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EL DESARROLLO MOTOR DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA MARCHA SEGÚN EMMI

PIKLER.

1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………… 3

2. MARCO TEÓRICO ……………………………………………………. 6

3. ESTUDIO DE CAMPO

a. Problema de investigación ………………………………… 10


b. Objetivos e hipótesis de investigación ………………….. 13
c. Variables de estudio ………………………………………… 12
d. Metodología …………………………………………………... 12
e. Resultados previstos ……………………………………….. 30

4. CRONOGRAMA ………………………………………………………. 32

5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS …………………………34

6. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE


INNOVACIÓN

a. Descripción del contexto donde se llevará a cabo la innovación;


ámbitos de mejora detectados …………………………….36

b. Justificación del proyecto …………………………………..37

7. CONCLUSIONES ……………………………………………………. 34

8. PROPUESTAS DE NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ….35

9. BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………….………38

10. ANEXOS ………………………………………………………………. 40

1
EL DESARROLLO MOTOR DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA MARCHA SEGÚN EMMI
PIKLER.

1. INTRODUCCIÓN

La etapa educativa 0-3, es decir, el 1º ciclo de Educación Infantil, resulta


imprescindible en todos los ámbitos del desarrollo del niño, en el cognitivo, en el
afectivo, en el social y en el motor, ya que es un periodo educativo en el que los
cambios se suceden a gran velocidad y en el que se asientan las bases para todo el
posterior desarrollo. Todos los ámbitos de desarrollo están interrelacionados entre sí,
de forma que todos los avances de un ámbito del desarrollo, son avances de todos los
demás, ya que el niño se desarrolla globalmente. En este trabajo nos centraremos en el
desarrollo motor de los niños y niñas de 0 a 1 años de edad, pero siempre teniendo en
cuenta los demás ámbitos de su personalidad.

Durante los primeros años de vida el desarrollo motor y el desarrollo mental del
niño van íntimamente relacionados. A partir de su interacción con el medio, es decir,
gracias a sus movimientos, manipulaciones de objetos y percepciones, el niño
conquista el espacio y forma su conocimiento. Por ello, muchos autores han dedicado
mucho esfuerzo al estudio del desarrollo motor.

Piaget (1936), autor que establece gran importancia a la afectividad en el


desarrollo global del niño, afirmaba que el niño piensa, aprende, comprende, crea y
resuelve pequeñas dificultades, a través de su actividad corporal y desarrollo de su
motrocidad.

Aucouturier (1973) concreta que la práctica psicomotriz tiene como objetivo la


maduración psicológica del niño a través de la vía corporal. Al igual que Wallon (1942)
que concluye que el niño en su desarrollo se construye a sí mismo gracias al
movimiento y que, dicho desarrollo, parte desde el acto hasta el pensamiento.

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Otros autores, como Emmi Pikler (1969) concluyen que hay que tener en
cuenta la globalidad del niño en su aprendizaje psicomotor, característica esencial del
ser humano. Esta autora cuestiona todas las tablas en las que se secuencian los hitos
del desarrollo motor, tales como la de Gessell, entre otros, ya que en todas ellas es
imprescindible la acción directa del adulto. Pikler defiende que esta intervención no es
necesaria, sino todo lo contrario, llega a ser perjudicial. Según Pikler hemos de tener
como base los siguientes principios:

• El valor de la actividad autónoma: el movimiento libre, la actividad iniciada


por el mismo niño, el aprendizaje autónomo y la noción de competencia.
Todas ellas subrayan la autonomía del niño desde el inicio de la vida.

• El valor de la relación afectiva privilegiada con el adulto y la importancia


de la misma.

• La necesidad de ayudar al niño a tomar conciencia de sí mismo y de su


entorno.

A lo largo de este proyecto se pretende demostrar cómo la actividad motriz


iniciada por el niño sin la intervención directa del adulto es la forma más idónea para
que se desarrolle adecuadamente, con mayor seguridad, autonomía y disfrute de sus
logros, siempre teniendo muy presente la necesidad del acompañamiento, el respeto,
la observación y un espacio y materiales muy pensados donde se desarrolle su acción.

Para ello, comenzaremos analizando el marco teórico en el que se basa toda


este filosofía de trabajo con niños de 0 a 1 año, para posteriormente desarrollar el
estudio que se ha llevado a cabo en el aula de bebés en dos escuelas infantiles, una
que trabaja bajo el principio de no intervenir en el desarrollo motor de los niños y otra
que si lo hace.

Seguidamente, compararemos los resultados extraídos de dicha investigación,


con el fin de establecer una conclusión y proponer un proyecto de investigación para
trabajar el desarrollo motor de sus hijos con las familias.

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2. MARCO TEÓRICO

Cuando el niño nace, debido a la inmadurez del sistema nervioso, los primeros
movimientos son reflejos, involuntarios e incontrolados. Algunos de ellos desaparecen
a lo largo del primer año de vida, sin embargo otros adquieren un valor más funcional.
Hay tres tipos de actos motores: el motor reflejo, que son automatismos ante una
estimulación dada, el motor voluntario, que es intencional y progresivo, y el motor
automático, que se produce por la repetición de los actos voluntarios.

Pero debemos tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades


psicomotoras depende de una serie de factores como son la genética, la maduración,
la práctica y la experiencia y la motivación.

La maduración del proceso de progresivo dominio del control corporal se ajusta


a una serie de leyes fundamentales. De acuerdo con la ley céfalo-caudal se controlan
antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose el
control hacia abajo. Según la ley próximo-distal se controlan antes las partes del cuerpo
que están más cerca del eje corporal que aquellas que están más alejadas de dicho
eje. Tenemos también la ley de progresivo afianzamiento y coordinación de las
acciones y del movimiento, que se refiere al hecho de que se pasa de acciones
protagonizadas por músculos grandes (brazos, piernas) a otras en las que los
músculos pequeños van teniendo más protagonismo (manos).

Teniendo en cuenta todos estos factores, Pikler (1969) se basa en la


importancia de la autonomía del niño, como base para que vaya identificándose como
ser individual, y en las relaciones con el adulto. Defiende que los movimientos del bebé
deben ser naturales y espontáneos y que no se deben forzar.

En este sentido, Pikler establece que “la intervención directa del adulto durante
los primeros estadios del desarrollo motor, es decir dar la vuelta al niño, sentarle,
ponerle de pie o hacerle andar, no es una condición previa para la adquisición de los
estadios del desarrollo motor, porque en condiciones ambientales favorables, el niño
pequeño consigue regularmente por sí mismo, por su propia iniciativa, con movimientos

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de buena calidad, bien equilibrados, volverse sobre el vientre y después, pasando por
el rodar, el reptar y el gateo, sentarse y ponerse de pie”. (pág. 14).

En esta teoría el educador/a tiene una enorme importancia, ya que debe


proporcionar un ambiente adecuado en el que facilitar el movimiento libre del niño, ha
de proporcionar un vínculo adecuado para proporcionar la confianza necesaria para
iniciar el movimiento, y ha de ser un observador sensible y atento a la individualidad de
los niños.

Ruíz De Velasco (2006) cuenta cómo Emmi Pikler nació en 1902, estudió
pediatría en Viena y desarrolló su carrera profesional en Budapest. En 1946 recibe el
encargo de dirigir una institución para huérfanos y niños abandonados menores de 3
años. Ruiz de Velasco (2006) habla sobre los desastres de La II Guerra Mundial, la
cual había dejado huérfanos a gran cantidad de niños y niñas que vivían acogidos en
orfelinatos en condiciones de deprivación. Los estudios de Spitz, coetáneo de Pikler,
explicaban los problemas que se derivaban de estas situaciones en las que los niños
crecían sin referentes afectivos, sin la posibilidad de establecer vínculos relacionales
estables. Pikler se propuso cambiar la situación de estos niños y niñas demostrando
que estos podían educarse y crecer en condiciones adecuadas, aún residiendo en una
institución, según establece Ruiz de Velasco (2006).

En 1970, el instituto Loczy fundado por Pikler se convirtió en un centro de


educación e investigación para la mejora del desarrollo de los niños y niñas.

Los comienzos profesionales de Emmi Pikler habían sido como pediatra de


familia. Ayudaba a los padres a la observación de su bebé para que ellos mismos
descubrieran la importancia de tener confianza en la capacidad de desarrollo del niño.
Junto con ellos razonaba la creación de las condiciones materiales y emocionales más
adecuadas para que las actividades del niño fueran más ricas, sin necesidad de
intervenir directamente en su juego ni en su acción, según menciona Ruíz De Velasco
(2006)

Emmi Pikler, según Ruíz De Velasco (2006) establecía con los padres el ritmo
de alimentación y de sueño más adecuado al niño y aseguraba que los momentos de

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cambio de pañales, higiene, vestido y comida, fueran ocasiones tranquilas y de relación
placentera entre padres e hijo, estando siempre atentos a las reacciones del niño y
favoreciendo su participación en cada una de estas actividades. Estos mismos
principios fueron trasladados al instituto Loczy y desarrollados ampliamente a lo largo
de su trayectoria.

Ruiz de Velasco (2006) establece los siguientes principios que tenía en cuenta
Emmi Pikler a la hora de desarrollar su trabajo con los niños y las niñas en el Instituto
Loczy:

• El valor de la actividad autónoma


• El valor de una relación afectiva privilegiada
• La necesidad de ayudar al niño/a a tomar conciencia de sí mismo y
de su entorno.
• La importancia del bienestar físico

En España encontramos un extenso trabajo sobre esta nueva forma de “ver” y


de “hacer” que estableció Emmi Pikler, por Teresa Godall, pedagoga que dedica su
tesis doctoral a esta pediatra. Acude con frecuencia al Instituto Lóczy en Budapest, del
cual Pikler era responsable, también imparte cursos de formación en la Universidad de
Barcelona y trabaja para que familias y educadores recuperen la idea esencial de
confiar en el niño.

Godall es la presidenta de la Associació Pikler-Hengstenberg en Cataluña,


España. Asociación que tiene como fin difundir el pensamiento y la práctica educativa
de Pikler y Hengstenberg.

En algunas escuelas de Cataluña ya se está trabajando bajo los principios de


Pikler y comienza a llegar, poco a poco, en algunas escuelas de Madrid. En estas
escuelas se ha comenzado a trabajar con metodologías en las cuales se respeta la
autonomía y libertad de movimientos de los niños y niñas, así como la manera en la
que se realizan todas las actividades, teniendo muy en cuenta la relación del adulto con
el niño o la niña.

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Montserrat Fabrés, que se dedica a la formación y asesoramiento de Escuelas
Infantiles, pertenece al Consejo de redacción de la revista Infancia y trabaja en Escoles
de Bressol, también trabaja en la difusión de los principios de Emmi Pikler. Fabrés
(2011) establece una serie de ideas básicas de la pedagogía de Pikler:

“- Reconocer el potencial que tiene el niño/a de ser, escoger, decidir por sí


mismo.
- Considerar al niño plenamente persona. Con actividad autónoma que surge
de su propio interés, que le proporciona satisfacción y que se esfuerza por
los resultados obtenidos.
- Promover y acompañar el desarrollo autónomo del niño/a favoreciendo sus
capacidades.”

3. ESTUDIO DE CAMPO

a. Problema de investigación

Pikler (1969), en su libro “Moverse en libertad”, establece un análisis sobre la


naturaleza de la actividad en la intervención y la no intervención docente.

Hablamos de intervención en el desarrollo motor cuando desde los primeros


meses de vida cambiamos al niño de postura; de posición dorsal a posición ventral. En
esta postura el niño queda inmovilizado. Tan solo puede alzar la cabeza, pero no
puede cambiar de posición o desplazarse por sí mismo. Cuando el niño ya es capaz de
voltearse por sí solo, el adulto le sienta, quedando nuevamente inmovilizado durante
semanas por no poder abandonar la posición de sentado. El niño se ve forzado,
prácticamente durante todo el primer año de su vida, a pasar casi inmóvil una parte
considerable de su tiempo de vigilia, puesto que debe ejercitar movimientos que aún no
es capaz de realizar por sí solo.

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El ir forzando y adelantando posturas, da como resultado que todas las
posturas nuevas sean realizadas al principio con una mala coordinación y con
crispaciones y tensiones. En estas posiciones los músculos conservan un
mantenimiento defectuoso, ya que funcionan en falso, se crispan, se tensan, mientras
que otros grupos musculares se relajan y no desempeñan papel alguno en el
mantenimiento del equilibrio.

El niño pequeño mantenido la mayor parte del tiempo, en el transcurso de su


primer año, en posturas que no puede adoptar ni abandonar por sí mismo, continúa
dependiendo de la ayuda del adulto a lo largo de todo ese periodo, a pesar de que su
agilidad y movilidad son cada vez mayores. Esto es debido a que si se encuentra
inmovilizado, condenado a la inactividad y a la impotencia, se vuelve frecuentemente
inquieto, insatisfecho y descontento. Además le atraen los movimientos más
evolucionados realizados con la ayuda del adulto, convirtiéndose para el niño en una
actividad natural. Tiene la necesidad de que alguien le ayude constantemente cuando
tiene dificultades durante sus juegos o movimientos.

Por el contrario, si dejamos que el niño pueda moverse espontáneamente, sin


intervención y con total libertad, estaremos favoreciendo la iniciativa propia del niño. El
niño se convierte en el dueño de sus decisiones, él decide dónde ir y qué coger,
planteándose pequeños objetivos que intenta resolver por sí mismo. Esto tiene una
influencia directa en su estado emocional, en su desarrollo intelectual y, en definitiva en
su desarrollo psíquico, desarrollando una mayor autoestima.

Además, la adquisición de nuevos movimientos se desarrolla paralelamente a


la maduración del sistema nervioso. Lo cual permite que el organismo esté preparado
para adquirir movimientos más evolucionados.

Pikler asegura que estos niños se muestran más activos, siempre en


movimiento, pasan su tiempo de vigilia en diversas posiciones y las cambian
frecuentemente. Esta libertad de movimientos hace que sean niños más autónomos y
gracias a esta autonomía la relación entre niño y adulto es más serena y equilibrada.

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De forma que Pikler concluye que respecto al ejercicio de uno mismo y la
adquisición de esquemas de acción y esquemas motores hay una gran diferencia si se
interviene y si no se interviene.

Tabla Comparación sobre la intervención y la no intervención (Ruiz de Velasco, 2006).

INTERVENCIÓN NO INTERVENCIÓN
El adulto se implica personalmente en Las acciones se desarrollan por
la actividad del niño, lo cual trae los iniciativa del niño, lo cual provoca que:
siguientes problemas:
- Sustituye el deseo del niño por el - Los gestos se ejecuten sin
suyo. crispación, con buena coordinación
- La iniciativa del adulto no coincide muscular y partiendo de posturas
necesariamente con las capacidades adecuadas.
del niño/a. - Se integran en la acción general del
- Las actividades se desarrollan niño
cuando el adulto está disponible. A partir de los 3-4 meses los niños/as
-Las posturas que se imponen ya son capaces de desplazarse y por
demasiado pronto o se prolongan en lo tanto de experimentar su propia
exceso frenan el desarrollo de las persona y el mundo que les rodea.
capacidades de desplazamiento
autónomo y por tanto, de exploración
activa.

Tabla Comparación respecto a las relaciones niño-adulto (Ruiz de Velasco, 2006).


INTERVENCIÓN NO INTERVENCIÓN

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El adulto considera su intervención Los niños que están acostumbrados a
como una respuesta a la demanda del no recibir ayuda del adulto no suelen
niño, pero en realidad, el placer que pedirla. Las relaciones privilegiadas
expresa el niño se relaciona con la adulto-niño se establecen a pesar de
presencia del adulto mucho más que todo, aunque no se expresen en el
con la actividad y su realización. mismo momento.El placer del niño se
manifiesta a través de la actividad y
se expresa a través del éxito. El
adulto comparte la alegría del niño.

b. Objetivos e hipótesis de investigación

Los objetivos son las metas que esperamos alcanzar con este proyecto. Es
necesario partir de unos objetivos para el desarrollo de una investigación.

Para el desarrollo del proyecto se ha planteado el siguiente objetivo general:

 Demostrar que la adquisición de los primeros patrones motores se


realiza mejor, con más autonomía y más seguridad mediante el método
de Emmi Pikler.

Para alcanzar este objetivo general es necesario plantear una serie de


objetivos específicos que nos ayuden a llegar a él. Los objetivos específicos planteados
son los siguientes:

- Conocer los esquemas motores por los que pasan los niños de 0-1
años.

- Analizar la evolución de los esquemas motores de los niños de 0-1


años que no siguen el método de Emmi Pikler.

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- Analizar la evolución de los esquemas motores de los niños de 0-1
años que siguen el método de Emmi Pikler.

Una vez planteados los objetivos surge la siguiente hipótesis que nos servirá
como comienzo de la investigación:

- Los niños y niñas de 0-1 años que trabajan mediante el método de


Emmi Pikler desarrollan los esquemas motores con más seguridad y
coordinación, desarrollando una mayor autoestima y conocimiento de
sí mismo, que los niños y niñas que son forzados a adoptar posturas
que no son capaces de adoptar por sí mismos.

c. Variables de estudio

A la hora de llevar a cabo un trabajo de investigación, debemos de tener en


cuenta todo tipo de variables que determinarán nuestro trabajo. Existen diferentes tipo
de variables, como son las variables manifiestas y las latentes.

Las variables latentes son las que se refieren a aquellas situaciones o variables
inobservables, que no permiten un acceso directo a los investigadores. Mientras que
una variable manifiesta puede registrarse a simple vista, puede percibirse directamente
a través de la observación directa.

De modo que en este proyecto podemos intuir alguna posible variable latente,
como:
- La motivación de los niños y niñas por los materiales o la actividad
propuesta y su correlación con el movimiento.

Las variables manifiestas que se han observado son:


- La edad de los niños.
- El sexo de los niños.

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- La metodología que se usa con ellos, de intervención o no intervención
en el desarrollo motor.
- Los patrones motores que han alcanzado los niños y niñas.
- El número de movimientos que realiza el niño en cada acción
- El tipo de materiales de la clase y su disposición dentro de ésta.
- La organización del aula.
- El vínculo afectivo establecido entre los niños y niñas y su educadora.

d. Metodología

Para el desarrollo de esta investigación se ha determinado usar una


metodología cualitativa, no experimental.

Pita Fernández, S. y Pértegas Díaz, S. (2002) describen la investigación


cualitativa como aquella “que evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos
hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas
como la observación participante y las entrevistas no estructuradas. La investigación
cualitativa estudia a través de contextos estructurales y situacionales. Trata de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su
estructura dinámica”.

En este proyecto de investigación se trabajará con un grupo de niños y niñas


de 0-1 años en su propia escuela infantil. Además se observarán y analizarán sus
patrones motores sin ningún tipo de manipulación de variables, más que la propuesta
que planifique la escuela en su día a día normal.

Para llevar a cabo un trabajo de investigación es necesario seleccionar una


muestra de población. Según Levin & Rubin (1996) "Una población es un conjunto de
todos los elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar
conclusiones". Mientras que, como concreta Murria R. Spiegel (1991) "Se llama
muestra a una parte de la población a estudiar que sirve para representarla".

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La población de dicho estudio será los niños y niñas de 0-1años que asistan a
una escuela infantil. Mientras que la muestra seleccionada corresponde a los niños y
niñas del aula de bebés de la E.I. Luna Lunera, lugar donde llevan a cabo el método de
Emmi Pikler, y de la E.I. Rayuela, lugar donde no se lleva a cabo el método de Emmi
Pikler.
En esta investigación contamos con una muestra compuesta por 16 niños y
niñas, de los cuales 8 pertenecen a la E.I. Luna Lunera y los otros 8 pertenecen a la
E.I. Rayuela, ambos centros situados en Rivas-Vaciamadrid. De estas dos escuelas, la
primera ha comenzado este año a trabajar de forma progresiva bajo los principios de
Emmi Pikler. La otra mitad de la muestra no siguen estos principios.

PORCENTAJE DE LA
ESCUELA INFANTIL Nº NIÑOS/AS POBLACIÓN
OBJETO DE ESTUDIO
E.I Luna Lunera 8 50%

E.I. Rayuela 8 50%

En la tabla que se expone a continuación se detallan más las características de


la muestra seleccionada de ambas escuelas:

E.I. Luna Lunera E.I. Rayuela


EDAD (al inicio de EDAD (al inicio de
SEXO SEXO
la investigación) la investigación)
9 meses Niño 10 meses Niño
9 meses Niña 11 meses Niña
9 meses Niña 12 meses Niño
10 meses Niño 12 meses Niño
10 meses Niño 13 meses Niño
12 meses Niño 13 meses Niño
14 meses Niña 14 meses Niño
14 meses Niño 14 meses Niña

De la muestra de la E.I. Luna Lunera, donde se trabaja con el método Emmi


Pikler, se extrae que:
- El 37% de los niños y niñas tiene 9 meses, es decir, 3 niños y niñas.
- El 25% de los niños y niñas tiene 10 meses, es decir, 2 niños.
- El 25% de los niños y niñas tiene 14 meses, es decir, 2 niños.

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- El 13% de los niños y niñas tiene 12 meses, es decir, 1 niño.
- El 62% de la muestra son niños, mientras que el 38% son niñas.

De la muestra de la E.I. Rayuela, donde no se trabaja con el método Emmi


Pikler, se extrae que:
- El 13% de los niños y niñas tiene 10 meses, es decir, 1 niño.
- El 13% de los niños y niñas tiene 11 meses, es decir, 1 niño.
- El 24% de los niños y niñas tiene 12 meses, es decir, 2 niños.
- El 25% de los niños y niñas tiene 13 meses, es decir, 2 niños.
- El 25% de los niños y niñas tiene 14 meses, es decir, 1 niño y 1 niña.
- El 75% de la muestra son niños, mientras que el 25% son niñas.

Una particularidad que se observa del análisis de ambos grupos es que el


número de niñas es menor que el número de niño.

Con el fin de fijar la atención en los aspectos esenciales del objeto de estudio,
aislar los problemas y precisar los datos requeridos, y de obtener una calificación o
puntuación numérica que poder manejar, será necesario utilizar una serie de técnicas
o instrumentos de recogida de datos.

Las técnicas e instrumentos que se va a utilizar para recoger datos sobre la


evolución motriz de los niños y niñas serán:

- La escala sobre Desarrollo Psicomotriz de Víctor Da Fonseca (1978).


- La observación directa.
- Anecdotario.

La escala sobre Desarrollo Psicomotriz de Da Fonseca es instrumento de


observación basado en un conjunto de tareas que permite detectar déficits funcionales,
pero nuestro interés está basado en que recoge una serie de ítems en los que
aparecen los principales hitos del desarrollo motor. En ella aparece la fecha en la cual
se realiza el logro de cada hito, así como si se cumplen o no determinados patrones
motores.

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Concretamente la escala de Da Fonseca (1978) se compone de 140 items,
donde se evalúa el comportamiento motor de los niños y niñas de 0 a 5 años de edad.
Para dicho estudio tan sólo nos centraremos en los primeros 64 items, es decir,
aquellos ítems que se corresponder con los patrones de niños y niñas con edades
comprendidas entre los 0 y los 2 años. La escala puede encontrarse en el Anexo 1.

La escala viene establecida en orden de aparición de las conductas motrices


desde el nacimiento, con ítems diferenciados de la siguiente manera:

- Los ítems 1-5: Evalúa posiciones estáticas del bebé e intención de


alcanzar objetos.
- Los ítems 6-13: Movimientos en el suelo en decúbito ventral y giros.
- Los ítems 14-35: Están relacionados con los movimientos que realiza
el niño para cambiar de posición (sentado, reptar, de rodillas, gateo,
de pie). Entre estos ítems el 29 y el 32 hacen referencia a la
manipulación de objetos y la adquisición de la pinza.
- Los ítems 34-64: Analizan la motricidad fina. Dentro de este grupo
aparecen dispersos varios ítems de motricidad global referidos a andar
sin apoyo, ponerse de cuclillas, bajar o subir escaleras…

Paralelamente al uso de la escala de Da Fonseca (1978), se utilizará el


mecanismo de la observación directa. Tal y como se recogen en el nº7 de abril de 2009
de la Revista Digital: Reflexiones y experiencias renovadoras en el aula, la observación
directa “es un procedimiento para analizar por medio de una percepción deliberada,
una realidad interpretando y captando su significado por medio de un registro objetivo,
sistemático y específico de la conducta observada, para que tras una adecuada
codificación y análisis de datos, nos proporcione unos resultados válidos de lo que
observamos”.

Por otro lado, también se realizará un anecdotario en el que se irán anotando


todas las anécdotas importantes del día a día en referencia al desarrollo motor de los
niños y niñas.

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En cuanto al procedimiento de recogida de datos llevó a cabo de la forma
más lógica diferenciando tres fases:

• FASE I: esta fase está dedicada a la búsqueda y selección de los


instrumentos de recogida de datos, como son la escala de desarrollo psicomotor de Da
Fonseca (1978), la observación directa y un anecdotario donde recoger datos
importantes.
• FASE II: en la que se procede a la recogida de información. Al ser
tutora del aula de bebés de la E.I. Luna Lunera, facilita que se lleven a cabo periodos
de observación, que por razones organizativas serán mayores que en la E.I. Rayuela.
Por lo que la observación de los niños y niñas de la E.I. Luna Lunera corresponde
desde la 3º semana del mes de abril hasta la última semana del mes de mayo,
estableciendo observaciones de media hora cada día. Mientras que en la E.I. Rayuela
se dedicaron sesiones de observación durante la 2º y 4º semana del mes de mayo,
acudiendo seis días en total en sesiones de media hora, de 15:00 a 15:30. Una vez
realizadas las observaciones se procederá a recopilar y organizar todos los datos
obtenidos.

• FASE III: en esta última fase se procesarán y analizarán los datos


obtenidos, de los cuales posteriormente se extraerán las conclusiones.

Una vez analizado el procedimiento de recogida de datos, pasamos a


desarrollar más concretamente el análisis de datos que se han obtenido de dichas
observaciones.

Para hacerlo de forma más clarificadora y resumida se expondrán en una serie


de tablas basadas en la tabla original de desarrollo psicomotor de Da Fonseca (1978).
Los datos están ordenados de menor a mayor edad y recogen los comportamientos
motrices que han sido observados y contabilizados. En dicha tabla también aparecen
observaciones que se han realizado día a día en el anecdotario.
 Sujetos de la E.I. Luna Lunera
Tabla: Sujeto 1. (9 meses). Evolución de movimientos.

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COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES
Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5
Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8 Es un niño con gran tonicidad, se
exploración de objetos. mueve y explora todo con mucha
facilidad. Tiene gran seguridad en
sus movimientos.
Paso a la posición sentado 5 5 Comenzó a sentarse por sí solo y
ponerse a cuatro patas en la última
observación realizada, ya que
anteriormente todavía no lo había
realizado.
Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 12 A pesar de ser el más pequeño
gateo, paso a posición bípeda) y marcha. tiene un gran control del cuerpo y
bastante tono muscular. Es capaz
de ponerse de pie.
Motricidad fina 5 5
Tabla: Sujeto 2 (9 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8 Se muestra independiente y


exploración de objetos. observadora.

Paso a la posición sentado 5 5 Acaba de adquirir la posición


sentada por sí misma hace poco
tiempo. Última observación
(24/04/12)

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 10 Se desplaza reptando y pasa a la


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. posición bípeda agarrada a una
barra fija (cuna)

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 3 (9 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 2 Esta niña en casa no sigue la


exploración de objetos. metodología, es por ello que se
observa un retraso en los
movimientos. No le gusta estar en
la posición de decúbito dorsal y los

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padres la sientan.

Paso a la posición sentado 5 1 Permanece sentada, pero no es


capaz de llegar a esta posición por
sí misma.

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 0


gateo, paso a posición bípeda) y marcha.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 4 (10 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 0

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 4 Este niño se traslada todavía


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. reptando. Tiene un gran dominio de
este desplazamiento y de los giros
en el eje longitudinal, pero todavía
no se sienta sólo ni se pone de pie.

Motricidad fina 5 4

Tabla: Sujeto 5 (10 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 12 La posición sentado a de pie y a la


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. inversa las alcanza siempre
apoyado en algo fijo. Alcanza sólo
la posición de rodillas.

Motricidad fina 5 5

18
Tabla: Sujeto 6 (12 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 23 Este niño tiene gran seguridad y


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. autonomía es capaz de realizar
todos los movimientos. Ha
comenzado a subirse a los muebles
o sillas para abrir puertas o para
tirarse por una rampa que hay en la
clase.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 7 (14 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 16 Este niño es capaz de ponerse de


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. pie, sentarse y andar pero siempre
apoyado en algo fijo. A anda
lateralmente apoyado en la pared.

Motricidad fina 5 5

19
Tabla: Sujeto 8 (14 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 22 Esta niña es la mayor de la clase y


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. realiza prácticamente todos los
movimientos observados. Sólo le
faltan aquellos movimientos
referidos a subir escaleras.

Motricidad fina 5 5

 Sujetos de la E.I. Rayuela

Al analizar los resultados de esta escuela se obtuvieron unos resultados muy


parecidos a los anteriores puesto que, aunque no seguían la metodología de Emmi
Pikler, la tutora de este aula dejaba a los niños y niñas total libertad de movimientos y
no forzaba posiciones que ellos no fueran capaces de adoptar por sí mismos.

20
Tabla: Sujeto 1. (10 meses). Evolución de movimientos.

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 3 No es capaz de pasar de la


exploración de objetos. posición de decúbito dorsal a
decúbito ventral por sí mismo. Pero
ya realiza en la cuna sus primeros
intentos.

Paso a la posición sentado 5 2 No alcanza la posición sentado por


sí mismo, pero sí agarrado de un
adulto y se desplaza ayudándose
con una pierna en dicha posición.

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 2 Los desplazamientos que realiza


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. los hace sentado.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 2 (11 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 9 Alcanza la posición de rodillas y se


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. pone de pie siempre agarrada a
objetos fijos o con ayuda del adulto.
Da pasos con ayuda del adulto.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 3 (12 meses). Evolución de movimientos

21
COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES
Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 8 Consigue ponerse de pie, siempre


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. con apoyo de manos en objeto fijo
o ayuda del adulto.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 4 (12 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 15 Consigue dar algunos pasos sólo y


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. sin apoyo.

Los ítems referidos a subida y


bajada de rampas y escaleras lo
han podido ser observados.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 5 (13 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

22
Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8
exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 18 Consigue mantenerse de pie y


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. andar con autonomía. No se han
podido observar los aspectos
relacionados con subir y bajar
rampas y escaleras.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 6 (13 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 20 Es muy activo, está continuamente


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. explorando y se muestra muy
seguro de sus movimientos. Falta
la observación de subir y bajar
escaleras y rampas.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 7 (14 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 5

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 20 Este niño ha logrado casi todos los

23
gateo, paso a posición bípeda) y marcha. comportamientos observados,
experto los referidos a subir rampas
y escaleras, ya que en la clase no
tenían este tipo de elementos y por
tanto no han sido susceptibles de
ser observados.

Motricidad fina 5 5

Tabla: Sujeto 8 (14 meses). Evolución de movimientos

COMPORTAMIENTOS Nº ITEMS OBSERVACIONES


Totales Adquiridos
MOTRICES
Estático boca arriba. Alcance de objetos. 5 5

Paso decúbito dorsal a decúbito ventral y 8 8


exploración de objetos.

Paso a la posición sentado 5 4

Patrones motores rudimentarios (arrastre, 25 4 Le cuesta mucho desplazarse ya


gateo, paso a posición bípeda) y marcha. que tiene un problema de anemia y
tiene el tono bajo. Es por esto que
todavía no ha alcanzado por si sola
los principales hitos motores. Si la
maestra la pone de pie lejos
consigue dar algunos pasos
desequilibrados.

Motricidad fina 5 5

Una vez que hemos estructurado los datos de ambas escuelas, se procede a
comparar los datos utilizando una serie de gráficas que nos servirá para analizar de
forma más clara las semejanzas y diferencias que existen entre la muestra de ambas
escuelas.

El primer gráfico hace referencia a aquellos ítems de la escala de Da Fonseca


(1978) referidos al alcance de objetos en estático. Todos los niños de ambas escuelas
lo han completado, ya que la edad mínima con la que contamos en las dos escuelas
son 9 meses de edad. A continuación se puede observar el gráfico comparativo:

Gráfica1: Comparación Alcance de objetos en estático.

24
Alcance de objetos en estático

5
4,5
4
3,5
Número de 3
items 2,5
alcanzados 2
1,5
1
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sujetos

Luna Lunera Rayuela

La segunda gráfica analiza todos los movimientos relacionados con el paso de la


posición decúbito dorsal, a la posición decúbito ventral, así como giros en el eje
longitudinal del cuerpo. El número de ítems que hacen referencia a este aspecto son 8.
En ambas escuelas hay 2 sujetos que no obtienen el total de los ítems a pesar de su
edad. En la escuela donde se trabaja con el método Pikler la niña que presenta dicho
desfase es una niña con la que en casa no siguen el método.

Gráfica 2: Giros en el eje longitudinal

25
Paso de decúbito dorsal a decúbito ventral

8
7
6
5
Nº items
4
alcanzados
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sujetos

Luna Lunera Rayuela

En la tercera gráfica se refiere al logro de la posición de sentado. En este caso


se ha observado si esta posición la lograban mantener por sí solos o no. En las tablas
anteriores aparece registrado que en algunos casos los niños no han logrado mantener
esta posición por sí solos, sino que permanecían sentados porque se les colocaba de
esa manera, pero luego no sabían cambiar a otra posición. Se puede observar que el
sujeto número 4 todavía no ha alcanzado esa posición por sí mismo, ni con ayuda del
adulto, ya que no consigue ningún item. El sujeto número 1 y número 4 alcanzan dicha
posición siempre con ayuda del adulto, pero no por sí mismos.

Gráfica 3: Alcance posición sentado

26
Alcance de la posición sentado

Nº items 3
alcanzados 2

0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sujetos

Luna Lunera Rayuela

En la gráfica 4 se recogen las comparaciones respecto al desarrollo de los


patrones motores rudimentarios y el paso a la posición bípeda y marcha. En ésta se
observan mucho más las diferencias de unos sujetos a otros, sobre todo debido a la
edad. Respecto a dicho aspecto se debe comentar que entre ambas escuelas hay
diferencias en la edad, ya que nl la escuela donde no se trabaja el método Pikler, los
niños y niñas son más mayores que en la escuela que sí se trabaja dicho método. Aún
así se pueden observar algunas diferencias, ya que hay niños con una edad menor, en
Luna Lunera, que consiguen un mayor número de ítems que niños con más edad de la
escuela Rayuela. El sujeto número 3 de Luna Lunera, es la niña con la que en casa no
desarrollan dicho método, es por esto que se observa un gran retraso.

Gráfica 4: Patrones Motores Rudimentarios

27
Patrones motores rudimentarios

25

20

Nº items 15
alcanzados 10

0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sujetos

Luna Lunera Rayuela

Por último, en la gráfica 5, se detallan a algunos aspectos de la motricidad fina


observados. Son aspectos referidos a la pinza y la exploración de objetos, en este caso
todos los niños y niñas han alcanzado el total de los ítems, excepto uno. De los 5 items
referidos a este aspecto, uno de ellos hace mención a cambiar un objeto de mano
mientras se está sentado, por lo tanto el niño de la escuela infantil Luna Lunera que
todavía no ha conseguido sentarse por sí mismo, no lo cumple.

Gráfica 5: Motricidad fina

28
Motricidad fina

Nº de items 3
alcanzados 2

0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sujetos

Luna Lunera Rayuela

e. Resultados previstos

Según Pikler (1969) el ayudar a los niños y niñas a conseguir determinados


movimientos (voltear, sentarse, andar…), no es condición indispensable para que ellos
lo consigan por sí mismos. Como se ha podido observar en este estudio, los niños y
niñas de la Escuela Infantil donde trabajan dicha metodología están consiguiendo por
sí mismos esta serie de movimientos. En la mayoría de los casos con un mayor
adelanto y mayor seguridad en sí mismos.

Respecto al alcance de objetos en estático, como ya se ha mencionado


anteriormente, todos los niños y niñas han alcanzado satisfactoriamente esta fase, ya
que se encuentran en edades comprendidas entre 9 y 14 meses.

Sin embargo, es en el paso de posturas como el decúbito dorsal al decúbito


ventral y el paso a la posición sentado, donde se observan algunas diferencias entre
los niños de una escuela y otra. Se ha observado que los niños que son sentados por
los padres antes de que hayan alcanzados por sí mismos dicha postura y antes de que
rueden sobre su eje longitudinal necesitan mucha más demanda por parte del adulto,
ya que cuando se cansan de dicha postura no saben colocarse en otra postura ellos
sólos. En referencia a estos aspectos Pikler (1969) afirma que “el niño pequeño

29
mantenido la mayor parte del tiempo en posturas que no puede adoptar ni abandonar
por sí mismo, continua dependiendo de la ayuda del adulto” (P. 47).
En esta misma línea a dichos niños y niñas les costará más llegar a explorar
otras formas de desplazamiento hasta que descubran que por sí mismos lo pueden
realizar.

Donde se han observado más diferencias entre ambas escuelas es el


desarrollo de los patrones motores rudimentarios como arrastre, gateo, posición
bípeda, marcha, subir y bajar escalones y rampas. Sobre todo a nivel de diferencias
individuales, ya que como se ha comentado anteriormente la escuela donde no se lleva
a cabo el método Pikler, tampoco fuerza los movimientos de los niños y niñas y tienen
plena libertad de movimientos. En el desarrollo de estos movimientos siguen estando
más retrasados que el resto de niños el sujeto 1 de la escuela Rayuela y el sujeto 3 de
la escuela Luna Lunera, los cuales no consiguieron por sí mismos alcanzar la posición
sentados y no consiguieron por sí mismos realizar el volteo.

Además de estos sujetos, se observan diferencias entre el sujeto 4 de Luna


Lunera, que todavía le cuesta ir alcanzando la posición sentada y los patrones motores
rudimentarios, aunque el volteo lo tiene dominado y el arrastre también y el sujeto 8 de
Rayuela, que es el que tiene más edad, pero que tiene un problema de anemia y por su
tono muscular le cuesta un poquito más que al resto de niños y niñas. De forma que
son las diferencias individuales las que predominan, más que factores como la edad.

Y, por último, en cuanto a la motricidad fina, la mayoría de los niños, expecto


en que todavía no ha alcanzado la posición de sentado, cumplen los 5 items que se
han analizado. El ítem que no cumple dicho niño es el que se refiere a cambiarse un
objeto de una mano a otra mientras está sentado, aunque hay que destacar que sí lo
hace en posición decúbito dorsal y ventral. Lo que indica que su motricidad fina lleva un
desarrollo como el resto de niños y niñas.

En la escuela donde sí se lleva a cabo el método Pikler aparece la clase


distribuida en función de los niños y las niñas, donde los muebles, rampas y diferente
material, se pone al servicio de los niños, de manera que no suponga ningún peligro
para ellos. La presencia en dicho aula de una rampa y un mueble al que poder escalar

30
para subirse a esta ha hecho que los niños y niñas experimenten otros movimientos y
formas de desplazarse. Por ello en el aspecto relativo a los patrones motores
rudimentarios en dicha escuela sí se ha podido observar la trepa y subir y bajar
rampas. Al contrario ha ocurrido en la clase donde no se lleva a cabo el método Pikler,
que al no tener dicha rampa, este patrón motor no se ha podido observar.

Otro de los aspectos que se ha observado en la escuela en la que se lleva a


cabo el método Pikler, es que los niños parecen mostrar control sobre sus
movimientos, por ejemplo, cuando las educadoras les están cambiando, dichos niños y
niñas se muestran colaboradores, ya que éstas les van narrando todas las acciones
con anticipación.

Para el movimiento autónomo de los niños y las niñas es necesaria una


seguridad afectiva, según señalaban tanto Acouturier (2004) como Pikler (1969). Esta
seguridad se da en ambas escuelas. Aunque se ha observado cómo cuando la
educadora adelanta la acción que va realizar con el niño antes de hacerla en la escuela
donde se trabaja con el método Pikler, el niño colabora más, se encuentra mucho más
seguro y presenta una relación de intercambio y reciprocidad.

4. CRONOGRAMA

Todo proyecto de investigación necesita de una planificación previa, es muy


importante tener en cuenta el tiempo del que disponemos para su realización. A
continuación se expone el cronograma según el cual se irá desarrollando cada uno de
los apartados de este proyecto:

31
32
5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS

Los recursos materiales y humanos son necesarios e imprescindibles


para llevar a cabo cualquier tipo de trabajo de investigación.

En cuanto a los recursos humanos debemos contar con la colaboración


de los responsables de la E.I. Luna Lunera y de la E.I. Rayuela que nos han
permitido la entrada y el desarrollo del trabajo con los niños y niñas de las
aulas de bebés de dichos centros. Además, ha sido de vital importancia la
colaboración con las tutoras del aula de bebés de ambas escuelas, una de
ellas se corresponde con la autora del presente trabajo. También se ha contado
con el permiso y autorización de los padres de los niños y niñas objeto de
estudio, para poder realizar observaciones de éstos y poder fotografiar y grabar
para la realización de los video-tutoriales.

Los recursos materiales también deben ser considerados desde el


inicio de la investigación. Se ha contado con las instalaciones de ambas
escuelas infantiles, la escala de desarrollo de Víctor Da Fonseca, una cámara
de fotos y de vídeo, un ordenador y los programas necesarios para la
elaboración del documento de investigación, como para la elaboración de los
video-tutoriales, como son:

- Microsoft Word 2007


- Microsoft Excel 2007
- Pinnacle Studio 12
- Smart Notebook 10
- Audacity

6. CONCLUSIONES
Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

La presente investigación nos demuestra cómo los niños y niñas son


capaces de realizar los patrones motores adecuados a su edad por sí solos.
Pero para ello es imprescindible:
- Proporcionar una seguridad afectiva, lo cual requiere
establecer una relación de respeto y acompañamiento al aprendizaje individual
de los niños y las niñas. Para ello es muy importante el uso de la palabra para
adelantar las acciones a realizar con el niño, utilizar un tono adecuado y
agradable. La maestra ha de ser una observadora eficaz, es decir, cuando un
niño logre un movimiento o acción por sí mismo, ha de expresar satisfacción
ante dicho logro.

- Prevalecer la autonomía y la iniciativa por parte del niño en


sus movimientos, sin intervenir en ellos. Esto favorece el sentimiento de
competencia del niño, así como la seguridad en sí mismo, que proporciona
movimientos más seguros y sin crispación.

- Para favorecer un movimiento autónomo es necesario tener


muy en cuenta la distribución del aula, el material que se va a poner al alcance
de los niños y el uso de ropa adecuada con la que poder desplazarse
cómodamente, según señala Pikler (1969).

- Por otro lado debe tenerse en cuenta al niño como un ser


que se desarrolla global y unitariamente, atendiendo a todos los ámbitos de su
personalidad.

El método de la pediatra Emmi Pikler ya es utilizado en algunas


Escuelas Infantiles de Cataluña y en unas pocas de la Comunidad de Madrid.
Pero en vista de los beneficios para los niños y niñas debería extenderse a
otras escuelas y que comprendan la necesidad de nuestra forma de trabajar
con los bebés. Ya que los primeros años de desarrollo de un niño establece las
bases para todo posterior desarrollo.

34
Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

7. PROPUESTAS DE NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación se ha llevado a cabo en dos aulas de dos escuelas


infantiles de la misma localidad, pero sería interesante poder realizar esta
investigación a mayor escala. Cuanto más grande sea la muestra a analizar,
más fiables serán los resultados.

Siguiendo la misma línea que estableció Pikler, sería interesante


realizar nuevas investigaciones que confirmen su teoría desde otros ámbitos
educativos. Como por ejemplo:

- La influencia de una relación afectiva en momentos de


relación privilegiada, como son los momentos de cuidados,
el cambio de pañal o en las comidas.

- Cómo la creación de un vínculo estable y seguro entre el


niño y el adulto influye en el desarrollo psicomotor.

8. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL


PROYECTO DE INNOVACIÓN

a. Descripción del contexto donde se llevará a cabo la


innovación; ámbitos de mejora detectados y objetivos.

El contexto que enmarca este proyecto de innovación es la E.I. Luna


Lunera, como consecuencia de los datos obtenidos en el anterior trabajo de
investigación y de la demanda de más información y formación por parte de los
padres al equipo educativo. Concretamente está dirigido a los padres y madres
de los niños y niñas de 0-1 años.

Para la realización de este trabajo de innovación se parte del siguiente


objetivo:

35
Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

- Mostrar a las familias la influencia del movimiento en libertad


en el desarrollo del niño/a a través de video-tutoriales.

Dada la importancia de los resultados obtenidos en el trabajo de


investigación realizado, se vio la necesidad de trabajar la influencia de no
intervenir en el desarrollo motor de los niños y niñas de 0-1 años de edad con
los padres de la escuela.

A comienzos del 2º trimestre del presente curso escolar, en la E.I. Luna


Lunera se dieron unas breves pautas y su correspondiente justificación sobre
cómo se estaba trabajando con los niños y niñas de las aulas de bebés.

Cuando, con el transcurso del curso, los padres pudieron ir viendo los
resultados obtenidos en sus hijos e hijas, hicieron la demanda de informar a
principio de curso de los beneficios del movimiento libre y espontáneo a los
padres, ya que, como ellos justificaban, es una información que les hubiese
gustado conocer desde el principio de curso, para poder dar una respuesta a
sus hijos en casa más acorde con sus necesidades

Es por ello que se pensó en la creación de una serie de video-tutoriales


para padres para hacerles llegar esta valiosa información de la manera más
cómoda posible.

Se plantea dos vías para hacerles llegar esta información,

- a través de charlas sobre el desarrollo motor libre en la escuela,


donde se proyectarán los video-tutoriales, para, posteriormente, comentarlos y
debatirlos,

- y a través de la biblioteca de centro, en la cual se incluirán los


vídeo-tutoriales para ponerlos a disposición de las familias que no puedan
acudir a las charlas presenciales en el centro o familias que quieran visionarlo
de nuevo y puedan acceder a esta información.

36
Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

b. Justificación del proyecto

El vídeo es la tecnología de la captación, grabación, procesamiento,


almacenamiento, transmisión y reconstrucción por medios electrónicos digitales
o analógicos de una secuencia de imágenes que representan escenas en
movimiento.

Mientras que entendemos por tutorial un sistema instructivo de


autoaprendizaje, que pretende simular al maestro y muestran al usuario el
desarrollo de algún procedimiento o los pasos para realizar determinada
actividad.

De la unión del video y del tutorial obtenemos algunas ventajas que


hacen del uso de video tutoriales una herramienta muy interesante:

- Se aprende de una forma más visual, pudiendo llegar


a ser más atractivo y motivador, para obtener un
aprendizaje más significativo.

- Se pueden ver dónde y cuándo se quiera. El receptor


del mensaje del video no tiene que estar presente
físicamente en un lugar determinado a una hora
determinado, algo que hoy en día es cada vez más
difícil con los ritmo laborales.

- Pueden ser colgados en plataformas digitales y


acceder a ellos simplemente a través de una conexión
a internet.

37
Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

9. BIBLIOGRAFÍA

• Pikler, E. (1985): Moverse en libertad. Narcea. Madrid


• Falk, Judit (1997): Mirar al niño: La escala de Desarrollo del
Instituto Pikler. Instituto Pikler (Lóczy). Ediciones Ariana/
Fundación ARI.
• Szanto-Feder, Agnés (2005): Lóczy: ¿un nuevo paradigma?
Editorial Continente.
• Falk, J (2008).: Lóczy, educación infantil. Barcelona. Editorial
Octaedro.
• David, M. y Apell, G. (2010): Lóczy, una insólita atención
personal. Barcelona. Editorial Octaedro.
• Wild, R.: Educar para ser. Vivencias de una escuela activa.
Editorial Herder.
• Wild, R.: Calidad de vida. Educación y respeto para el crecimiento
interior de niños y adolescentes. Editorial Herder.
• Wild, R.: Libertad y límites. Amor y respeto. Editorial Herder.
• Falk, J. y Tardos, Ana (2002): Movimientos libres y Actividades
autónomas. Barcelona. Editorial Octaedro.
• Fabrés, M. (2012). “Relación del niño y el adulto en la atención a
los cuidados básicos” utilizado en el IV congreso educativo de la
asociación AMEIGI

• Godall, T. (2007). Emmi Pikler : el desenvolupament motor


autònom des del naixement fins a la seguretat de les
primeres passes : un estudi de casos basat en l'escala de
desenvolupament motor Pikler-Lóczy / tesis doctoral presentada
per Teresa Godall Castell ; dirigida per: Teresa Lleixà Arribas.
Departament de Teoria i Història de l'Educació; Institut
Nacional d'Educació Física de Catalunya-Centre de Barcelona

38
Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

• Godall, T. (2011). Ayudando a sostener una cultura de


respeto a la primera infancia. Associació Pikler Hengstemberg.
Butlletí de l'APH, nº 1.

• Apel, G. y David, M. (1985). Loczy o los cuidados maternos


insólitos. Madrid: Narcea
• Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica
psicomotriz: Barcelona. GRAO
• Da Fonseca, V. (1988). Ontogénesis de la motricidad. Madrid: García
Nuñez.
• Revista Digital: Reflexiones y experiencias renovadoras en el aula,
nº7, abril de 2009. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR
2327/2008
• Revista AULA 2012
• Revista INFANCIA 2012

ANEXOS

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Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

 ANEXO 1: Escala de Desarrollo Psicomotor de Da Fonseca (1978)

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Trabajo Fin de Grado Miriam Paredes García

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