PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

AUTOR: Marcel Crahay

EDITORIAL: Andrés Bello
UBICACIÓN: 370.15 C885p.E 2002.
BIBLIOTECA: Luis Montt Montt

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

CAPITULO 1. LOS SUPUESTOS PSICOLÓGICOS DE LOS PRECURSORES

Empirismo y Racionalismo

Para el empirismo, todo aquello que conoce la mente humana le viene de fuera y
más particularmente de su experiencia sensible de lo real. Mediante sus
contactos directos con el entorno, el individuo recibe impresiones sensoriales
que almacena en su memoria. Ello significa que la mente es como cera virgen,
una tabula rasa, una película fotográfica.

El empirismo es fundamentalmente igualitario y optimista en lo concerniente al

poder de la educación. La obra de Helvetius es ejemplar en ese sentido. Para él
la desigualdad de las mentes no nace en la organización biológica del individuo
sino en su educación. Un mediocre podría haber sido más si hubiera nacido en un
medio con grandes hombres.

Para el Racionalismo los sentidos sólo dan una visión confusa y provisoria de la
realidad de las cosas. La experiencia sólo es significativa para la mente dotada
de razón. Busca tener acceso a un conocimiento que se encuentra en lo más
latente de uno. En cuanto a la enseñanza, sólo consiste en guiar al niño,
mediante la interrogación, el adulto puede ayudarlo a encontrar la verdad que
está en él.

El niño ¿Ángel o demonio? La evolución de la representación de la infancia

Hasta el siglo XVIII el niño cuenta poco, dada su fragilidad y precariedad. El

desinterés de la medicina hacia él es uno de los signos del desprecio que se le
tiene. Eran los veterinarios, en el mejor de los casos, quienes curaban las
enfermedades del niño. El nacimiento de la pediatría no data más de fines del
siglo XIX.

Al igual que Locke, Rousseau piensa que la “infancia tiene maneras de ver,
pensar, sentir que le son propias”. El pensamiento de este autor es complejo.
Radicalmente dialéctico, su desarrollo articula paradojas. Destaquemos 4 de
ellas.

Primera paradoja: lo social y lo natural Se supone que el hombre es inocente y su

entrada en sociedad le resultará fatal. Allí descubrirá envidia y rivalidad. Pero la
sociedad le permite devenirse en un ser social, moral y racional.

Segunda paradoja: autoridad y autonomía: “la libertad no está en ninguna forma

de gobierno; está en el corazón del hombre libre; él la lleva consigo por
doquier”. Para Rousseau no se trata de imponer valores por medio de la
autoridad, sino de moldear al niño por medio de una formación que afecte tanto
su voluntad como su razón, para que halle esos valores por su cuenta.

Tercera paradoja: educar la razón sin invocarla: Rousseau temiendo más el error
que la ignorancia, proclama “ la obra maestra de una buena educación consiste
en hacer un hombre razonable” además agrega: “ el espíritu de mi institución no
consiste en enseñar al niño muchas cosas, sino en no dejar entrar en su cerebro
sino ideas justas y claras. Poco me importa que nada sepa, siempre que no se
equivoque. La razón y el juicio vienen lentamente, los prejuicios acuden en
tropel. Es preciso preservarlos de estos” Para rousseau “el niño que lee no
piensa, sólo lee;no se instruye, aprende palabras” de ahí esta declaración “odio
los libros: sólo enseñan a hablar de aquello que no sabemos”

Cuarta paradoja: hacer todo sin hacer nada: el alumno de debe ser dueño de su
aprendizaje, si bien es preciso guiarlo un poco, pero muy poco, sin que el alumno
lo note. “Si se equivoca dejadlo, no corrijáis sus errores, aguardad en silencio a
que esté en condiciones de verlos y corregirlos por su cuenta. o a lo sumo
realizad en una ocasión favorable que se lo haga sentir”

Del sensualismo a las pedagogías del descubrimiento por observación

Montessori, tiene en un inicio como finalidad dar educación a los hijos de los
obreros. En ese contexto el 6 de enero de 1907 se creo, en una barriada de
Roma, la primera Casa dei Bambini destinada a recibir a niños de 3 a 6 años. En
la casa dei bambini la educación sensorial buscaba la iniciación en 4 ramas que
formaban un cuarteto triunfal: aritmética, dibujo, escritura y lectura.

A) Aritmetica: viene de un ejercicio sensorial que valúa las dimensiones, es

decir, las relaciones cuantitativas entre las cosas.

B) El dibujo: es el resultado de una educación del ojo, que evalúa las formas y
distingue los colores, y también la preparación de la mano para seguir el
contorno de determinados objetos

C) La escritura: es generada por un conjunto más complejo de ejercicios táctiles

que inducen a la leve mano a moverse en direcciones exactas, al ojo a analizar
los contornos y las formas abstractas, al oído a percibir, a la voz a modular los
sonidos que componen las palabras;

D) La lectura que nace de la escritura amplia una conquista individual mediante

la adquisición del lenguaje revelado por la escritura de otro.

Método ideovisual de Decroy

En lo concerniente a la enseñanza de la lectura, Decroy, propone abandonar el

método analitico sintético para adoptar el método ideovisual. Mientras que el
método habitual parte de las letras o de los sonidos separados para combinarlos
en palabras, y las palabras en frases, el metodo ideovisual comienza por el
empleo de frases completas y de palabras relacionadas con la actividad de los
niños. Por ejemplo, frases pronunciadas por los niños durante los ejercicios de
observación se anotan en la pizarra y el enseñante las lee en voz alta. Al día
siguiente estas mismas frases se escriben en grandes tiras de papel y se colocan
en otro orden. Se invita a los niños a releerlas. Luego tiras pequeñas que
reproducen exactamente el texto de las grandes se distribuyen entre los niños;
recurriendo a uno u otro procedimiento lúdico, se propicia la memorización de
las frases. Una frase nueva siempre relacionada con los intereses inmediatos de
los alumnos, se añade cada día al juego, hasta que el niño reconoce y aisla las
palabras encontradas varias veces.

Es el comienzo del análisis; este induce al niño a distinguir las sílabas y las letras.
Por otra parte, como el juego favorece la asimilación, el alumno logra pronto
armar frases, primero con la ayuda de las palabras aprendidas y luego con la
ayuda de sílabas y letras. ¿Porqué comenzar por la frase?. Porque ella representa
una idea completa con la cual se asocian las emociones y los intereses del niño y,
en consecuencia es más fácil de almacenar en la memoria que las letras o sílabas
sin significado.

Pragmatismo, democracia y educación: la aportación de Dewey

Para Dewey no vamos del conocimiento a la acción, sino de la acción al

conocimiento. Los saberes nacen de la acción, o más exactamente, de los
intentos de resolver los problemas. La verdad no es interior o exterior al hombre.
En cuanto a los conocimientos, no se descubren por instrospección ni por
observación; se inventan. Son construcciones de la mente humana frente a un
medio que procura adaptarse.

El papel del enseñante consiste en poner a los alumnos en condiciones donde

puedan aplicar este método de resolución de problemas. Este enfoque
pedagógico presenta, a juicio de Dewey, al menos 2 ventajas:
· Puede desarrollar en el niño hábitos de pensamiento próximos a la investigación
científica.
· Resuelve ipso facto la difícil cuestión del interés de los alumnos.

CAPITULO 2. PSICOANÁLISIS; PSICOLOGÍA HUMANISTA Y EDUCACIÓN

Freud y la educación: una relación ambigua

El método psicoanalítico de Pfister, atribuye a la educación una finalidad

precisa: proteger al niño, es decir, actuar de tal modo que ni “el individuo ni la
sociedad padezcan ciertas disposiciones y tendencias que ha conocido el niño”
más adelante observa que la educación es una profilaxis que puede prevenir
tanto la neurosis como la perversión”. La finalidad de la educación no se define
en términos de competencia que hay que dominar para integrarse a la sociedad o
hacerla evolucionar. La educación cumple una función preventiva frente a los
trastornos mentales

Los primeros pedagogos psicoanalíticos y el optimismo educativo de Adler

En 1908 el húngaro Ferenczi, ve en la escuela de principios de siglo un caldo de

cultivo de la neurosis. Fustiga la hipocresía y la inautenticidad de una institución
que, mediante la negación de las emociones e ideas de los niños y el
aplastamiento tiránico de su voluntad inutiliza su personalidad.

En 1916 Pfister, auténtico pionero de la pedagogía psicoanalítica analiza el caso

de los niños nerviosos en la escuela, frente a los cuales la pedagogía de su época
es ineficaz, sostiene que las dificultades en matemáticas y la mala ortografía
puedentener su origen en una perturbación afectiva.

Zulliger ante los problemas de ortografía, escritura, aritmética y demases

plantea una terapia pequeña de tipo psicoanalítica y además forma en la
instrucción psicoanalítica a los docentes, pero más tarde muestra reservas de
este último punto y busca diferenciar más el rol del enseñante y del terapeuta
infantil.

La aportación teórica de Adler es determinante en el auge del movimiento

llamado pedagogía psicoanalítica. En un artículo en 1908, la necesidad de
ternura en el niño, declara que la falta de amor es origen de los problemas del
desarrollo y sobre todo de las manifestaciones de autoagresión, que pueden
conducir al suicidio. Asi nacerá lo que se convertirá en un axioma pedagógico
“sólo podemos educar al niño si lo amamos”
¿Los niños de Summerhill son prisioneros del romanticismo de Neil?

Neil es un pedagogo escocés. Esta abrumado por la educación puritana y

autoritarista de su padre, eso lo hace ser un rebelde que durante toda su vida
denuncia a la sociedad represiva, y exalta la libertd individual.
Neil fustiga los estragos de una escuela que, según él, convence al niño de que es
inferior. Para él, la autoridad crea esclavos. En cuanto a la religión, que él ha
sufrido personalmente, le atribuye todos los males, al punto de afirmar que
enseñarsela a un niño es tan peligroso como enseñarle a robar. La instrucción
moral tampoco le complace y afirma que vuelve malo al alumno. En pocas
palabras el medio corrompe al niño “descubrí que el niño se volvía bueno cuando
yo demolía la instrucción que él había recibido”

Es difícil hallar una posición más relativista que la defendida por Neil. Para él, no
hay ninguna asignatura, ningún conocimiento, ninguna verdad que tenga
importancia suficiente para ser dictada contra el deseo del niño: “jamás influiría
conscientemente sobre un niño para que se volviera pacifista, vegetariano,
reformador o lo que sea. Toda opinión impuesta a un niño es un pecado contra su
persona” Para Neil lo que importa es la felicidad, que él define “como un estado
de menor represión”.

Plantea que la escuela debería limitarse a enseñar la lectura, la escritura y las

cuentas. El resto sería estudio libre “los estudios dependen de la elección
individual. Tanto los niños como los adultos aprenden sólo aquello que desean

Rogers y la no directividad

El mensaje de Rogers dista de ser pesimista. Afirma a viva voz que los seres
humanos poseen una capacidad natural para aprender, pero que la educación no
es fuente de desarrollo. El individuo sólo puede aprender por su propia cuenta:
“el único aprendizaje que influye realmente sobre el comportamiento de un
individuo es el que éste descubre y asimila por su cuenta. rogers distingue 2
modalidades extremas de aprendizaje, definiendo un continuo. La primera
corresponde a la adquisición de conocimiento sin significación; por ejemplo la
memorización de sílabas desprovistas de sentido. La segunda, en cambio se
origina en un aprendizaje experiencial, llamado aprendizaje auténtico . este
funciona en la vida cuando un sujeto se plantea problemas de índole social,
moral o filosófico, incluso prácticos. El individuo los percibe como relacionados
con sus proyectos personales.

Aquí el enseñante puede en vez de plantear problemas, hacer preguntas y

transmitir información, debe crear un clima de confianza en la clase. Por eso
Rogers habla de facilitador y abandona los términos como maestro, enseñante o
profesor. La relación maestro alumno se debe sustituir por una relación persona a
persona. Invirtiendo las barreras jerárquicas el facilitador debe escuchar al otro,
procurando comprenderlo desde el interior. Rogers califica de comprensión
empática esta actitud “ que consiste en el ponerse en el lugar del otro, en ver
con sus ojos”.

En Rogers, como en Neil y en Adler, la finalidad de la educación no se plantea en

términos de conocimiento sino en ser realmente uno mismo

Rogers : la facilitación del aprendizaje en 10 ideas directrices

1) El facilitador es importante para establecer el clima inicial o el ámbito de la

experiencia del grupo o de la clase. Si su filosofía fundamental es la confianza en
el grupo y en las personas que lo componen, esta confianza se contagiará de un
modo u otro

2) El facilitador ayuda a escoger o esclarecer los proyectos de los individuos que

componen la clase, así como los proyectos más generales de todo grupo.

3) Enfatiza el deseo de cada estudiante de realizar los proyectos que son

significativos para él, pues ve allí una fuerza motivadora que sostiene un
aprendizaje vivificante

4) Procura organizar y ofrecer la mayor gama posible de recursos de aprendizaje

5) Se considera a si mismo un recurso flexible, utilizable por el grupo

6) Al responder a lo que se manifiesta en clase, acepta tanto el contenido

intelectual como las actitudes emocionales, procurando dar a cada aspecto la
importancia más precisa que el mismo reviste para la persona o para el grupo.

7) A medida que en la clase se afianza el clima de aceptación, el facilitador es

capaz de convertirse en participe del aprendizaje, en miembro del grupo,
expresando sus opiniones como la de una persona más.

8) Toma la iniciativa de compartir sus sentimientos y pensamientos con el grupo,

de una manera que no exija no imponga nada sino represente una actitud de
participación que los estudiantes pueden aceptar o pasar por alto.

9) A través de la experiencia de la clase, permanece atento a las expresiones que

indican sentimientos profundos o violentos.

10) Al funcionar como facilitador del aprendizaje, el líder procura reconocer y

aceptar sus propios límites.
Dispositivos de enseñanza individualizada.

Todos los dispositivos de enseñanza individualizada aspiran a un ideal que se basa

en 4 principios:

A) el alumno avanza a su propio ritmo hacia el dominio del contenido o las

competencias.

B) Realiza de manera autónoma su proceso de aprendizaje, escogiendo sus tareas

o negociando un plan de trabajo con el enseñante
C) Participa activamente en el avance del dominio de los objetivos gracias a un
material diversificado (manuales programados, cintas de audio, fichas etc) estos
materiales se adaptan a las necesidades individuales

D) Desempeña un papel protagónico en la evaluación de la calidad, la cantidad y

la rapidez de sus progresos.

El plan Dalton se dirige principalmente a escuelas secundarias. El curiculo está

divido en asignaturas mayores (inglés, matemáticas, historia, ciencias, geografía
y lengua extranjera) y menores (música, arte, manualidades, higiene, educación
física, etc). Las primeras se trabajan individualmente en la mañana, mientras
que las segundas se practican en grupo por la tarde.

Al principio del mes, cada alumno negocia un contrato de trabajo con el

enseñante y se compromete por escrito a respetarlo. Los planes de trabajo
especifican con precisión los conocimientos por adquirir y las competencias por
desarrollar; también plantea los manuales que se deben consultar, los ejercicios
que se deben realizar y la prueba que se debe pasar al final del período. Se
supone que los alumnos deben gestionar el tiempo a su manera y avanzar en sus
aprendizajes según su ritmo. Este programa fue probado en 1919.

El sistema Winnetka, concebido para escuelas primarias, presenta las mismas

características. Las mañanas se reservan para el trabajo individual en lo que
Wasburne denomina competencias herramientas: aritmética, lectura o escritura.
Las actividades grupales de la tarde se consagran a la música, las manualidades,
la educación física e historia y geografía. El aprendizaje de las competencias es
objeto de secuencias planificadas metódicamente. Cada secuencia consiste en
una serie más o menos larga de preguntas que ofrece ejercicio mentales, cada
cual presentado en una ficha; la primera presenta un ejercicio corregido que
sirve como apoyo de la explicación que se debe hacer y funciona como modelo. A
cada ficha pregunta corresponde una ficha-respuesta que permite el autocontrol
inmediato. En cada etapa se prevé una serie de fichas anexas que permiten
profundizar gradualmente un concepto o rectificar un error.
El IPI (Individually prescribed instruction) fue concebido en los 70 por Glaser. En
cada competencia campo de conocimiento, los objetivos que deben alcanzarse
de definen de manera operativa y se establece una secuencia de progresión en
función de un análisis riguroso de la materia. Se determinan niveles de dificultad
de la A hasta la H. Al comienzo el alumno se somete a una prueba llamada de
colocación que determina en que punto de la secuencia debe comenzar. Luego se
prepara un plan de aprendizaje. La clase, organizada en pequeñas áreas que
nacen de un grupo central, le permite trabajar a su propio ritmo. Regularmente
se le proponen pruebas formativas o diagnóstico para evaluar su dominio de las
unidades de aprendizaje. Una calificación del 85% o más otorga el derecho de
pasar a la unidad siguiente de la jerarquía.

Si la calificación es inferior, el enseñante retoma los segmentos de la unidad que

no se dominan y propone nuevas actividades de aprendizaje (o de corrección) al
alumno, que se somete a otra prueba cuando cree estar preparado

Del modelo de carroll a la pedagogía del dominio

La obra pedagógica de Bloom se apoya explícitamente en la teoría psicológica de

Carroll. Para éste la aptitud no se debe asimilar a una estructura indeleble que
determina si el individuo puede o no puede aprender. Apoyandose en pruebas
empíricas propone considerar la aptitud como una característica individual inicial
que afecta la velocidad del aprendizaje en un campo determinado. Según carroll
el grado de pericia de un individuo cualquiera en un campo determinado se
explica en gran medida por 2 formulas.

La primera plantea que el grado de aprendizaje alcanzado por un individuo esta

determinado por la relación entre el tiempo dedicado al aprendizaje y el tiempo
que el individuo necesita para dominar determinada competencia

Grado de aprendizaje tiempo dedicado

===== _________________
tiempo necesario

la segunda precisa los 2 parametros que determinan la primera, puesto que

especifíca los factores que influyen en el tiempo dedicado al aprendizaje y el
tiempo requerido para el mismo.

El tiempo dedicado se ve afectado por:

1) El tiempo consagrado por el maestro al aprendizaje de la competencia

2) La perseverancia del alumno, parámetro que se traduce en el tiempo en el
tiempo que el alumno consagra realmente al aprendizaje

El tiempo necesario o tiempo requerido para dominar la competencia se ve

afectado por:

1) La aptitud del alumno para el aprendizaje en cuestión

2) La calidad de la enseñanza
3) La capacidad del alumno para comprender la enseñanza.

En este modelo el tiempo consagrado al aprendizaje es fruto de la interacción

entre una variable que está bajo el control del maestro (el tiempo dedicado) y
una variable que está bajo el control del alumno (la perseveracia). De nada sirve
dedicar un tiempo importante a un aprendizaje cualquiera si el alumno no está
dispuesto a concentrarse, pero un alumno motivado no puede avanzar mucho si
el enseñante no organiza las ocaciones educativas apropiadas para el aprendizaje
de la competencia

Componentes de las características individuales iniciales que afectan a los

aprendizajes escolares (Bloom 1979)

Conductas generales 1) Comprensión en la lectura

Cognitivas 2) Capacidades verbales
3) Métodos de trabajo
4) Aptitud general

especificas 1) los aprendizajes requeridos y su

disponibilidad, es decir la posibilidad
de movilizarlos

Conductas 1) Actitud general frente a la escuela y los Aprendizajes

afectivas escolares
2) Actitud específica frente al aprendizaje encarado
3) Autopercepción del individuo en cuanto aprendiz
(autoimagen en cuanto alumno)

La construcción de los conocimientos

Según Piaget los conocimientos se construyen mediante interacciones del sujeto

con el objeto, según mecanismos que son esencialmente análogos en el
desarrollo de las acciones y en el desarrollo de las operaciones y
representaciones. Al principio el bebé reacciona con reflejos. Luego los reflejos
se convierten en esquemas de asimilación en el sentido de que estas acciones
elementales (succionar, mirar, tomar, etc) funcionan como procedimientos para
aprender el mundo de los objetos.
Piaget distingue 3 tipos de asimilación. La asimilación reproductora corresponde
a la repetición simple de un acto o modo de pensamiento y asegura su fijación y
estabilización. Mediante la asimilación recognitiva el sujeto reconoce, por
discriminación, los objetos que pueden ser asimilados a un esquema particular.
Por último, con la asimilación generalizadora el individuo procura extender la
explicación de un esquema al máximo de objetos y así intenta extender el campo
de un esquema determinado a un máximo de situaciones.

Muchas veces los objetos se resisten o reaccionan de manera sorprendente:

entonces el niño esta obligado a un reajuste, lo que Piaget denomina
Acomodación. No basta con que el esquema de asimilacón sea inadecuado para
generar una acomodación ya que si el individuo no se interesa por la situación, si
no experimenta el fracaso de su tentativa de asimilación no ocurrirá una
acomodación, ya que acomodarse es aceptar un reto, reconocer que los
esquemas, insuficientes ante una realidad imprevista, son inoperantes y conviene
transformarlos.

Si el funcionamiento psicológico procediera únicamente por asimilación, el

pensamiento sería estático y dejaría al sujeto encerrado en sí mismo, en un
solipsismo distanciado de la realidad. Si operase sólo por acomodación, el
pensamiento sería puramente fenomista: continuamente moldeado por puros
hechos pero sin tener en cuenta los aprendizajes anteriores.

Piaget distingue 3 formas de equilibración o búsqueda de equilibrio:

1) Equilibración tipo 1: Se da entre la asimilación de los esquemas de acción y su

acomodación en función de la reacción de los objetos.

2) Equilibración tipo 2: El sujeto tambien debe buscar un equilibrio entre sus

diferentes subsistemas cognitivos, ora prácticos ( esquemas de acción), ora
representativos (esquemas conceptuales) ej: Cuando un niño aprende a recorrer
2 trayectos para llegar a la escuela, se provee de 2 subsistemas cognitivos, cada
cual correspondiente a las acciones y percepciones ligadas específicamente a un
trayecto. Pronto comprende que es posible ir por un camino y volver por otro, y
viceversa; ha coordinado sus 2 subsistemas de acción. Otro ejemplo es al
trasvasar una cantidad de líquido de un vaso angosto a un vaso más ancho, un
niño de 5 años puede estimar que hay menos en el segundo, porque el nivel es
más bajo., poco después ante la misma situación puede estimar que “hay más
para beber” en el vaso grande “porque es más grande”. Aquí enfrentamos un
fenómeno cognitivo frecuente en los niños: una alternancia de concentraciones o
centros de interés. La primera vez el niño se centra en la altura del líquido y
pasa por alto el tamaño del vaso; la segunda vez procede de manera inversa: se
centra en el tamaño del vaso y no en la altura del líquido. Para llegar a la
conclusión de que hay la misma cantidad de líquido antes y después del trasvase,
el niño debe coordinar sus dos centraciones y construir la relación de
compensación: el nivel de líquido es más bajo en el segundo vaso, pero porque
éste es más grande

3) Equilibración tipo 3: Consiste en hallar una coherencia general para todos los
sistemas cognitivos propios de un sector de lo real, y constituye una
metaestructura que debe congeniar con los diversos subsistemas. Ejemplo: la
macanica Newtoniana. Las 3 leyes y los 6 corolarios enunciados en el inicio de la
principia matemática (1686) constituyen un auténtico tema axiomático pues
estas leyes y corolarios se completan entresí con plena coherencia y permiten
resolver de manera análoga una similitud de problemas físicos.

Piaget muestra que el pensamiento del niño difiere radicalmente del de un

adulto. Desprovisto de una lógica de las relaciones y las clases es incapaz de
considerar la realidad desde un punto de vista objetivo, el niño está privado de
normas morales verdaderas, que serían tomados como imperativos éticos. Dotado
de un pensamiento que Piaget califica de prelógico, precausal y premoral, el
niño se caracteriza por su egocentrismo, es decir, por una falta de diferenciación
entre el punto de vista propio y del ajeno.
Esto se evidencia en la primacía de su asimilación, al esforzarse por integrar lo
real a sus esquemas, el niño tiende a atribuir sensaciones, sentimientos e
intenciones a los objetos inanimados. Entonces es presa del animismo (siente
pena por la cortina trabada en la ventana), del artificialismo (las montañas
fueron fabricadas por los hombres) y del finalismo (la luna fue puesta en el cielo
para permitir que los marinos se orientaran). No logra separar el campo de lo
subjetivo del campo de lo objetivo. Gracias a los procesos de acomodacion, el
niño se descentra,es decir, toma consciencia de la especificidad del mundo
inanimado, se situa como un cuerpo en el espacio y como un individuo entre
otros y construye un sistema de pensamiento lógico y objetivo.

Es clásico invocar 3 factores para explicar el desarrollo mental: la maduración

organica (pilotada por el programa genético propio de la especie) la experiencia
de la realidad física y la trasmisión cultural. Para Piaget estos factores son
insuficientes para explicar la génesis psicológica de los individuos su tesis es la
siguiente:

Estos 3 factores están subordinados a otro de orden superior: la equilibración,

que regula su influencia propia y sus interacciones, añadiendoles así una
determinación específica. En el plano pedagógico la consecuencia es clara: el
efecto de toda práctica educativa depende de los factores de equilibración.

Piaget distingue 2 aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte,
aquello que podemos denominar psicosocial, es decir, todo aquello que el niño
recibe de afuera, que aprende por transmisión familiar, escolar, educativa en
general; y por la otra, el desarrollo que podemos llamarespontáneo (que Marcel
Crahay llama psicológico) que es el desarrollo de la inteligencia misma: aquello
que el niño aprende por si mismo, aquello que no le hemos enseñado, sino que
debe aprender por sí mismo, es decir, por su cuenta.

Piaget afirma que el desarrollo espontáneo constituye la condición previa

evidente y necesaria para el desarrollo escolar. Piaget ante la pregunta si
¿Podemos acelerar el desarrollo psicológico mediante el aprendizaje? Plantea lo
siguiente:

a) Dice que las operaciones tienen un orden de sucesión idéntico.

b) Dice que las variaciones encontradas en la velocidad del desarrollo están

asociadas a la pertenencia de tal o cual cultura ( los niños ginebrinos son más
precoces que los niños de La Martinica) o de tal o cual clase social (los niños
burgueses son mas precoces que los niños de estratos bajos)

c) Explica que la conjugación de los tres elementos más la equilibración lo

permiten pues el equilibrio se regula mas rápidamente según la actividad del
sujeto.

Con respecto a la educación Piaget plantea “ Yo no creo que sea conveniente

tratar de acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. El equilibrio
lleva tiempo y cada cual lo dosifica a su manera. El exceso de aceleración
implica el riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educación no es aprender
al máximo, maximizar los resultados, sino aprender a aprender; es aprender a
desarrollarse y aprender a seguir desarrollándose despues de la escuela”

La motivación escolar

Mc Clelland se concentró en tres necesidades fundamentales desde el punto de

vista escolar: necesidad de poder, necesidad de filiación y necesidad de logro .
todos los individuos serían animados por estos 3 factores fundamentales, aunque
en grados diversos, lo cual explicaría las diferencias individuales. Los
conductistas ve en los refuerzos el móvil principal o exclusivo de las acciones de
los sujetos, aquí se maneja la zanahoria y el palo al mismo tiempo; fichas,
puntos y recompensas por una parte; castigos, privaciones, reprimendas y
amenazas por la otra.

La concentración escolar

Tres parámetros funadamentales influyen sobre la concentración de los alumnos

en actividades escolares: su percepción de la contrabilidad de la situación, su
concepción de la inteligencia y su percepción de los objetivos perseguidos por la
escuela (o los docentes)
A) la percepción de la controlabilidad de la tarea o la teoría de la atribución
causal.

El ser humano busca una explicación a lo que ocurre. Atribuye una causa a todo
acontecimiento, venturoso o desventurado. Así ocurre con los alumnos, que
atribuyen sus triunfos y fracasos a uno u otro motivo. Las causas invocadas por
los individuos se pueden analizar en función de 3 parámetros:

1) La causa: puede ser interna (aptitud intelectual, talento, esfuezo, fatiga,

metodo de trabajo) o externa (calidez o pesadez del programa escolar,
competencia o amabilidad de los profesores, nivel de dificultad de la prueba).

2) La estabilidad:remite a su temporalidad. Se dice que es estable cuando tiene

carácter permanente a los ojos de la persona (el caso de untalento). Es inestable
o variable cuando fluctúa con el tiempo (humor del enseñante).

3) La controlabilidad: es controlable cuando el sujeto considera que él es el

agente, positivo o negativo, de aquello que ocurre, o cuando considera que en el
futuro podrá cambiar el curso de este acontecimiento. Es incontrolable cuando
considera el sujeto que no tiene poder sobre lo que ocurre

CAUSAS INTERNAS
ESTABLE
INESTABLE
Controlable No controlable

Controlable No controlable
Estrategias aptitudes
de aprendizaje intelectuales
Esfuerzo enfermedad

CAUSAS EXTERNAS
ESTABLES
INESTABLES
Controlables No controlables

Controlables No controlables

Curso correctivo Nivel de

Organizado por dificultad de
La escuela la prueba.
Percepciones del Humor del
Enseñante enseñante
Muchas investigaciones indican que la atribución del fracaso a la falta de
inteligencia, por parte de los niños, disminuye sus esperanzas de triunfar en el
futuro, induce una disminución de la perseverancia en las actividades y los
conduce a desarrollar comportamientos ineficaces frente a las dificultades. En
cambio si los niños atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo o a la utilización de
malas estrategias (causas que están en su poder), conservan la esperanza de
triunfar y siguen perseverando en la realización de las actividades

La experiencia de incontrolabilidad del entorno puede generar un sentimiento de

incapacidad adquirido, fenomeno también llamado desesperanza aprendida. Esto
significa que un organismo puesto en una situación sin salida se abandona
pasivamente a su destino. El fracaso escolar puede inducir este estado en los
alumnos; así ocurre cuando atribuyen su mal rendimiento a su incapacidad
intelectual, considándola una característica innata e inmodificable.

B) La concepción de la inteligencia

Depende si se visualiza como una entidad individual, fija desde el nacimiento, al

menos en sus potencialidades. Este componente de la personalidad se actualiza
con la maduración, pero no es fundamentalmente alterable. La Psicología
científica (conductistas, constructivistas y cognitivistas) ha abandonado esta
concepción unitaria y predeterminada del intelecto. Hasta el término
inteligencia ha caído en desuso, reemplazado por cognición.

En un experimento de niños Dweck hizo leer texto de inteligencia a dos grupos: a

uno le leyo textos que planteaban que la inteligencia es fija en su evolución y a
los otros que puede modificarse con el tiempo. El resultado fue que los niños del
primer grupo no escogen más problemas que favorezcan el aprendizaje a
diferencia del segundo grupo. Por otra parte además si se equivocan o no rinden
más culpan a la herencia.

C) La concepción de los objetivos perseguidos por la escuela.

La percepción de los alumnos sobre los objetivos perseguidos por la escuela

cambia durante la escolaridad. Muchos pasan de ver a la escuela como un lugar
de aprendizaje a una representación donde la función de evaluación prevalece
sobre la de educar. La concepción que tiene el alumno de los objetivos de la
escuela también afecta la flexibilidad de sus procedimientos de aprendizaje.
Cuando el alumno percibe las situaciones escolares como un contexto donde
prevalece la evaluación, consagra sus energías a la validación de sus
competencias, más que al desarrollo de nuevas estrategias cognitivas. Atribuye
sus éxitos o fracasos a causas externas como por ejemplo la prueba fue difícil,
fácil, buena suerte o mala suerte.