DOCUMENTO DE REVISIÓN
Los niños con autismo en el aula preescolar inclusiva: Una revisión sistemática de
las intervenciones de diseño de sujeto único de habilidades de comunicación
social
Sarah G. Hansen & Allison W. Blakely y Jill K. Dolata y Tracy y Raulston Wendy
Machalicek
Recibido: 13 May 2014 / Aceptado: 17 May 2014 / Publicado en línea: 30 May 2014
# Springer Science + Business Media Nueva York 2014
Abstracto Los cambios en la legislación han llevado a una mayor presión para los niños
con trastorno
10.1007 del espectro autista a ser educados en aulas con compañeros de
/ s40489-014-0020-y
desarrollo típico. Esta revisión sistemática de la literatura entre los años 2005 y 2012
tuvo como objetivo identificar las intervenciones efectivas para apoyar a los niños con
trastorno del espectro autista en el aula de preescolar inclusivo. Se identificaron
estudios individuales-sujeto en relación con la mejora de las habilidades de
comunicación social de los niños con trastorno del espectro autista en preescolares
inclusivos a través de búsquedas sistemáticas de las bases de datos electrónicas
utilizando términos clave, búsquedas manuales en revistas y búsquedas ancestrales de
los artículos identificados. Los datos se extrajeron a partir de los 16 artículos
resultantes a (a) examinar rigor de diseño, (b) evaluar la efectividad de la intervención
utilizando el análisis visual y el porcentaje de datos que no se superponen (PND), y (c)
e-mail: wmachali@uoregon.edu Rev J Autism Dev Disorders (2014) 1: 192 - 206 DOI
determinar las prácticas basadas en la evidencia. Los resultados sugieren una serie de
intervenciones eficaces para mejorar las habilidades de comunicación social de los
niños con trastorno del espectro autista en las aulas preescolares inclusivos. Se
discuten sugerencias para futuras investigaciones.
Palabras clave Desorden del espectro autista . Inclusión. Meta-análisis.
Preescolar. Habilidades sociales
Humano, Universidad de Oregon, 901 E. 18th Avenue, Eugene, OR 97403, EE.UU.
Introducción
La participación en la educación de calidad en la primera infancia tiene efectos
directos y positivos en los resultados académicos y sociales para los niños pequeños
(Camilli y Barnett 2010 ). desarrollo típico
SG Hansen: AW Blakely: JK Dolata: T. Raulston:
W. Machalicek (*)
Departamento de Educación Especial y Ciencias Clínicas, Centro de Desarrollo
niños se benefician de la interacción social temprana con sus compañeros y el juego es
fundamental para muchas habilidades en edad escolar, incluyendo la comunicación
social (McClelland y Morrison 2003 ; Odom et al. 2006 ). Para los niños con
discapacidades, la participación en programas de primera infancia que cuentan con la
educación entre compañeros de desarrollo típico puede proporcionar un acceso único a
estos beneficios (Guralnick et al. 1996 ; Ferraioli y Harris 2011 ). A pesar del continuo
debate sobre el impacto potencial de los centros de integración de los resultados del
niño (por ejemplo, Garrick et al. 2000 ; Killoran et al. 2013 ), La experiencia de la primera
infancia ha cambiado para los niños con discapacidades, con una tendencia creciente
para los niños pequeños con discapacidades para educarse junto con compañeros de
desarrollo normal siempre que sea posible (Boyle et al.
2011 ; Odom 2000 ).
Sin embargo, sin una planificación eficaz y sistemático de intervención, los niños
con déficit de comunicación sociales (por ejemplo, trastorno del espectro autista [TEA])
pueden estar en mayor riesgo de aislamiento social y puede perder la oportunidad de
desarrollar relaciones significativas con sus compañeros. Las investigaciones
anteriores sugieren que algunos niños con TEA no se benefician de los centros
educativos inclusivos sin una planificación adicional y la instrucción sistemática (Bellini
y Akullian 2007 ; Cho Blair et al. 2007 ; Koegel et al.
2012 ; Williams White et al. 2007 ). Los niños con TEA pueden beneficiarse de las
mayores oportunidades para observar, iniciar interacciones sociales, y responder a
la social y reproducir las ofertas de compañeros de desarrollo típico que los
ambientes preescolares inclusivos ofrecen. Sin embargo, soportes adicionales e
instrucciones para compañeros con y sin ASD pueden ser esenciales.
Las alteraciones en la comunicación social y comportamientos restringidos y
repetitivos e intereses caracterizan ASD (Asociación Americana de Psiquiatría, Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales 2013 ). Sin la intervención
efectiva, estos retrasos pueden obstruir un niño ' s una participación significativa en
los centros educativos (Bono et al. 2004 ; Charman et al. 2005 ).
ChildrenwithASDoften carecen tanto funcional (por ejemplo, apuntando a una
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juguete deseado para solicitar el acceso) y pragmático (por ejemplo, iniciar el juego con
los demás) habilidades de comunicación social que puede contribuir a sus competencias
restringidas apropiadas para la edad de juego y entornos de idioma límite (Carter et al. 2005
). déficit de comunicación pragmáticos sociales pueden contribuir al aislamiento social y la
reducción de las oportunidades de participar socialmente (Stella et al. 1999 ; Wetherby et
al. 2007 ). Además, en diferido el juego simbólico, el uso juguete funcional, y el juego
independiente espontánea puede prevenir el desarrollo de juego paralelo y cooperativo
(Macduff et al. 1993 ; Pierce-Jordan y levantador 2005 ). Por otra parte, como se observa en
otros niños con retrasos funcionales de comunicación, en diferido comunicación
típicamente co-ocurre con el aumento de comportamiento desafiante (Powell et al. 2006 )
Que puede disminuir las oportunidades para las interacciones positivas entre los
compañeros. intervenciones eficaces que aborden los déficits de comunicación social de
TEA pueden permitir que los maestros y otros profesionales de la primera infancia para
maximizar los beneficios potenciales de preescolar inclusivo.
Se han realizado una serie de revisiones de la literatura para resumir los objetivos, los
procedimientos y los resultados de los estudios que evalúan las intervenciones para
mejorar las habilidades de comunicación social de los niños con TEA desde la infancia
hasta la edad escolar. En
2009, Spreckley y Boyd completó un meta-análisis dirigido específicamente a la
evaluación de análisis aplicado del comportamiento (ABA) intervenciones para los
niños con TEA, las edades de 18 meses a 2 años; Sin embargo, la revisión abarcó una
mayor amplitud de habilidades de conducta adaptativa. existen metaanálisis similares
que resume los estudios de intervención a través de múltiples dominios, tales como el
comportamiento desafiante, la comunicación, o las habilidades sociales (Kuppens y
Onghena 2012 ; Reichow 2011 ; Virues-Ortega
2009 ). En 2007, Bellini et al. proporcionado un meta-análisis de las intervenciones
de habilidades sociales para niños con TEA, y meta-análisis similares han surgido
con un amplio rango de edad desde la infancia hasta la adolescencia (por ejemplo,
Bellini y Akullian
2007 ; Wang y Spillane 2009 ). Además, revisiones de la literatura han resumido las
intervenciones que abordan habilidades de comunicación social, tales como el modelado
de vídeo o el sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) (por ejemplo,
Bellini y Akullian centraron 2007 ; Flippin et al. 2010 ). Además, en la década de 1990,
surgieron revisiones de la literatura para examinar las prácticas en las clases de inclusión
(por ejemplo, Mesibov y Shea 1996 ). Recientemente, Goldstein et al. ( 2014 ) Completaron
una revisión para determinar las mejores prácticas para el examen de la eficacia de las
intervenciones para las habilidades sociales en niños en edad preescolar con TEA. Hasta
donde sabemos, ninguna de las revisiones mencionadas se centró específicamente en las
intervenciones de comunicación social para los niños en edad preescolar con TEA en
ambientes preescolares inclusivos. El presente estudio se utilizan las recomendaciones
actuales para determinar el rigor y la validez experimental, pero es único en su capacidad
para informar de la eficacia de las intervenciones de comunicación social para los niños
con TEA específicamente en ambientes inclusivos.
El objetivo de la revisión fue examinar la eficacia de las intervenciones
de comunicación sociales dirigidos específicamente a aumentar el niño
con TEA ' s capacidad de
193
interactuar con éxito con compañeros de desarrollo típico en las aulas de preescolar.
Para comparar fácilmente entre los estudios, esta revisión incluye sólo aquellos
estudios que utilizan la metodología de diseño de un solo tema. metodología de una
sola materia se ha establecido como una poderosa manera de examinar la utilidad
de las intervenciones de comunicación sociales para los niños pequeños con TEA
(Goldstein et al. 2014 ). Además, la actual revisión resume la literatura publicada
entre 2005 y 2012. En 2004, los Individuos con Discapacidades (IDEA) fue
reautorizado reiterar la importancia de la educación pública gratuita y apropiada
(FAPE) para los niños con discapacidades, y un inquilino clave esta legislación era
hacer hincapié en la importancia de los niños con discapacidades a recibir
educación en sus entornos menos restrictivos (IDEA, 2004). Los investigadores
respondieron a los cambios del entorno aula durante los años posteriores y la
investigación con un enfoque en entornos inclusivos surgido (Odom et al. 2012 ). Esta
revisión tuvo como objetivo capturar tanto los cambios en el enfoque de
investigación después de 2004 y los cambios en la distribución por clase ya que las
tasas de los niños diagnosticados con TEA aumentó para los niños nacidos en la
década de 2000 (Boyle et al. 2011 ). Este estudio tuvo como objetivo responder a las
siguientes preguntas de investigación a priori:
1. ¿Cuál es la investigación existente sobre las habilidades sociales apoyos para los niños
pequeños con TEA en ambientes inclusivos?
2. ¿Cuáles son los resultados de la investigación de intervenciones en las habilidades sociales
existentes para los niños con TEA en ambientes inclusivos?
3. ¿Cuáles son posibles direcciones para la investigación futura?
El resto de este documento se compone de tres secciones. En primer lugar, se presenta la
metodología utilizada para la búsqueda sistemática de la literatura. A continuación, la revisión
proporciona resultados de la extracción de datos incluyendo datos demográficos de los
participantes, el establecimiento de la intervención, el tipo de intervención, los resultados y la
eficacia. Mesa 1
proporciona un resumen de los resultados de la extracción de datos. A continuación, ofrecemos
interpretación de los resultados de nuestro meta-análisis y una discusión de las futuras
investigaciones en la sección de discusión. Por último, proporcionamos una breve conclusión de los
resultados.
métodos
Figura 1 ofrece al lector una visión general de los pasos principales de nuestros
procedimientos sistemáticos de búsqueda y selección de los estudios, e informa sobre el
número exacto de los artículos incluidos y excluidos en cada fase de la entrada de búsqueda
y datos.
Procedimientos de búsqueda
búsquedas sistemáticas se realizaron utilizando cuatro bases de datos electrónicas:
Educación Centro de Información de Recursos (ERIC), Academic Search Premier,
PsychINFO, y Medline. En todas las bases de datos, las siguientes combinaciones de
términos de búsqueda fueron
 194

tabla 1 Referencia, diseño, rigor metodológico, el número de participantes con TEA y la edad de los participantes en años, el tipo de intervención, los resultados de los estudios revisados

Referencia Metodología Participantes Intervención Resultados

Diseño Rigor norte Tipo edades Medida de resultado La efectividad del tratamiento PND un

Betz et al. ( 2008 ) No concurrentes línea de base múltiple Adecuado 3 4 - 5 Actividad conjunta número compromiso horario Peer de comportamientos Aumentar comprometido y 97%
entre los participantes peticiones de orden necesaria indicaciones disminuido, buen

mantenimiento del efecto

Caballero y línea de base múltiple a través Adecuado 3 4 - 5 tarjetas de señal Sociales La persistencia de la atención, Buena demostración de efecto 100%
Connell Participantes la defensa de uno mismo, la iniciación de pares a través de todos los participantes, efecto

( 2010 ) mantenido durante generalización

Chan y Múltiple-sonda a través de comportamientos débiles 2 5 - 6 narrativas sociales Apropiado e inapropiado narrativas sociales parecían Matt: 100% a través de tres
O ' Reilly interacciones sociales, levantar la mantener el efecto en el nuevo ajuste Ted comportamientos: 88% a través de dos

( 2008 ) mano apropiado e inapropiado, comportamientos

vocalizaciones apropiadas e
inapropiadas
Deitchman et al. sonda múltiple entre los participantes fuertes 3 5 - 7 Videofeedback “ Buena conversación, ” social Aumento de la frecuencia de 91%
( 2010 ) interacciones iniciaciones, buena conversación, mantenida

efecto de generalización

Hine y Wolery Múltiple-sonda a través de comportamientos Fuerte 2 2 - 3 Punto de vista segundo Actuaciones de modelado de vídeo de acciones modeladas modelado de vídeo ayudaron a enseñar 59%
( 2006 ) acciones específicas en los juguetes

específicos

Jung et al. ( 2008 ) La línea de base múltiple a través Fuerte 3 5 - 6 de alta probabilidad Iniciaciones, las respuestas a las Aumenta iniciaciones y 100%
Participantes secuencias de solicitud iniciaciones, la entrega, y las respuestas a las respuestas. Aumentar durante alta p
solicitudes, el comportamiento disruptivo, solicita secuencias y a las solicitudes de
indicaciones baja p
Kern y línea de base múltiple a través Adecuado 4 3 - 5 música Embedded iniciaciones de interacción, positivo No hubo efecto de la adición de la 0% de la cabaña de la música, el 100% de

Aldridge Participantes terapia interacciones, la reducción del cabaña de la música, buen efecto de la intervención
( 2006 ) comportamiento de escape intervención del maestro completado

Koegel et al. No concurrentes línea de base múltiple Adecuado 3 5 - 6 Formación sobre iniciaciones unprompted peer-dirigida Ganancias en todas dependientes 98%
( 2012 ) entre los participantes iniciaciones, el compromiso social, afectan las variables

Leaf et al. ( 2012 ) Diseño de tratamiento paralelo Fuerte 5 6 - 13 interacciones de enseñanza Concluye con éxito los pasos de Todos los niños se encontraron dominio Lang: 45% para la enseñanza, el 28%

o narrativas sociales rutina criterio para tres rutinas enseñadas de narrativas sociales Apolo: 63% para la

enseñanza, el 39% de las narrativas

sociales, Mickey: 92% para la enseñanza,

el 95% de las narrativas sociales

Leaf et al. ( 2009 ) La línea de base múltiple a través de ajustes Adecuado 3 3 - 7 paquete de Enseñanza Después del inicio de pares, El paquete fue un éxito en 100%
replicado través de los participantes inclusión de los compañeros de juego, la enseñanza de los tres dominios

comportamiento inapropiado, que juegan el medidos

juego elegido por otra, complementos, el

compartir, el tema de conversación

Liber et al. línea de base múltiple a través Adecuado 3 6 - Tiempo de retardo 9 Porcentaje de análisis de tareas menor dependencia de los adultos 91%
( 2008 ) Participantes terminado respuesta en todas las tareas

Licciardello et al. línea de base múltiple a través Adecuado 4 6 - 8 Las habilidades sociales iniciaciones sociales El aumento de las iniciaciones sociales para todos 92%
Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206

( 2008 ) Participantes intervención participantes, un efecto mínimo en las

respuestas

Fuerte 1 5.7 46%

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ingresó: ( “ Autismo ” o “ TEA ” o “ trastorno generalizado del desarrollo-no

especificado de otro modo; PDD-NOS ” o “ Asperger “)
y ( “ preescolar ” o “ entorno naturalista “) y ( “ jugar ” o

100% a través de los participantes

“ comunicación ” o “ habilidades sociales ” o “ inclusión ” o “ estrategia ” o “ aula ” o “ la interacción

100% para unscripted

entre pares “) en el campo de palabras clave. Los resúmenes de los estudios devueltos se

leyeron para determinar método de investigación, y se retuvieron los estudios que utilizan

la investigación de un solo sujeto. Se eliminaron los estudios duplicados, y los estudios

PND un

26%
que utilizan el diseño de un solo sujeto A continuación, se codifican utilizando el protocolo

de codificación. El primer autor completó búsquedas manuales electrónicos de todos los

autores y las revistas con más de una declaración a través de los años incluidos en esta
elevar verbalizaciones, iniciaciones,

Iniciaciones a los compañeros aumentaron

respuestas to peer iniciaciones
enseñar a los niños a iniciar
Video-modelado fue eficaz en

Script-fading procedimiento revisión (2005 -

La efectividad del tratamiento

Paquete mostró éxito

2012) para identificar artículos adicionales para su posible inclusión. Todas las
dentro de juego
y las respuestas

búsquedas de la autora principal se llevó a cabo entre enero de 2013 y abril de

aumento

2013, y todas las búsquedas realizadas por los coautores de fiabilidad tuvieron lugar
entre abril de 2013 y septiembre de 2013. La fiabilidad y la codificación de la
discusión entre los coautores se llevó a cabo entre septiembre de 2013 y enero de
2014. se seleccionó un total de 141 resúmenes para su inclusión potencial antes de
con guión y sin guión, la frecuencia de las
frecuencia de las expresiones verbales

examen con el criterio de inclusión.

La frecuencia total de verbalizaciones,

Uso de estrategias, el tiempo pasado en

Respuestas to peer iniciación,

iniciaciones, las respuestas

nuevas respuestas

Iniciaciones a pares

Criterio de inclusión
Medida de resultado

guardería

Con el fin de ser incluidos en esta revisión, el estudio necesario tomeet un

conjunto de criterios de inclusión. Requisitos para la inclusión fueron: (a) la
5 - 7 desvanecimiento de secuencias de comandos

publicación en un idioma Inglés revista revisada por pares entre los años 2005 y
2012, (b) utilizaron un diseño de investigación singlesubject, y (c) se incluye al
modelado de vídeo y
vídeo-feedback

menos un participante diagnosticado con TEA entre las edades de 3 - 6 años.

intervención

Debido a que estos estudios fueron completados antes de la publicación del

4 - 5 claves para jugar

Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta edición

5 - 6 Scripts
Tipo edades

(DSM-5), la inclusión del diagnóstico anASD / clasificación educativa se basa en el

criterio de diagnóstico indicado en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales , cuarta edición (DSM-IV), que incluyó a niños con un
Participantes Intervención Resultados

diagnóstico de síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no

especificado (PDD-NOS) (Asociación Americana de Psiquiatría 2000 ; Asociación
norte

Americana de Psiquiatría 2013 ). El rango de edad de 3 - se seleccionaron 6 años

4

para el niño objetivo (s) para capturar los niños en edad preescolar con TEA que
serían más propensos a demostrar las habilidades verbales. Las intervenciones
Adecuado

Fuerte
Rigor

debían ser implementadas para mejorar (a) habilidades sociales, (b) la

sonda múltiple entre los participantes adecuados

comunicación entre pares, o (c) jugar. Todos los estudios necesarios para evaluar
los efectos de la intervención en un ambiente de inclusión en el EE.UU.. los
centros de integración se define como tener acceso a sus pares en el niño de
línea de base múltiple a través de juego

destino ' s ambiente menos restrictivo. En general, las intervenciones se aplicaron

con compañeros de desarrollo típico; sin embargo, dos estudios (Liber et al.
línea de base múltiple a través

línea de base múltiple a través

de datos no se solapan
Participantes

Participantes
ocupaciones
Metodología

Diseño
Tabla 1 ( continuado)

2008 ; Wichnick, et al. 2010 ) Fueron incluidos niño que mide objetivo interacciones
con sus compañeros que no estaban capacitados desarrollo típico. Se incluyeron
Punto de vista
Wichnick et al.
McDonnell

un Porcentaje

los estudios que implementaron la intervención en un entorno clínico y evaluados

Mirenda

Poulson
( 2006 )

( 2007 )

( 2010 )

( 2006 )
Referencia

Maione y

Nelson y

Woods y

generalización a entornos con compañeros de desarrollo típico.

segundo
 Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206
procedimientos 196

Figura 1 Búsqueda y fiabilidad

Identificación
Las búsquedas en bases de datos utilizando términos clave

N = 5531

Duplicados eliminan

Nivel 1 fiabilidad

Cribado

resúmenes restantes leen para el diseño de la investigación, toda de un solo

se conservan los estudios de diseño de investigación caso

N = 141

Nivel 2 fiabilidad

Comentario de texto completo

Restante artículos codifica utilizando protocolo artículo codificación

Artículos eliminado debido a

un fallo para satisfacer los

criterios sobre: ​participante

(N =

18), variable
dependiente (N = 50) y el
Nivel 3 fiabilidad
análisis visual
(N = 12)

Los datos de fiabilidad recogieron y analizaron. Los estudios con

se discutieron desacuerdo (N = 12).

Los datos extraídos de los estudios restantes

N = 16

Los estudios se excluyeron de esta revisión si la intervención no se refirió a las Thomas et al. 2010 ), No se incluyeron como las habilidades específicas no se aplica

habilidades requeridas para la interacción con los compañeros y si el estudio no informó directamente a igual participación o interacción. Finalmente, el análisis visual se completó

de la aplicación de habilidades sociales con compañeros de desarrollo típico. Estudios en en todos los estudios, y los estudios necesitaba por lo menos un efecto moderado para ser

los que la variable dependiente se centró exclusivamente en el dominio de los incluido en la revisión de acuerdo con las directrices establecidas en Horner y colegas ( 2005

componentes de intervención no se incluyeron. Por ejemplo, Cihak et al. ( 2012 ) Fue ). Dieciséis artículos cumplieron los criterios de inclusión.

eliminado debido a que informó niño finalización correcta de los pasos del PECS, pero no

informó datos para el efecto de las PECS en la interacción social con sus compañeros.

Los estudios que evaluaron el impacto de su intervención en las habilidades de clase no Protocolo de fiabilidad

sociales, por ejemplo, manding (es decir, solicitar) para los objetos (por ejemplo, Betz et

al. 2011 ; Coautores completado protocolos de confiabilidad en tres niveles para reflejar el

procedimiento de búsqueda completado por el primer autor.

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En el primer nivel de fiabilidad, la segunda, tercera, y cuarta coautores completaron
independientemente las búsquedas de las bases de datos electrónicas. Estos coautores replican
las búsquedas originales divididos por la base de datos (es decir, el segundo autor buscó
PsychINFO, el tercer autor buscó ERIC, y así sucesivamente). Estos co-autores remiten los
resultados de sus búsquedas al primer autor para la codificación de todos los estudios identificados
recientemente. En el segundo nivel de fiabilidad, el tercer autor recodificada independientemente
70% de los resultados de búsqueda y el cuarto autor recodificada independientemente 30%. La
tercera y cuarta autores decidieron sobre la inclusión artículo basado en las primeras cuatro
secciones de la lámina de inclusión de codificación pero no realizaron análisis visual en los estudios
resultantes. En el tercer nivel de fiabilidad, una vez que todos los artículos se habían codificado
para su inclusión por el primer autor y al menos un co-autor, el segundo autor revisó los artículos
marcados como incluidos y completado el análisis visual de los gráficos incluidos en los artículos.
La primera y segunda autores entonces discuten artículos que carecían de acuerdo hasta que se
alcanzó el consenso sobre la inclusión o exclusión. Se examinaron un total de 35 estudios, los no
seleccionados por el primer autor pero seleccionados por un co-autor, los seleccionados por un
co-autor, pero no seleccionado originalmente por el primer autor, y los seleccionados por ambos.
Tres de los estudios con el desacuerdo fueron seleccionadas para el estudio y 15 fueron eliminados
de forma permanente. Una lista de los artículos excluidos está disponible desde el primer autor por
la petición. el segundo autor revisó los artículos marcados como incluido y completado el análisis
visual de los gráficos incluidos en los artículos. La primera y segunda autores entonces discuten
artículos que carecían de acuerdo hasta que se alcanzó el consenso sobre la inclusión o exclusión.
Se examinaron un total de 35 estudios, los no seleccionados por el primer autor pero seleccionados
por un co-autor, los seleccionados por un co-autor, pero no seleccionado originalmente por el
primer autor, y los seleccionados por ambos. Tres de los estudios con el desacuerdo fueron
seleccionadas para el estudio y 15 fueron eliminados de forma permanente. Una lista de los
artículos excluidos está disponible desde el primer autor por la petición. el segundo autor revisó los
artículos marcados como incluido y completado el análisis visual de los gráficos incluidos en los artículos. La primera y segundayautores
Extracción de datos
Los datos fueron obtenidos por el primer autor y no se informó de las siguientes
variables: (a) metodología (diseño y rigor), (b) los participantes (número, edad y
sexo), (c) la intervención (tipo e intervencionistas) y ( d) resultados (medida de
resultado, la estimación de éxito, y de datos por ciento no se solapan (PND). Los
resultados se presentan en la Tabla 1 Y el resumen en el texto en la sección de
resultados proporcionará a los lectores un breve resumen, a través de tipos de
intervención, de los resultados, así como información más detallada acerca de dos
ejemplares de esa categoría determinada intervención.
Variables dependientes
Las variables dependientes fueron clasificados por las siguientes categorías: comunicación
social, la pragmática sociales, o las habilidades de juego. Los estudios se definen como la
medición de la comunicación social, si se miraron el aumento de los intentos de comunicación
con sus compañeros (es decir, expresiones verbales, el tema de conversación, y las
invitaciones para jugar). pragmática sociales incluyeron estudios que examinaron las
habilidades sociales no verbales como contacto ocular, compartir o tomar turnos. habilidades de
juego miraron habilidades directamente relacionadas con jugar como acciones en objetos de
juego.
197
Variables independientes
Las variables independientes variaron de estrategias de antecedentes tales como el tiempo
de retardo o solicitar secuencias de alta probabilidad, horarios visuales, narrativas sociales,
el modelado de vídeo, o selfmodeling vídeo. Estudios adicionales utilizan paquetes de
modelado o de enseñanza de pares formados por varios componentes de la intervención.
El rigor de la Intervención
El rigor del diseño se decidió sobre la base de una adaptación de Reichow et al. ( 2008
) directrices para la evaluación del rigor de las intervenciones sobre los TEA.
Reichow et al. ( 2008 ) Utilizaron seis indicadores primarios y secundarios cinco
indicadores para determinar si el rigor de la intervención era fuerte, adecuado, o
débil. Los indicadores primarios incluyen suficiente información dada sobre
características de los participantes (es decir, la edad y el diagnóstico de género),
descripción manualizada o replicable de la variable independiente, descripción
operacional de la variable dependiente en estudio, resultados adecuados de
análisis visual, y la demostración de control experimental. Reichow y sus colegas ( 2008
) Identificado los indicadores secundarios como la documentación de acuerdo
entre observadores, Kappa, de procedimiento, o la fidelidad del tratamiento; el uso
de evaluadores ciegos para recopilar datos; una fase de generalización o
mantenimiento; y el uso de vigencia social.
Bajo Reichow
sus colegas ' especificaciones,
entonces unacarecían
discuten artículos que intervención se determina
de acuerdo hasta queque es
se alcanzó el consenso sob
fuerte si recibe altas calificaciones en todos los indicadores primarios y al menos cuatro
indicadores secundarios. Un estudio se juzga que es adecuado si tiene altos índices de
audiencia en cuatro o más indicadores primarios y al menos dos indicadores
secundarios, y débiles si recibe menos de cuatro altos índices de audiencia. Los
estudios no se eliminaron del análisis adicional basado en la determinación rigor; Sin
embargo, el rigor se reporta en la tabla de resultados.
Análisis visual
La primera y segunda autores aplicaron estándares para el análisis visual de los
datos de una sola materia (Gast y Ledford 2010 ; Horner et al. 2005 ). Los artículos
se determinaron a ser débil si no había datos suficientes recopilados por fase (se
requieren al menos tres puntos de datos para una fuerza moderada de diseño) o
manifestaciones insuficientes de efecto (menos de tres). diseños Moderado
mostraron al menos tres puntos de datos por fase y al menos tres demostraciones
de efecto en tres puntos diferentes en el tiempo. diseños fuertes tenían cinco
puntos de datos o más por fase y por lo menos tres demostraciones de efecto.
diseños débiles se eliminaron del análisis adicional.
Porcentaje de datos que no se solapan
El primer autor computado tamaños del efecto para los estudios resultantes utilizando
PND usando los métodos descritos por Parker et al.
198
( 2011 ). PND se calculó a partir de los gráficos de líneas mediante el uso de un lápiz para
dibujar una línea desde el punto de datos de línea de base más alta que aparece en la “ UN ”
fase horizontalmente a través de la gráfica a través de la “ segundo ” fase de intervención y
dividiendo el número total de puntos de datos intervención que apareció encima de la
línea resultante por el número total de puntos de datos intervención. Los porcentajes que
se obtuvieron fueron entonces promediados entre las fases experimentales de un diseño.
En el caso de que el diseño incluyó una “ do ” fase, el diseño fue examinada para
determinar la función de la “ segundo ” fase. Si el “ segundo ” fase funcionó como fase de
entrenamiento o se utiliza un indicador o apoyo que no estaba en su lugar para todos los
participantes, a continuación, el PND se calcula a partir de la línea de base a la “ do ” fase.
Si la fase B fue una intervención de datos estándar, entonces PNDwas calculado para
reflejar análisis visual, primero de la fase “ UN ” para eliminar “ segundo ” y después de la
fase “ segundo ” para eliminar “ do ”. PND no se calculó para la generalización o
mantenimiento (es decir, el seguimiento) los datos de evaluación. No hay estudios
incluidos en esta revisión utilizaron un diseño de una sola materia reversión.
Procedimientos de fiabilidad
El segundo autor completó codificación fiabilidad en 30% de los estudios
seleccionados al azar. El segundo autor hizo estimaciones de rigor estudio
utilizando la Reichow et al. (directrices 2008 ). El segundo autor también comprueba
todas las células de la Tabla 1 para la notificación exacta de los estudios incluidos.
La fiabilidad se calcula sumando los puntos de datos total de datos que no se
solapan establecidos por el primer autor y dividiendo la suma por la suma
establecida por el segundo autor, a continuación, multiplicando el resultado por 100.
La fiabilidad total fue de 99% entre los dos autores. No hay discrepancias se
encontraron en otros datos de células en la matriz o en la tabla de dos.
resultados
Los participantes y los ajustes de intervención
Mesa 1 reporta los resultados de la extracción de datos. Mesa 1
informes de resultados para el diseño, el rigor, el número y edad de los participantes, el tipo de
intervención, los resultados y el PND.
A través de los 16 artículos incluidos, había 44 edad preescolar (es decir, 3 - 6 años
de edad) participantes con diagnósticos de TEA. Los diagnósticos de TEA incluyen el
autismo 67%, trastorno autista 18%, PDD-NOS 11%, y el síndrome de Asperger 4%.
Los estudios sólo cinco de los 16 incluidos informó directamente puntuaciones
estandarizadas para el lenguaje o el nivel cognitivo de los participantes (por ejemplo,
informaron las puntuaciones de la Evaluación Clínica de los Fundamentos del
Idioma-Preescolar (CELF-P) o la Prueba de Vocabulario Peabody) (Dunn et al. 2007 ;
Wiig et al. 2004 ). Ocho de los 16 estudios informaron nivel verbal observacionalmente
(es decir, “ tenido básica
Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206
habilidades verbales “) y tres de los 16 estudios no dio ninguna información sobre
el nivel verbal o cognitiva de los participantes. ajustes primarios para estos
estudios incluyeron aulas (12 estudios), “ fechas del juego ” en casa (tres estudios),
y un estudio llevado a cabo principalmente en una sala de intervención (hoja de
col
2012 ). Aulas de educación variaron fromgeneral o guardería a los ajustes
conductuales intensivos. Para todos los participantes, el 7% de sus clases eran
aulas de educación especial, 7% eran aulas específicas del autismo, el 25% eran
aulas inclusivas, 41% eran de educación general aulas públicas, 5% eran clases de
Head Start, 7% eran centros de cuidado infantil de la comunidad , 2% eran
campamentos de verano, y el 4% eran escuelas de laboratorio basados ​en la
universidad.
Implementación de las intervenciones se llevó a cabo a través de una variedad de
entornos y contextos. De los 12 estudios realizados en el aula, se completaron cuatro
estudios durante el tiempo de centros (por ejemplo, donde los niños rotan entre unas
pocas actividades preseleccionadas para una cantidad discreta de tiempo), se
completaron cuatro estudios durante el recreo o fuera-Play, dos estudios se completaron
durante el juego libre, uno tuvo lugar durante la hora del círculo, y uno en el almuerzo. La
generalización o la evaluación de mantenimiento también variaron en el establecimiento
en todos los estudios. Once de los 16 estudios incluyeron una fase de generalización o
mantenimiento. De éstos, dos evaluaron generalización a los compañeros, cinco
mantenimiento evaluado en el mismo entorno, había transcurrido de tres generalización
evaluado a un ajuste novela o material, y el mantenimiento evaluado un estudio después
de algún tiempo.
Los maestros (24%) de los estudios, los investigadores (50%) de los estudios, los
compañeros (13% de los estudios), y asistentes educativos (13%) de los estudios a cabo las
intervenciones. Las formas en que compañeros de desarrollo típico estaban involucrados fueron
diferentes. El doce por ciento de los estudios tenía un compañero presente durante la
intervención, pero no entrenado. El cincuenta por ciento de los estudios midió interacciones con
sus compañeros en un entorno naturalista (es decir, el juego libre), 19% de los estudios pares
formó como modelos o intervencionistas, y 19% de los estudios utilizó un modelo de fecha del
juego (por ejemplo, de los participantes habilidades generalizadas o practicadas en una cita para
jugar con un compañero familiar en su casa).
Variables dependientes
Debido a los procedimientos de búsqueda de esta revisión de la literatura, la mayoría de los
estudios incluidos tenía variables dependientes similares o comparables. Todas las variables
dependientes se centraron en las habilidades necesarias para interactuar con sus
compañeros en un aula de preescolar. Más variables dependientes pueden ser
categorizados como la comunicación social (27%), la pragmática sociales (30%), o las
habilidades de juego (27%). Un pequeño porcentaje de las variables dependientes también
evaluó el comportamiento difícil como resultado secundario (16%). variables dependientes
discretas fueron diversas en todos los estudios, con el mayor porcentaje de estudios se
centraron en las iniciaciones a los compañeros (42%). Múltiples estudios también evaluados
comprometidos juego con sus compañeros (21%), las interacciones sociales positivas (21%),
y
Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206 199

conversaciones con sus compañeros (16%). Mesa 2 indica las capacidades soportadas por cada diseños iniciales fueron través de los participantes, pero la línea de base múltiples diseños a

estudio ' s de las intervenciones. través de comportamientos, configuraciones, y actividades también estuvieron representados.

Cuatro de los estudios incluidos utilizaron un diseño de múltiples sondas, ya sea a través de los

participantes o comportamientos. Un estudio utilizó un diseño de tratamiento paralelo (Leaf et al 2012

intervenciones
).

La mayoría de las intervenciones incluidas en esta revisión utilizaron principios

modificados de ABA, que es un enfoque sistemático que aplica los principios científicos

de la conducta para identificar y manipular las variables ambientales para cambiar el

comportamiento socialmente válida (Baer et al. 1968 ). Tales intervenciones utilizan Resultados del estudio

mecanismos tales como refuerzo para reforzar los comportamientos deseados y

estímulos discretos para aumentar la frecuencia de tales comportamientos (por ejemplo, Resultados de las intervenciones incluidas fueron diversas. anota PND oscila entre un

iniciaciones a un compañero o vocalizaciones), así como otras estrategias para disminuir 11 a 100%. Además, los resultados fueron variables entre los participantes. Mientras

los comportamientos no deseados tales como los problemas de comportamiento o que 13 de los 16 estudios incluidos muestran una fase de mantenimiento o la

estereotipia (por ejemplo, Koegel et al. evaluación de generalización, los datos no se analizaron para el tamaño del efecto en

estas fases.

2009 ; Thomas et al. 2010 ). Dos de los estudios incluidos utilizaron provocó, y un
estudio utilizó el concepto de impulso de comportamiento. Tres estudios utilizaron Estrategias de antecedentes

el modelado de vídeo o vídeo auto-modelado, dos estudios de modelado utilizado

por pares, y dos estudios utilizaron un paquete didáctico compuesto por varios Once de los 16 estudios incluidos utilizaron una estrategia antecedente. A los efectos de esta
componentes de la intervención. Por ejemplo, la hoja y colegas ( 2009 ) Que se revisión, las estrategias de antecedentes se refieren a todas las formas de impulsar
utiliza un paquete didáctico compuesto de modelado, cebado, y una economía de respondiendo a través de la manipulación de la rutina o el medio ambiente antes de que el
fichas. comportamiento deseado es ocasionado (Harrower y Dunlap 2001 ).

Diseño de la investigación visuales

Debido a los criterios de inclusión, todos los estudios incluidos en esta revisión utilizaron un Cuatro estudios utilizaron elementos visuales en sus intervenciones. Visuales, ya sean
diseño de un solo sujeto de investigación. La mayoría de los estudios incluidos utilizó múltiples pequeñas tarjetas con dibujos en blanco y negro o color de línea o fotografías,
diseños de referencia (76%) lo que permite una comparación más fácil a través de resultados. La horarios de actividad de fotos Imágenes o sociales o narrativas, utilizan
mayor parte de los múltiples representaciones pictóricas o simples

Tabla 2 Las variables dependientes de los estudios incluidos

el compromiso de la iniciación la pragmática Interacciones Habilidades El comportamiento afectará Social verbalizaciones

pares de pares social sociales de juego desafiante rutinas

Betz et al. ( 2008 ) x x

Caballero y Connell ( 2010) x x x
Chan y O ' Reilly ( 2008 ) x x
Deitchman et al. ( 2010 ) x x
Hine y Wolery ( 2006 ) x
Jung et al. ( 2008 ) x x x
Kern, P., Aldridge, D. x x x x
Koegel et al. ( 2012 ) x x x
Leaf et al. ( 2012 ) x x
Leaf et al. ( 2009 ) x x x x x
Liber et al. ( 2008 ) x x x x
Licciardello et al. ( 2008 ) x
Maione y Mirenda ( 2006 ) x x
Nelson y McDonnell ( 2007 ) X x
Wichnick et al. ( 2010 ) x x
Woods y Poulson ( 2006 ) x
200 Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206

imágenes y frases para romper habilidades complicadas, tales como las tarjetas de un guión procedimiento de decoloración para aumentar las respuestas correctas a las

compañero en comportamientos discretos y manejables (Bondy y Frost 2001 ; Gris y iniciaciones de compañeros de desarrollo típico en un aula de preescolar. Por la

Garand 1993 ). En un no concurrentes múltiples de línea de base a través de los decoloración del script utilizado para responder adecuadamente a los pares, el estudio

participantes, Betz et al. ( 2008 ) Usado horarios actividad conjunta para aumentar el juego aumentó nuevos o independientes respuestas a los pares. En un diseño de línea base

comprometida con sus compañeros. El horario de la actividad conjunta adaptado el múltiple a través de los participantes, Wichnick et al. ( 2010 ) Obtenido buenos resultados

horario visual típica de aplicar a un niño con TEA y su / su compañero, de modo que los entre los participantes, con el PND para los datos del gráfico de 100% para ambas

pares y el niño objetivo trabajaron juntos para moverse a través de la programación. El respuestas con guión y sin guión.

estudio tuvo fuerte efecto través de los participantes en la elevación del nivel de

compromiso con sus compañeros en los participantes, con PND de 97%. Woods y Poulson ( 2006 ) Que se utiliza secuencias de comandos para aumentar la iniciativa

ciones a desarrollar normalmente sus compañeros por los niños con discapacidades de

desarrollo. El estudio se centró en los tres participantes con diferentes discapacidades

Caballero y Connell ( 2010 ) Utilizado tarjetas de ayuda social para del desarrollo; Sin embargo, sólo se informa de los resultados del niño con TEA para el

enseñar conceptos sociales a los participantes. El estudio se centró en una habilidad diferente propósito de esta revisión. En un diseño de línea base múltiple a través de los

para cada participante, y las habilidades incluye: (a) la persistencia de atención, (b) la defensa participantes, el participante con el autismo mostró% PND 100 de aumento en las

de uno mismo, o (c) la iniciación a igual en un diseño de línea base múltiple entre los respuestas improvisadas.

participantes. El estudio utilizó tarjetas de referencia visuales para indicaciones apropiadas para

responder estas habilidades. Por ejemplo, para el participante una habilidad objetivo de

Otras estrategias Antecedente

“ la defensa de auto ”, la tarjeta puede leer, “ devolvérsela ” con una imagen de dibujos

animados correspondiente. La intervención tuvo un fuerte efecto con el 100% PND través
Jung et al. ( 2008 ) Utilizaron los principios teóricos del momento conductual para permitir
de los participantes.
que los niños con TEA que responden a una secuencia de petición highprobability (alta-p)

conectado a la interacción social. En este estudio, una serie de tareas o actividades

Modelado de vídeo
preferidas dominado tales como, “ poner sus manos sobre sus hombros, ” fueron seguidos

por una (baja-p) solicitud de baja probabilidad, tal como, “ invitar a un compañero para
En esta revisión, tres estudios utilizaron algunos videomodeling formade en un
jugar. ” En una línea de base múltiple a través del diseño participante, Jung y sus colegas
ambiente preescolar inclusivo. Estos estudios incluidos que intervienen en las
( 2008 ) Demostraron resultados moderados través de los participantes, con un buen
iniciaciones sociales (Deitchman et al. 2010 ), Habilidades de juego (Hine Hine y
mantenimiento del efecto entre el alto-p y peticiones de bajo p. PND para este estudio fue
Wolery 2006 ), Y el lenguaje social (Maione y Mirenda 2006 ). Deitchman et al. ( 2010 )
de 100%.
Utilizaron retroalimentación de vídeo para aumentar una intervención de
auto-gestión existente. feedbackwas vídeo introducidos a través de los participantes
Liber et al. ( 2008 ) Que se utiliza el tiempo de retardo a desvanecerse cuando se le pide
se presentan con dos videoclips, uno de ellos que mostraban completar con éxito
enseñar a los niños con TEA para demostrar las habilidades de juego apropiadas con sus
una interacción social y uno que tenía errores y pidiendo al participante para
compañeros. Los análisis detallados de trabajo fueron creados por varias habilidades
discriminar entre los dos ejemplos en vídeo. Frecuencia de las interacciones
sociales. Pedirá el siguiente paso del análisis de tareas estaban descoloridas usando 2-s
exitosas se midió en una línea de base múltiple entre los participantes. La adición de
intervalos hasta que el niño fue capaz de completar el paso correctamente sin un símbolo.
las sesiones de retroalimentación de vídeo aumentó iniciaciones. PND para datos
Los efectos de la intervención sobre el tiempo de retardo por ciento de los pasos
graficados fue del 91%.
completados correctamente de los análisis de tareas se examinaron usando un diseño de

línea base múltiple entre los participantes. El estudio encontró un buen efecto en todas las

intervenciones, con un PND del 83%.

Hine y Wolery ( 2006 ) Punto de vista (POV utilizado) modelo-
ing para enseñar habilidades de juego a los niños con TEA en un aula de preescolar. Las

acciones específicas en objetos de juego que se encuentran comúnmente en la tabla sensorial

se les enseñó a través de videos filmados desde el Punto de vista del participante. Se tomaron Con compañeros mediadores

datos de generalización durante el tiempo de centros con compañeros de desarrollo típico. Los

datos fueron recogidos por un diseño de línea base múltiple entre los participantes y Mientras que varios estudios en este reviewused pares formados como parte de su

actividades. Efecto moderado se muestra con alta variabilidad de los datos. PND para datos intervención, dos estudios utilizaron intervenciones explícitamente mediadas por pares.

graficados fue del 59% con exclusión de los puntos de datos tomados durante las sesiones de Nelson y McDonnell ( 2007 ) usé la “ Claves para Jugar ” intervención para aumentar la

práctica. interacción social. En un diseño de sondas múltiples través de los participantes, este

paquete de intervención utiliza una clave visual para impulsar, entregado por el niño

con TEA, para aumentar el uso de procedimientos de interacción social perseguida por

Guiones compañeros de desarrollo típico. El estudio trabajado para aumentar iniciaciones a

compañeros de desarrollo típico y tuvo un efecto débil entre los participantes. La

En esta revisión, se identificaron dos estudios que utilizaron secuencias de comandos para adición de un verbal

intervenir en las habilidades sociales o de juego. Wichnick et al. ( 2010 ) uso un

Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206
pronta intervencionista del aumento de responder. PND para datos graficados
fue del 26%.
Kern y Aldridge ( 2006 ) Utilizado una terapia musical intervención
ción emparejado con ejemplos de los compañeros. El estudio utilizó una “ cabaña de la música, ”
que era un espacio en el área de juegos al aire libre de una escuela inclusiva ' s patio
de recreo. El intervencionista dirigido canciones a los objetivos particulares de cada
participante. El diseño contó con dos fases, una que era maestro mediada y uno que
fue peermediated. La intervención del maestro mediada utiliza la cabaña de música y
dio lugar a un pequeño aumento para todos los participantes. los pares “ amigos ” fueron mantenimiento del estudio. Esta revisión identificó una serie de intervenciones
entrenados por los profesores para mediar la intervención y el impulso de los
maestros fue retirado de manera simultánea. En un diseño de línea base múltiple a
través de los participantes, la intervención de pares mediada tuvo un buen efecto
con el PND del 100%.
Las intervenciones envasados
Dos estudios descritos en esta revisión fueron empaquetados intervenciones. Hoja y
colaboradores ( 2009 ) Utilizaron un paquete didáctico para aumentar el uso de la conducta
prosocial. La intervención incluyó el modelado, el cebado, una economía de fichas, y el
entrenamiento de un objetivo de desarrollo típico de pares. Los efectos de la intervención
fueron evaluados utilizando un diseño de línea base múltiple en todas las especialidades. El
paquete tenía un efecto sobre el nivel de después de la iniciación de pares, incluyendo un
par en un juego, jugando un juego elegido por otro, complementos, el comportamiento de
uso compartido y dedicado a la tarea entre los participantes. PND para datos graficados fue
del 100%.
Koegel et al. ( 2012 ) Utilizado una “ formación iniciaciones ” que se compone de una
fase de entrenamiento de respuesta pivotal adaptado (PRT) seguido de iniciaciones y
secuencias de comandos se le solicite. Este estudio intentó mejorar la generalización
de las ganancias en las iniciaciones. Este diseño se evaluó en un diseño de línea base
múltiple entre los participantes, con un componente ABAB para medir el efecto de la
formación específicamente iniciaciones. El diseño mostró 98% PND través de los
participantes; sin embargo, la tercera participante no se ha completado una fase del
diseño, que debilita su efecto.
Validez Social
Amajority (69%) de los estudios incluidos no informaron medidas de validación social. De
los estudios que informan vigencia social, que se utilizaron muchas medidas diferentes. La
mayoría de los estudios utilizaron algún tipo de medida encuesta para los maestros. Por
ejemplo, Deitchman y colegas ( 2010 ) Usaron una de tres puntos, pre-post escala de
calificación se administra a los maestros para juzgar la satisfacción con su intervención.
Woods y Poulson ( 2006 ) Que se utiliza un cuestionario corto, una “ escala de aceptación ” para beneficiarse
evaluar los cambios en la aceptación de los pares de los niños de destino. Un ejemplo de
una medida de validez social no surveybased fue el uso de las calificaciones de los
estudiantes graduados de pre-post videos de las actividades de juego por niños de destino
(Hine y Wolery 2006 ).
201
La discusión y la investigación futura
La revisión sistemática de la literatura examinó estudios sobre la mejora de las
habilidades de comunicación sociales para los niños con TEA en aulas de preescolar
incluido. Para hacer referencia a estudios que tenían por objeto aumentar las
habilidades de los niños en las aulas inclusivas, cada uno de los 16 estudios incluidos
ofreció un pares de desarrollo típico o más experimentado, ya sea como un agente de
intervención o durante una fase de evaluación de la generalización o de
eficaces para mejorar las habilidades de comunicación social de los niños con TEA en
aulas de preescolar incluido. Discutimos nuestros resultados y proporcionar
sugerencias para futuras investigaciones en lo siguiente: (a) la eficacia de las
intervenciones, (b) implicaciones para la práctica y la política, y (c) las limitaciones y la
investigación futura.
Eficacia de las intervenciones
Hay una tendencia actual en el campo de la formación, la investigación y la aplicación
de prácticas basadas en la evidencia (Horner et al.
2005 ; Odom et al. 2003 ; Reichow et al 2008 ). La primera pregunta de investigación de
esta revisión de la literatura fue establecer qué parte del cuerpo considerable de
investigaciones sobre las intervenciones de comunicación social para niños con TEA fue
directamente aplicables a los niños pequeños sirven en los centros de integración. Los
resultados mostraron una serie de intervenciones aceptables, representante del cuerpo
más grande de la literatura en la comunicación social y ASD. La segunda pregunta de
investigación de esta revisión analizó para determinar la eficacia (es decir, el tamaño del
efecto) de las intervenciones identificadas y sacar conclusiones a partir de estos
resultados. El tamaño del efecto fue reportado en todos los estudios, pero dado el
pequeño número de estudios que cumplían los criterios de inclusión estrictos, más
conclusiones necesitan ser dibujado sobre la relevancia, la estabilidad y la generalización
de las intervenciones incluidas.
La revisión actual examinó una serie de intervenciones en diferentes
objetivos de comunicación social. Las variables dependientes en los
estudios revisados ​generalmente dirigidas compromiso entre pares (por
ejemplo, jugar con los compañeros), la iniciación de pares (por ejemplo,
invitaciones para jugar), y los primeros pragmática sociales (por ejemplo,
los saludos y compartir). Mientras que el entendimiento de que los niños
con TEA tienen dificultades para interactuar socialmente parece válido, se
necesita más investigación para examinar diferentes topografías de
comportamiento social en los niños pequeños con TEA. Mientras que las
habilidades sociales básicas como el compartir, tomar turnos, e invitando a
jugar son críticos para el éxito en el preescolar, los participantes pueden
de la formación en el más avanzado, la pragmática de orden
superior, tales como contar chistes para obtener atención de sus
compañeros. En general el desarrollo de las poblaciones en edad
preescolar, 2013 ; Stanton-Chapman et al. 2012 ).
202
Además, el comportamiento social es también uno de los componentes de éxito en un
aula de preescolar inclusivo. Otras barreras para niños pueden incluir comportamiento
desafiante, las necesidades funcionales de comunicación y procesamiento de la
información (Crosland y Dunlap 2012 ; ravet 2011 ; Von der Embse et al. 2011 ). Las
intervenciones que combinan la formación en habilidades sociales con las variables
secundarias de la conducta desafiante o comportamiento funcional son prometedores. Por
ejemplo, Jung y colegas ( 2008 ) Dirigió una variable secundaria de la reducción de la
conducta desafiante. La intervención sobre las iniciaciones a pares utilizados en este
estudio incluyó cambios de dirección de la conducta desafiante e informó de niveles de
comportamiento desafiante como una variable secundaria. Nelson y McDonnell ( 2007 )
Utilizaron una intervención de pares mediada a aumentar las interacciones sociales, pero
también seguido el uso de lenguaje funcional de los participantes de destino. Los
resultados de estos estudios indican que las variables secundarias (por ejemplo, el
comportamiento desafiante) pueden en algunos casos ser importante para el progreso del
niño en las variables dependientes sociales tales como las iniciaciones sociales. Las
investigaciones futuras deberían centrarse en el emparejamiento de las variables
secundarias que pueden interferir con la interacción positiva con sus compañeros con
intervenciones en comunicación social con el fin de aumentar la respuesta.
Los resultados de esta revisión mostraron capacidad mixta de intervenciones que
debe aplicarse con eficacia en un ambiente inclusivo. Adicionalmente, la consistencia de
los resultados varió a través de intervenciones y entre diferentes estudios que utilizan la
misma intervención. De los artículos incluidos en este análisis, efectos visuales (es
decir, horarios visuales, historias sociales, y tarjetas de señal sociales) y secuencias de
comandos tenían el resultado más consistentemente positivo en variables dependientes,
con PND van desde 97 a 100%. Las intervenciones con el más variabilidad entre los
estudios, lo que apunta a la inconsistencia de efecto, son intervenciones de pares
mediada (26 - 100% PND) y el modelado de vídeo (46 - 91% PND). Debido a la naturaleza
estricta de los criterios de inclusión para esta revisión, no hay una representación clara
de los estudios con mal tamaño del efecto, pero la variabilidad de éxito con las
intervenciones populares ilustra la necesidad tanto de fidelidad de la implementación y
la consideración de las poblaciones participantes. Se necesita más investigación para
determinar los componentes críticos de las intervenciones que les permiten encajar bien
en ambientes preescolares inclusivos.
Dos de los tipos de intervención incluidos tuvieron resultados muy variables. Como se
representa en el cuerpo más grande de la investigación TEA, una parte importante de estos
estudios se incluía el uso del modelado de vídeo. Las investigaciones anteriores es
compatible con el uso de modelos de vídeo para hacer frente a los síntomas principales del
ASD, incluyendo el comportamiento desafiante y retrasos en las comunicaciones sociales
(Bellini y Akullian 2007 ). Estos efectos positivos se han demostrado para generalizar a través
de ajustes y mantener en el tiempo (Bellini y Akullian 2007 ). Videomodeling también ha
tenido un buen efecto para el modelado de las interacciones sociales complejas tales como
compartir un juguete (por ejemplo, Marzullo-Kerth et al. 2011 ). modelado de vídeo es un área
temática de la investigación, sin embargo en esta revisión ha mostrado resultados mixtos. El
hallazgo de que el modelado de vídeo ha variado
Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206
Los resultados para las intervenciones podrían apuntar a barreras al uso de esta
intervención en ambientes inclusivos. El análisis adicional de características de los
participantes debe llevarse a cabo para determinar cuándo y para quién intervenciones de
modelado de vídeo son eficaces.
Además, un gran número de estudios revisados ​hizo uso directo de sus pares, como
en el entrenamiento de compañeros o ejemplos de los compañeros. La participación de los
pares en la implementación de la intervención se cree que es eficaz en la reducción de dos
barreras para mirar la inclusión, las interacciones sociales con compañeros y pares de
aceptación (Betz et al. 2008 ; Ganz y Flores 2008 ; Kohler et al. 2007 ). aceptación de los
pares está en gran medida ausente de este cuerpo de investigación como una variable
principal. Parte de la información sobre el efecto de las intervenciones sobre la aceptación
del par proviene de calificaciones de validación social. Por ejemplo, Woods y Poulson ( 2006
) Mide típicamente el desarrollo de actitudes de pares sobre pares con ASDwith un
cuestionario pre-post. La participación de una variable de pares típico de la pregunta de
investigación permitiría a los investigadores a integrar cuestiones de validez social,
ecológica dentro de las intervenciones.
Como se ha señalado en varias revisiones de la literatura de actualidad, es difícil
generalizar a través de estudios debido a la heterogeneidad de los comportamientos y
las demoras en los niños con TEA (Schreibman 2000 ; Goldstein et al. 2014 ). Los TEA
son una amplia gama de discapacidades del desarrollo que pueden diferir ampliamente
en sus características, las topografías de comportamiento y resultados (Fombonne 2003
; Newschaffer et al. 2007 ). Se requieren metodologías para descifrar la bondad del
ajuste de las intervenciones basadas en la evidencia para distintas subpoblaciones de
TEA. Esta barrera es bien señalar en esta revisión, ya que varios de los estudios
incluidos muestran en gran parte diferente tamaño del efecto entre los participantes
que recibieron la misma o similar tratamiento (por ejemplo, Hoja et al. 2012 ; Nelson y
McDonnell 2007 ). Esos estudios de mayor éxito entre los participantes tenían tanto un
bastante pequeño subgrupo de individuos con TEA en su estudio y un alto nivel de
sistematización de la intervención. Las investigaciones futuras deberían centrarse en
determinar las características de los participantes y ambientes que determinan la
probabilidad de que el éxito de las intervenciones actuales para subconjuntos
específicos de participantes.
Otras cuestiones relativas a la heterogeneidad de los niños con TEA provienen
de la clase. A través de estudios hubo una amplia gama de maquillaje aula, la
formación del profesorado, tamaño de las clases, la filosofía, y la dosis de
intervenciones. Se necesita más investigación para investigar las características del
aula de preescolar que pueden contribuir al éxito de los niños con TEA. Hay
necesidades clave de aulas para poder proporcionar los ajustes más eficaces para
las intervenciones en las habilidades sociales. La formación del profesorado en
particular, es una barrera para la inclusión exitosa de los niños con ASD (Morrier et
al. 2010 ). Los individuos que fueron altamente capacitados en el trabajo con niños
con trastornos del espectro autista, que pueden no ser representativas de los
educadores de la primera infancia, implementado más de la mitad de los estudios
incluidos en la presente revisión. Además, la mayoría de los estudios de formación o
intervención en un entorno clínico o aislada y, o bien la intervención se introduce en
un entorno de pares completado
Rev J Autism Dev Disord (2014) 1: 192 - 206 203

o evaluado generalización habilidad participante a un ajuste de pares. Algunos de formado a partir de componentes basados ​en la evidencia (por ejemplo, Hoja et al.

los estudios incluidos evaluaron la generalización a los compañeros, pero sólo tenía 2009 , 2012 ; Nelson y McDonnell 2007 ). estudios fuertes a menudo se utilizan

un interlocutor familiarizado disponible para la generalización de habilidades. En el componentes de ABA tales como programas de reforzamiento o desvanecimiento de

aula típica, hay otros factores controlados en estos estudios como el ruido del aula, secuencias de comandos o estímulos (por ejemplo, Jung et al. 2008 ). Los estudios que

el maestro / proporción de niños, y la imprevisibilidad de los compañeros que no intervienen directamente utilizando un principio todavía ABA ABA componentes

pueden influir en la respuesta. La investigación futura que está incrustado en el utilizados a menudo indirectamente. Por ejemplo, Deitchman et al. ( 2010 ) Utilizaron una

medio natural en el aula y que promueva la sostenibilidad del uso docente de las evaluación sistemática de preferencia para identificar reforzadores potenciales y

intervenciones en el medio natural aula es crítico. principios de refuerzo utilizadas a lo largo de la intervención. ABA ha demostrado ser

eficaz para la intervención de muchos componentes de TEA; sin embargo, se observa

consistentemente en la literatura que la dosis requerida de ABA intensivo temprano a

veces no es posible en un entorno naturalista como la de un aula de preescolar incluido

Implicaciones para la práctica y Política (Jones et al. 2007 ; Rispoli et al. 2013 ; Tiger et al. 2006 ). A pesar de las intervenciones

revisadas aquí se centraron, en lugar de la intervención integral de la ABA, las

La investigación ha establecido que la comunicación social es fundamental para el investigaciones futuras deberían examinar formas de apoyar el uso docente de este tipo

éxito en el aula de preescolar y tiene correlaciones directas con el rendimiento de estrategias basadas en la evidencia en los centros preescolares inclusivos.

académico más tarde (McClelland y Morrison 2003 ; Odom et al. 2006 ). Además,
para los niños con necesidades especiales, la participación en las aulas de
preescolar junto con compañeros de desarrollo típico se ha demostrado que
aumenta las oportunidades de desarrollar importantes habilidades sociales y Las diferencias en el tamaño del efecto entre los participantes en la misma

preacadémicas (Guralnick et al. 1996 ; Ferraioli y Harris intervención también pueden estar relacionados con características de los participantes.

pueden necesitar ser modulada basado en funcionamiento participante dosis o intensidad

2011 ). La investigación actual también ha establecido que para los niños con autismo a de la intervención, por ejemplo, intervenciones de mayor intensidad pueden ser necesarios

participar con éxito en ambientes inclusivos, apoyos adicionales a menudo son necesarios. para los participantes de funcionamiento inferiores (Hus y Señor 2013 ; Reichow 2012 ). Sólo

Para los educadores en los centros de integración, los resultados de esta revisión indican el 30% de los estudios incluidos informó mide los niveles cognitivos o del lenguaje, con el

sugerencias para intervenciones aplicables. maestros de niños pequeños que trabajan con 47% de los estudios señala la información observacional sobre el funcionamiento. Esta

niños en edad preescolar con TEA deben tener acceso a las intervenciones que han información que falta en la literatura puede apuntar a una necesidad de los investigadores

demostrado un buen efecto en ambientes inclusivos. Los resultados de esta revisión a ser más explícito acerca de características de los participantes con el fin de permitir la

indican varias intervenciones que pueden ser integradas en rutinas de la clase y que dosificación y la intensidad de la intervención correcta, así como para proporcionar

muestran un buen efecto en una variedad de comportamientos deseados. información a los consumidores acerca de la utilidad de la intervención para poblaciones

particulares . Otra característica de participantes en la investigación no especificada en

este cuerpo de investigación es el tratamiento previo. La mayoría de los artículos incluidos

La evidencia de que la necesidad de intervenciones de comunicación social no especificó qué tipo de tratamiento que el participante había sido expuesto a antes de la

eficaz para esta población había aumentado debido a los cambios en la legislación y participación en el estudio. Para los participantes que pueden haber estado recibiendo la

las decisiones de colocación del niño típicas proporcionadas gran parte del impulso terapia intensiva de ABA, la transferencia de estas habilidades puede haber cambiado los

para esta revisión. Los resultados indican que existen intervenciones que, cuando se resultados.

implementa con fidelidad, tiene un efecto positivo sobre la participación significativa

en las aulas de preescolar para los niños con TEA. Los resultados de esta revisión
tienen implicaciones para la política. En primer lugar, el rango de eficacia de las
intervenciones incluidas en esta revisión indica la necesidad de que los centros de En un meta-análisis de las valoraciones de validación social para las intervenciones de

integración que incluyen el acceso a las prácticas basadas en la evidencia en la habilidades sociales para niños en edad preescolar, los autores reportaron una tasa de

comunicación social de los niños con TEA. Por otra parte, la formación de maestros 27% de los estudios que informan validez social desde 1970 - 2008 (Hurley 2012 ). El

y participación de los padres deben seguir incluyendo estrategias para reducir las presente estudio representa una tendencia similar. Sólo el 31% de los estudios incluidos

barreras a las interacciones significativas con sus compañeros en el aula de midió vigencia social. La incorporación de medidas de validación social refuerza las

preescolar, incluyendo la comunicación, conclusiones que se pueden hacer acerca de la utilidad de los estudios, predice la

probabilidad de que los profesores se adaptan a los estudios de las prácticas cotidianas en

el aula, y proporciona información a los investigadores sobre los efectos percibidos de la

intervención (Goldstein et al. 2014 ; Hurley 2012 ). Cuando la investigación de intervenciones

que resultan nuevos en el salón de clases, pero clínicamente bien establecida, la validez

Limitaciones e investigaciones futuras social es especialmente importante porque habla de la practicante ' s percepciones de

bondad de ajuste. Se necesita más investigación sobre el papel de validez social en la

Los estudios en esta reviewwith los resultados más fuertes son a menudo los que tienen investigación de intervenciones

el rigor más experimental. Muchos de estos estudios utilizaron un paquete de

enseñanza-o intervención auto-escrito que era

204
y el grado en que las medidas de validación social se completan de manera
válida. La presencia de medidas de validación social listado por Reichow y sus
colegas ( 2008 ) Como un indicador secundario para rigor de diseño, y Goldstein
y colaboradores ( 2014 ) Señaló la importancia de vigencia social cuando
forman su marco para la evaluación de las intervenciones para esta población
en particular.
Conclusión
La presente revisión se encontró un cuerpo diverso de intervenciones de trabajo para
apoyar el éxito social de los niños con TEA en las aulas preescolares inclusivos. Si bien
hay un tipo de intervención podría ser seleccionado como el más eficaz y el rango de
tamaño del efecto fue considerable, la investigación apunta a los niños pequeños con
TEA como tener una amplia gama de necesidades de apoyo, por lo que la
generalización de los resultados intervención difícil. Las investigaciones futuras
deberían centrarse en las intervenciones que pueden ser fácilmente incorporados en
rutinas de la clase y tienen oportunidades para la participación directa de pares. El
hallazgo de que los estudios con una buena rigor experimental traducida más a
menudo a resultados fuertes ilumina la necesidad de transferencia de fidelidad de la
implementación en el entorno de la clase.
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