presentarse, personarse/haberse pre-
sentado, personado
111
Adverbios
Аккуратно – de manera impecable, con pulcritud
Бесплатно – gratuitamente
Быстро – rápidamente
Вверх – hacia arriba
Вверху – arriba
Весной – en primavera, durante la primavera
Вечером – por la tarde/noche
Вкусно – sabroso
Вместе – conjuntamente
Внимательно – atentamente
Всегда – siempre
Вчера – ayer
Горячо – caliente, calurosamente
Давно – hace tiempo, antaño
Днём – durante el día, por el día, durante la jornada
Долго – largamente, durante mucho tiempo
Дома – en casa
Домой – a casa
Достаточно – suficientemente, suficiente
Ежедневно – a diario, diariamente, todos los días
Ещё – todavía
Жаль – desafortunadamente
Жарко – caluroso, ardiente, calurosamente, ardientemente
Завтра – mañana
Замечательно – extraordinariamente, de manera destacable
Замужем – estar casada
Зимой – en invierno, durante el invierno
Интересно – interesante, de manera interesante
Красиво – bonito, de forma bonita
Летом – en verano, durante el verano
Медленно – lentamente
Много – mucho
Можно – es posible
Наверх – hacia arriba
Наверху – arriba
Надо – es necesario
Невозможно – es imposible
Недавно – no hace mucho
Нельзя – no se puede, está prohibido
112
Необходимо – es necesario, se torna necesario
Несколько – unos cuantos
Нигде – en ninguna parte, en ningún lugar
Никогда – nunca
Никуда – hacia ninguna parte, hacia ningún lugar
Ничего – nada
Ночью – por la noche, durante la noche
Нужно – es preciso, resulta necesario
Обязательно – sin falta, obligatoriamente
Опять – una vez más, otra vez
Осенью – en otoño, durante el otoño
Осторожно – cuidadosamente, con cuidado
Очень – mucho, muy (muy interesante)
Пешком – a pie
Плохо – mal, de mala manera
По-английски – en inglés
Поздно – tarde
По-испански – en español
По-итальянски – en italiano
По-немецки – en alemán
По-русски – en ruso
Послезавтра – pasado mañana
Потом – después, a continuación
По-французски – en francés
Рано – temprano
Редко – rara vez, de vez en cuando
Сегодня – hoy
Сейчас – en este momento
Скоро – en poco tiempo, dentro de poco tiempo
Сначала – desde el principio, al principio
Уже – ya
Утром – por la mañana, durante la mañana
Холодно – hace frío, frío; friamente (hablar)
Хорошо – bien, de manera satisfactoria
Часто – a menudo, frecuentemente
Чисто – limpio, limpiamente
Ясно – claramente, de manera explícita; claro

Preposiciones
Без – sin
Благодаря – gracias a
113
В – en, dentro
Вместе с – conjuntamente
Для – para, a fin de
До – antes, previamente a
За – detrás; con la finalidad de (за хлебом)
из-за – debido a; desde la parte de atrás
из-под – desde abajo
к – hacia
мимо – (pasar) al lado de, de largo
на – sobre, en (en la plaza)
над – sobre, encima (над городом)
о – sobre, referente a, relativo a
около – (estar) al lado de, cerca de
от – desde
перед – delante de
по – por, a lo largo de (ir por la calle)
под – debajo
после – después de, más tarde
с – con, conjuntamente con
с … до – desde … hasta (с утра до вечера)
у – al lado de, junto a (у окна)
через – dentro de (dentro de un año/через год); por, atravesando, a través de
(por el puente/через мост)

Conjunciones
a – sino
если, если бы – si, en caso de
и–y
или – o
как – como; en calidad de
несмотря на то, что – a pesar de, independientemente de
но – sino
потому что – debido a, a causa de, ya que
поэтому – por esta razón
так как – ya que, a causa de
хотя – aunque/aún cuando
чем – en comparación con (mayor/menor que …)
что – que
чтобы – para que, a fin de que
114
Fraseologismos
Вкладывать – вложить капитал: invertir capital
Вступать – вступить в силу, в права: entrar en vigor; en los derechos de uno
Выдвигать –выдвинуть программу, требование: proponer un programa; exi-
gir
Вызывать –вызвать потребность, реакцию, интерес: crear la necesidad; re-
accionar; despertar el interés
Давать – дать анализ, гарантии, прибыль, результаты: hacer análisis; dar ga-
rantías; proporcionar beneficios; dar resultados
Делать – сделать капиталовложения, вывод, заключение: invertir; llegar a la
conclusión; concluir
Достигать – достичь договорённости, результата, цели: llegar a un acuerdo;
obtener un resultado; conseguir el objetivo
Заключать – заключить договор, контракт: concluir un acuerdo; firmar un
contrato
Играть –сыграть роль: desempeñar un papel
Издавать – издать декрет, закон, книгу, приказ, постановление: hacer pú-
blico/publicar un decreto, una ley, un libro, una orden, una ordenanza
Иметь – заиметь значение: tener importancia
Искать решение, спонсора: buscar solución, a un esponsor
Hайти решение, спонсора: encontrar solución, a un esponsor
Касаться – коснуться проблемы, темы, вопроса: referirse a/considerar un
problema, un tema, una cuestión
Лишаться – лишиться кредита, права/прав, возможности: quedarse sin la fi-
nanciación (sin créditos); perder el derecho (s), la oportunidad
Накладывать –наложить штраф, запрет: imponer la penalización; prohibir
Находить – найти сбыт, спрос, решение, объяснение: encontrar el ámbito
para la comercialización de un producto en el mercado; hacerse con un
hueco en el mercado (para un producto); encontrar una solución, una ex-
plicación
Обращать – обратить внимание: prestar atención, tomar en consideración
Оказывать – оказать влияние, помощь: influir; prestar asistencia, ayuda
Повышать – повысить прибыль, производительность труда, цены: aumen-
tar los beneficios, la productividad laboral; elevar los precios
Подписать – подписывать контракт, договор, документы: firmar un contrato,
un acuerdo, documentos
Получать – получить доход, прибыль, право, помощь: tener ingresos, bene-
ficios; conseguir derechos; recibir asistencia, ayuda
Пользоваться – воспользоваться кредитом, капиталом, правом/правами:
disponer de/utilizar un crédito, capital, derecho(s)
115
Предъявлять – предъявить иск, претензии, требования, документы: presen-
tar una demanda judicial; reclamar; exigir; presentar documentos
Придавать – придать значение: dar importancia a
Применять – применить ноу-хау, технологию: emplear el «know how», una
tecnología
Приходить – прийти к выводу, к заключению: llegar a la conclusión; concluir
Развивать – развить сотрудничество, контакты: desarrollar la cooperación,
los contactos
Располагать капиталом, кредитом, средствами, возможностями: disponer
de/contar con un capital, un crédito, medios
Расширять – расширить сотрудничество, контакты, торговлю, коммерцию:
ampliar la cooperación, los contactos; ampliar el ámbito de comercializa-
ción, de comercio
Расторгать – расторгнуть контракт, договор: disolver un contrato, un acuerdo
Решать – решить вопрос: resolver un problema, tomar una resolución
Совершать – совершить сделку: concluir un trato comercial, acordar un ne-
gocio
Сокращать – сократить капиталовложения, расходы, производство: reducir
la inversión, los gastos, la producción
Терять – потерять капитал, сделку, контракт: quedarse sin/perder capital, un
negocio acordado, un contrato
Увеличивать – увеличить капиталовложения, гарантии, доходы, прибыль,
производство: aumentar inversiones, garantías, ingresos, beneficios
Удовлетворять нормам, требованиям: satisfacer las normas, las exigencias
Удовлетворять – удовлетворить спрос: satisfacer la demanda (del mercado)
Учитывать – учесть нормы, интересы, спрос, потребности: tener en consi-
deración/tener presentes las normas, los intereses, la demanda existente, las
necesidades
Являться – явиться гарантией, причиной: ser/revelarse como la garantía, la
causa

A.I.2. Planificación de unidades didácticas: contenidos,

temporalización y tipología de ejercicios

UNIDAD I (4 horas lectivas)

• FONÉTICA: El sistema vocálico de la lengua rusa. El sistema consonántico
de la lengua rusa. Clasificación general: rasgos fonológicos sordo/sonoro;
duro/blando. La reducción de las vocales. El acento. El alfabeto ruso. Coin-
cidencias y divergencias de grafías: estudio comparado.
116
• LÉXICO: Fórmulas de saludo y de presentación. Pronombres personales.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 2 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
– Ejercicios fonéticos (prácticas de articulación);
– lectura: ejercicios de identificación de grafías;
– interpretación: uso de las fórmulas de saludo y de presentación en situa-
ciones comunicativas.

UNIDAD II (3 horas lectivas)

• FONÉTICA: Las consonantes bilabiales [m/м], [p/п], [b/б] y la consonante
labiodental [v/в] ante las vocales [a/а], [o/о] y [u/y]. Las consonantes denta-
les [t/т], [d/д], las predorso-dentales [s/с] y [z/з]; y la nasal [n/н]. La conso-
nante centro-palatal fricativa sonora [i/й]. La consonante predorso-dental la-
teral [l/л]. Las consonantes oclusivas velarizadas [k/к], [g/г] y la fricativa
velarizada [h/х]. La entonación de las oraciones enunciativas e interrogativas.
Modelos de entonación M-1 y M-2.
• GRAMÁTICA: Carencia del artículo en la lengua rusa. Concepto del género
y del número de los sustantivos. El orden de palabras en las oraciones enun-
ciativas.
• SINTAXIS: Oraciones interrogativas, generales y parciales (¿Quién?/Кто?,
¿Qué?/Что?). Formas de respuesta, afirmativa y negativa.
• LÉXICO: Objetos y fenómenos del entorno: aula, casa y oficina.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 1 hora.
– Actividades prácticas: 2 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• IIII. – Ejercicios fonéticos (prácticas de articulación);
– audición;
– repetición;
– lectura: identificación de grafías;
– escritura: uso de grafías.
• IIII. – Ejercicios de preguntas y respuestas;
– transformación de oraciones enunciativas en interrogativas y nega-
tivas.
• IIII. – Producción: descripción del entorno.
117
UNIDAD III (4 horas lectivas)
• FONÉTICA las vocales [i/и], [ja/я], [jo/ё], [ju/ю] y [e/е]. La consonante cen-
tro-palatal fricativa sonora [i/й]. Las consonantes dentales palatalizadas
[tʼ/тʼ], [dʼ/дʼ] y la nasal palatalizada [nʼ/нʼ]. La predorso-dental palatalizada
[lʼ/лʼ]. Las bilabiales palatalizadas [mʼ/мʼ], [pʼ/пʼ] y [bʼ/бʼ]. Las consonantes
labiodentales velarizadas [v/в], [f/ф] frente a las palatalizadas [vʼ/вʼ], [fʼ/фʼ].
Las post-dorsales palatalizadas [kʼ/к’], [gʼ/гʼ] y [hʼ/хʼ]. Las predorso-denta-
les velarizadas [s/с], [z/з] frente a las palatalizadas [sʼ/сʼ], [zʼ/зʼ]. Los mode-
los de entonación M-3 y M-4.
• GRAMÁTICA: La declinación de los sustantivos: conceptos básicos. Fun-
ciones de casos: presentación general. Régimen del verbo: conceptos básicos.
Pronombres posesivos mi (mío)/мой, tu (tuyo)/твой, etc. Pronombre inte-
rrogativo ¿De quién?/Чей?
• El infinitivo. Conjugación verbal: conceptos básicos. Formas verbales de la 1a
conjugación: los verbos trabajar/работать, leer/читать.
• LÉXICO: Familia: términos de parentesco.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 2 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• IIII. – Ejercicios fonéticos (prácticas de articulación);
– audición;
– repetición;
– lectura (en cadena);
– escritura: dictado.
• IIII. – Preguntas y respuestas;
– transformación de oraciones enunciativas en interrogativas y negati-
vas (y viceversa);
– conclusión y estructuración de oraciones;
– composición de oraciones según el modelo.
• IIII. – Producción oral y escrita: exposición del tema léxico tratado.

UNIDAD IV (3 horas lectivas)

• FONÉTICA: las consonantes velarizadas fricativas predorso-dentales [S/ш] y
[zh/ж]. La palatalizada fricativa predorso-dental [Sʼ/щ]. La africada velarizada
[ts/ц] y la africada palatalizada [ch/ч]. Las consonantes predorso-dentales y vi-
brantes [r/р] velarizada y [rʼ/рʼ] palatalizada. El modelo de entonación M-5.
118
• GRAMÁTICA: Tipos de conjugación: 1a, 2a y mixta. Significados del presente
indicativo. Formas del presente indicativo de la primera conjugación: los ver-
bos preguntar/спрашивать, contestar/отвечaть, contar/рассказывать, escu-
char/слушать, escribir/писать.
El caso ablativo (prepositivo) de los sustantivos: uso de las preposiciones en
(dentro)/в, y sobre (encima)/на, para indicar la ubicación o la localización es-
pacial.
Oración interrogativa «¿Dónde?/Где?».
La construcción de posesión o presencia (existencia) «Yo tengo …/У меня
есть», forma positiva.
• LÉXICO: En el interior de la casa. La habitación.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 1 hora.
– Actividades prácticas: 2 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos (prácticas de articulación);
– Dictado fonético;
– Audición;
– Repetición;
– Lectura (en cadena);
– Escritura: dictado.
• IIII. – Preguntas y respuestas;
– Formular preguntas sobre el texto;
– Transformación de oraciones: activación de las formas de conjuga-
ción;
– Ejercicios de inclusión;
– Conclusión de frases.
• IIII. – Descripción y comparación de dibujos;
– Redacción sobre el tema;
– Exposición oral del tema léxico tratado.

UNIDAD V (7 horas lectivas)

• FONÉTICA: Pronunciación de las vocales rusas en contextos consonánticos.
Tonicidad, atonicidad y reducción de las vocales rusas. Grupos vocálicos. El
sistema vocálico ruso: sistematización.
• GRAMÁTICA: La 2a conjugación. La formas de presente de los verbos estar
de pie/стоять, estar sentado/сидеть, colgar/висеть, enseñar/учить, ha-
blar/говорить. Conjugación de los verbos desplazarse en vehículo/ехать,
119
 caminar, andar/идти. El caso acusativo: complemento directo y circunstan-
cial de lugar (dirección y punto de referencia para el desplazamiento). Ora-
ción interrogativa «¿A dónde?/Куда?». Pronombres posesivos.
• MORFOLOGÍA: Conceptos básicos: la palabra, la forma gramatical. Tipolo-
gía del morfema: raíz y afijos.
• TEMA LÉXICO: La calle. Locales comerciales.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase/en laboratorio vs. en casa;
– Audición y dictado fonético: en clase/en laboratorio vs. en casa: ta-
reas individuales;
– Repetición;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas sobre el texto tratado (en forma oral y escrita);
– Activación de las formas verbales personales: análisis morfológico.
– Ejercicios de transformación.
– Ejercicios estructurales. Prácticas de conjugación y declinación.
– Descripción y comparación de dibujos.
– Análisis sintáctico de la oración simple: sujeto, predicado y comple-
mentos.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción.
– Escritura: redacción sobre el tema.
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD VI (7 horas lectivas)

• FONÉTICA: Las consonantes rusas: su clasificación según el punto de arti-
culación y según el modo de articulación. La palatalidad y velaridad de las
consonantes rusas. Consonantes palatalizadas y velarizadas: sistematización.
• GRAMÁTICA: Verbos de conjugación mixta. Los verbos desear/хотеть, co-
rrer hacia/бежать, etc. Conjugación de los verbos comer/есть, beber/пить,
almorzar/обедать, cenar/ужинать, desayunar/завтракать, levantarse (des-
pertarse)/вставать. Conjugación de los verbos reflexivos. Formas paradig-
males de los verbos peinarse/причёсываться, lavarse la cara/умываться,
vestirse/одеваться. El caso dativo de los sustantivos. Su función sintáctica.
120
 Oración interrogativa «¿A quién?/Кому?». El caso genitivo: el genitivo de
origen, de posesión y el genitivo partitivo. Su función sintáctica. Forma ne-
gativa de la construcción de posesión o presencia (existencia) «No tengo …/
У меня нет ...». Oración interrogativa «¿Quién tiene…?/У кого есть…?».
Declinación de los pronombres personales. Análisis morfológico: tema, mo-
delos de derivación.
• TEMA LÉXICO: Actividades diarias (rutinarias). Vestuario.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales;
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas (en forma oral y escrita);
– Formar preguntas sobre el texto objeto de estudio (en forma oral y es-
crita);
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
– Ejercicios estructurales: prácticas de declinación y de conjugación
(actualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD VII (8 horas lectivas)

• FONÉTICA: Consonantes sordas y sonoras. Sonorización y ensordecimiento
en la cadena hablada. Grupos consonánticos. Sistema consonántico ruso: sis-
tematización.
• GRAMÁTICA: Modo Indicativo: sistematización. Formación de las formas
de presente, de pretérito y de futuro compuesto: sistematización. Oración in-
terrogativa de la localización temporal «¿Cuándo?/Когда?». Conjugación
del verbo dedicarse a/заниматься con sus regímenes «a qué/чем (Instr.);
dónde/где (Abl.)». Conjugación y regímenes de los verbos viajar/ездить,
путешествовать, enseñar/преподавать, estudiar (analizar)/изучать,
acudir/быть в/на, frecuentar/ходить в/на, посещать. El empleo del caso ge-
121
 nitivo para indicar la procedencia. Oración interrogativa con la determina-
ción de la procedencia «¿De dónde?/Откуда?». El caso instrumental de los
sustantivos. Los numerales de 1 a 10; y de 20 a 100. Oración interrogativa de-
terminativa de la cantidad «¿Cuánto?/Сколько?».
• SINTAXIS. Oración simple con los indicadores temporales de la localización
temporal (este martes/во вторник, la semana pasada/на прошлой неделе), de
anterioridad y de sucesión (antes de/до (работы); después de, tras/после
(каникул), y del período aproximado (dentro de una hora/через час): ini-
ciación.
• TEMA LÉXICO: Un día en la oficina/en la facultad.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 3 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales;
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas, en forma oral y escrita, sobre el texto objeto
de estudio;
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
– ejercicios estructurales: prácticas de declinación y conjugación (ac-
tualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD VIII (7 horas lectivas)

• FONÉTICA: Tipología de la sílaba. Transcripción fonética. Modelos de
acentuación. Modelos básicos de la entonación: sistematización.
• GRAMÁTICA: El sistema de declinación de los sustantivos en singular: la
1a declinación (sistematización). Verbo: concepto del aspecto verbal ruso. Pa-
res aspectuales. Conjugación de los pares aspectuales (aspecto imperfectivo
y aspecto perfectivo) de los verbos: poder, estar capacitado/мочь-смочь;
desplazarse en vehículo/ехать-поехать; dirigirse a, caminar/идти-пойти;
122
 hablar, decir/говорить-сказать. Formación del futuro simple. El adjetivo:
formación y tipología; las categorías del género y del número; la declinación:
conceptos básicos.
• SINTAXIS. Oración simple y la indicación de las relaciones temporales: de la
localización temporal (mañana/завтра; la semana que viene/на следующей
неделе), de anterioridad y de sucesión (antes de/до (обеда); después de//по-
сле (кино), y del período aproximado (dentro de un año/через год): conti-
nuación.
• TEMA LÉXICO: La urbe. Medios de transporte.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales;
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas, en forma oral y escrita, sobre el texto objeto
de estudio.
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
– Ejercicios estructurales: prácticas de declinación y conjugación (ac-
tualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD IX (8 horas lectivas)

• GRAMÁTICA: El principio morfológico de la ortografía rusa. Ortografía de
las vocales átonas. Alternancias vocálicas en la raíz: а - о ; е - и.
Ortografía de las vocales o-e (ë) tras ж, ч, ш, щ.
Verbo: Verbos biaspectuales y monoaspectuales. Verbos monoaspectuales de
aspecto imperfectivo. Verbos monoaspectuales de aspecto perfectivo.
El sistema de declinación de los sustantivos en singular: segunda declinación
(sistematización). El adjetivo: tipología de la declinación de los adjetivos.
Pronombres indefinidos: presentación.
123
• SINTAXIS. Oración simple con construcciones de significado causal: debido
a/из-за (болезни), gracias a/благодаря (помощи).
• TEMA LÉXICO: El tiempo atmosférico. Las estaciones del año.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 6 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales.
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas, en forma oral y escrita, sobre el texto objeto
de estudio;
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
– Ejercicios estructurales: prácticas de declinación y conjugación (ac-
tualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema objeto de estudio;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD X (7 horas lectivas)

• GRAMÁTICA: Ortografía de las consonantes sordas y sonoras, asi como de

los grupos consonánticos multimembres; ortografía de las consonantes do-
bles. Conjugación de los pares aspectual (aspecto imperfectivo y aspecto per-
fecivo) de los verbos comer/есть-съeсть, поесть; desayunar/завтракать-
позавтракать; almorzar/обедать-пообедать; cenar/ужинать-поужинать;
preparar/готовить-приготовить. Verbo: concepto de modos de acción. Mo-
dos de acción de semántica temporal: incoativo, durativo, finitivo. El sistema
de declinación de los sustantivos en singular. Tercera declinación: sistemati-
zación.
• SINTAXIS. Oraciones con el infinitivo de finalidad (del tipo «vino para ayu-
darles/он пришел, чтобы помочь вам»).
• TEMA LÉXICO: En el restaurante. Comida. Utensilios de la mesa.
124
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales;
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas (en forma oral y escrita) sobre el texto objeto
de estudio;
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
– Ejercicios estructurales: prácticas de declinación y conjugación (ac-
tualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema objeto de estudio;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD XI (7 horas lectivas)

• GRAMÁTICA: Ortografía de los signos blando y duro (ь y ъ); ortografía
de ы/и tras prefijo. Normas generales de la puntuación rusa. Normas orto-
gráficas de la oración simple. El uso del guión en la oración. Tipología de
situaciones aspectuales: situaciones de acción momentánea, de acción rei-
terativa y de relación permanente. Conjugación de los pares aspectuales de
los verbos acudir, visitar/посещать-посетить; ver/видеть-увидеть; mirar,
contemplar/смотреть-посмотреть; preguntar/спрашивать-спросить;
contestar, responder/отвечать-ответить; interesarse/интересоваться-по-
интересоваться. El adverbio ruso: su definición y clasificación.
• SINTAXIS. Oración compuesta con la expresión de relaciones táxicas: suce-
sivas (Cenamos y, a continuación, salimos al cine/Мы поужинали, а потом
пошли в кино) y causales (No salimos al cine, ya que Pablo no había com-
prado las entradas/Мы не пошли в кино, так как Павел не купил билеты).
• TEMA LÉXICO: La visita. Una invitación. La conversación telefónica (pro-
tocolo de la conversación telefónica).
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas.
125
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales;
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas (en forma oral y escrita) sobre el texto objeto
de estudio;
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
– Ejercicios estructurales: prácticas de declinación y conjugación (ac-
tualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema objeto de estudio;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD XII (7 horas lectivas)

• GRAMÁTICA: Modo Imperativo. Sistema de tiempos verbales de Modo In-
dicativo: sistematización.
• Empleo de formas temporales. Los verbos: estar situado, encontrarse, ubi-
carse/наxодиться; acontecer, tener lugar/происxодить; desarrollarse, tener
lugar/развиваться, etc. El adverbio: problemática de predicados impersonales.
Adverbios predicativos y predicativos de significado modal: su morfosintaxis.
• SINTAXIS. Oración compuesta con la subordinada condicional, empleo de
las formas verbales de indicativo (Si mañana tengo tiempo, iré a verla).
• TEMA LÉXICO: Rusia.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales;
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas, en forma oral y escrita, sobre el texto objeto
de estudio;
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
126
 – Ejercicios estructurales: prácticas de declinación y conjugación (ac-
tualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema objeto de estudio;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.

UNIDAD XIII (7 horas lectivas)

• GRAMÁTICA: Modo Subjuntivo: forma y empleo. La correlación entre las
categorías temporal y aspectual: conceptos básicos. El momento gramatical
del discurso. Función sintáctica del aspecto verbal ruso.
• SINTAXIS. Empleo de Subjuntivo en la oración compuesta: expresión de
obligatoriedad (El dijo que pasaras por el despacho del director/Он сказал,
чтобы ты зашла к директору).
• El condicional ruso, empleo de las formas verbales de subjuntivo (Si tuviera
tiempo, iría a verla).
• TEMA LÉXICO: Moscú.
• TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
– Contenido teórico: 2 horas.
– Actividades prácticas: 5 horas.
• TIPOS DE EJERCICIOS:
• III. – Ejercicios fonéticos: en clase (en laboratorio) vs. en casa: tareas indi-
viduales;
– Audición y dictado fonético: en clase (en laboratorio) vs. en casa;
– Lectura (en cadena) de textos cortos;
– Escritura: dictado (efectuado por profesor y/o grabación).
• III. – Preguntas y respuestas, en forma oral y escrita, sobre el texto objeto
de estudio;
– Activación de las formas verbales: ejercicios en forma oral/escrita;
– Ejercicios estructurales: prácticas de declinación y conjugación (ac-
tualización y repaso);
– Análisis sintáctico de las oraciones del texto objeto de estudio.
• III. – Audición y reproducción en clase del texto relacionado con el tema:
1a audición → preguntas y respuestas; 2a audición → reproducción;
– Escritura: redacción sobre el tema objeto de estudio;
– Exposición oral, preparada, sobre el tema léxico objeto de estudio.
127
A.I.3. Relación de manuales, métodos, material didáctico
y de consulta

I. Para el alumno
a) Cursos, Gramáticas y Manuales
SÁNCHEZ PUIG, M.: Lecciones de ruso. Vols. I, II y III (Apéndice). Cintas. Ru-
biños. Madrid.
SÁNCHEZ PUIG, M.: Fonética rusa/fonética castellana. Estudio comparado. Ru-
biños, Madrid, 1993.
SÁNCHEZ PUIG, M. y DROSDOV DÍEZ, T.: Guía del verbo ruso. Rubiños, Madrid,
1997 (3a ed.).
AKISHINA, A. A. et al.: El protocolo de la conversación telefónica en ruso.
Russki yazik, Madrid, 1990.
BRISGUNOVA, E. A.: Curso de iniciación fonética y prácticas de conversación en
ruso (dispone de cintas). Russki yazik, Moscú, 1982.
Curso «Berlitz» de ruso (1 cinta de 90 minutos de duración).
CHUGUNOVA, L. y MIRONESKO, E.: Давайте познакомимся. PPU, Barcelona,
1994.
CHUGUNOVA, L. y MIRONESKO, E.: Делаем - сделаем. Practicando los aspectos
verbales rusos. Ediciones Librería Universitaria. Barcelona, 1997.
DROSDOV DÍEZ, T. y CUESTA ANDRÉS, T.: Ejercicios de gramática de la lengua
rusa. Edi-6, Madrid, 1989.
DROSDOV DÍEZ, T. y CUESTA ANDRÉS, T.: Estructuras básicas de la lengua rusa.
Rubiños, Madrid, 1991.
DROSDOV DÍEZ, T.: El aspecto verbal ruso: fundamentos de la teoría aspectual.
Rubiños, Madrid, 1995.
DROSDOV DÍEZ, T.: Ruso para negocios. Rubiños, Madrid, 1997 (2a ed.).
JAVRÓNINA, S. et al.: El ruso en ejercicios. Rubiños, Madrid, 1992.
JLÉBNIKOVA, J.: Ejercicios de fonética de la lengua rusa. Lengua extranjera,
Moscú, s/f.
KOLLÓ, M. y VUJOVITS, I.: Здравствуйте! (con cintas). Max Hueber Verlag,
Alemania, 1995.
KOSTOMÁROV, V. et al.: El ruso para todos. Russki yazyk, Moscú.
MIRONESKO, E. et al.: Почитаем! Ediciones Librería Universitaria, Barcelona,
1996.
MIRONESKO, E.: Fraseología rusa. Teoría y práctica. Ediciones Librería Uni-
versitaria, Barcelona, 1997.
PÚLKINA, I. y ZAJAVA-NEKRÁSOVA, E.: El ruso. Gramática práctica. Rubiños -
Russki yazik, Madrid, 1992.
Ruso. Curso de Planeta-Agostini (dispone de cintas), 1995 (2a ed.).
128
SORIANO ORTIZ, T. y SÁNCHEZ PUIG, M.: Juegos didácticos de lengua rusa. Edi-
ciones del Orto, Madrid, 1993.
VASILENKO, E. et al.: El ruso para autodidactas. Russki yazik, Moscú, 1989.
ZAJAVA-NEKRÁSOVA, E.: Casos y preposiciones en el idioma ruso. Russki yazik-
Rubiños, Madrid, 1994.

b) Lecturas
SÁNCHEZ PUIG, M.: Textos rusos. Edi-6, Madrid, 1985.
SÁNCHEZ PUIG, M.: 500 modismos rusos relativos al cuerpo humano. Rubiños,
Madrid, 1994.

c) Vídeos
OSIPOVA, I. et al. : Здравствуй! 1-5; 6-10. Max Hueber Verlag.

II. Para el profesor

a) Cursos, Gramáticas y Manuales
SÁNCHEZ PUIG, M.: Fonética rusa/fonética castellana. Estudio comparado. Ru-
biños, Madrid, 1993.
SÁNCHEZ PUIG, M.: Lecciones de ruso. Vols. I, II y III (apéndice). Rubiños, Ma-
drid.
SÁNCHEZ PUIG, M. y DROSDOV DÍEZ, T.: Guía del verbo ruso. Rubiños, Madrid,
1997 (3a ed.).
AKISHINA, A. A. et al.: El protocolo de la conversación telefónica en ruso.
Russki yazik, Madrid, 1990.
BRISGUNOVA, E. A.: Curso de iniciación fonética y prácticas de conversación en
ruso (dispone de cintas). Russki yazik, Moscú, 1982.
Curso «Berlitz» de ruso (1 cinta de 90 minutos de duración).
CHUGUNOVA, L. y MIRONESKO, E.: Давайте познакомимся. PPU, Barcelona,
1994.
CHUGUNOVA, L. y MIRONESKO, E.: Делаем - сделаем. Practicando los aspectos
verbales rusos. Ediciones Librería Universitaria. Barcelona, 1997.
DROSDOV DÍEZ, T. y CUESTA ANDRÉS, T.: Ejercicios de gramática de la lengua
rusa. Edi-6, Madrid, 1989.
DROSDOV DÍEZ, T. y CUESTA ANDRÉS, T.: Estructuras básicas de la lengua rusa.
Rubiños, Madrid, 1991.
DROSDOV DÍEZ, T.: El aspecto verbal ruso: fundamentos de la teoría aspectual.
Rubiños, Madrid, 1995.
DROSDOV DÍEZ, T.: Ruso para negocios. Rubiños, Madrid, 1997 (2a ed.).
129
JAVRÓNINA, S. et al.: El ruso en ejercicios. Rubiños, Madrid, 1992.
JLÉBNIKOVA, J.: Ejercicios de fonética de la lengua rusa. Lengua extranjera,
Moscú, s/f.
JMARA, A. G.: Curso práctico de lengua rusa. Leningrado, 1986.
KLEPKO, V.: L’accent en russe. Moscú, s/f.
KOLLÓ, M. y VUJOVITS, I.: Здравствуйте! Max Hueber Verlag, Alemania,
1995 (con cintas).
KOSTOMÁROV, V. et al.: El ruso para todos. Russki yazyk, Moscú.
LUBIMOVA, N. N. et al.: Selección de ejercicios. Pronunciación. Moscú, 1983.
MIRONESKO, E. et al.: Почитаем! Ediciones Librería Universitaria, Barcelona,
1996.
MIRONESKO, E.: Fraseología rusa. Teoría y práctica. Ediciones Librería Uni-
versitaria. Barcelona, 1997.
OLESINA, M. M. et al.: Desarrollo de la expresión escrita. Russki yazik, Moscú,
1988.
PÚLKINA, I. y ZAJAVA-NEKRÁSOVA, E.: El ruso. Gramática práctica. Rubiños -
Russki yazik, Madrid, 1992.
Ruso. Curso de Planeta-Agostini (dispone de cintas), 1995 (2a ed.).
SÁNCHEZ PUIG, M. et al.: Diccionario de términos lingüísticos. Ruso-Español y
Español-Ruso. Slávica Complutensia, Editorial Complutense, Madrid,
1994.
SELECCIÓN de ejercicios. Ortografía y puntuación. Kiev, 1988.
SORIANO ORTIZ, T. y SÁNCHEZ PUIG, M.: Juegos didácticos de lengua rusa. Edi-
ciones del Orto, Madrid, 1993.
SHVEDOVA, Z. N. et al.: Selección de ejercicios. Uso de aspectos verbales.
Russki yazik, Moscú, 1987.
VASILENKO, E. et al.: El ruso para autodidactas. Moscú, 1989.
ZAJAVA-NEKRÁSOVA, E.: Casos y preposiciones en el idioma ruso. Russki yazik-
Rubiños, Madrid, 1994.

b) Lecturas

SÁNCHEZ PUIG, M.: Textos rusos. Edi-6, Madrid, 1985.

SÁNCHEZ PUIG, M.: 500 modismos rusos relativos al cuerpo humano. Rubiños,
Madrid, 1994.

c) Vídeos

ÓSIPOVA, I. et al.: Здравствуй! 1-5; 6-10. Max Hueber Verlag.

130
d) Teoría del aprendizaje
ANDERSON, J. R.: Cognitive Skills and Their Acquisition. Lawrence Eribaum
Associates, Hillsdale, New York, 1981.
BELLO, P. et al.: Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos bá-
sicos. Santillana. Aula XXI. Madrid, 1990.
CARON, J.: Las reglas del discurso. Psicolingüística y pragmática del lenguaje.
Gredos, Madrid, 1989.
DERGACHEVA, G. I. et al.: Métodos de la enseñanza del ruso como lengua ex-
tranjera en la etapa inicial del aprendizaje. Russki yazik, Moscú, 1983.
ECKMAN, F.; BELL, L. y NELSON, D.: Universals of Second Language Acquisi-
tion. Newbury House, Rowley, 1984.
ELLIS, R. C.: Social Psychology and Second Language Learning: The Role of
Attitudes and Motivation. Edward Arnold, London, 1985.
LOMAS, C. et al.: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Pai-
dós, Barcelona, 1993.

131
 ANEXO II

Modelos de pruebas de evaluación

Ofrecemos a continuación unos modelos de pruebas de evaluación destina-

dos a comprobar el nivel de los conocimientos y habilidades adquiridos. Los
modelos de 1 (A.II.1.) a 12 (A.II.12.) tienen por objeto el control sobre la asi-
milación de los contenidos gramaticales y léxicos propios de un curso de orien-
tación general, no especializada, en las etapas de iniciación, elemental e inter-
media. Los ejercicios en cuestión se ofrecen a modo de consulta, ya que el
profesor es el «ultimo responsable» de la oportuna selección y agrupación de
las tareas de control.
Por otra parte, las pruebas presentadas en los apartados de 13 (A.II.13.) a 21
(A.II.21.) prevén la evaluación del grado de formación de las habilidades de la
comprensión auditiva y lectora, así como de la expresión oral y escrita.
Los contenidos específicos de dichas pruebas se concretan, a modo de su-
gerencia, para la lengua rusa.
Las tareas citadas podrían, asimismo, servir de modelo para los ejercicios
rutinarios de trabajo lectivo diario.

A.II.1. Nivel principiantes/elemental

1. Completar oraciones insertando las preposiciones necesarias

Мы стояли .… театра и ждали нашего друга.

.... домом стоял .... остановке автобус.
.... завтрака дети пошли .... школу.
.... комнаты стоял стол, а .... стола стояли стулья.
.... городом долго летал вертолёт.
.... обеда они пошли .... экскурсию …. «Прaдо».

2. Traducir el español y conjugar los siguientes verbos

есть покупать видеть дать сидеть заниматься

133
3. Declinar los siguientes pronombres personales
я она мы они

4. Nombrar por escrito

• los meses del año;
• las estaciones del año;
• los días de la semana;
• 5 elementos urbanos.

A.II.2. Nivel principiantes/elemental

1. Completar oraciones insertando las preposiciones necesarias

Он работает ... компании «Сиеменс».
Мы говорим ... преподавателем.
Сегодня я обедаю ... коллегами ... ресторане «Эль Панама».
Шестого января мы обедаем ... родителей.
Все говорили ... проблематике евро.
Ты должен позвонить ... директору компании.

2. Poner los términos presentados entre paréntesis en el caso

adecuado, con preposición, según proceda
• Вчера я позвонил (старый друг).
• Обычно он ходит в кино (невеста).
• Вчера я был (врач).
• Завтра мы пойдем (симфонический концерт).
• Мария приехала (Россия).
• Отец спрашивал (футбольный матч).
• Мы живём (Мадрид, улица Aртуро Copия).

3. Tras una única audición del texto, contestar a las preguntas

formuladas por escrito
Текст: Александр – студент. Он учится в университете. Он хочет ст-
ать биологом. Его сестра Наталья – химик. Она работает в
лаборатории. Она скоро выйдет замуж и будет жить в Барселоне. Их
отец – инженер. Он работает в строительной компании. Скоро он
выйдет на пенсию. Их мать – домохозяйка. Семья живет на улице
134
Эстудиантес в доме номер 5. Их квартира на шестом этаже. В
квартире три спальни, столовая и кабинет.
• Где учится Александр?
• Кем он хочет стать?
• Где работает Наталья?
• Где она будет жить, когда выйдет замуж?
• Где работает их отец?
• На какой улице живет семья Александра?
• На каком этаже живет семья?
• Сколько спалeн в их квартирe?

A.II.3. Nivel principiantes/elemental

1. Nombrar por escrito

• 5 términos de parentesco;
• 5 bebidas;
• 5 prendas de vestir.

2. Poner las oportunas formas aspectuales y temporales del verbo,

sirviéndose de una relación de infinitivos
Дочь ......... матери красивые часы (дарить – подарить).
Преподаватель ........ , что завтра будет контрольная работа (говорить –
сказать).
Педро очень любит ........ в шахматы (играть – поиграть).
Им ........ новый фильм (нравиться – понравиться).
Мануэль ...... , ...... , …… и ...... на работу (вставать – встать; умываться
умыться; завтракать – позавтракать, идти – пойти).

3. Completar oraciones insertando preposiciones y adverbios

correspondientes
... мы отдыхали ... небольшом городе ... берегу моря. ... мы загoрали ...
пляже и купались ... море. Мы поехали ... этот город ... поезде. ... поезде я
встретил знакомого и заговорил ... ним. ... вокзала мы пошли ... отель.
Наша комната ... отеле была ... девятом этаже. ... можно было видеть город
и море.
(c, летом, там, на, оттуда, в)
135
A.II.4. Nivel elemental

Traducir a la L 2
EN EL PUEBLO
Llegué al pueblo un jueves catorce de agosto y estuve quince días allí. El
viernes, sábado y domingo siguientes eran festivos en toda España.
Cuando llegué al pueblo aún era de día. Hacía menos calor que en Madrid.
Mi habitación estaba en el tercer piso. Era cómoda y espaciosa.
Deshice la maleta y bajé a la calle. Entré en el bar de enfrente y pedí una cer-
veza y unos pinchos de salmón, que resultaron ser deliciosos. Me encontré con
mucha gente conocida de mi infancia. Estuve charlando con ellos un largo rato. A
continuación di un paseo por el pueblo. A las diez volví al hotel para cenar.

A.II.5. Nivel elemental

1. Poner los términos presentados entre paréntesis en el caso
adecuado, con preposición, según proceda
Вы знаете (новый адрес) компании?
Теперь он живет и работает (Брюссель).
Он работает (биржа).
Мы встретились (представители) компании «Трагс».
Она хочет стать (брокер).
Я случайно встретил на улице (университетский товарищ) и (его жена).

2. Completar las frases seleccionado los verbos a partir de una

relación de éstos. El tiempo gramatical de los mismos se
determinará en virtud del contexto discursivo
Она должна ... отчет к пятнице.
Он ... русским языком по вторникам и четвергам.
Завтра вы ... в Брюссель на встречу с представителями компании?
После обеда мне ... пойти к врачу.
Как часто они ... в бассейн?
Павел ... к занятиям два часа.
Его день рождения ... на прошлой неделе?
Утром я ... , потом ... в университет.
Вы уже ... директору?
(ходить, поехать, представить, позвонить, готовиться,
быть, нужно, позавтракать, заниматься, пойти)
136
3. Poner los antónimos correspondientes
большой –
высокий –
красивый –
добрый –
молодой -
дорогой –
новый –
умный –
интересный –
твёрдый –

4. Completar las oraciones del texto presentado con los

correspondientes adverbios, indicadores de tiempo, de relaciones
causales o concesivas
Я работаю в аптеке, ... по профессии я биолог. Здесь я работаю ... : ...
восемь лет. Я женат и у меня ... есть семья: сын и дочь. ... наши дети ...
маленькие, моя жена не работает. Она врач. ... год она ... начнет работать в
стоматологической консультации, ... ее ждут пациенты.
(снова , давно, уже, через, где, хотя, так как, ещё)

A.II.6. Nivel elemental

1. Indicar antónimos de las siguientes palabras

ещё – перед –
медленно – взять –
ложиться – тёмный –
после – говорить –

2. Completar frases aportando las correspondientes formas verbales a

partir de los infinitivos que figuran entre paréntesis
Господин Иванов, вам уже (представить) господина Переса?
Скажите, как (звать) этого господина?
Извините, скажите, пожалуйста, где (находиться) почта и телеграф?
Нина, вы можете (попросить) к телефону господина Петрова?
Сегодня мы (подписать) контракт с компанией «Трагс».
Скажите, этот автобус (идти) в центр?
137
3. Elaborar una redacción (8-10 líneas) siguiendo la relación de
términos ofrecidos
Tema: actividades diarias
• вставать в 7 часов;
• умываться;
• принимать душ;
• завтракать;
• одеваться;
• зимой/летом;
• пальто/костюм;
• идти на работу;
• работать в/на;
• работать с ... до ... часов;
• перерыв на обед;
• обедать в .../ дома;
• после работы;
• идти домой/ в магазин/ по магазинам;
• покупать;
• хобби;

4. Nombrar por escrito

• 5 elementos del mobiliario;
• 5 utensilios de mesa;
• 5 colores.

A.II.7. Nivel elemental

1. Reconstruir los sustantivos a partir de los adjetivos presentados
утренний – зимний -
домашний – вечерний –
дорожный – морской –
летний – южный –
рабочий – холодный -

2. Conjugar los verbos en todos los tiempos gramaticales estudiados

вставать в 7 часов, поехать, одеваться, представить, позвонить,
умываться, готовиться, позавтракать, заниматься, ответить, принимать
душ, пойти, ложиться, попросить, сказать
138
3. Completar las frases
Это ... документы.
Меня ........ Xoсе Мaрия.
Моя фамилия ...... .
По профессии я ........... .
Я работаю в ........... .
Моя страна .......... .
Я немного ............ по-русски.
Я хорошо ............ по- .............. и по- .............. .

A.II.8. Nivel elemental/intermedio

1. Formar el comparativo y el superlativo de los siguientes adjetivos y
adverbios
красивый – дорогой –
хороший – маленький –
много – плохой –

2. Completar las frases aportando, donde se precise, las

correspondientes fórmulas de saludo y de tratamiento protocolario
..............! Меня зовут .......... .
................, пожалуйста, как пройти на улицу Арбат.
Я хочу ......... билет на самолёт.
Мне нужно позвонить в .......... .
............, пожалуйста, где здесь стоянка такси.
Познакомьтесь. Это ....... Перес.
Очень ......... .
............ , пожалуйста, как сказать по-русски .......... .
Отвезите меня в ........ Испании.
............ , пожалуйста, который теперь час.

3. Poner, según proceda, las formas correspondientes

de «я должен/мне нужно»
Андрей болен. Ему ..... немедленно принять лекарство.
Вы не ..... курить, это вредно для здоровья.
Вчера мы не могли прийти. Мне ...... ...... пойти с дочерью к врачу.
Антонио не понимает по-русски. Он ..... больше слушать русскую речь.
Сын Марии ..... закончить университет в этом году.
Я ..... пойти в магазин. Мне ..... купить подарок ко Дню Матери.
139
4. Nombrar por escrito

• 6 verbos de movimiento;
• 5 términos relacionados con las actividades deportivas;
• 7 términos referentes al cuerpo humano;
• 5 accidentes meteorológicos.

A.II.9. Nivel elemental/intermedio

1. Poner en forma negativa las oraciones siguientes:

• У меня есть билеты на самолёт.

• У меня есть номер в этой гостинице.
• Я знаком с господином Петровым.
• У нас готов контракт.
• Мы говорим по-русски.
• У нас заказан столик в ресторане.
• Нам нужны эти документы.
• Мы согласны с вами.
• У меня есть виза для проезда в Петербург.
• Мы готовы подписать контракт.

2. Nombrar

• 5 accidentes geográficos;
• 5 nombres de plantas;
• 5 medios de transporte.

3. Completar las frases. Poner las palabras que se dan entre paréntesis
en el caso adecuado. Cuando se trate de los verbos, aportar la
forma personal correspondiente

Завтра он (хотеть) пойти с (дети) в парк аттракционов.

Мы (быть) вчера на совещании.
Позвоните, пожалуйста, (директор компании).
Договоритесь о (встреча) завтра в десять (час).
Мы полетим в (Москва) вечерним (рейс).
Я (приехать) с испанской (делегация).
Нам нужно (договориться) о (контракт).
140
A.II.10. Nivel intermedio elemental
1. Completar las frases aportando las correspondientes formas de
находиться, есть, стать, любить, нравиться
Статья 5 ..... на первой странице контракта.
Фильм им ..... .
Борис ..... слушать музыку.
В Мадриде ..... шесть университетов.
Она ..... хорошим администратором компании.
Театр Комедии ..... на улице Дель Принсипе.
В этом проекте ..... много схем, но ..... таблиц.
Старый район города ..... около Пласа Майор.
Чтобы ..... хорошим специалистом по информатике, необходимо иметь
большой опыт практической работы.

2. Completar las frases aportando las correspondientes formas del

Modo Imperativo
• (заказать), пожалуйста, билеты на самолёт.
• (прочитать) контракт.
• (позвонить) директору и (договориться) о встрече.
• (назначить) совещание на десять часов.
• (пригласить) на совещание господина Кузьмина.
• (попросить) его принести все документы.

3. Traducir
Él no sabe si ha resuelto correctamente el problema.
Pregunté si ella sabía su dirección (de él).
La reunión duró dos horas.
Ella terminó el trabajo a las cinco.
Quienquiera que telefonee, di que estoy ocupado.
A la una en punto te estaré esperando junto a la salida del metro.
Solemos ir al cine una vez por semana.

A.II.11. Nivel intermedio

1. Completar las frases seleccionando, de entre las opciones presentadas,
el término adecuado para el contexto lingüístico en cuestión
Познакомьтесь с документами (прибываемыми, прибывшими,
прибывавшими) из Москвы.
141
 Меня представили представителю компании, (стоящeму, вставшeму,
стоявшeму) рядом с господином Ивановым.
Он принял лекарства (рекомендованные, рекомендовавшие,
рекомендуемые) врачом.
Делегация прошла в зал, обычно (использованный, используемый,
пользовавшийся) для деловых совещаний.

2. Completar las frases seleccionando, de entre las opciones presentadas,

el término adecuado para el contexto lingüístico en cuestión
Наскоро (умываясь, умывшись), я спустился к такси.
(Увидев, увидя) на столе новые документы, секретарь стал разбирать
почту.
(Обсуждая, обсудив) итоги квартала, совет директоров начал
разрабатывать план работы на будующий год.
Служащие обедали (поговорив, разговаривая, сказав) о семейных
делах.

3. Poner los numerales en la forma adecuada

• Его заработная плата составляет 1 800 евро.
• Фонд «Ностальгия», созданным в ноябре 2001 года, помогает
бывшим «испанским детям», живущим в Москве (иx около 300
человек).
• Наивысший уровень инфляции отмечен: в Ирландии, 5%; Греции,
4%; и Голландии, 3%.

A.II.12. Nivel intermedio

1. Completar las frases seleccionando, de entre las opciones presentadas,
el término adecuado para el contexto lingüístico en cuestión
Автобусы уже не ходили, (пришлось, надо, можно) идти пешком.
Этот документ очень большой. Его (не cледует, нельзя, должен)
положить в конверт.
Подошёл поезд. Пассажиры (сошли, уходили, вышли) на платформу.
Вчера брат (привёл, принёс, приходил) ужинать своих друзей.
Когда мы (пролетели, летели, прилетали) над Альпами, я всё время
смотрела в иллюминатор.
Компьютeр (нужно, должен, можно) стать помошником любого
профессионала.
142
2. Completar las oraciones subordinadas de tiempo, finalidad, causa
y concesión introduciendo los correspondientes nexos (когда,
чтобы, так как, хотя)
Думаю, нам придётся подписать этот контракт, ....... его условия меня
не совсем удовлетворяют.
Вам следует принять лекарство, .... завтра быть в форме.
..... Вы познакомитесь с документами, позвоните мне и мы встретимся.
Делегация не смогла приехать в назначенный день, ....... погода была
нелётной.

3. Poner los numerales en la forma adecuada

• Ущерб, который понесла Россия в результате «утечки мозгов» на
Запад, составляет примерно 600 миллиардов долларов.
• Сейчас в России зарегистрировано 182 тысячи больных СПИДом.
По мнению экспертов, это примерно 1/10 от реального числа
больных.
• Рост потребительских цен в январе составил по России 3%; в десяти
регионах он превысил 5%, в том числе в Москве 5,8%, a на Чукотке
почти 11%.
• Такой уровень месячной инфляции, – утверждает «Российская
газета», – означает возможное повышение цен на 44% в год.
Правительство же обещало 12-13%.
* * *
Las pruebas presentadas en los apartados entre 13 (A.II.13.) y 21 (A.II.21.)
prevén la evaluación del grado de formación de las habilidades de la compren-
sión auditiva y lectora, así como de la expresión oral y escrita.
Las formas de ejecución de las tareas de control varían en función de la si-
tuación académica en cada caso concreto.
A modo de observación presentamos una breve exposición de las posibles
técnicas para la realización de dichos ejercicios.

Test: Comprensión lectora/expresión escrita

En este tipo de test, el texto se les presenta a los alumnos impreso en fichas
personales. De acuerdo con la etapa del aprendizaje, el porcentaje del léxico
desconocido frente al léxico conocido varía entre un 5% y un 15%. La exten-
sión del texto, asimismo, debería sufrir cambios en función de la situación aca-
démica también. Ahora bien, el léxico desconocido nunca deberá superar el
15% del volumen total, siendo éste, además, un léxico que ejerza un papel se-
cundario en cuanto a la comprensión global del contenido.
143
 Tras la lectura individual del texto, a los alumnos se les invita a completar
frases o a elaborar un breve resumen basado en los contenidos de la narración.
En los niveles intermedio y avanzado se les podría exigir una redacción deta-
llada sobre la misma.

Test: Comprensión auditiva/expresión oral

(Nivel intermedio elemental)
A los alumnos se les lee en voz alta un texto muy breve redactado en la L 2.
A continuación se les invita a responder en la L 2 (según la situación acadé-
mica, podrían hacerlo en español también) a dos o tres preguntas formuladas
previamente por escrito en la pizarra. Éstas deben centrarse en puntos concre-
tos de fácil captación versando sobre fechas, nombres de protagonistas o la re-
solución de la trama narrada.
En cuanto al léxico empleado, aconsejamos el siguiente procedimiento: en
las primeras y muy elementales fases del aprendizaje, los textos destinados a
controlar la capacidad de la concentración auditiva deben recoger únicamente
el léxico conocido.
Ahora bien, el orden de la aparición de los términos en cuestión tendría que
variar a fin de evitar la repetición de la secuencia establecida y memorizada du-
rante el aprendizaje.
Con la anterioridad a la lectura del texto, el profesor menciona el tema del
mismo procediendo a la presentación, en la pizarra, de las cuestiones a las que
los alumnos deberán responder al término de una única lectura.
En las etapas más avanzadas del aprendizaje, el componente léxico del
texto de control de la comprensión auditiva podría, además del lógico aumento
de la extensión discursiva, incorporar hasta un 5%-15% de léxico desconocido.

Test: Comprensión auditiva o lectora/expresión oral

(Nivel intermedio avanzado)
Tras la presentación de un texto en la L 2 (leído en voz alta por el profesor
o de manera individual por los alumnos), cuya extensión y complejidad varían
en virtud de la etapa del aprendizaje, se les invita a los alumnos a grabar de ma-
nera individual un resumen del mismo.
Se hacen dos únicas presentaciones del texto. A los alumnos se les permite
tomar apuntes. La corrección se efectúa por el procedimiento de trabajo en pa-
rejas (alumno-alumno). Los miembros del grupo escuchan conjuntamente las
grabaciones de uno y del otro anotando las faltas percibidas. De esta manera la
tarea en cuestión se convierte en un valioso ejercicio de aprendizaje. La correc-
ción y la evaluación final se realiza por parte del profesor.
144
Test: Comprensión auditiva o lectora/expresión oral
(resumen, interpretación libre, debate)
(Nivel intermedio/avanzado)
Tras varias presentaciones de un texto extenso, siempre en un nivel de cono-
cimiento de la L 2 intermedio o avanzado, a los alumnos se les invita a exponer
en la L 2 de forma individual los contenidos narrados o expresar su opinión argu-
mentada acerca del tema tratado. El profesor toma nota de los errores cometidos
de manera igualmente individual. La «tarjeta de faltas» se le entrega al alumno.
Éste deberá proceder a la autocorreción, consultando con el profesor los casos de
duda. La evaluación se realiza con anterioridad a la discusión de los errores. Este
tipo de test se ejecuta en calidad de examen «fin de curso de aprendizaje».

Test: Expresión escrita (traducción inversa)

El ejercicio de la traducción inversa requiere un conocimiento y un domi-
nio de la L 2 muy conseguidos, por lo que se emplea en calidad de test de con-
trol periódico o final, ya que permite evaluar globalmente el nivel del conoci-
miento adquirido.
Dicho tipo de prueba se emplea en todos los niveles del aprendizaje. En las
etapas elementales del mismo la tarea se realiza en forma de la traducción in-
versa de unas relaciones de frases modelo redactadas en la L 1, aprendidas en
su momento en la L 2 y trabajadas a lo largo del curso o periodo lectivo. En los
niveles más avanzados este tipo de control comprende la traducción a la L 2 de
textos semánticamente conclusos de temática general cotidiana, adaptados en la
mayoría de los casos por el profesor a los contenidos académicos tratados.
En los niveles muy avanzados o en los cursos de formación especializada, los
textos ofrecidos en calidad de prueba de evaluación final suelen pertenecer a dis-
tintos géneros estilísticos: periodístico o de documentos jurídicos y comerciales.
* * *

A.II.13. Nivel intermedio elemental

Test: Comprensión lectora/expresión escrita.
a) Leer el texto; b) Completar las frases empleando términos equivalentes
a los originales.
1.a) Leer el texto:
Вертолёт в белом халате
Департамент здравоохранения Москвы проводит необычный, на
первый взгляд, эксперимент, выясняя, насколько нужна московской
145
медицине вертолётная служба. По мнению врачей, вертолётное сообщение
в ближайшем будущем будет единственным выходом в чрезвычайных сит-
уациях. Так как город запружен машинами и с каждым годом их всё
больше, то всё безнадёжнее становятся автомобильные пробки. Пост-
радавших в автокатастрофax будут перевозить по воздyху. Идея
прекрасная. Но, к сожалению, в городе не так много мест, где может
приземлиться вертолёт.
в) Completar las frases:
• Московские медицинские .................. проводят эксперимент.
• Так как ..............…. машин на московских улицах возрастает,
вертолёт становится единственным способом транспoртировки в
больницу тех, кто ..........……… в автомобильных авариях.
• Беда в том, что в городе трудно ............. вертолёт.

2.a) Leer el texto:

Неизвестный памятник солдату
23 февраля в Мадриде на кладбище Фуэнкараль состоялся торжественный
акт открытия памятника «Памяти советских добровольцев. 1936-1939».
Памятник поддерживается фондом «Ностальгия», созданным в ноябре 2001
года врачом Мануэлем Арсе для помощи «испанским детям», живущим в
Москве (иx около 300 человек), и бывшим советским интербригадовцам
(иx осталось 12-15 человек).
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

в) Completar las frases:

• В Мадриде ........................................……. февраля был ................….
памятник «Памяти советских добровольцев. 1936-1939».
• Памятник ......................... фонд «Ностальгия».
• Этот фонд был ..................... в ноябре ……...................................... года.
• Фонд предоставляет ................... «испанским детям», живущим в
Москве.
• В Москве сейчас проживает примерно ..................... «испанских
детей».
• Солдат интернациональных бригад в Москве .................. человек
двенадцать – пятнадцать.
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)
146
A.II.14. Nivel intermedio elemental

Test: expresión escrita (traducción inversa).

Traducir al español un texto corto redactado en la L 2:

А) Москва
В конце января-начале февраля в Москве с большим успехом прошли
гастроли Театра балета Испании (под руководством Рафаэля Агилара).
Испанцы привезли два спектакля: «Кармен Фламенко» и «Болеро».
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

Б) Мадрид
Hедавно созданная «Испанско-российская культурная ассоциация»
провела «Вечер российской поэзии».
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

В) Объявление в газете:
Ассоциация Эмигрантов для Развития и Равенства
Разрешение на работу и резиденцию за счёт работодателя либо за со-
бственный счёт
Воссоединение семьи Гражданство
Продление резиденции Переводы и легализация документов
Организация личного Фонд социального страхования
предприятия
Изменение типа
разрешения на работу
Первая консультация бесплатная
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

A.II.15. Nivel intermedio/avanzado

Test: expresión escrita (traducción directa).

Traducir al español un texto redactado en la L 2. Las expresiones clave que

componen el texto deberán ser trabajadas previamente en la L 1:
147
 a) заметка из газеты:
• общественное мнение – opinión pública
• опрос – encuesta
• запрет – prohibición
• смертная казнь – pena capital
• против – en contra
• за – a favor
• Государственная Дума – la Duma Nacional Rusa
• Российская Федерация – la Federación de Rusia, la Federación Rusa
• oтменить – suspender la aplicación
• мораторий – moratoria
Центр исследований общественного мнения провел опрос об отношении
граждан России к запрету смертной казни. Ответы москвичей: против
смертной казни 3%, за смертную казнь – 89% (Советская Россия). В
середине февраля Государственная Дума Российской Федерации
большинством голосов приняла обращение к президенту об отмене
моратория на смертную казнь.
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

b) из писем читателей:
• Министерство финансов – Ministerio de Finanzas
• налогоплательщик – contribuyente
• регистрировать – registrar
• зарегистрироваться – registrarse
• налог на экономическую деятельность – IAE, Impuesto sobre la Acti-
vidad Económica
• налог на добавленную стоимость – IVA
• Генеральное Казначейство – Tesorería General
• фонд социального страхования – Fondo de Seguridad Social
• предприниматель – empresario
• прямой налог – impuesto directo
• непрямой налог – impuesto indirecto
• налоговая инспекция – Agencia Tributaria
• запросить разрешение – solicitar permiso
• Министерство труда – Ministerio de Trabajo
• разрешение на совмещение работы – permiso de compatibilidad laboral
• совмещать – compatibilizar
• работа за чужой счёт – trabajo por cuenta ajena
• работа за собственный счёт – trabajo por cuenta propia
148
Вопрос читателя:
У меня есть разрешение на проживание и на работу за чужой счёт. Но
я хотел бы работать за собственный счёт как частный предприниматель.
Какие бумаги надо иметь, чтобы работать таким образом?
Ответ газеты:
Необходимо, чтобы ты зарегистрировался в Mинистерстве финансов
как плательщик налога на экономическую деятельность конкретного вида,
по которому ты регистрируешься, и налога на добавленную стоимость.
Кроме того, нужно зарегистрироваться в Генеральном Казначействе
фoнда социального страхования как частный предприниматель.
Твоими обязанностями будут следующие:
• Платить налог на экономическую деятельность (прямой налог).
• Декларировать и выплачивать в налоговой инспекции налог на
добавленную стоимость (непрямой налог).
• Делать выплаты в фонд социального страхования (около 200 евро
каждый месяц).
Кроме того, нужно запросить в Mинистерстве труда разрешение на
возможность совмещения работы за чужой счёт и за собственный счёт.
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

A.II.16. Nivel intermedio/avanzado

Test: expresión escrita (traducción inversa).

Traducir a la L 2 un texto redactado en español. Las expresiones clave que

componen el texto deberán ser trabajadas previamente en la L 2:
EDUCACIÓN ESTABLECE COMO ASIGNATURA OBLIGATORIA
UNA SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA
Los alumnos empezarán a estudiar el primer idioma antes de los ocho
años.
Marta Aguirre Gómez , Madrid. El País, 16-2-2002

a) Ministerio de Educación – Министерство образования

estudiar la posibilidad – изучать/изучить возможность
Ley de Calidad – Закон о качестве
adelantar la edad – aquí: снизить возраст
idioma extranjero – иностранный язык
asignatura obligatoria – обязательный предмет
149
 establecer – установить, учредить
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) – обязательное среднее
образование
asignatura optativa – неoбязательный предмет, oптaтивный предмет
señalar – указывать
tener conocimiento – обладать знаниями
instrumento útil – полезный инструмент
futuro profesional – профессиональное будущее
El Ministerio de Educación estudia la posibilidad de adelantar en la Ley de
Calidad la edad en la que se comienza el aprendizaje del primer idioma extran-
jero, ahora es a los 8 años, y establece como asignatura obligatoria la segunda
lengua extranjera a partir de 1° de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
que ahora es optativa. La ministra de Educación, Pilar del Castillo señaló, que
la intención es que, al terminar la ESO, los alumnos «tengan un verdadero co-
nocimiento de una lengua extranjera», como instrumento «útil» para su futura
profesión.

b) Recurso contra la LOU

recurso – апелляция
presentación – представление
PSOE – Социалистическая рабочая партия Испании
IU – Объединенный блок левых партий
inconstitucionalidad – неконституционность
Ley Orgánica de Universidades, LOU – Общий Закон об Университетах
аsegurar – aquí: утверждать
descolgarse de forma extemporánea – aquí: потерять чувство реальности,
неадекватно воспринимать действительность
plantearse – предусматривать, предполагать
proceso de elección- выборный процесс, процесс выборов
claustro – ассамблея преподавателей
acordar – согласовать, договоритьcя
procedimientos – процедура
aplicación – применение, использование
aplicación de la ley – применение закона
insistir – настаивать
ajuste – aquí: соответствие
Respecto a la presentación por parte del PSOE y de IU de un recurso de in-
constitucionalidad contra la Ley Orgánica de Universidades (LOU) anunciado
el jueves, la ministra aseguró que el partido socialista «se ha descolgado de
forma extemporánea» en un momento en el que las universidades ya están plan-
150
teándose el proceso de elección de sus claustros y se están acordando los pro-
cedimientos para la mejor aplicación de la ley.
Del Castillo volvió a insistir que hay un «ajuste absoluto» de la LOU a la
Constitución.

A.II.17. Nivel intermedio elemental

Test: Comprensión auditiva/expresión oral.

Citar los datos mencionados en los textos:

1. Ущерб , который понесла Россия в результате «утечки мозгов» на
Запад, составляет примерно 600 миллиардов долларов (Российская
газета).
2. Сейчас в России зарегистрировано 182 тысяч больных СПИДом.
По мнению экспертов, это примерно 1/10 от реального числа
больных.
3. Рост потребительских цен в январе составил по России 3,1%; в
десяти регионах он превысил 5%, в том числе в Москве 5,8%, a на
Чукотке почти 11%. «Такой уровень месячной инфляции, – ут-
верждает “Российская газета”, – означает возможное повышение
цен на 44% в год. Правительство же обещало 12-13%.»
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

A.II.18. Nivel intermedio/avanzado

Test: Comprensión auditiva o lectora/expresión oral (resumen, interpreta-

ción libre, debate).

a) Elaborar un resumen del texto:

Быстрая еда
Наша жизнь всё ускоряется, мы уже не ходим, а бегаем, не читаем, а
лишь просматриваем. И вот, наконец, дошло до самого святого: мы не едим
с чувством и толком, а закидываем в себя пищу и бежим дальше, чтобы
успеть переговорить, передать, устроить ... И вот уже на улицах в большом
количестве появились киоски быстрой еды. Казалось бы, чем плохо? Но
ведь и на самом деле плохо ...
Прежде всего плохо потому, что, перекусывая таким образом, люди,
как прaвило, торопятся. А значит, первый этап процесса пищеварения
151
оказывается пропущенным. Состоять же он должен в тщательном
пережёвывании. В желудке нет зубов, и когда вы закидываете в него пищу
непережёванной – вы даёте лишнюю нагрузку на слизистую оболочку
желудка.
Вторая причина, по которой быстрая еда вредна: на неё тратится не
более 15 минут, а между тем в нашем мозгу есть так называемый центр
насыщения. Он включается через 20 минут после начала приёма пищи.
Если в течение 20 минут есть торопливо, можно переесть. На Востоке есть
очень хорошая поговорка: «Если ты встал из-за стола с лёгким чувством
голода – ты сделал благо своему здоровью; если ты наелся досыта – ты
открыл дорогу болезни, а если ты наелся до отвала – ты отравился».
Ещё одна ошибка: есть в торопях, занимаясь делами. Многие любят
читать за едой или смотреть телевизор. Но когда вы смотрите что-то
интересное, зaхватывающее, волнующее, то не замечаете, как начинaете
заедать свой стресс и в считанные минуты запихиваете в себя всё, что
попадается под руку.
У русских принято есть горячее. Pусскиe, кроме того, привыкли к
супам. Еда из бутербродов и кофе для русских плоха, нефизиологична.
Если вы хотите избежать язвы желудка, гастрита, начинайте свой день с
горячей пищи. Хотя бы один-два раза в день есть надо нормально.

b) Proceder a la interpretación libre o debate:

Студент – доходная профессия?
Московские студенты – народ пока не самый обеспеченный, но по
крайней мере достаточно дальновидный. Если в 1992 г. работала примерно
половина студентов МГУ, то в середине 96-го – уже около 70%. Причём
среди второкурсников подрабатывает около 50%, а на старших курсах –
две трети всех студентов. Около 30% подрабатывает регулярно (даже во
время сессии!), 40% – эпизодически. Благодаря подработкам каждый
восьмой студент обеспечивает себе элементарный уровень жизни.
Каждый десятый московский студент продолжает традицию, начатаю
«бедным студентом» ещё два века назад, – даёт частные уроки. Многие
студенты, дaже в рабочее время не расстаются с родным фaкультетом: 14%
подрабатывают на его кафедрах, в лабораториях, библиотеке или гардеробе.
Другие 14 % (в основном «гуманитарии» МГУ, Юридической aкaдемии)
работают по договору в юридических консультациях, издательствах.
Примерно столько же заняты на временной малоквалифицированной работе
– строят дачи, ремонтируют квартиры. 11% сотрудничают с фирмами. Однa
пятая опрошенных студентов занята в коммерции. Из них 5% имеют
собственную фирму.
152
A.II.19. Nivel avanzado

Test: Comprensión lectora/expresión oral.

a) Из писем читателей:

Минимум по минимуму
Вопрос читателя:
Каков сейчас официaльный прожиточный минимум в Москве? Как он
соотносится с минимальной зарплатой, которая недавно была установлена
мэром?
A. Терпимый
Ответ газеты:
ЗАКОН «О городском минимуме оплаты труда» был принят 7 декабря
2001 года. В нём, в частности, говорится, что городской минимум оплаты
труда (ГМОТ) поэтапно увеличат до суммы, которая будет не ниже
столичного прожиточного минимума. Московские власти уверены, что
достигнут столь блестящих результатов за счёт того, что ГМОТ вырастет
быстрее, чем потребительские цены. К сожалению, пока этот оптимизм
кажется беспочвенным. Судите сами: городской минимальный уровень
оплаты труда с 1 января 2002 г. cоставляет 1 100 рублей; 1 сентября 2002
года его поднимут до 1 270 рублей. Такими темпами даже нынешнего
уровня прожиточного минимума ГМОТ достигнет ещё не скоро. А жизнь в
столице всё дорожает (см. Таблицу).

ПРОЖИТОЧНЫЙ МИНИМУМ
В РАСЧЁТЕ НА ДУШУ НАСЕЛЕНИЯ (РУБ. В МЕСЯЦ)
период трудоспособное население пенсионеры дети

1-ый квартал 2001 г. 2 298,74 1 515,07 2 037,35

2-ой квартал 2001 г. 2 493,02 1 675,26 2 219,13
3-ый квартал 2001 г. 2 550,24 1 697,04 2 246,29
4-ый квартал 2001 г. 2 661,72 1 740,69 2 329,84
январь 2002 г. 4 470,66 3 128,98 3 860,32
(Из газеты «Аргументы и факты» № 17 (459), апрель 2002 г.)

b) заметка из газеты:
Инфляция в евро-странах
Удорожание в евро-странах и в марте оставалось на неожиданно
высоком уровне. Как сообщило на прошлой неделе Европейское
153
статистическое управление в Люксембурге, годовой процент инфляции с
2,4 в феврале поднялся до 2,5 в марте. А в странах Eвропейского
Экономического Cooбщества, ЕЭС, в целом процент удорожания
составляет 2,3.
Прежде всего заметно повышение цен на продукты питания и табачные
изделия.
В январе, в период введения наличного евро, когда инфляция
подскочила до 2,7 процента, эксперты ЕЭС считали, что в ближайшее
время инфляция упадёт до 2 процентов, а потом придёт стабильность цен.
Теперь эксперты предсказывают отчётливое снижение инфляции только
во второй половине года.
Германия с инфляцией в 1,9 процента выглядит несколько лучше среди
других евро-стран. Наивысший уровень инфляции отмечен: в Ирландии –
5,1 процентa, Греции – 4,4 и Голландии – 4,3 процента.
(Из приложения «Мы в Европе» к еженедельной газете
«Аргументы и факты» № 17 (459), апрель 2002 г.)

c) Из писем читателей:
ЗДЕСЬ И ТАМ
Поскольку в последнее время я слышала много жалоб от моих друзей
на одно и то же, я предлагаю вам тему, которая всегда будет актуальна для
иностранцев, живущих в Испании или в любой другой западной стране.
Где чувствуешь себя лучше, с точки зрения своей внутренней жизни? В
своей стране, страдая от нищеты, всегда переполненных автобусов, плохих
дорог, бродячих собaк, или в западноевропейской стране, где этих
трудностей не существует, но есть непрятности другого типа?
Чтобы говорить на эту тонкую тему, надо вначале лично пережить и
прочувствовать эту ситуацию со всеми её печалями и радостями.
Что ты бросаешь, приняв решение превратиться в иммигранта? Ты
оставляешь своих родителей, домочадцев, друзей, оставляешь прекрасные
церкви своей страны (если ты верующий и вера важна для тебя),
оставляешь традиции, тамошнюю еду, праздники, оставляешь массу
вещей, которые до сих пор были основой твоего существования.
Почему оставляешь? Потому что с тебя уже хватит, потому что ты уже
не выдерживаешь такую конкретную вещь, как отсутствие денег и
невозможность жить достойно там, где тебе на самом деле хотелось бы
жить. Ты уезжаешь, и, если ты очень озлоблен, то даже не оглядываешься.
Ты не испытываешь и думаешь, что никогда не испытаешь, ностальгии. Ты
продаёшь дом (если он был твоим), хватаешь чемоданы и пересекаешь
границу с величайшей в мире надеждой.
154
 Что ты встречаешь? Страну, язык которой – знаешь ты его или нет –
никогда не станет твоим, и людей, которые всегда будут видеть в тебе
иностранца. Будут задавать тебе вопросы типа:
• Откуда ты?
• Из Бухареста (я румынка).
• А! Из Венгрии ...
И это не всё, потому что у тебя нет ещё по крайней мере трёх
существеннейших вещей: работы, дома и «бумаг» – и ты ещё познакомишься
с этими бесконечными очередями, которые выстрaиваются на таких
знаменитых улицах, как Лос Мадрасо. Но предположим, что нашему
иностранцу очень повезло, он ходит на работу и даже получает право на
жительство. Он доволен, зарабатывает деньги, которые позволяют ему жить
в лучших условиях, чем в своей стране. Но всегда будет нечто в самой
глубине его души, что будет заставлять его всю последующую жизнь
тосковать по тому, что однажды он оставил позади.
Недавно моя подруга, которая живёт уже 20 лет в Испании, мне
говорила: «Я всё ещё живу между двумя мирами. Мои корни там». И когда
я подарила ей ветку сирени, она заплакала и призналась: «Они пахнут как
моё детство». Это правда: детство пахнет, и его запах всегда будет нас
сопровождать.
Я так и не ответила на вопрос, где лучше – здесь или там, потому что,
на самом деле, я думаю, на него невозможно ответить; здесь мы проводим
нашу жизнь, но знаем и чувствуем, что наше сердце осталось там, где мы
впервые заплакали и засмеялись.
(из газеты Станция Мир, Мадрид, март 2002 г.)

A.II.20. Nivel avanzado

Test: Expresión escrita (traducción inversa).

Algunas asociaciones internacionales se traen sus intérpretes de fuera

Existe una asociación de 60 intérpretes, la Asociación de Intérpretes de
Conferencia de España (AICE), creada hace ya 24 años.
Las zonas más saneadas en interpretación son Valencia, Madrid y Barce-
lona. Una de las más deterioradas es Andalucía.
Algunas asociaciones internacionales se traen sus intérpretes de fuera por-
que aquí no los encuentran.
La traducción y la interpretación abarcan multitud de campos. Hay personas
que han estudiado toda su carrera con libros traducidos del inglés o del alemán.
Los folletos de máquinas y accesorios de todo tipo están igualmente traducidos.
155
 La equivocación de un intérprete jurado puede convertir un documento oficial
en un papel sin ninguna validez. Se podrían poner miles de ejemplos similares.
El director del Instituto Universitario de Lenguas Modernas, Miguel García
de Vega Cernuda explica: «El traductor se siente, no sólo un mediador de len-
guas, sino también un mediador de culturas, lo cual es apasionante. Los hechos
importantes de la cultura son de traducción».
En el mundo de la traducción cabe destacar lo que significó la Escuela de
Traductores de Toledo. Fue promovida por el arzobispo Raimundo de Sauvetat
y alcanzó su apogeo con Alfonso X el Sabio.
Desde un punto de vista literario y cultural las lenguas eslavas han cobrado
gran importancia estos últimos años.
Tras casos como los de Milan Kundera y Vaclac Havel, traducidos en poco
tiempo a varios idiomas, ha venido todo un proceso de intercambio cultural que
no habría sido posible sin la figura del traductor.
La tan traída y tan llevada «guerra televisada» del Golfo ha puesto en evi-
dencia el papel decisivo del intérprete en todo acontecimiento internacional.
Un estudio reciente de estrategia y marketing de cara a la evolución de los
idiomas refleja que el peso específico del mercado de las traducciones recaerá
sobre: el inglés, el español, el alemán, el francés y el ruso.
El español se sitúa en el centro de esta vorágine del intercambio de culturas.
Mientras tanto, nuestros traductores e intérpretes luchan contra multitud de tra-
bas económicas y legales con la esperanza de que desaparezcan algún día.

A.II.21. Nivel avanzado

Test: Expresión oral.

A partir de un texto elaborado en la L 1, preparar una exposición del mismo en

la L 2. El tiempo de elaboración del resumen se estipula en unos treinta minutos.

El heredero inauguró ayer el Instituto Cervantes y hoy come con Putin

El príncipe se interesa por la libertad de expresión en Moscú

Pilar Bonet, Moscú

El príncipe Felipe fue informado ayer a fondo sobre la política rusa en el almuerzo con
un selecto grupo de intelectuales, en el que se interesó por la libertad de expresión, en-
tre otros aspectos, según uno de los asistentes. Don Felipe, que se entrevista hoy con el
presidente Vladimir Putin, visita oficialmente Rusia por primera vez y conmemora así
el 25º aniversario del restablecimiento de las relaciones diplomáticas entre Madrid y
Moscú. Ayer inauguró en la capital rusa el Instituto Cervantes.

156
 La apertura del Instituto Cervantes en Moscú constituye, para la presencia
cultural de España y del idioma español en Rusia, un importante salto cualita-
tivo. El nuevo centro ha costado 5,5 millones de dólares y ocupa una mansión
de estilo neoclásico que en su día fue parte de la hacienda del conde Gagarin.
Por su rango el Cervantes de Moscú, que dispone de 2.000 metros cuadrados y
de 11 aulas dotadas con el más moderno equipo para el aprendizaje del idioma
español, está al mismo nivel que los de París, Nueva York y Londres.
A mediodía, en un animado almuerzo, ofrecido por el embajador de España
en Rusia, José María Robles Fraga, representantes de la ente cultural y política
de Rusia transmitieron al Príncipe una pluralista visión de la realidad y de los
problemas de su país.
En una analogía con la transición española, el periodista Alexei Venedictov,
director de Eco de Moscú, acusó a Putin de querer presentarse con dos caras,
una parecida a la del rey Juan Carlos y la otra a la del teniente coronel Tejero.
Con Venedictov discrepó Maxim Sokolov, un comentarista del primer canal
de la televisión estatal y del diario Izvestia. Sokolov, un nacionalista conserva-
dor, acusó a Eco de Moscú de interpretar la libertad de expresión en un sentido
estrecho, sin hacerse eco de la corrupción y el abuso de poder que, a su juicio,
han imperado en la administración de Moscú bajo el mandato del alcalde Yuri
Luzhkov. El alcalde fue ayer anfitrión del Príncipe tanto en el Ayuntamiento
como en una cena en su residencia privada. La periodista Liudmila Telen mo-
deró el tono del debate refiriéndose a los problemas que ocasiona la debilidad
económica de los medios de comunicación.
A la corrupción y descentralización de los primeros diez años de transición
en Rusia siguen ahora, según le dijo el diputado Vladimir Rizhkov al Príncipe,
el centralismo, el cierre de canales de televisión críticos y un parlamento débil.
El politólogo Igor Bunin explicó que en Rusia cada vez hay más gente con
una «psicología zarista», que no desea conflictos y que está dispuesta a transfe-
rir sus responsabilidades a los líderes del país. Por esta razón, explicó Bunin a
don Felipe, los conflictos por la libertad de expresión no han tenido un gran
apoyo popular.
(El País, jueves 7 de febrero de 2002)

157
 Glosario de términos

ESPAÑOL-RUSO

A
Abecedario/alfabeto Азбука/алфавит
Ablativo, preposicional Предложный падеж
Acción, acto, actuación Действие
Acento (1) Ударение
Acento (2), acento extranjero Акцент, иностранный акцент
Actuación, actividad Действие
Actitud del alumno Поведение учащегося, психологическая
реакция учащегося в процессе обучения
Actitud del alumno ante el aprendizaje Активность учащегося
Actividad comunicativa, comunicación Речевая деятельность
Actividades/tareas de enseñanza/de aprendizaje Учебные задания, упражнения
Acto de habla Речевой акт, акт речи
Acto ilocutivo Общение (2)
Acto locutivo Сообщение
Acto perlocutivo Воздействие
Actualización Актуализация
Acusativo Винительный падеж
Adaptación de texto Адаптация текста
Adjetivo Прилагательное
Adjetivo calificativo Качественное прилагательное
Adjetivo posesivo Притяжательное прилагательное
Adjetivo relativo Относительное прилагательное
Adjunción Примыкание
Adverbio Наречие
Afijo, morfema afijal Аффикс
Alfabeto/abecedario Алфавит, азбука
Algoritmo Алгоритм
Algoritmo de la enseñanza Алгоритм обучения
Alumnado, alumnos Учащиеся, обучающиеся

159
Análisis autodirigido de los Анализ собственного
procesos intelectuales propios умственного (интеллектуального)
процесса изучения и научения
Análisis de datos Анализ данных
Análisis del texto literario Анализ художественного текста
Análisis/estudio de la adquisición de Анализ процесса изучения
segundas lenguas иностранных (ого) языков (языка)
Análisis de la práctica lectiva y docente, Анализ учебной деятельности
análisis de la praxis lectiva y docente
Análisis de las actividades en clase Анализ урока
Análisis etimológico Этимологический анализ
Análisis morfológico Словообразовательный анализ,
морфологический анализ
Antología Антология
Aparato articulatorio, órganos de articulación Аппарат речи, органы
речи, речевой аппарат
Ápice Кончик языка, апекс
Aprender a aprender Анализ собственного
интеллектуального/умственного
процесса изучения и научения
Aprendizaje Научение
Aprendizaje autodirigido Автономное обучение
Aprendizaje de ruso como lengua extranjera Изучение русского языка
(Lengua rusa como L 2) как иностранного, РКИ
Articulación Артикуляция, произношение
Aspecto imperfectivo Несовершенный вид
Aspecto perfectivo Совершенный вид
Aspecto verbal Глагольный вид, вид глагола
Atención Внимание
Audición Слушание, аудирование
Aula, clase Класс (1), аудитория
Autocorrección Самостоятельное исправление oшибок,
самокоррекция
Auditorio Аудитория, класс (2), группа учащихся

B
Base de datos База данных
Bilingüismo Билингвизм, двуязычие

C
Campos semánticos Семантические поля
Capacidad lingüística Языковая способность
Caso Падеж
Casos: Падежи:

160
 Nominativo именительный
Genitivo родительный
Dativo дательный
Acusativo винительный
Instrumental творительный
Ablativo (preposicional) предложный
Categoría Категория
Categoría del género Род, категория рода
Categoría del número Число, категория числа
Categoría de la persona Лицо, категория лица
Categoría lingüística Лингвистическая категория
Circunstancial, complemento circunstancial: Обстоятельство:
de causa, causal причины
de comparación сравнения
de concesión, concesivo уступки
de condición, condicional условия
de finalidad цели
de grado степени
de lugar места
de modo образа действия
de resultado следствия
de tiempo времени
Clase, aula Класс, аудитория
Clase formal, parte del habla, parte del discurso Часть речи
Código Код
Codificación Кодирование, кодификация
Coma Запятая
Combinabilidad Сочетаемость
Combinabilidad léxica Лексическая сочетаемость
Combinación Сочетание
Competencia comunicativa Коммуникативная компетенция
Competencia lingüística Языковая компетенция,
лингвистическая компетенция
Complejo suprafrástico, Сверхфразовое единство, единица
unidad suprafrástica текста, сложное синтаксическое целое
Complementar Дополнить
Complemento Дополнение
Complemeto circunstancial, circunstancial: Обстоятельство:
de causa, causal причины
de comparación сравнения
de concesión, concesivo уступки
de condición, condicional условия
de finalidad цели
de grado степени
de lugar места

161
 de modo образа действия
de resultado следствия
de tiempo времени
Completar Заполнить
Comprensión Понимание
Comprensión auditiva/oral Понимание речи на слух, aудирование
Comunicación verbal Общение (1)
Comunidad lingüística Общность, языковая общноcть,
языковое сообщество людей,
говорящих на одном языке
Concordancia Согласование
Concordancia de tiempos verbales Согласование времён
Concordancia gramatical Грамматическое согласование
Condiciones extracurriculares Внеаудиторные условия
Conjunción Союз
Conocimiento/conocimientos Знание/знания
Conocimiento productivo del léxico Активный словарный запас,
активный словарь
Consciencia lingüística Языковое сознание
Consonante Согласный
Consonante blanda Мягкий согласный,
палатализованный
согласный
Consonante dura Твёрдый согласный,
непалатализованный
согласный
Consonante sonora Звонкий согласный
Consonante sorda Глухой согласный
Contenidos de la enseñanza Содержание обучения
Contexto lingüístico Лингвистический контекст
Contexto situacional Ситуативный контекст
Control diario (continuo) Повседневный, текущий контроль
Cuestión, pregunta Вопрос
Cuestionario Анкета, анкетирование
Currículum, currículo Учебный план
Curso Курс, учебный предмет, дисциплина
Curso de comunicación activa Интенсивный курс обучения
говорению

D
Dativo Дательный падеж
Declinación Склонение
Deducción Дедукция
Dental Зубной

162
Desarrollo curricular Выполнение учебного плана
Descodificación Декодирование, декодификация
Destreza Навык/навыки, умения
Destrezas Навыки
Destreza de la comprensión auditiva Навыки понимания речи на слух
Destreza de la comprensión lectora Навыки чтения, навык понимания
текста при прочтении, навык
понимания прочитанного
Destreza de la expresión escrita Навыки письменной речи
Destreza oral, destreza de la expresión oral Навыки устной речи
Diálogo Диалог, диалогическая речь
Dialecto Диалект
Dicción Дикция
Diccionario Словарь
Dictado Диктант
Didáctica Дидактика
Dientes Зубы
Discurso Дискурс, текст, выступление
Discurso escrito Письменная речь, письменный текст
Discurso oral Устная речь, устный текст
Diseño curricular Разработка, подготовка учебного плана
Docencia Преподавательская
деятельность, деятельность
преподавателя
Dominio de lengua Владение языком
Dos puntos Двоеточие

Educación Образование, профессиональная

подготовка, воспитание
Ejercicios Упражнения, учебные задания
Ejercicios comunicativos Речевые упражнения
Ejercicios de sustitución Подстановочные упражнения
Ejercicios estructurales Языковые упражнения
Enseñanza Обучение, научение, образование
Enseñanza de lenguas Обучение иностранному
языку/иностранным языкам
Enseñanza intensiva Интенсивное обучение
Entonación Интонация
Entonación exclamativa Восклицательная интонация
Enunciado Высказывание
Escritura Письмо, письменная речь
Estilística Стилистика

163
Estilística funcional Функциональная стилистика
Estilo Стиль
Estilo directo Прямая речь
Estilo funcional (registro) Функциональный стиль
Estilo indirecto Косвенная речь
Estrategias de aprendizaje Приемы (стратегия) изучения, научения
Estrategias de enseñanza Приемы (стратегия) обучения
Estructuralismo Структурализм
Estudio/análisis de la adquisición Анализ процесса изучения
de segundas lenguas иностранных языков
Evaluación Оценка, анализ
Evaluación del método Оценка метода обучения
Expresión escrita Письменная речь, навыки письменной речи
Expresión oral Устная речь, навыки устной речи

F
Factor Фактор
Fonema Фонема
Fonética Фонетика
Fonología Фонология
Forma Форма
Forma abreviada, apocopada Краткая форма
Forma completa, plena Полная форма
Forma escrita Письменная форма
Forma negativa Отрицательная форма
Forma oral Устная форма
Forma plena, completa Полная форма
Fraseologismo Фразеологизм, идеоматическое
выражение, фразеологическое единство
Función Функция
Función comunicativa Функция общения, общениe (2)
Futuro Будущее время
Futuro compuesto Сложное будущее
Futuro simple Простое будущее

G
Género (1) Жанр, функциональный стиль
Género (2), categoría del género Род, категория рода
Género femenino Женский род
Género masculino Мужской род
Género neutro Средний род
Genitivo Родительный падеж

164
Gerundio Деепричастие, герундий
Glosario Глоссарий
Grado comparativo Сравнительная степень
Grado positivo Положительная степень
Grado superlativo Превосходная степень
Grados de comparación Степени сравнения
Grupo de alumnos Класс (2), учебная группа,
группа учащихся, ученики
Grupo semántico Семантическaя группа

H
Habilidad Умения, навыки
Habilidad lingüística comunicativa Речевые навыки

I
Imagen lingüística del mundo Языковая картина мира
Incluir Включить
Inducción Индукция
Infinitivo Инфинитив
Insertar Вставить
Instrumental Творительный падеж
Interjección Междометие
Intervención discursiva Выступление
Interacción verbal (discursiva) Речевая деятельность
Interferencia Интерференция
Interpretación Интерпретация, устный перевод
Investigación Исследовательская деятельность,
научные разработки, исследование

L
Labiodental Губно-зубной, зубно-губной
Labio inferior Нижняя губа
Labio superior Верхняя губа
Lectura Чтение
Lectura analítica Аналитическое чтение
Lectura rápida Быстрое чтение
Lecturas obligatorias individuales Домашнее чтение
(lista de lecturas obligatorias)
Lengua Язык
Lengua extranjera Иностранный язык
Lengua nacional Национальный язык
Lengua rusa como L 2 РКИ, русский язык как иностранный
(aprendizaje de ruso como lengua extranjera)

165
Lenguaje Речь
Lenguaje escrito Письменная речь
Lenguaje oral Устная речь
Letra Буква
Letra capital Большая буква, прописная
буква, заглавная буква
Lexema Лексема, лексическая морфема
Léxico Лексика, словарный запас
Lexicología Лексикология
Libro de texto (método) Учебник, учебное пособие
Lingüística asociativa Ассоциативная лингвистика
Lingüística del texto Лингвистика текста
Locución, sintagma Словосочетание, синтагма

M
Mayúscula Большaя буква, прописная буква,
заглавная буква
Memoria Память
Memorización Заучивание на память, запоминание
Memoria auditiva Слуховая память
Memoria motriz Двигательная память
Memoria visual Зрительная память
Memorización controlada y consciente Сознательное запоминание
Memorización inconsciente Бессознательное запоминание
Metacognición Метакогниция
Metalenguaje Метаязык
Método (1), manual Учебник, учебное пособие
Método (2) Метод, приём
Metodología (1) Методология
Metodología (2), métodos Методика
Metodología general de enseñanza Общая методика обучения
Método audioral Аудиолингвальный метод обучения
Método audiovisual Аудиовизуальный метод обучения
Método combinado Комбинированный метод обучения
Método de autocorrección Метод, прием самокоррекции
Método de demostración Метод показа
Método de entrenamiento (de explotación) Метод тренировки
Método del estudio comparado consciente Сознательно-сопоставительный
метод обучения
Método del estudio gramatical Грамматико-переводной метод обучения
y de la traducción
Método de la comunicación activa, Коммуникативный метод обучения
método comunicativo

166
Método de la comunicación consciente Cознательно-практический
метод обучения
Métodos, metodología Методические приёмы,
дидактические приёмы, методика
Métodos, metodología de enseñanza Методы преподавания
Métodos, procedimientos de enseñanza Приёмы обучения
Métodos de la estimulación y de la Приёмы (методы) стимулирования
motivación del aprendizaje и мотивации учебной деятельности
(учебного процесса)
Métodos de aprendizaje Приёмы, методы научения, обучения
Métodos de investigación Методы, приёмы изучения,
исследования
Métodos de presentación explícita Приёмы объяснения
de los contenidos objeto de estudio: учебного материала:
método de descripción (descriptivo) описание
método de comparación (comparativo) сравнение
método de análisis анализ
Métodos del control y de la evaluación Приёмы, методы контроля
del proceso del aprendizaje и оценки учебной деятельности
Métodos de la organización del Приёмы, методы организации учебного
proceso formativo процесса (учебной деятельности)
Método directo Прямой метод обучения
Método sistémico-funcional Системно-функциональный
метод обучения
Minúscula Маленькая буква
Modalidad, modus Модальность, модус
Modelo Модель, структура
Modelos de entonación Интонационная модель
Modo Наклонение
Modo condicional Условное наклонение
Modo imperativo Повелительное наклонение, императив
Modo indicativo Изъявительное наклонение, индикатив
Modo subjuntivo Сослагательное наклонение, конъюнктив,
условно-желательное наклонение
Modos de acción verbales Способы глагольного действия
Modus, modalidad Модус, модальность
Monólogo Монолог, монологическая речь
Morfema Морфема
Morfología Морфология
Motivación Мотивация

N
Narración Повествование
Nominativo Именительный падеж

167
Norma Норма, правило
Norma gramatical Грамматическая норма
Norma léxica Лексическая норма
Norma ortoépica Орфоэпическая норма
Norma ortográfica Орфографическая норма
Núcleo del sintagma Главное/опорное слово
словосочетания, главный член
словосочетания
Numeral Числительное
Numeral colectivo Собирательное числительное
Numeral cardinal Количественное числительное
Numeral ordinal Порядковое числительное
Número, categoría del número Число, категория числа

O
Objetivos de la enseñanza Цели обучения/учебной деятельности
Objetivos didácticos Цели учебной деятельности
Oración compuesta Сложное предложение
Oración coordinada Сложносочинённое предложение
Oración exclamativa Восклицательное предложение
Oración interrogativa Вопросительное предложение
Oración narrativa Повествовательное предложение
Oración principal Главное предложение
Oración simple Простое предложение
Oración subordinada Придаточное предложение,
подчинённое предложение
Órganos de articulación, aparato articulatorio Органы речи, речевой
аппарат, аппарат речи
Ortoepía Орфоэпия
Ortofonía Орфофония
Ortografía Орфография

P
Palabra Слово
Paladar Нёбо
Paladar blando Мягкое нёбо
Paladar duro Твёрдое нёбо
Paradigma Парадигма
Parte del discurso, parte del habla Часть речи
Participio Причастие
Participio activo Действительное причастие
Participio corto Краткое причастие
Participio pasivo Страдательное причастие

168
Participio de presente Причастие настоящего времени
Participio de pretérito, participio pasado Причастие прошедшего времени
Partícula Частица
Pasado, pretérito Прошедшее время, претерит
Percepción Восприятие
Perfeccionamiento, desarrollo de los métodos Активизация, совершенствование
y de los procedimientos de la enseñanza методов и приёмов обучения
Persona, categoría de la persona Лицо, категория лица
Personalidad lingüística Языковая личность
Planificación Планирование учебной деятельности,
составление плана учебной работы
Plural Множественное число
Pragmática Прагматика
Predicado Сказуемое, предикат
Prefijo Префикс, приставка
Pregunta, cuestión Вопрос
Preposición Предлог
Preposicional, ablativo Предложный падеж
Presente Настоящее время, презенс
Pretérito, pasado Претерит, прошедшее время
Principio del aprovechamiento Принцип учёта родного
de la competencia lingüística primaria языка учащихся
Principio del estudio estilístico Принцип стилистической
diferenciado de los registros дифференциации
Principio del fomento de la comunicación Принцип коммуникации
en la lengua objeto de estudio
Principio de la aproximación Принцип сознательности
consciente a la materia objeto de estudio
Principio de la distribución Принцип концентрической подачи
cíclica, concéntrica, de contenidos учебного материала
Principio de la interacción de los Принцип взаимодействия аспектности и
aspectos monográfico y combinado комплексности при обучении
Principio de la presentación y la Принцип ситуативности
explotación discursiva de contenidos
Principio de la priorización de la Принцип устного опережения
presentación oral de los contenidos
Principios metodológicos de la enseñanza Методологические принципы
Procedimientos didácticos Дидактические приёмы,
методические приёмы
Proceso de aprendizaje Процесс научения, изучения
Proceso de percepción Процесс восприятия
Pronombre Местоимение
Pronombre demostrativo Указательное местоимение
Pronombre determinativo Определительное местоимение
Pronombre indefinido Неопределённое местоимение

169
Pronombre interrogativo Вопросительное местоимение
Pronombre negativo Отрицательное местоимение
Pronombre personal Личное местоимение
Pronombre posesivo Притяжательное местоимение
Pronombre reflexivo Возвратное местоимение
Pronombre relativo Относительное местоимение
Pronunciación Произношение
Proyecto de enseñanza Учебный проект
Punto Точка
Punto y coma Точка с запятой

R
Rección Управление
Redacción (1) Письменное изложение
Redacción (2) Редакция
Redacción libre Свободное изложение
Régimen verbal Глагольное управление
Registro (estilo funcional) Функциональный стиль
Relación de contenidos Грамматический минимум
gramaticales exigidos (suficientes)
Relación de contenidos Лексический минимум
léxicos exigidos (suficientes)
Reproducción de texto leído, escuchado Пересказ
Reproducción oral Устный пересказ
Ritmo Ритм
Ruso como lengua extranjera Русский язык
(Lengua rusa como L 2) как иностранный, РКИ

S
Segmentación Сегментация
Segmentación de la proposición en sema y rema Актуальное членение предложения
Semiótica Семиотика
Sentido Смысл
Sentido, significado léxico Значение, лексическое значение
Significado Значение, семантический состав слова
Significado gramatical Грамматическое значение
Significado léxico Лексическое значение
Signo Знак
Signo de exclamación Восклицательный знак
Signo de interrogación Вопросительный знак
Signos de puntuación Знаки препинания

170
Signos de puntuación: Знаки препинания:
Coma запятая
punto точка
punto y coma точка с запятой
signo de exclamación восклицательный знак
signo de interrogación вопросительный знак
Sílaba átona Безударный слог
Sílaba tónica Ударный слог
Singular Единственное число
Sintagma Синтагма, словосочетание
Sintaxis Синтаксис
Situación comunicativa Ситуация речи, речевая ситуация
Sociolingüística Социолингвистика
Sonido Звук
Sufijo Суффикс
Sujeto Подлежащие, субъект
Sustantivo Существительное
Sustantivo animado Одушевлённое существительное
Sustantivo colectivo Собирательное существительное
Sustantivo inanimado Неодушевлённое существительное
Sustituir Заменить

T
Técnicas de desarrollo de la habilidad/
destreza de la comprensión auditiva
Técnicas de desarrollo de la habilidad/
destreza de la comprensión lectora
Técnicas de desarrollo de la habilidad/
destreza de la expresión escrita
Técnicas de desarrollo de la habilidad/
destreza de la expresión oral
Teoría de la conducta (actividad) lingüística
Tiempo verbal
Traducción
Traducción directa
Traducción inversa
Приёмы обучения пониманию речи
на слух, приёмы обучения аудированию
Приёмы обучения чтению,
пониманию текста при чтении
Приёмы обучения письменной речи
Приёмы обучения говорению,
устной речи
Теория речевой деятельности
Глагольное время
Перевод, письменный перевод
Прямой перевод
Обратный перевод

U
Unicidad Целостность
Unidad Единица, единство
Unidad del habla Единица речи

171
Unidad fraseológica, fraseologismo
Unidad suprafrástica,
complejo suprafrástico
Unidad textual
Фразеологическая единица,
фразеологизм,
фразеологический оборот,
идеоматическое выражение,
фразеологическое единство
Cверхфразовое единство,
единица текста, сложное
синтаксическое целое
Единица текста, сверхфразовое единство,
сложное синтаксическое целое

V
Valor, significado Значение
Valor gramatical Грамматическое значение
Verbo Глагол
Verbo intransitivo Непереходный глагол
Verbo reflexivo Возвратный глагол
Verbo transitivo Переходный глагол
Vídeo Видеомагнитофон
Vocabulario Словарный запас, лексика
Vocablo, voz (2) Слово
Vocal Гласный
Vocal átona Безударный гласный
Vocal reducida Глухой гласный, редуцированный гласный
Vocal tónica Ударный гласный
Voz (1) Голос
Voz (2), vocablo Слово
Voz (3) Залог
Voz activa Действительный залог
Voz pasiva Страдательный залог, пассив
Voz reflexiva Возвратный залог

172
 RUSO-ESPAÑOL

A
Автономное (самостоятельное) Aprendizaje autodirigido,
обучение, самообучение formación autodidacta
Адаптированный текст Texto adaptado
Адаптaция текста Adaptación del texto
Азбука, алфавит Abecedario, alfabeto
Акт речи (речевой акт) Acto de habla
Активизация процесса oбучения Perfeccionamiento de métodos y de
procedimientos docentes de la
enseñanza de la L 2
Активность учащегося Actitud del alumno ante el aprendizaje
Активный грамматический Relación de estructuras y contenidos
минимум, запас gramaticales necesarios e imprescindibles
para garantizar un nivel de suficiencia
lingüística
Активный метод обучения Método de la enseñanza de la
comunicación activa
Активный словарь, Conocimiento productivo de conjunto
активный словарный запас de unidades léxicas, necesario y suficiente
para garantizar la expresión oral y escrita
(se estima en 400-2.000 palabras)
Актуализация Actualización: activación productiva de
los contenidos aprendidos
Актуальное членение предожения Segmentación de la proposición en tema
y rema
Акцент Acento extranjero
Алгоритм Algoritmo
Алгоритм обучения Algoritmo de la enseñanza
Анализ Análisis
Анализ данных Análisis de datos

173
Анализ процесса изучения
иностранного языка
Анализ словообразовательный
Анализ собственного умственного
(интеллектуального) процесса
изучения и научения
Анализ урока
Анализ художественного текста
Анализ этимологичекий,
этимологический анализ
Аналитическое чтение
Аналогия
Анкета
Анкетирование (анкетный опрос)
Антология
Аппарат речи (речевой аппарат,
органы речи)
Артикуляция, произношение
Аспект обучения
Ассоциативная лингвистика
Аудиовизуальный метод обучения
Аудиолингвальный метод oбучения
Аудирование
Аудитория (1)
Аудитория (2)
Аффикс
Análisis/estudio de adquisición de
segunda (s) lengua (s), del aprendizaje de
la L 2
Análisis morfológico (de la formación de
palabras)
Análisis del procedimiento intelectual
propio en cuanto al aprendizaje
Análisis de las actividades en clase,
análisis de la actividad del docente y del
alumnado en clase, en la sesión lectiva
Análisis del texto literario
Análisis etimológico
Lectura analítica, extensiva, discursiva
Analogía
Cuestionario
Investigación realizada mediante la
presentación de cuestionarios
Antología
Órganos de articulación, aparato
articulatorio
Articulación
Aspecto, enfoque de enseñanza
Lingüística asociativa
Método audiovisual
Método audioral, de audición y de
expresión oral
Audición
Aula, auditorio, clase
Público, conjunto de asistentes
Afijo, morfema afijal

Б
База данных Base de datos
Безударный гласный Vocal átona
Безударный слог Sílaba átona
Билингвизм Bilingüismo
Большая буква, прописная Mayúscula
буква, заглавная буква
Будущее время Futuro
Будущее простое Futuro simple
Будущее сложное Futuro compuesto
Буква/ы Letra/as

174
Буква большая, прописная Mayúscula, letra capital
Буква маленькая, строчная Minúscula

В
Вводно-фонетичекий курс Prácticas/ curso fonético de iniciación
Верхняя губа Labio superior
Взаимосвязанное обучение Enseñanza y aprendizaje de una L 2,
видам речевой деятельности basados en la formación simultánea de
las cuatro destrezas lingüísticas: la
auditiva, la lectora y las de la expresión
oral y la expresión escrita
Вид Aspecto verbal
Вид: Aspecto verbal:
cовершенный Aspecto perfectivo
несовершенный Aspecto imperfectivo
Видеомагнитофон Vídeo
Винительный падеж Acusativo
Включить Incluir
Владение языком Dominio de la lengua
Внеаудиторные условия Condiciones extracurriculares
(el término alude al arendizaje
en circunstancias extracadémicas)
Внимание Atención
Возвратный глагол Verbo reflexivo
Возвратный залог Voz reflexiva
Возвратное местоимение Pronombre reflexivo
Воздействие Acto perlocutivo
Вопрос Pregunta, cuestión
Вопросительное местоимение Pronombre interrogativo
Вопросительное предложение Oración interrogativa
Восклицательное предложение Oración exclamativa
Вопросительный знак Signo de interrogación
Восклицательный знак Signo de exclamación
Восклицательная интонация Entonación exclamativa
Воспитание Educación
Восприятие Percepción
Восприятие и понимание Comprensión auditiva/oral
речи на слух (аудирование)
Воспроизведение Reproducción
Время, время глагола, глагольное время: Tiempo verbal:
Настоящее Presente
Прошедшее Pasado, pretérito
Будущее Futuro
Вставить Insertar

175
Выполнение учебного плана Desarrollo curricular
(учебной программы)
Высказывание Enunciado
Выступление Intervención discursiva

Главное предложение Oración principal

Главное слово словосочетания Núcleo del sintagma, palabra de apoyo
Глагол Verbo
Глагол: Verbo:
возвратный verbo reflexivo
непереходный verbo intransitivo
переходный verbo transitivo
Глагольное управление Régimen verbal
Гласный/ые: Vocal/es:
безудapный vocal átona
ударный vocal tónica
Гласный звук Vocal
Глоссарий Glosario
Глухой гласный, редуцированный гласный Vocal reducida
Глухой согласный Consonante sorda
Грамматико-переводной метод Método del estudio gramatical y de la
traducción
Грамматическая норма Norma gramatical
Грамматический класс слов Clase formal, parte del discurso
Грамматический минимум Relación de contenidos gramaticales
exigidos, necesarios para garantizar
un nivel de suficiencia lingüística
Грамматическое значение Significado gramatical, valor gramatical
Губно-зубной Labiodental
Губы: Labios:
верхняя губа labio superior
нижняя губа labio inferior

Дательный падеж Dativo

Двигательная память Memoria motriz
Двоеточие Dos puntos
Двуязычие, билингвизм Bilingüismo
Дедукция Deducción

176
Деепричастие Gerundio
Деепричастный оборот Giro gerundial, de gerundio
Действительный залог Voz activa
Декодификация Descodificación
Действие Acción, actuación, acto
Деятельность Actividad, actuación
Деятельность преподавателя, Ejercicio de la docencia, actuación del
преподавательская деятельноcть docente en el proceso formativo
Дидактика, методы обучения Didáctica, métodos (técnicas) de enseñanza
Дидактическая система Sistema didáctico
Дидактические приёмы, Procedimientos didácticos
методические приёмы
Диалект Dialecto, variante (variación) asociada
a una zona geográfica
Диалог Diálogo
Диалогическая речь Interacción verbal entre dos o más personas
Диктант Dictado
Дикция Dicción
Дополнение Complemento, objeto
Дополнить Complementar

Единица Unidad
Единица речи Unidad del habla
Единица текста, Unidad textual,
сферхфразовое единство, unidad suprafrástica,
сложное синтаксическое complejo suprafrástico
целое
Единица фразеологическая, Unidad fraseológica,
фразеологизм fraseologismo
Единственное число Singular
Единство Unidad

Жанр Género (1)

Женский род Género femenino

Заглавная буква, большая буква, Mayúscula

прописная буква

177
Задание/задания; учебное/ые задание/я Actividades/tareas de enseñanza,
de aprendizaje
Задняя часть языка Parte posterior de la lengua
Залог Voz
Залог: Voz:
действительный залог voz activa
страдательный залог voz pasiva
Заменить Sustituir
Заполнить Complementar
Запоминание Memorización
Запоминание сознательное Memorización controlada y consciente
(контролируемое)
Запоминание бессознательное Memorización inconsciente
Запятая Coma
Заучивание на память (запоминание) Memorización
Звук/и Sonido/os
Звонкий согласный Consonante sonora
Знаки препинания: Signos de puntuación:
вопросительный знак signo de interrogación
восклицательный знак signo de exclamación
запятaя coma
точка punto
точка с запятой punto y coma
Знание/знания Conocimiento/conocimientos
Значение Significado, valor
Значение словарное Significado léxico
Зрительная память Memoria visual
Зубной Dental
Зубно-губной Labiodental
Зубы Dientes

И
Изложение Exposición de contenidos
Изложение, письменное изложение Exposición de contenidos en forma
escrita, redacción (1)
Изучение Estudio, análisis
Изучение русского языка как иностранного Aprendizaje de ruso como lengua
extranjera, como L2
Изъявительное наклонение Modo indicativo
Именительный падеж Nominativo
Индукция Inducción
Иностранный язык Lengua extranjera, L 2
Интенсивное обучение Enseñanza intensiva

178
Интерпретация Interpretación
Интерференция Interferencia
Интонационные модели Modelos de entonación
Инфинитив Infinitivo
Исследование Trabajo de investigación
Исследования (научные разработки), Investigación, actividad investigadora
исследовательская деятельность
(научная деятельность)

K
Категория Categoría
Категория лингвистическая Categoría lingüística
Категория лица Categoría de la persona
Категория рода Categoría del género
Категория числа Categoría del número
Качественное прилагательное Adjetivo calificativo
Класс (1) Aula, clase
Класс (2) Grupo de alumnos, clase
Код Código
Кодирование, кодификация Codificación
Количественное числительное Numeral cardinal
Комбинированный метод Método combinado
Коммуникативная компетенция, Competencia comunicativa
компетенция коммуникативная
Коммуникативный курс Curso de comunicación activa
Компетенция лингвистическая, Competencia lingüística
языковая компетенция
Контекст Contexto
Контекст лингвистический, Contexto lingüístico
лингвистический контекст
Кончик языка Ápice
Косвенная речь Estilo indirecto
Краткая форма Forma apocopada, abreviada
Курс, учебный предмет Curso, asignatura

Л
Лексема Lexema, morfema léxico
Лексикология Lexicología
Лексическая норма Norma léxica
Лексический минимум Relación de contenidos léxicos exigidos,
necesarios para garantizar un nivel de
suficiencia lingüística

179
Лингвистика текста Lingüística del texto
Лингвистическая категория Categoría lingüística
Лингвистическая компетенция, Competencia lingüística
языковая компетенция
Лингвистический контекст Contexto lingüístico
Лицо, категория лица Persona, categoría de la persona
Личное местоимение Pronombre personal

М
Маленькая буква, строчная буква Minúscula
Маленький язычок, язычок Úvula
Междометие Interjección
Местоимение Pronombre
Местоимение: Pronombre:
Возвратное Pronombre reflexivo
Вопросительное Pronombre interrogativo
Личное Pronombre personal
Неопределённое Pronombre indefinido
Определительное Pronombre determinativo
Относительное Pronombre relativo
Отрицательное Pronombre negativo
Притяжательное Pronombre posesivo
Указательное Pronombre demostrativo, deíctico
Метакогниция Metacognición
Метаязык Metalenguaje
Метод Método (2)
Методика Metodología (2), métodos, procedimientos
didácticos
Методология Metodología (1)
Метод аудиовизуальный Método audiovisual
Метод грамматико-переводной Método del estudio gramatical y de la
traducción
Метод комбинированный, Método combinado
комбинированный метод
Метод показа Método (procedimiento) de demostración
Метод сознательно-практический Método de la comunicación consciente
Метод сознательно-сопоставительный, Método del estudio comparado consciente
сознательно-сопоставительный метод
Метод тренировки Método (procedimiento) de entrenamiento
(o explotación)
Методические приёмы Procedimientos didácticos, metodología (2)
Методические принципы Principios metodológicos de la enseñanza
Методы изучения/учения Métodos de aprendizaje

180
Методы исследования Métodos de investigación
Методы преподавания Métodos de enseñanza
Множественное число Plural
Модальность, модус Modalidad, modus
Модель Modelo
Модус, модальность Modus, modalidad
Монолог Monólogo
Морфема Morfema
Морфология Morfología
Мотивация Motivación
Мужской род Género masculino
Мягкий согласный Consonante blanda
Мягкое нёбо Paladar blando

Н
Навык/навыки Destreza, habilidad
Навыки устной речи Destreza de la expresión oral, expresión
oral
Наклонение: Modo:
Изъявительное наклонение Modo indicativo
Повелительное наклонение Modo imperativo
Сослагательное наклонение Modo subjuntivo
Наречие Adverbio
Настоящее время Presente
Научение Aprendizaje
Научная деятельность, Investigación, actividad investigadora
исследования, разработки
Научные разработки Trabajos de investigación,
proyectos de investigación
Национальный язык Lengua nacional
Начальный этап обучения Etapa inicial del aprendizaje,
nivel de iniciación
Неодушевлённое существительное Sustantivo inanimado
Неопределённая форма глагола Infinitivo
Неопределённое местоимение Pronombre indefinido
Непереходный глагол Verbo intransitivo
Несовершенный вид Aspecto imperfectivo
Неударный гласный Vocal átona
Неударный слог Sílaba átona
Нёбо: Paladar:
мягкое нёбо paladar blando
твёрдое нёбо paladar duro
Нижняя губа Labio inferior
Нормы произношения Normas de pronunciación, ortofonía

181
 О
Оборот Giro, construcción
Оборот деепричастный Giro gerundial, de gerundio
Оборот причастный Giro participial, de participio
Оборот фразеологический Fraseologismo
Образование Educación, formación profesional
Обратный перевод Traducción inversa
Обстоятельство Complemento circunstancial,
circunstancial
Обстоятельство: Complemento circunstancial, circunstancial:
– времени de tiempo
– места de lugar
– образа действия de modo
– причины de causa, causal
– следствия consecutivo
– сравнения de comparación
– степени de grado
– условия de condición, condicional
– уступки de concesión, concesivo
– цели de finalidad
Обучающиеся Alumnado, alumnos
Обучение Enseñanza, aprendizaje
Обучение иностранному языку Enseñanza de lenguas extranjeras, de L 2
Общая методика обучения Metodología general,
métodos generales de enseñanza
Общение (1) Comunicación verbal
Общениe (2) Función comunicativa, acto ilocutivo
Общие вопросы методики Temática general de la metodología,
problemática general de la metodología
Общность, языковая общность Comunidad lingúística
Объяснение Explicación
Объяснение: описание, сравнение, анализ Explicación, procedimientos de
presentación de contenidos: descripción,
comparación, análisis
Одушевлённое существительное Sustantivo animado
Описание Descripción
Определительное местоимение Pronombre determinativo
Орфография, правописание Ortografía
Орфографическая норма Norma ortográfica
Орфофония Ortofonía
Орфоэпия Ortoepía
Орфоэпическая норма Norma ortoépica
Относительное местоимение Pronombre relativo
Относительное прилагательное Adjetivo relativo

182
Отрицательная форма
Отрицательное местоимение
Оценка, отметка
Оценка результатов обучения, оценка
степени усвоения учащимися знаний,
навыков и умений
Forma negativa
Pronombre negativo
Nota, puntuación obtenida
Evaluación de los resultados del aprendizaje;
evaluación de los logros obtenidos en
cuanto al desarrollo de las destrezas y a
la asimilación de los contenidos

П
Падеж: Caso:
Именительный Nominativo
Родительный Genitivo
Дательный Dativo
Винительный Acusativo
Творительный Instrumental
Предложный Ablativo, preposicional
Память Memoria
Память двигательная, двигательная память Memoria motriz
Память зрительная, зрительная память Memoria visual
Память слуховая, слуховая память Memoria auditiva
Парадигма Paradigma
Перевод Traducción
Передняя часть языка Parte anterior de la lengua
Пересказ Exposición oral, reproducción libre de los
contenidos del texto
Переходный глагол Verbo transitivo
Письменная речь, письмо Expresión escrita, escritura
Письменная форма Forma escrita
Письменное изложение, изложение Redacción (1)
Письмо, письменная речь Escritura, expresión escrita
План учебной деятельности, учебный план Planificación de actividades y
procedimientos formativos, currículum
Поведение, реакция учащегося Actitud del alumno
Повелительное наклонение Modo imperativo
Повествование Narración
Повествовательное предложение Oración narrativa
Повседневный (текущий) контроль Control diario, continuo
Подлежащее Sujeto
Подставновочные упражнения Ejercicios de sustitución
Подчинённое предложение, придаточное Oración subordinada
предложение
Полная форма Forma plena, completa
Понимание Comprensión

183
Понимание речи на слух (аудирование) Comprensión auditiva
Порядковое числительное Numeral ordinal
Правило Regla
Правописание, орфография Ortografía
Прагматика Pragmática
Практика (1) Praxis
Практика (2) Prácticas
Практический курс Curso práctico, prácticas
Предлог Preposición
Предложение: Oración:
Вопросительное Oración interrogativa
Восклицательное Oración exclamativa
Главное Oración principal
Повествовательное Oración narrativa
Подчинённое предложение, Oración subordinada
придаточное предложение
Простое Oración simple
Сложное Oración compuesta
Сложноподчинённое Oración compuesta por subordinación
Сложносочинённое Oración compuesta por coordinación
Предложный падеж Ablativo, preposicional
Преподаватель Profesor, docente, enseñante
Префикс Prefijo, morfema prefijal
Придаточное предложение Oración subordinada
Приём Procedimiento, método (2)
Приёмы (методы) контроля и Métodos de control y de evaluación
оценки учебной деятельности del proceso del aprendizaje
Приёмы (стратегии) обучения Técnicas, estrategias, procedimientos de
enseñanza/de aprendizaje
Приёмы обучения говорению Técnicas, procedimientos para desarrollar
la destreza/ las habilidades de la
expresión oral
Приёмы обучения письму Procedimientos para desarrollar
técnicas de escritura
Приёмы обучения письменной речи Técnicas, procedimientos para desarrollar
la destreza/ las habilidades de la
expresión escrita
Приёмы обучения слушанию (аудированию) Técnicas, procedimientos para desarrollar
la destreza/las habilidades de la
comprensión auditiva
Приёмы обучения устной речи Técnicas, procedimientos para desarrollar
la destreza/las habilidades de la
expresión oral

184
Приёмы обучения чтению
Приёмы (методы) организации учебного Métodos, procedimientos de la
процесса (учебной деятельности)
Приёмы (методы) стимулирования и
мотивации учебного процесса
(учебной деятельности)
Прилагательное
Прилагательное:
Качественное
Относительное
Притяжательное
Примыкание
Принцип взаимодействия
аспектности и комплексности
Принцип коммуникативности
Принцип концентрической
подачи материала
Принцип ситуативности
Принцип сознательности
Принцип стилистической дифференциации El principio del estudio estilístico
Принцип устного опережения
Принцип учёта родного языка учащихся El principio del aprovechamiento de la
Приставка
Притяжательное местоимение
Притяжательное прилагательное
Причастие
Procedimientos para desarrollar
técnicas de lectura; técnicas,
procedimientos para desarrollar la
destreza/las habilidades de la
comprensión lectora
organización del proceso formativo/de la
actividad lectiva, académica
Métodos, procedimientos de la
estimulación y de la motivación en el
proceso formativo, del aprendizaje
Adjetivo
Adjetivo:
Adjetivo calificativo
Adjetivo relativo
Adjetivo posesivo
Adjunción
El principio de la interacción de los
aspectos monográfico y combinado en el
estudio/en la enseñanza de una L 2
El principio del fomento de la
comunicación en la lengua objeto de
aprendizaje
El principio de la distribución cíclica,
concéntrica, de los contenidos objeto de
estudio
El principio de la presentación y la
explotación discursiva, situacional, de
los contenidos objeto de estudio
El principio de la aproximación consciente
a los contenidos objeto de estudio
diferenciado de los registros funcionales
de la L 2
El principio de priorización de la
presentación oral de los contenidos
objeto de estudio
competencia lingüística primaria (de la
lengua materna) de los alumnos
Prefijo
Pronomre posesivo
Adjetivo posesivo
Participio
185
Причастие: Participio:
Возвратное Participio reflexivo
Действительное Participio activo
Краткое Participio corto
Настоящего времени Participio de presente
Пассивное Participio pasivo
Прошедшего времени Participio de pretérito
Страдательное Participio pasivo
Причастный оборот Giro de participio, giro participial,
construcción de participio
Произношение Pronunciación
Продвинутый этап обучения Etapa, nivel avanzado de aprendizaje
Прописная буква Mayúscula
Процесс восприятия Percepción, proceso de percepción
Процесс обучения Enseñanza, proceso de enseñanza
Прошедшее время Pretérito
Прямая речь Estilo directo
Прямой метод Método directo
Прямой перевод Traducción directa

Р
Разработка учебного плана, учебной Diseño curricular
программы
Регистр, функциональный стиль Registro, estilo funcional
Редакция Redacción (2)
Редуцированный/глухой гласный Vocal reducida
Результаты обучения Objetivos de la enseñanza/del aprendizaje
alcanzados; resultados del aprendizaje
Речевая деятельность Actividad comunicativa, interacción
verbal, comunicación
Речевая практика Expresión oral, prácticas de expresión oral
Речевая ситуация Situación comunicativa
Речевой акт (акт речи) Acto de habla
Речевой аппарат (органы речи) Órganos de articulación
Речевой навык Habilidad/destreza lingüística
comunicativa
Речевой образец Modelo, estructura modelo
Речевой этикет Pautas sociolingüísticas de comunicación
Речевые (языковые) навыки Habilidades/destrezas lingüísticas
Речевые упражнения Ejercicios comunicativos
Речь Habla, lenguaje
Речь письменная (письменная речь) Lenguaje escrito, discurso escrito
Речь устная (устная речь) Lenguaje oral, discurso oral

186
Ритм Ritmo
РКИ, русский язык как иностранный Ruso como lengua extranjera,
lengua rusa como L 2
Род, категория рода Género (2), categoría del género
Род: Género (2):
Женский Género femenino
Мужской Género masculino
Средний Género neutro
Родительный падеж Genitivo
Русист Rusista, filólogo rusista
Русский язык как иностранный, РКИ Ruso como lengua extranjera,
lengua rusa como L 2

С
Самокоррекция Autocorrección
Самообучение (автономное, Formación autodidacta,
самостоятельное обучение) aprendizaje autodirigido
Самостоятельное исправление Autocorrección
ошибок, самокоррекция
Сверхфразовое единство, Unidad suprafrástica,
сложное синтаксическое целое complejo suprafrástico
Семантические группы Grupo semántico
Семантические поля Campos semánticos
Семиотика Semiótica
Синтагма, словосочетание Sintagma, locución
Синтаксис Sintaxis
Ситуативный контекст Contexto situacional
Ситуация речи Situación comunicativa, situación discursiva
Системно-функциональный метод Método sistémico-funcional
Сказуемое Predicado
Склонение Declinación
Словарное значение Significado léxico
Словарный запас Vocabulario, léxico
Слово/а Palabra, vocablo, voz
Словосочетание, синтагма Locución, sintagma
Сложное cинтаксическое целое, Unidad suprafrástica,
cверхфразовое единство complejo suprafrástico
Сложноподчинённое предложение Oración compuesta por subordinación,
subordinada
Слуховая память Memoria auditiva
Слушание Audición
Собирательное cуществительное Sustantivo colectivo
Собирательное числительное Numeral colectivo

187
Совершенный вид Aspecto perfectivo
Совершенствование методов Perfeccionamiento y desarrollo de los
и приёмов обучения métodos y de los procedimientos de la
enseñanza
Согласный Consonante
Согласный/ые: Consonante:
Глухой Consonante sorda
Звонкий Consonante sonora
Мягкий Consonante blanda, palatalizada
Твёрдый Consonante dura
Согласный звук Consonante
Согласование Concordancia
Согласование времён Concordancia de tiempos verbales
Согласование грамматическое Concordancia gramatical
Содержание учебной деятельности Contenidos de la enseñanza, del aprendizaje
Сознательно-практический метод Método de la comunicación consciente
Сознательно-сопоставительный метод Método del estudio comparado consciente
Сообщение Acto locutivo, enunciación
Сослагательное наклонение Modo subjuntivo
Составное сказуемое Predicado compuesto
Социолингвистика Sociolingüística
Сочетание (1) Combinación
Сочетание (2), словосочетание Locución, sintagma
Сочетаемость слова Combinalidad léxica
Сочинение Redacción libre
Союз Conjunción
Спинка языка Dorso
Спрягать, проспрягать (глаголы) Conjugar
Спряжение Conjugación
Сравнение Comparación
Сравнительно-исторический анализ Análisis histórico comparado
Сравнительно-типологический анализ Análisis tipológico comparado
Средний род Género neutro
Средняя часть языка Parte central, media de la lengua
Степени сравнения: Grados de comparación:
Положительная степень Grado positivo
Сравнительная степень Grado comparativo
Превосходная степень Grado superlativo
Стилистика Estilística, estilística de registros
funcionales
Стиль Estilo, estilo funcional, registro
Страдательный залог Voz pasiva
Стратегия (приём/ы) обучения Estrategias, procedimientos
de enseñanza/de aprendizaje
Строчная буква, маленькая буква Minúscula

188
Структурализм Estructuralismo
Суффикс Sufijo
Существительное Sustantivo
Cуществительное неодушевлённое Sustantivo inanimado
Существительное одушевлённое Sustantivo animado

Твёрдое нёбо Paladar duro

Творительный падеж Instrumental
Текущий (повседневный) контроль Control continuo, diario
Теория речевой деятельности Teoría de la conducta (actividad) lingüística
Теxника чтения Procedimientos, técnicas de lectura
Теxника письма Procedimientos, técnicas de escritura
Точка Punto
Точка с запятой Punto y coma

У
Ударение Acento
Ударный гласный Vocal tónica
Ударный слог Sílaba tónica
Указательное местоимение Pronombre demostarativo,
pronombre deíctico
Умения Destreza, habilidad
Управление Rección, régimen
Управление глагольное Régimen verbal
Упражнение/я, Ejercicios, tareas, actividades
учебные задания de enseñanza
Упражнения речевые, речевые упражнения Ejercicios comunicativos
Упражнения языковые, Ejercicios estructurales
языковые упражнения
Условное наклонение Modo condicional
Устная речь Lenguaje oral, discurso oral, expresión oral
Устная форма Forma oral
Устный вводный курс Curso fonético, prácticas de iniciación
Устный перевод Interpretación
Учащиеся Alumnado, alumnos
Учебник, Método (1), manual,
учебное пособие libro de texto
Учебная дисциплина Asignatura
Учебное пособие, учебник Método, manual, libro de texto
Учебный материал Contenidos objeto de estudio/aprendizaje

189
Учебный план Currículum, currículo
Учебный предмет Asignatura, curso
Учебный проект Proyecto docente

Ф
Фактор Factor
Фонема Fonema
Фонетика Fonética
Фонология Fonología
Форма Forma
Функциональная стилистика Estilística funcional, estilística de
registros funcionales
Функциональный стиль Estilo funcional, registro
Функционирование Funcionamiento
Функционирование текста Funcionamiento del texto
Функция Función
Функциональность Funcionalidad

Х
Художественный текст Texto literario, de creación literaria

Ц
Целостность Unicidad
Цель обучения Objetivos de la enseñanza, objetivos docentes

Ч
Частица Partícula
Числительное Numeral
Числительные: Numerales:
Количественное числительное Numeral cardinal
Порядковое числительное Numeral ordinal
Собирательное числительное Numeral colectivo
Число, категория числа Número, categoría del número
Чтение Lectura

Я
Язык (1), языковая система Lengua, sistema lingüístico
Язык (2): Lengua:
кончик языка ápice

190
 спинка языка dorso
передняя часть языка parte anterior
средняя часть языка parte central, media
задняя часть языка parte posterior
Языковая картина мира Imagen lingüística del mundo
Языковая личность Personalidad lingüística
Языковая компетенция Competencia lingüística
Языковая преграда Barrera lingüística
Языковое сознание Consciencia lingüística
Языковая способность Capacidad lingüística
Языковая среда Ambiente lingüístico, (el término alude a
toda la información en la L 2 que percibe
el estudiante residente en el país del
aprendizaje)
Языковое сообщество, языковая общность Comunidad lingüística
Языковой знак Signo lingüístico
Языковой материал Contenidos lingüísticos objeto de
estudio y de aprendizaje
Языковой факт Hecho, dato lingüístico
Языковые (речевые) навыки Habilidades, destrezas lingüísticas
Языковые упражнения Ejercicios estructurales
Языкознание Lingüística

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