Scribd Logo
Fazer o upload

Bem-vindo(a) ao Scribd!

  • Avaliação Da Aprendizagem Luckési Capítulo II PDF

    Enviado por

    Francinaldo Miguel Dos Santos
    8 visualizações12 páginas

    Título original

    Avaliação_Da_Aprendizagem_Luckési_Capítulo_II.pdf

    Direitos autorais

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponíveis

    PDF ou leia online no Scribd

    Você considera este documento útil?

    Este conteúdo é inapropriado?

    Denunciar este documento

    Direitos autorais:

    © All Rights Reserved
    Baixe no formato PDF ou leia online no Scribd
    Sinalizar o conteúdo como inadequado
    8 visualizações12 páginas

    Avaliação Da Aprendizagem Luckési Capítulo II PDF

    Enviado por

    Francinaldo Miguel Dos Santos

    Direitos autorais:

    © All Rights Reserved
    Baixe no formato PDF ou leia online no Scribd
    Sinalizar o conteúdo como inadequado
    de 12
    prow 4741/5 Dados Internacionais de Catalogagao na Publicagao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Luckesi, Cipriano Carlos ‘Avaliagdo da aprendizagem escolar; estudose proposigies Cipriano Carios Luckesi,~ 17. ed. ~ So Paulo : Cortez, 2008. ISBN 85-249-0550-6 1. Aprendizagem 2. Avaliagi0 educaciona {Titulo 98.0357 (€DD-370.783 Tndicze para catdloge sistemtico: 1. Aprencizagem escolar: Avaliagio : Educagto 370.383 2, Avaliagio educacional -Educagio 370.383, Cipriano C, Luckesi AVALIACAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR or 17 edigdo S €DITORA sujeito, Infelizmente, os padrées intemalizados em funcdo dos processos de avaliagio escolar tém sido quase todos negatives. + sociologicamente, a avaliagio da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, € bastante itil para os processos de seletividade social. Se os procedimentos da avaliagao estivessem articulados com 0 processo de ensino-aprendizagem propria- mente dito, ndo haveria a possibilidade de dispor-se deles como se bem entende. Estariam articulados com os procedimentos de ensino e no poderiam, por isso mesmo, conduzir a0 arbitrio. No caso, a sociedade € estruturada em classes ¢, portanto, de modo desigual; a avaliago da aprendizagem, entio, pode ser posta, Sema menor dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utilizada independentemente da construgo da propria aprendizagem. No caso, a avaliagio esté muito mais articulada ‘com a reprovagdo do que com a aprovagio e dai vem a sua contribuigao para a seletividade social, que ja existe inde- pendente dela. A seletividade social jé esté posta: avaliago Colabora com a correnteza, acrescentando mais um “fio d’égua” Referéncias bibliograficas CHATEAU, J. Os grandes pedagogistas. Séo Paulo, Nacional, 1978. COMENIO. Didética magna. Lisboa, Calouste Goulbenkian, 1987 FRANCA, L. 0 método pedagégico dos jesuitas. Rio de Janeiro, Agi, sid MARX, K. O capital. Rio de Janeiro, Civilizagao Brasileira, livro I, vol. 1, 1980. LUKACS, G. Histéria e consciéncia de classe. Porto, Publi- ‘cages Escorpio, 1974, 26 CAPITULO II Avaliagao Educacional Escolar: para além do autoritarismo* Introdugio Em outros momentos jétivemos oportunidade de mencionar dar algum tratamento, an tema da presente. discuss, que versa sobre a questiio do autoritarismo na pritica da avaliagio cedueacional escolar ¢ sua possivel superaglo por vias intra-es- colares (Luckesi, 1984a e 1984b). Na presente ocasifo, todavia pretendemos ordenar e sistematizar, de forma mais orgfinica adequada, esta andlise © subseqtiente proposigo de um modo de agir que possa significar um avango para além dos limites dentro dos quais se encontra demarcada hoje prética da avaliagio educacional em sala de aula, Portanto, este trabalho versa sobre a avaliaglo escolar, especificamente. Desse delineamento inicial, emerge 0 objetivo dese eaodo gue se dewvenda 2 ta de Taos ¢ pecan patentes e latentes que delimitam o fenémeno que analisamos «em seguida,tentar mostrar um encaminhamgpto que possibilte uma transformagéo de tal situagio, * Tahal apeentno em Frum de Debate, XVI Se 1 de Debates, 20 V1 Seiko rao de Teagan Pro Ale, 18 e pba pla revi Teen Kducacional, V. 13 (61): 6-15, nov./de2. 1984. me ae 2 Para compreender adequadamente 0 que aqui vamos propor, importa estarmos cientes de que a avaliagio educacional, em geral, © a avaliagao da aprendizagem escolar, em particular, ‘so meios e ndo fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela pritica que as circunstancializam. Desse Frodo, entendemos que a avaliagio nfo se dé nem se dard num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo te6rico de mundo e de educagio, traduzido em pritica peda- ggica. Nessa perspectiva de entendimento, & certo que o atual exercicio: a avaliago ‘escolar ndo est sendo efetuado gratui- tamente, Esté a servigo de uma pedagogia, que nada mais € do que uma concepyio te6rica da educagao, que, por sua vez, traduz uma concepcio teérica da sociedade. O que pode estar ccorendo € que, hoje, se exercte a aual pra da aval fa aprendizagem escolar — ingénua ¢ inconscientemente — a se ela ‘ado estivesse a servico de um modelo tedrico de Sociedade e de educagdo, como se ela fosse uma atividade neutra, Postura essa que indica uma defasagem no entendimento © 1a compreensio da pritica social (Luckesi, 1980). ‘A pratica escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teérico de compreensdo que pressu| Se a educagao ‘como um mecanismo de conservagao ¢ reprodugo da sociedade (Althusser, s/d.; Bourdieu & Passeron, 1975). O autoritarismo, ‘como veremos, € elemento necessério para a garantia desse modelo social, dai a prética da avaliagio manifestar-se de forma autoritéria. Estando a atual prética da avaliagio educacional escolar a servigo de um entendimento te6rico conservador da sociedade e da educagio, para propor 0 rompimento dos seus limites, que € 0 que procuramos fazer, temos de necessariamente Situé-la num outro contexto pedagégico, ou seja, temos de, opostamgnte, colozar a avaliagéo escolar a servigo' ge uma pedagoigla que entenda e cast preocupada com a glucagao ‘como mecanismo de transformagao social. : 3 “Forando por baséestatessituraitrodut6ria, noss0 trabalho desenvolver-se-& em tr€s passos consecutivos, a seguir discrt- minados. Em primeiro lugar, situaremos a avaliagio educacional 28 escolar dentro dos modelos pedagégicos para a conservagio para a transformagio. Num segundo momento, analisaremos fenomenologia da atual pritica de avaliagio escolar, tentando desocultar suas laténcias autoritérias e conservadoras. Por tltimo, faremos algumas indicagdes de saida desta situagéo, a partir do entendimento da educago como instrumento de transfor: magio da pritica social Contextos pedagégicos para a pritica da avaliagao educacional ‘A avaliaglo da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, esté a servigo de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, 0 qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratificagdo dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revolugdo Francesa. A burguesia fora revolucionéria em sua fase constitutiva ¢ de ascensfio, na medida em que so unira as eamadas populares, na luta contra os privilégios da nobreza e do clero feudal; porém, desde que se instalara vitoriosamente no poder, com © movimento de 1789, na Franca, torara-se teacionéria © conservadora (Politzer, s/d.), tendo em vista garantir e aprofundar ‘os beneficios econémicos e sociais que havia adquirido. No entanto, os entendimentos, os ideais ¢ os caracteres do enten- dimento liberal que nortearam as ages revolucionérias da burguesia, com vistas & transformago do modelo social vigente na época, permaneceram e hoje definem formalmente a sociedade que vivemos. Assim, a nossa sociedade prevé e garante (com ‘05 perealgos conhecidos de todos nés) aos cidadios os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada individuo (esta é utra categoria fundamental do pensamento fjberal) pode © ve, com 0 seu propria esforgo, livremente, dem com a Formalidade da lei, buscar sua auto-realizagSo pE8soal, por meio ‘da conquista e do-usufruto da propriedade privada e dos.bens. As pedagogias hegem6nicas (ou em busca de hegemonia) que se definiram historicamente tos perfodos subseqiientes & 29 Revolugéo Francesa estiveram e ainda estio a servigo desse modelo social. Conseqiientemente, a avaliagio educacional em geral e a da aprendizagem em especifico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram ¢ estio instrumentalizadas pelo mesmo entendimento tedrico-prético da sociedade. ‘Simplificando, podemos dizer que 0 modelo liberal con- servador da sociedade produziu trés pedagogias diferentes, mas relacionadas entre sie com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuragao. A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissio de contevdo ¢ na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produgio do conhecimento fe no educando com suas diferengas individuais; e, por titimo, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbagio dos meios técnicos de transmissio e apreensio dos contedidos e no principio do rendimento; todas so tradugdes do modelo liberal conser- vador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalizagdo social, pois ha a garantia de que todos sio formalmente iguais (Saviani, 1983). A desejada e legalmente dlefinida equalizagdo social nfo pode ser atingida, porque © modelo social ndo o permite. A equalizagio social s6 poderia ‘corer num outro modelo social. Entdo, as trés pedagogias anteriorménte citadas, movendo-se dentro deste modelo social conservador, no poderiam propor nem exercitar tentativas para transcendé-lo, O modelo social conservador ¢ suas pedagogias respectivas permitem e provedem renovagées internas a0 sis~ tema, mas ndo propdem e nem permitem propostas pura sua superagio, o que, de certa forma, seria um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas trés pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Daf decorrem as definigBes pedagdgicas, ou seja, como deve se dar a relagio educador e educando, como deve ser executado 0 process de tensino e de aprendizagem, como deve se proceder a avaliagiio etc: Par traduzir as aspiragdeg do modelo social, por meio da educipio, estabelece-se um igual pedagdgico, de coitornos suifcientemente definidos, de fal forma que acintegridade do sistema. permaneca intocdvel (Cury, 1979) : No seio e no contexto da pritca sociat liberal conservadora, vem-se aspirando e jé se antevé uma opcio por um outro 30 modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos a sua liberdade no se mantivessem to somente ao nivel da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes hist6ricas. Desse modo, um entendimento socializante da so- ciedade foi-se formulando e uma nova pedagogia foi nascendo para este modelo social. Tentando traduzir este projeto hist6rico ‘em prética educacional, j4 contamos, hoje, em nosso meio, com a pedagogia denominada de libertadora, fundada e rep- resentada pelo pensamento e pela prética pedagégica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marcada pela idéia de que a transformacdo vird pela emancipagio das camadas populares, que define-se pelo proceso de conscien- tizagéo cultural e politica fora dos muros da escola; mesmo, destinada fundamentalmente & educaco de adultos. J4 temos também entre nds manifestagdes da pedagogia libertaria, representada pelos anti-autoritérios ¢ autogestionérios ¢ centrada nna idéia de que a escola deve ser um instrumento de cons- cientizagio ¢ organizagao politica dos educandos; e, por dltimo, mais recentemente, esté se formulando em nosso meio a chamada pedagogia dos contetidos socioculturais, representada pelo grupo do professor Detmeval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade para todos no proceso de educagao e na compreenso de que a prética educacional se faz pela transmisso e assimilagao dos contetidos de conheci- mentos sistematizados pela humanidade e na aquisigéo de habilidades de assimilagdo.c transformagio desses contetidos, ‘no contexto de uma pritica social (Libineo, 1984). Utilizando uma expressio do professor Paulo Freire, po- deriamos resumir estes dois grupos de pedagogias entre aquelas que, de um lado, t8m por objetivo a domesticagdo dos educandos €, de outro, aquelas que pretendem a humanizagao dos educandos (Freire, 1975). Ou seja, de um lado, estariam as pedagogias que pretendem a conservagao da sociedade ¢, por isso, propoem © peaticam a adaptacdo € 0 enquadramento dos égucandos no 10 social e, de outro, as pedagogias que pretegflem oferecer ad educando-meios pelos quais possa ser sujeito desse proceso € aio objeta de ajustamento, O primeiro gtupo, dé pedagogias esté preocupado com a reprodugio e conservagao da sociedade e, 0 segundo, voltado para as perspectivas © possibilidades de 31 transformagéo social (Libaneo, 1984). Esses dois grupos de pedagogias, circunstancializados pelos dois modelos sociais correspondentes, exigem duas préticas diferentes de avaliagéo educacional e de avaliagdo da aprendizagem escolar. A prtica da avaliagdo escolar, dentro do modelo liberal conservador, terd de, obrigatoriamente, ser autoritdria, pois esse cardter pertence & esséncia dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos individuos nos pard- metros previamente estabelecidos de equilforio social, seja pela utilizagao de cosgdes explicitas seja pelos meios sub-repticios das diversas modalidades de propaganda ideolgica’, A avaliagio educacional serd. assim, um instrumento disciplinador néo s6 das condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola. Ao contrario, a pritica da avaliagdo nas pedagogias preo- cupadas com a transformagio deveré estar atenta aos modos de superagao do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois novo modelo social exige a participacao democritica de todos. Isso significa igualdade, fato que nao se dard se ndo se conquistar a autonomia € a reciprocidade de relagdes (Piaget, 1973; Luckesi, 1984a). Nesse contexto a avaliagdo educacional deverd manifestar-se como um mecanismo de diagnéstico da situagdo, tendo em vista 0 avango © 0 cerescimento © nio a estagnaco disciplinadora. As andlises € entendimentos que apresentaremos a seguir ievardo em conta esses elementos que vimos definindo, ou seja, teremos oportunidade de identificar que a avaliago da aprendizagem escolar serd autoritéria estando a servigo de uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta a transformaco, ter de ser democrética € a servigo de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformagao da sociedade a favor do ser humano, de todos os seres humanos, igualmente. |. Uma breve informagto sobre a Questo da propaganda ideol6giea pode sex encontade em Caren, 1983. Out dncuses a¢cnconram nat anes {obeeo live ddtce oo Bra 32 A atual prética da avaliagio educacional escola ‘manifestagao e exacerbagao do autoritarismo ‘A avaliagdo pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posigo a respeito do mesmo, para aceité-lo ow para transformé-lo. A definigio mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula que a avaliagdo é wm julga- ‘mento de valor sobre manifestagdes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciséo (Luckesi, 1978). Em primeiro lugar, ela é um juizo de valor, 0 que significa uma afirmagdo qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos, portanto diverso do jutzo de exis- téncia que se funda nas demarcagdes “fisicas” do objeto. O objeto avaliado serd tanto mais satisfatério quanto mais se aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfat6rio quanto mais distante estiver da definigdo ideal, como protétipo ou como estagio de um processo. Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade (do objeto da avaliagio). Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, no serd intei- ramente subjetivo. O juizo emergiré dos indicadores da reatidade ‘que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. ‘Sao 0s “sinais” do objeto que eliciam o juizo. E, evidentemente, a selegdo dos “sinais” que fundamentario 0 jufzo de valor dependeré da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Se pretendo, por exemplo, avaliar a aprendizagem de matemiética, ndo seré observando condutas sociais do educando que virei a saber se ele detém 0 conhecimento do raciocinio matemético adequadamente. Para 0 caso, € preciso tomar os indicadores espectficos do conhecimento e do racioc{nio matemético. Em terceiro lugar, a ayaliago conduz a umag de decighio. Ow seja, 0 julgamefito de valor, por. sua gonsttuigao ‘mestna, desemboca num posicionamento de “ndo-indifererica”, (© que: significa obrigatoriamente uma tomada ‘de posigéo sobre © objeto avaliado, €, uma tomada de decisio quando se trata de um processo, como é 0 caso da aprendizagem, 33 E no contexto desses trés elementos que compiem a compreensio constitutiva da avaliago que, na pritica escolar, se pode dar, € normalmente se dé, 0 arbitrério da autoridade pedagégica, ou, melhor dizendo, um dos arbitrérios da autoridade pedagégica. Qualquer um dos trés elementos pode ser perpassado pela posicao autoritéria. Porém, a nosso ver, a tomada de decisio é 0 componente da avaliagdo que coloca mais poder na mio do professor. Do arbitrério da tomada de decisio decorrem e se relacionam arbitrérios menores, mas nao menos significativos. A atual pratica da avaliago escolar estipulou como fungéo do ato de avaliar a classificagdo e nfo 0 diagndstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, 0 julgamento de valor, que teria a fungao de possibilitar uma nova tomada de deciséo sobre 0 objeto avaliado, passa a ter a fungio estética de classificar um objeto ou um ser humano hist6rico num padréo definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderd ser definitivamente classificado como inferior, ‘médio ou superior. Classificagoes essas que sio registradas © podem ser transformadas em mimeros e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Seré que 0 inferior niio pode atingir 0 nfvel médio ou superior? Todos 0s educadores sabem que isso € possfvel, até mesmo defendem a idéia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto no ocorra, uma vez que optam por, defi- nitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente inade- quado. Vejamos como isso se dé. Trabatha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificagao do aprendido, atribuem-se con- ceitos ow notas aos resultados (manifestagio supostamente re- levante do aprendido) que, em si, devem simbolizar 0 valor do aprendizado do educando e encerra-se af 0 ato de avaliar. © simbolo que expressa o valor atribuido pelo professor 20 aprendido ¢ segistrado ¢, defintivageente, © educando perwga- neceré nesta’ situagao. s af Bessa forma, 0 ato de dvaliar’nio serve como" pausa para pensar a pritica e retornar a ela;:mas sim'como um meio: de julgar a pritica e torné-la estratificada. De fato, 0° momento de avaliagdo deveria ser um “momento de folego” na escalada, 34 pura, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma inais adequada, € nunca um ponto definitive de chegada, especialmente quando o objeto da agao avaliativa é dindmico ‘como, mo caso, a aprendizagem. Com a fungdo classificatéria, 4 avaliagdo ndo auxilia em nada o avango eo crescimento. Somente com uma fungdo diagnGstica ela pode servir para essa finalidade, Com a fungao classificatéria, a avaliagao constitui-se num instrumento estitico € frenador do processo de crescimento; com a fungao diagnéstica, ao contrério, ela constitui-se num momento dialético do processo de avancar no desenvolvimento «la ago, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competéncia etc. Como diagnéstica, ela seré um momento \lialético de “senso” do estégio em que se esté e de sua distancia em relagao A perspectiva que esté colocada como ponto a ser atingido a frente. A fungdo classificatéria subtr dla pratica da avaliagéo aquilo que the é constitutivo: a obri- gatoriedade da tomada de decisio quanto & ago, quando ela esté avatiando uma agio. Na pratica pedagogica, a transformacao da funao da avaliagdo de diagndstica em classificatéria foi péssima. O educando como sujeito humano € histérico; contudo, julgado classificado, ele ficaré, para 0 resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotagées registros permanecerdo, em definitive, nos arquivos nos hist6ricos escolares, que se transformam em documentos le- galmente definidos. Aprofundando um pouco a descrigo da fenomenologia da avaliagdo da aprendizagem escolar, poderemos perceber que esse fato se revela com maior forga no proceso de obtengao de médias de aprovagao ou médias de reprovagdo. No final de. uma unidade de ensino, por exemplo, um aluno’ foi clas- sificadosem inferior. Nao se fag nada para que ele sai dessa Situagaa.o que equivale a cle ear definitivamente claypificado. ‘Mas, Yamos supor que um professor seja “democrético” ¢, endo, se diz. que ele “dé uma’ nova: oportunidade a0 aluno” para que: se recupere. Faz-se uma nova avaliagéo da aprendi- zagem, ap6s um periodo de estudo. E vanos supor, ainda, que 35 © aluno agora seja classificado em “superior”. Por convengao, atribui-se ao conceito “inferior” 0 valor numérico 4 (quatro) © a0 conceito “saperior”, o valor 8 (oito). Apesar de o educando ter manifestado uma aprendizagem melhor, portanto, ter de- monstrado que cresceu, 0 professor, sob “forma de castigo” nao Ihe garante 0 valor do novo desempenho, mas garante-Ihe a média do desempenho anterior ¢ do posterior. Ora, 0 educando cresceu, se desenvolveu e foi classificado abaixo do seu nivel atual de desempenho devido & classificagao anterior. A anterior era to baixa e autoritariamente estabelecida que exigiu rebaixamento da posterior. A média, assim obtida, nao revela nem o valor anterior do desempenho nem 0 posterior, mas 0 enquadramento do educando a partir de posicionamentos esté- ticos e autoritérios a respeito da prética educacional. A situagdo anteriormente descrita suscita reflexdes. Sera que se 0 educando manifestou uma melhor e mais adequada aprendizagem, ro deveria assim ser considerado? Entio, por que classificé-lo abaixo do possivel valor do seu desempenho? A possivel competéncia nao deveria ser, segundo as regras do ritual pedag6gico, registrada em simbolos compativeis e cor- respondentes? Por que, entdo, modified Ia? A explicagio, pa rece-nos, enconira-se no fato de que 0 professor traduz um modelo social, traduzido num modelo pedagégico, que reproduz a distribuigdo social das pessoas: os que so considerados “bons”, “médios” e “inferiores” no inicio de um processo de aprendizagem permanecerao nas mesmas posig6es, no seu final. Os “bons” seréo “bons”; os “médios” serio médios © os “inferiores” serdo “inferiores”. A curva estatistica, dita normal, permanecerd normal. Assim sendo, a sociedade definida per- Manece como esti, pois a distribuigdo social das pessoas nao pode ser alterada com a pratica pedagégica, mesmo dentro dos seus limites. E a forma de, pela avaliacdo, traduzir 0 modelo liberal conservador da sociedade. Apesar de a lei garantir igualdade para todos, no concreto hist6rico encontram-se “0s ‘meios para garmntir as diferencas indi¥iduais do ponto de vista da sociedades}Os mpais aptos;” sociglmente, permanécem ‘gia situag3o. de mais aptos e os ménos aptds, do mesmo’ ponto de vista, pérmajtecem menos aptos. Out seja, 0 ritual pedagégico ‘nao propicia nenhuma modificagao na distribuigao social das pessoas, e, assim sendo, nao auxilia a transformagao social 36 AA avaliagao educacional escolar assumida como classificat6ria torna-se, desse modo, um instrumento autoritério frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns 0 acesso e aprofundamento no saber, a outros a estagnago ou a evasio dos meios do saber. Mantém-se, assim a distribuigo social. ‘A partir dessa mudanga de fungio, a avaliagdo desempenha, nas mos do professor, um outro papel basico, que é significativo para 0 modelo social liberal-conservador: 0 papel disciplinador. Com o uso do poder, via avaliagdo classificat6ria, 0 professor, representando 0 sistema, enquadra os alunos-educandos dentro da normatividade socialmente estabelecida. Daf decorem ma- nifestagdes constantes de autoritarismo, chegando mesmo & sua cxacerbagao. Senhores do diteito ex-cathedra de classificar definitivamente os alunos, os professores ampliam o arbitrdrio desta situagao por meio de miltiplas manifestagdes, algumas das quais apresentamos a seguir. (Os “dados relevantes” a partir dos quais se deve manifestar 6 julgamento de valor, tornam-se “irrelevantes” na avaliagio, dependendo do estado de humor do professor. Ou seja, a definicdio do relevante ou do irrelevante fica na dependéncia do arbitrio pessoal do professor e do seu estado psicol6gico. ‘A gana conservadora da sociedade permite que se faga da tavaliagdo um instrumento nas mos do professor autoritario para hostilizar os alunos, exigindo-Ihes condutas as mais va- Fiadas, até mesmo as plenamente irrelevantes. Por ser “auto- ridade”, assume a postura de poder exigir a conduta que quiser, quaisquer que sejam. Entao, aparecem as “armadilhas” nos lestes; surgem as questdes para “pegar os despreparados”, nascem os testes para “derrubar todos os indisciplinados”, E. assim por diante. So frases que ouvimos constantemente nas “salas dos mestres”, Os dados relevantes, que sustentariam a objetivagdo do jufzo de valor, na avaliagdo, so substituidos pelo autorarismo do professor ¢ do sistema social vigente por dados quet permitem 0 exercicig’ do poder disciplinadér. E assim, evidentemente, a avaliagi € descaracterizada, mais uma vez, na sua constituigao ontolégica. ot ¥s Quanto a0 componente “juizo de valor”, encontramos a possibilidade arbitréria do estabelecimento ¢ da mudanga de 37 critérios de julgamento, a partir de determinados interesses. Por exemplo, pode-se reduzir o padrio de exigéncia, se se deseja facilitar a aprovagio de alguém; ao contrério, pode-se clevar 0 padrio de exigéncia se se deseja reprovar alguém. Isso, normalmente, no € feito previamente; ocorre na medida em que se julgam os resultados dos testes. Em ambos os casos, nao ocomre uma posigio de objetividade na avaliagio, segundo a qual o educador, previamente, estabeleceria niveis necessérios a serem atendidos pelo educando, tomando por base 0 nivel de escolaridade, de maturagao do educando, os pré-requisitos da disciplina, as habilidades necessérias etc. Esse arbitririo, no que se refere a0 aspecto do julgamento, pode ser exacerbado a niveis indescritiveis, devido & inexisténcia de instancia pedegdgica ou legal que possa coibir possiveis abusos. O julgamento de um professor, em sala de aula, sobre os possfveis resultados de aprendizagem de um educando, é praticamente inapelavel, pois 0 expediente de “revisio de prova”, quando é Praticado, dificilmente dé ganho de causa ao aluno. © chamado “Conselho de classe”, quando bem praticado, é a excegdo que confirma a regra. Ou seja, 0 expediente foi criado para minorar © exercicio do arbitrino por parte do professor. Ainda outras manifestagdes do papel autoritério da ava- lingo no modelo domesticador da educagao podem ser levan- tadas. A comunicagdo do que se pede num teste pode no ser clara, mas 0 professor, com sua autoridade, sempre tenderd a dizer que ele tem razdo © 0 aluno no sabia, por isso, no deu a resposta. Nao poderia ser porque ndo entendeu o que se pediu? A ambigtidade do que se solicita num teste pode revelar mal a expectativa do professor e, deste modo, a resposta do aluno poderé ser considerada inadequada, por no estar aparentemente capacitado para ela. No entanto, 0 aluno poderia estar capacitado e s6 nfo manifestou o desempenho esperado por ter sido impossivel entender o que. se queria. Entio, o professor, autoritariamente, decide. que ya comunicagao estava : bem-feita'e 0 alfino deve ser classificago como incompetentes? 2. Sobre a quetio de um posicionsmento objetvado nt pritica do conhe- imento, ver Demo, 1981, especialmente os einco primeiros capitulo. Ver também Vanquer, 1978 38 A titulo de exemplo, citamos um item de teste de ma- temética apresentado a uma crianga de 9 anos, fazendo a 2 série do 1° Grau. Enquanto escreviamos este texto, chegou-nos as maos-um teste de IV Unidade do ano letivo em curso (1984), jé respondido pelo aluno e corrigido pela professora. ‘Analisando-o, deparamos com a questio que se segue, acrescida da resposta do aluno e da corregdo da professora? Questo: Indique as fragdes correspondentes: °)

    Você também pode gostar