Javier Jurado Luque. (1996). Eufonía. [Versión electrónica].

Revista Eufonía 3

El cuerpo y el movimiento en la expresión musical

Javier Jurado Luque

Existe una relación evidente entre la música y el movimiento, ya que ambos se basan en relaciones espacio-temporales.
Por esta razón, la comprensión de los conceptos psicomotores a la hora de planificar las actividades del área de música por
parte de la docencia es determinante en el desarrollo musical del alumnado. Este artículo pretende ofrecer, de manera
ordenada y sintetizada, los principios básicos presentes en cualquier actividad unificadora de movimiento y música,
partiendo de la práctica psicomotriz concebida, necesariamente, con apoyo musical.

Palabras clave: Didáctica de la Música, Psicomotricidad, Movimiento corporal, Educación musical, Enseñanza, Lateralidad,
Orientación, Ritmo, Danza

Body and movement in musical expression

An evident tie exists between music and movement because they are both based upon espace-time relationships. This is
the reason why the psycomotive concepts comprehension is so important, when planning activities in music area, to the
students' musical development. This article wants to offer, in an orderly and synthetic way, the basic principles of any
unifying activity of movement and music starting from the psycomotive practice, obviously conceived with musical support.

Concepto de psicomotricidad

La palabra psicomotricidad es de uso corriente cuando se trata cualquier aspecto de la formación, educación, psicología o
psiquiatría infantil. A nivel semántico, el término va revestido de un halo de ambigüedad y falta de concreción. Para Lazzo,
la expresión es una especie de quimera que puede ser generadora de todas las ambigüedades sobre la génesis del
psiquismo a partir del cuerpo y con el cuerpo. Para Andre Lapierre, se trata de un medio a través del cual se pretende
conseguir objetivos académicos, o sea, aumentar las posibilidades intelectuales partiendo de actividades y experiencias
motrices, bajo el punto de vista de Piaget de pasar de la actividad al pensamiento. En general se puede considerar que el
concepto de educación psicomotriz nace en 1913 a partir de los trabajos de Dupre.

Las diferencias fundamentales con la educación física afectan a los conceptos básicos, al propio planteamiento de la
actividad psicomotora por definición, y a la puesta en práctica como acción vivida, creada, elaborada e interiorizada por el
alumnado. La inicial toma de contacto con el exterior, así como el desarrollo posterior del individuo, se producen a través
del propio cuerpo. Por tanto, es lógico que la formación comience por la educación psicomotriz y a partir de ésta se
incorporen los restantes niveles educativos.

La actividad y práctica psicomotora en la educación primaria constituye la base del desarrollo de la inteligencia y la
formación de la personalidad, a través de la conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea. Conlleva además un
elemento de relación humana, que favorece el contacto con los demás y la integración consiguiente. El reparto de labores
en el seno del grupo desarrolla el sentido de la colaboración, la creatividad y la responsabilidad. La maduración se produce
a partir de la adaptación del ser humano a su entorno, a partir del grado de seguridad que experimenta gracias a la
continuidad del desarrollo normal de sus relaciones afectivas.

Los aspectos de la formación a tener en cuenta a través de la práctica psicomotriz son el descubrimiento del propio cuerpo
y su movimiento coordinado, el control muscular y el desplazamiento, y la estructuración espacio-temporal. La actividad
psicomotriz implica una relación directa de la capacidad motriz y psíquica. El cuerpo vivido es un concepto de base
sensorial y afectiva, y puede ser tratado musicalmente.

El conocimiento del propio cuerpo afecta, en primer lugar, a la educación del esquema corporal, su orientación y
lateralidad. En cuanto a la coordinación motriz existen diversos tipos: la coordinación óculo-manual, óculo-pedestre, y la
coordinación dinámica general. Otros apartados son la percepción espacial y temporal, y la consiguiente estructuración
espacio temporal.

La coordinación entre los distintos profesionales a los que afecta la actividad corporal del alumnado (bien sea escolar o
extraescolarmente) es determinante a la hora de saber qué hacer, y cómo y cuándo hacerlo, así como para asegurar una
correcta división del trabajo con vistas a lograr los objetivos propuestos por el centro, atendiendo los procesos evaluativos
y la puesta en común de datos, opiniones y tratamientos.

Motricidad global

El alumnado toma conciencia del cuerpo a través del movimiento; a través de la práctica adquiere el dominio de sus
capacidades y conoce sus posibilidades.

Las coordinaciones globales simples son el resultado de una serie de acciones musculares de acción y/o reacción a un
estímulo, e implican un desplazamiento libre en el espacio y el tiempo. Esas acciones musculares suponen un control por
parte del ser humano, adquiridas según las leyes cefalocaudal (de la cabeza a los pies) y proximodistal (del eje corporal a
las extremidades). Los distintos desplazamientos posibles pueden ser desarrollados en el espacio, caminando a partir de
una música de ritmo claro o a través de una consigna previa. El aspecto principal es el de la marcha: a partir de una
música de ritmo binario grabada o en directo, el alumnado deberá caminar marcando el pulso de diversas maneras (en
cuanto a pasos básicos, como caminar, correr o pasear), de forma organizada (en fila como un tren, agarrados por alguna
parte de su cuerpo...) o libre en el espacio. Una vez superados se pasará a otros siguiendo un orden ascendente de
complejidad.

El caminar a negras es la primera actividad posible. Para que niños y niñas no se aburran durante la marcha es posible
introducir una serie de consignas (imitar, realizar práctica instrumental con pequeña percusión o percusión corporal...) o
simplemente cantar mientras caminan. Una idea muy sencilla puede ser detenerse al cesar el apoyo musical y reemprender
el movimiento al reanudarse ésta. Así, los discentes pueden discriminar sonido y silencio, asociándolo a la existencia o no
de movimiento. Para asegurar una completa detención se introduce la consigna de que son estatuas cuando se detiene la
música, trabajando distintas posibilidades (estatuas de animales, profesiones, instrumentistas, personajes...) de cada vez.

El segundo paso ejercitado será correr. La alternancia caminar-correr asociada a los cambios de tempo o tratados como
pulso y su subdivisión, promueven en las niñas y los niños un caminar más fluido. El salto puede ser de varios tipos: con
los pies juntos, con un pie sobre el otro, o desde un pie a los dos. La figuración rítmica pertinente para producir el salto es
corchea con puntillo y semicorchea, aunque el sonido producido en el suelo será a negras, evidentemente. Una posibilidad
más rica y divertida se origina al mezclar y combinar todos los casos posibles.

Se podrá trabajar con cualquier instrumento (desde un piano a un pandero), planteándolo como un juego ("somos un
tren", "somos gatos que van de paseo"...), acompañado o no de una canción referente al tema del juego ("el tren se va";
"ron, ron, ron", ...) añadiendo o no percusión corporal al desplazamiento. Se puede usar discografía (marchas, polkas,
danzas...) y otros elementos lúdicos, aparte de los ya mencionados (imitación al primero, imitación de animales...).

En todo caso debe cuidarse que la posición durante el movimiento sea erguida y equilibrada. El desplazamiento será
variado, evitando caer en una ronda en círculo. Según la edad, la docencia podrá introducir variación de movimientos a
partir del punto de apoyo: marchar sobre la punta de los pies, con los pies hacia afuera, con la parte exterior del pie, sobre
los talones, levantando las rodillas, sin despegar los pies del suelo, etc. Los movimientos asociados enriquecen el principal,
incidiendo en los ejercicios de disociación. De manera sencilla, y con apoyo musical, caminarán con balanceo de brazos,
movimiento de dedos, cabeza, tronco, etc.

En cuanto a movimientos como "arrastrarse", "rodar", "balancearse", se propician a partir de música y/o consignas
apropiadas (caminar como las serpientes al oír música de corte oriental, rodar como una pelota sobre rápidas escalas
cromáticas, balancearse sin desplazamiento en espacio total al escuchar una música de ritmo ternario lento...).

Las coordinaciones globales estructuradas son resultado de una serie de acciones musculares de acción y/o reacción al
estímulo, e implican un desplazamiento estructurado en el espacio y el tiempo. El tratamiento musical es similar al de las
coordinaciones globales simples. Dentro de las coordinaciones globales estructuradas se encuentra la idea de "caminar con
pasos de gigante" o "pasear", que musicalmente corresponde a caminar a blancas (o marcando el acento). Algunos autores
catalogan este movimiento como una coordinación global simple. El hecho de colocarla aquí se debe a que, al caminar de
esta forma, es necesario elaborar el proceso cerebralmente. Es evidente que no se trata sólo de caminar despacio, ya que
en ese caso se trataría de "caminar a negras" con un pulso menos frecuente. "Caminar con pasos de gigante" promueve en
el alumnado un desplazamiento cuya consecuencia directa es la aplicación del concepto de acento, pisando exclusivamente
en el más fuerte de los tiempos pero percibiendo el pulso simultáneamente.

Sin embargo, es posible que un movimiento aparentemente tan simple como "caminar a negras" se convierta en una
coordinación global estructurada. Para ello es necesario introducir una serie de variantes, como caminar hacia atrás, de
lado, o bien utilizar pasos de diferente longitud. De la misma forma estas posibilidades pueden afectar al salto (saltar hacia
atrás, o de lado, o el más común "saltar a la pata coja").

Hay dos tipos más característicos de coordinaciones globales estructuradas. En primer lugar galopar, y en segundo, brincar.
Galopar es es un movimiento que se propicia a través de la célula rítmica
El galope se puede realizar de manera sencilla si se adelanta un pie. En esta posición, no debe producirse ningún cruce de
piernas, sino mantener el pie adelantado siempre por delante. El sonido que los pies producen en el suelo es realmente:

correspondiendo la figura más larga al avance del pie adelantado, y la más corta al del pie situado por detrás. Algunos
niños y niñas realizan un movimiento similar, pero en vez de mantener los pies situados de manera estable en la posición
advertida, realizan una pequeña cabriola con ellos en el aire. El resultado es el mismo, si bien en el segundo caso el gasto
energético y la similitud con el movimiento de las patas del caballo es mayor.

La otra coordinación global estructurada es brincar. El brinco consiste en un salto seguido de rebote sobre el mismo pie, y
cambio de pie. La célula que lo produce, así como el sonido que se escucha en el suelo es

en donde la figura más larga equivale al salto y al tiempo de permanencia en el aire y la más corta al rebote sobre el
mismo pie, para caer en el otro y repetir idéntica secuencia.

Dado que algunos individuos corren en estos dos últimos casos, conviene incidir sobre el apoyo musical y el sentido rítmico,
con vistas a ayudar al alumnado en la percepción de las diferencias entre los movimientos que cada célula produce.

La coordinación práxica implica la realización de movimientos coordinados en el tiempo y en el espacio para conseguir un
fin más apropiado. Supone mejorar la adaptación del movimiento a los objetos. La coordinación óculo-motriz es la realizada
entre ojo y mano. La coordinación óculo-pedestre afecta la la relación entre ojo y pie. La dinámica general necesita
también la participación visual. Desarrolla la atención visual y la precisión del movimiento, así como la capacidad de
reacción. El desplazamiento con práctica instrumental asociada es un claro ejemplo de integración de actividades de índole
diferente, como coordinaciones óculo-manuales por un lado y simples o estructuradas por otro.

Otros casos se basan en el marcaje del acento, pulso o compás, a partir de botar una pelota, pasar un globo al compañero,
o dar patadas a un balón, siguiendo el ritmo de la música pregrabada o interpretada, por la docencia al piano u otro
instrumento, por el grupo o banda rítmica, o por todo el conjunto instrumental.

Los movimientos asimétricos y disociaciones incluyen todos los tipos de marcha con percusión corporal asociada, como
caminar siguiendo una figura mientras se palmea otra. Conviene tener presente que cuando se marcha a negras es
conveniente ejercitar sólo palmadas o, en todo caso, mezclar palmadas y pitos. Esta percusión corporal asociada puede
tratarse como imitación rítmica recurso "eco", o bien como pregunta-respuesta. A nivel psicomotor implica el desarrollo del
esquema corporal, y más concretamente, de la lateralidad. La disociación de los movimientos de las manos es práctica
habitual de un gran número de instrumentos de percusión en la práctica instrumental. Además, se puede desarrollar un
trabajo de marcaje de compás, ritmo, pulso o acento con manos (en percusión corporal, tocando un instrumento de
pequeña percusión, tirando un globo al aire y recogiéndolo, botando una pelota...) mientras se camina. Quedan incluidas
en este apartado todas las polirritmias.

Estos ejercicios conllevan, a nivel psicomotor, un conocimiento del cuerpo y un desarrollo de la lateralidad del individuo. A
un nivel organizado, implica un dominio y encadenamiento de los movimientos. Al igual que en el resto de ejercicios influye
el apoyo musical. El desarrollo psicomotriz facilita la práctica instrumental y la comprensión de hechos musicales. La
motricidad fina se puede ejercitar a través de la práctica instrumental con pequeña percusión, flauta y teclados. Implica un
aumento de la sensibilidad y la independencia de los dedos, el aumento de la percepción en el sentido del tacto, y de la
movilidad de la articulación del brazo y de la muñeca. Evita tensiones y sitúa al alumnado en un plano más elevado del
conocimiento corporal.

Regulación tónico-motriz

El equilibrio y el control de la tensión muscular es fundamental a la hora de asegurar un suministro correcto de la fuerza
mínima necesaria para realizar una acción, y del equilibrio contracción-decontracción. La existencia de una tensión
muscular adecuada es importante en los ejercicios de movimiento con o sin instrumentos asociados. Asimismo se evitará la
tensión excesiva al operar con percusión corporal.

Hay que tener en cuenta una vez más que la relación con la educación psicomotriz es enorme, y que por tanto un avance o
un ejercicio de uno de estos campos supone un desarrollo o práctica del otro, en un proceso de alimentación mutua. A los
niveles de educación primaria en que se imparte la educación psicomotora (o educación corporal) y los inicios de educación
musical, la enseñanza debe consistir en una globalización de apartados, que implique un perfecto entendimiento entre los
diferentes miembros del profesorado y el equipo psicopedagógico, con vistas a perfeccionar el aprendizaje y conformar la
personalidad del alumnado.

Los ejercicios de equilibrio tienden a mejorar la realización de las coordinaciones globales y aumentan la capacidad y
rapidez en la posición corporal y en el desplazamiento. La conexión con la actividad musical es amplia. Muchas de las
coordinaciones globales implican un desarrollo del sentido del equilibrio (caminar sobre la punta de los pies, saltar a la pata
coja,...) siendo factible llevarlos a cabo con apoyo musical. En otros casos es posible añadir un nuevo elemento que
signifique la inclusión de la noción de equilibrio (como caminar sobre una línea del suelo, por el borde de un aro, sobre una
cuerda situada a nivel suelo, por un banco, saltar de aro en aro, de loseta en loseta,...) con apoyo musical.

El control de la fuerza y flexibilidad supone una perfección en la ejecución de movimientos, por lo que es fundamental en la
práctica instrumental; está presente, además, en todos los ejercicios de movimiento corporal. La práctica instrumental
favorece el equilibrio y la correcta administración de la fuerza, debido a los conceptos de intensidad (un golpe más fuerte
da lugar a un sonido de mayor intensidad), y amortiguamiento sonoro (disminución progresiva de la intensidad que se
produce en los instrumentos de metal una vez percutidos).

Los ejercicios de contracción y decontracción muscular se plantean a partir de la práctica instrumental con ciertos
instrumentos (por ejemplo, en la caja china, si se abre y cierra la mano tapando o destapando su abertura lateral se
produce un cambio de sonido, por definición de resonancia). Otros ejercicios pueden plantearse a partir de una consigna
previa y de coordinaciones globales (como caminar a negras con una pierna rígida).

A nivel general es posible producir un estado de decontracción del cuerpo (o de tan solo una parte, sobre la que el
individuo se concentra), propiciado por el efecto sedante de ciertos tipos de música (fundamentalmente debidos al carácter
afectivo de la melodía).

A través de la decontracción se llega a un estado de tranquilidad y bienestar; al concentrarse en algunas partes del cuerpo,
la persona consigue un mayor conocimiento de sí mismo.

Esquema corporal

Es la representación mental que el individuo llega a tener de su propio cuerpo, a través de sus posibilidades de movimiento
y de las limitaciones del espacio exterior. Esta representación se elabora en el cerebro, a partir de las experiencias motrices
y las sensaciones que se perciben gracias a ellas. Por tanto, la música, como apoyo rítmico-afectivo de ese movimiento,
debe estar presente como área de apoyo en la estructuración del esquema corporal. El desarrollo de la noción de esquema
corporal sentará las bases sobre las que conseguir el descubrimiento del propio cuerpo, el cuerpo en relación a los demás,
la representación corporal y la lateralidad.

Existen tres etapas en la estructuración del esquema corporal: cuerpo vivido, cuerpo percibido, y cuerpo representado. La
etapa correspondiente al cuerpo vivido se desenvuelve hasta los tres años. El individuo reconoce en primer lugar los
segmentos anteriores (ley cefalocaudal), y los miembros desde la raíz a la extremidad (ley proximodistal). Comienza a
separar su concepción corporal del resto del entorno, y unifica la imagen segmentaria que poseía de su cuerpo hasta
comenzar a concebirlo como un todo.

La etapa correspondiente al cuerpo percibido va desde los tres a los siete años. Es la época de la educación sensorial. A
través de la interiorización de las experiencias sensoriales, el niño y la niña llegan a la culminación de los procesos de
comprensión iniciados en la etapa anterior. La etapa que corresponde al cuerpo representado comienza hacia los ocho
años, finalizando hacia los once o doce. La persona alcanza la comprensión de su cuerpo, siendo capaz de representarlo
incluso en movimiento, y adquiere la noción del cuerpo como una totalidad. Concibe la condición segmentaria.

Sobre los elementos esenciales del concepto de esquema corporal, tenemos lo siguiente. La tonicidad es una función de
mantenimiento de la tensión mínima necesaria, con un gasto energético mínimo, con vistas a no causar cansancio
innecesariamente. La coordinación es la relación entre el sistema nervioso central y los músculos. Existen de diversos tipos,
según su naturaleza (coordinaciones globales simples o estructuradas, óculo-motrices, disociaciones, motricidad fina). La
relajación consiste en un reposo y bajada voluntaria de la tonicidad. Busca el equilibrio muscular y la adaptación a la
acción, la distensión muscular y la reducción de la tensión excesiva.

El equilibrio es otro elemento perteneciente al esquema corporal, bien sea de tipo estático o dinámico, o el que existe
inmediatamente después de cesar el movimiento. La lateralidad puede ser vivida a través del predominio de un lado del
cuerpo sobre el otro. Finalmente, la respiración. Debe procurarse una correcta respiración a partir del conocimiento
corporal de los fenómenos de inspiración y expiración.

El descubrimiento del propio cuerpo conlleva el reconocimiento de su límites y de sus posibilidades. Todos los ejercicios
hasta aquí citados implican una mayor o menor capacidad de análisis y comprensión por parte del alumnado. Además, se
añadirían las canciones que tratan del cuerpo y sus partes, especialmente las que se acompañan de gestos o sustitución de
palabras por gestos.

Los ejercicios de relación con el otro pretenden ayudar al discente en su comprensión de la existencia de un grupo social, el
trabajo en equipo, la colaboración y la aceptación de las relaciones poco estructuradas, así como su ruptura.

Esta faceta del desarrollo del esquema corporal puede ser impulsada musicalmente de diversas maneras, que necesiten la
colaboración de dos personas (desde interpretación musical o de baile; intercambio de objetos como marcaje de pulso,
compás o tiempo; improvisación corporal; pregunta-respuesta de movimiento con o sin apoyo musical, etc.), o en mayores
estructuras a través de las realizaciones de obras del coro escolar, sin olvidar la práctica instrumental. Lo ideal es una
conjunción de elementos, que incluya práctica con instrumentos de todo tipo, acompañado de canción de sustitución de
palabras por gestos y baile o expresión corporal añadida. Sin embargo, a pesar de ser muy completos, estos ejercicios han
de ser sustituidos por un conjunto de otros, al necesitar un gran número de ejecutantes.

La última etapa en la concepción del esquema corporal, la representación del cuerpo, significa una interiorización e
integración del individuo y su cuerpo, separado de su entorno, y la comprensión del carácter segmentario del cuerpo. La
imagen mental del cuerpo estático y/o dinámico, favorece el movimiento y coloca al ser humano en el umbral de la
expresión corporal libre, la concepción del espacio y la imitación de acciones elaboradas.

Con un apoyo musical, el niño o la niña imitará (como si fuera un espejo) la acción de otro elemento situado frente a él y
que se moverá según lo que le sugiera la música (sin, y posteriormente con desplazamiento). Es posible realizar una
ordenación del espacio disponible en dos subespacios delimitados y dividir la clase en dos grupos. En grupo, se hará
corresponder a cada niño o niña su pareja en el otro grupo, realizando la imitación anteriormente expresada. Una vez
dominada la simetría de espejo, se procederá a ejercitar la paralela, esto es, haciendo corresponder a cada lado el mismo
(con lo que al estar situados cara a cara su impresión es que se trata del lado contrario).

La relación de la lateralidad con la educación musical es enorme, y está presente en casi todos los casos de práctica
instrumental (como por ejemplo, coger un instrumento con una mano, igual y tocar con la otra, tocar con dos baquetas,
tocar parches dobles...), y de percusión corporal. Puede comprobarse también en los desplazamientos con marcha (al
empezar a caminar con un pie, o marcar el acento con un pie). También puede hacerse a través de ejercicios propios
aplicados a música o viceversa (como botar una pelota de tenis siguiendo el ritmo y cambiando de mano...), o a través de
ejercicios de altura sonora (marcar con la mano en el aire un movimiento sonoro, de izquierda a derecha), en las
representaciones gráficas de altura sonora (al dibujar diagramas pancromáticos), representación gráfica de intervalos,... y
todas las actividades que supongan tomar o agarrar algo (desde un instrumento al lápiz).

La lateralidad afecta a todo el cuerpo. Además del predominio de las extremidades, puede encontrarse en los ojos y el oído.
El individuo dispone de posibilidades cruzadas de lateralidad, por lo que si el niño o la niña preescolar acerca a su oído un
objeto de poca sonoridad, son cuatro las posibilidades de tomar y escuchar: agarrar con la mano derecha o con la
izquierda, y acercándolo al oído izquierdo o derecho en cada caso.

En cuanto a las diferencias de ajuste y esquema corporal, significan que el individuo no llega a tener interiorizada la
imagen de sí mismo, con lo que tendrá dificultades de comprensión de conceptos espaciales básicos necesarios para la
educación musical en las técnicas básicas (lectura, ejecución instrumental, imitación, etc.).

Organización espacio-temporal

La orientación espacial supone la capacidad de determinar la posición que un objeto ocupa en el espacio. La orientación
puede tratarse desde tres puntos de vista: el estático supone una relación del individuo con el espacio, sin que se produzca
desplazamiento. El dinámico supone la relación con el espacio a través de su exploración, lo que implica necesidad de
desplazamiento. La orientación posicional es la relación del ser con el espacio a partir del lugar que ocupa (por ejemplo,
caminar mientras existe apoyo musical y, al cesar éste, ocupar una posición prefijada).

Como ejercicio concreto se pueden distribuir una serie de instrumentos musicales por la sala; el alumnado se desplazará
cuando exista apoyo musical. Al cesar éste, y cuando a continuación suena un instrumento igual a uno de los
seleccionados, corre a situarse junto al que está en el suelo: así existe además una asociación de tipo tímbrico.
Si el educador o educadora canta una canción mientras marca el pulso con un pandero, los discentes caminarán libremente
por el espacio entre los instrumentos que hay en el suelo, deteniéndose cuando lo haga el apoyo musical (música =
movimiento, silencio = detención); suena un instrumento (grabado o tocado por una persona escondida, para que no se
produzca reconocimiento visual por parte de los otros); los niños y las niñas corren a situarse alrededor del instrumento
correspondiente que está en el suelo.

Una vez allí pueden imitar la forma del instrumento con su cuerpo, o bien mímicamente la técnica instrumental. Incluso es
interesante que imiten el sonido del instrumento de prueba con la voz. El profesor o profesora vuelve a cantar, y el
alumnado a moverse. Más adelante se retirarán paulatinamente los instrumentos del suelo, desarrollándose el juego en los
mismos términos, para que se realice además un ejercicio de memoria.

Lógicamente, debe partirse del uso de cuatro instrumentos muy diferenciados, en cuanto a técnica y forma: caja china
(rectangular), triángulo (triangular), platillo (circular), y crótalos (pequeños círculos).

La educación musical puede servir de vehículo para interiorizar conceptos espaciales, a través de la búsqueda de objetos
sonoros escondidos, búsqueda de un objeto sonoro con los ojos vendados, o la discriminación entre varios para encontrar
uno dado. Por supuesto, todos estos ejercicios se realizarán con los ojos vendados, cuidando que no haya obstáculos y el
suelo sea firme. Las posibilidades parten de la idea de foco o fuente sonora quieta o en movimiento, y un número variable
de focos sonoros, de dos a cinco, dependiendo de la edad: a menor número de años, la diferencia entre los sonidos será
mayor, y su número menor.

El movimiento implica la existencia de un factor espacial y otro temporal. Aquí la música es altamente determinante. Los
ejercicios necesitan el conocimiento previo del espacio, por lo que el alumnado evolucionará lenta o rápidamente de forma
libre, con o sin apoyo musical. Es posible añadir percusión corporal, pequeña percusión... al desplazamiento. La ordenación
y estructuración temporal puede aplicarse evidentemente a través del ritmo.

Sobre la duración y su comprensión, deben escribir líneas o puntos según el sonido que se oiga, interpretado por la
docencia, sea más o menos largo. Otras representaciones se basarán en el movimiento del educador o educadora. La
estructuración espacio-temporal se apoya en estos ejercicios y en la motricidad global, como desplazamiento espacial con
apoyo musical.

El ritmo es el elemento básico de relación de educación musical y educación psicomotriz en educación primaria. Los
ejercicios son enormemente variados, ya que el ritmo es fundamental como elemento musical y psicomotor.

El ejercicio inicial puede ser caminar siguiendo la música que el profesorado improvisa o interpreta en el piano, a partir de
cambios de dinámica y matices, de manera que ese movimiento se modifique en función de la interpretación. Por ejemplo,
si el docente toca más fuerte, los niños y niñas caminarán pisando más enérgicamente, y más suavemente en caso
contrario. Además de a la dinámica o intensidad afecta a la agógica (velocidad), de manera que caminen rápida o
lentamente según la música acelere o se ralentice. Es conveniente que los cambios sean progresivos.

También pueden caminar como imitación a un esquema rítmico propuesto por el profesorado e interpretado al piano, con
acompañamiento añadido, realizado inmediatamente después de oirlo, o dejando uno o varios compases de silencio entre
acción y reacción. Estos esquemas rítmicos se pueden repetir aunque se produzcan cambios melódicos o armónicos en la
repetición, e igual si se introducen silencios, lo que implicaría una detención, en la ejecución. Estos silencios podrían
presentarse de manera constante y regular, en el mismo tiempo del compás, o bien cada número determinado de
compases, o cambiándolos de lugar cada vez.

Pueden introducirse muchos más elementos rítmicos siguiendo esta idea, como ligaduras, acentos, síncopas, cambios del
lugar de los acentos, cambio de movimiento de subdivisión binaria a ternaria y viceversa, y ejercitación del concepto de
frase a partir de cambios de dirección ligados a cambios de frase (o semifrase) en el piano. Para desarrollar el oído
armónico es posible caminar los esquemas rítmicos de la música, o el pulso, compás, etc., aunque se produzcan cambios
armónicos en las sucesivas interpretaciones de los docentes.

Cualquier tipo de paso o de movimiento que interese al educador o educadora puede ser concebido de igual forma a partir
de una reacción corporal ante una señal preestablecida como norma del juego. Pongamos por caso que interesa ejercitar el
salto con los pies juntos. Ante el apoyo musical los niños y niñas caminarán libremente por el espacio; ante una señal
prefijada (por ejemplo, la palabra "hop") los discentes seguirán su camino saltando. Al escuchar de nuevo la palabra"hop"
retomarán el paso inicial a negras. Se pueden introducir varias palabras distintas, asociadas a distintos efectos según lo
que en cada momento se desee ejercitar. La reacción corporal introducida en el desarrollo del movimiento puede estar
producida por una señal verbal, melódica, rítmica, o armónica, preestablecida como norma del juego.

A nivel alto lo más interesante es realizar polirritmias en movimiento. Como su propio nombre indica, una polirritmia es un
proceso en el que dos o más elementos rítmicos suceden simultáneamente. Un ejemplo sencillo podría ser que el alumnado
camine a negras mientras palmea blancas, o viceversa.

Sobre este último punto cabe destacar el interés que poseen el movimiento libre sobre música sin compás determinado,
sobre compases irregulares (llamados académicamente "de amalgama") y el movimiento en algunos pulsos del compás
prefijados con anterioridad y que el docente puede cambiar sobre la marcha de viva voz, mientras continúa acompañando
al piano, o bien con apoyo musical pregrabado.

La asociación de ritmo y desplazamiento se produce a partir del movimiento natural del ser humano, como algo tan simple
como pueda ser el caminar. Es evidente que el paso a negras en la marcha constituye la base del caminar en los niños y
niñas, si bien su frecuencia es más alta que la de los adultos, acercándose según Martenot a unos noventa pasos por

minuto, lo que expresado musicalmente resulta = 90.

Con música pregrabada o ejecutada por el educador o educadora el alumnado puede evolucionar libremente en el espacio,
realizar expresión e improvisación corporal sobre el apoyo musical, o bien acompañar con palmadas o como repetición de
esquemas rítmicos, de percusión corporal u otros elementos, asociados al desplazamiento rítmico (marcando el pulso o el
acento). Esta última posibilidad es muy completa, por lo que conviene explicarla más detalladamente: los niños y niñas se
desplazan por el espacio, libremente o siguiendo una fila o trayectoria prefijada, siguiendo un ritmo o figura concreta (el
paso a partir del pulso o de la negra es el más usual y sencillo para los más jóvenes, pero se puede trabajar también a
blancas). Manteniendo constante el paso, deberán repetir con palmadas un esquema rítmico de cuatro compases de
duración, que corresponderá al ritmo interno de un pequeño fragmento interpretado por el profesor o profesora al piano.
De esta forma se puede complicar paulatinamente el ejercicio de imitación de palmadas, sin que se produzcan acelerones
ni retardos en los discentes, debido al mantenimiento de un pulso constante.

El movimiento con desplazamiento en el espacio asociado a un ejercicio de coordinación óculo-manual y de disociación a

partir de caminar a negras mientras se hace botar una pelota contando los tiempos en voz alta o cantando canciones
adecuadas. Si se introduce la idea de cambiar de mano que bota y que recoge, se añade el componente de lateralidad.

El caso más sencillo y evidente es el acompañamiento de canciones marcando pulso, acento, compás o diversas figuras del
compás con pequeña percusión, percusión corporal, etc.

Dentro de la idea del juego, en educación primaria existen numerosos ejemplos que ilustran la relación entre ritmo y
movimiento. Como ejemplo presentamos el siguiente: pasar un esquema rítmico percutido sobre el brazo de un niño o
niña, de manera que se mueva inmediatamente al terminar éste siguiendo ese esquema, o bien que lo palmee o lo
interprete con otro elemento de percusión corporal preacordado, o igual con pequeña percusión, placas en pentafonía (para
evitar problemas de tipo armónico, debido a las disonancias), sobre pregunta respuesta rítmica y melódica, etc.

El juego infantil de la "mariquitilla", en el que se dibujan una serie de cuadrados en el suelo y las niñas (suele ser un juego
asociado socialmente a las chicas, aunque perfectamente válido para ambos sexos) hacen avanzar un disco o piedra entre
los cuadrados dibujados empujándolo con la puntera, pisando en el interior de los cuadros con un pie o con los dos, es un
excelente ejemplo de juego que desarrolla los distintos tipos de saltos.

Es importante establecer algún tipo de variación del desplazamiento a partir de movimientos asociados al principal; por
ejemplo, añadir balanceo de brazos, movimiento de dedos, de cabeza o tronco, etc.

Como objetivos generales se pueden señalar los siguientes: en primer lugar utilizar el cuerpo como elemento de expresión
artístico-musical, facilitando la expresión afectiva con el movimiento, desde la idea de bailar libremente hasta moverse de
manera espontánea a partir de lo sugerido por la música, y por tanto improvisar movimientos. En segundo lugar conviene
no olvidar que el movimiento sugerido por el ritmo es un hecho de tipo primario, presente en cualquier cultura por
primitiva que sea, y en los niños y niñas más pequeños. Por ello es posible conocer el fenómeno musical a través del
movimiento, así como reconocer y profundizar en la cultura propia, y conocer las ajenas a partir de la danza popular y los
bailes. En todo momento se tendrá presente el sentido lúdico de la actividad.

Como objetivos musicales destacan algunos paralelos a los generales expuestos en el párrafo anterior: en primer lugar, y
siguiendo el orden presentado, saber expresarse musicalmente a partir de la expresión corporal, así como aprender a sentir
los compases irregulares a través de danzas populares adecuadas, especialmente las del este europeo y algunas griegas,
cuyas características las hacen enormemente apropiadas para la interiorización del concepto de compás irregular (no se
trata de una mezcla o amalgama de compases, ya que poseen identidad propia. La idea de que un siete por ocho es la
unión de un cuatro por cuatro y un tres por cuatro no es adecuada, ya que su velocidad y la disposición de los acentos, que
puede incluso trasladarse de un lugar a otro en el caso del siete, no coincide absolutamente en nada con la definición de un
cuatro y un tres y su posible suma).

En segundo lugar, el movimiento tiene un objetivo claro en cuanto a comprender e interiorizar algunos elementos del
lenguaje musical, desde un concepto tan claro como conocer la duración de un sonido a partir de la duración del
movimiento, comprender los distintos tipos de ritmos, binario y ternario a partir del movimiento, y comprender el pulso,
acento y compás y su marcaje en espacio total y parcial. En un aspecto mucho más concreto se sitúa el conocimiento de
las figuras (aprender y diferenciar las figuras rítmicas a través del movimiento), interpretando figuras musicales a partir del
movimiento.

Como se indicó anteriormente, se denomina polirritmia a la presencia de dos ritmos o fórmulas rítmicas simultáneas. En
educación musical primaria la fórmula más sencilla es la ejecución en grupo instrumental (banda rítmica, percusión
corporal...) en donde se marcan los distintos elementos con instrumentos musicales (en distinta asociación según el
volumen sonoro y la duración).

Teniendo en cuenta esos parámetros la asociación más lógica sería compás, o primer tiempo con el pandero; acento con el
triángulo, ya que posee una duración que posibilita una mejor comprensión, así como un amortiguamiento sonoro
(disminución progresiva de la intensidad) claro. El pulso puede ser marcado con cualquier instrumento de pequeña
percusión de madera, como la caja china o las claves, al tratarse de un golpe seco y sonoro perceptible fácilmente. Para la
subdivisión del pulso se hace necesario utilizar un instrumento de manejo sencillo y que pueda duplicar los valores con
agilidad, como la corona de cascabeles o campanillas, el aro de sonajas y el templeblock.

En el caso de utilizar percusión corporal la asociación más lógica para un diestro sería marcar el compás (o primer tiempo)
con la mano derecha sobre la rodilla, el acento con el pie izquierdo, el pulso con el pie derecho y la subdivisión del pulso
con la mano izquierda sobre la rodilla del mismo lado. El alumnado no puede realizar todos los casos simultáneamente,
pero sí de dos en dos después de ejercitarse lo suficiente (y al menos en el cuarto curso). El educador o educadora sí
puede mostrar al alumnado su efecto.

El movimiento como medio de expresión musical

Uno de los objetivos de la educación primaria es facilitar al alumnado, a través de la enseñanza, una expresión total
afectiva, funcional y creativa. Centrándonos en el aspecto físico, esta manifestación recibe el nombre de expresión
corporal. Cuando conlleva una relación con la música, se habla de movimiento musical. Se trata de una actividad de
expresión desarrollada en el espacio a partir de todo o parte del cuerpo, relacionada con el hecho musical y/o sonoro.

El movimiento musical es una expresión de sensaciones y emociones, y sirve para entrar en contacto con uno mismo, el
grupo, y el entorno que nos rodea. El juego y la danza comparten con el movimiento esta facultad de aunar y comunicar.
Desde estos puntos de vista se entiende la comunicación de diversas áreas, tan importante en los primeros años de una
enseñanza global en educación primaria: movimiento, danza, psicomotricidad, educación física, y educación musical.

El movimiento musical es una actividad liberadora de energía, a través de la evolución físico-corporal en el espacio, el uso
añadido de la voz, de percusión corporal o de pequeña percusión. Como ejercicio de desgaste energético, su estudio
conlleva el de la relajación y la decontracción muscular. Los objetivos de la actividad serían en muchos casos similares a los
de la educación psicomotriz.

En primer lugar, desarrollar el esquema corporal partiendo del reconocimiento de las partes del cuerpo y sus posibilidades
de movimiento (y/o desplazamiento) comenzando por las distintas articulaciones. De esta forma se posibilita el desarrollo
de la lateralidad, propiciando la motricidad global . El movimiento así producido aumenta la flexibilidad del cuerpo, y
descubre al individuo la relación entre la cantidad y calidad de movimiento, estableciendo el debido control tónico-motriz, y
el concepto de equilibrio en el movimiento. A través del desplazamiento, el ser humano aprende a conocer y controlar los
movimiento funcionales y las capacidades motrices básicas.

En segundo lugar, adaptarse, ordenar y estructurar el espacio. A través de la exploración que supone la traslación corporal
de uno a otro punto en el espacio, lo que conlleva un gasto de tiempo, el niño o niña comienza a ordenar y estructurar el
tiempo, lo que le llevará, finalmente, a saber organizar el espacio en el tiempo. En tercer lugar, la visualización interior de
esa capacidad de ordenación espacio-temporal hace posible la representación del cuerpo en movimiento. Por supuesto, y
de forma añadida, se estimulan las relaciones con los demás y se crea el control del tono muscular a lo largo del
movimiento.

Además, existen objetivos propios del movimiento en relación con la música, el primero de los cuales es utilizar el cuerpo
como elemento de expresión artístico-musical. El fin último y más importante es conocer el fenómeno musical y sus
elementos, usando el movimiento como medio. Los niveles de complejidad son dispares, desde saber realizar un
movimiento espontáneo y sugerido por la música, hasta atender un aspecto lúdico, pasando por la socialización, al saber
adaptarse al grupo y al otro. Es posible improvisar movimientos a partir de la música, facilitando la expresión afectiva a
partir de la evolución en el espacio, es decir, a través de la expresión corporal. Otra de las posibilidades didácticas de
relación más fuerte en relación al ritmo es la danza o baile, bien como danzas tradicionales de su país y de otros que
acerquen al alumnado a la diversidad de costumbres y folklores de pueblos y etnias lejanas, o bien como coreografías.

En un aspecto mucho más concreto se sitúa el conocimiento de las figuras musicales, es decir, aprender y diferenciar las
figuras rítmicas a través del movimiento, lo que se puede realizar de dos formas: interpretando las figuras musicales a
partir del movimiento, o moviéndose según las figuras. En cuanto a la forma musical, distinguir las formas musicales
básicas (lied, canon, rondó...) a partir de movimientos, así como separar frases distintas por movimientos contrarios. En
cuanto a la percepción del sonido y sus cualidades, posicionar el cuerpo o una parte de él en relación a la altura de un
sonido (mover el cuerpo desde la flexión inferior, o el brazo,... hacia arriba en agudos, y hacia abajo si el movimiento se
dirige al grave).

Desde el punto de vista de la improvisación y la creatividad, el objetivo básico es saber expresarse musicalmente a partir
de la expresión corporal, aunando aspectos rítmicos, corporales y artísticos.
La danza en la educación musical

La danza resulta del ordenamiento y la estructuración dentro del grupo de los planteamiento coreográficos ya nombrados.
No se trata de que el discente aprenda danza ni ballet, sino darle los elementos de movimiento y de estructuración espacial
y musical para que se expresa corporalmente.

Los objetivos de esta actividad son los ya expresados en puntos anteriores de este tema. La danza posee las ventajas
propias de cualquier movimiento musical (interiorización de conceptos rítmicos y psicomotrices) además de facilitar la
comprensión de la forma musical. Dado un esquema formal, cada parte puede estar asociada a un movimiento específico,
de manera que sea fácil (y divertido para el alumnado) reconocerla a través del baile.

En los casos de las formas musicales básicas (lied, canon, rondó) podemos asociar un desarrollo corporal a cada parte de la
forma, dependiendo de la edad. Trataríamos de acercar los elementos de movimientos en danza a la comprensión de los
alumnos y alumnas, desde un corro a una espiral con entrada y salida, y otras evoluciones. También una parte puede ser
de movimiento libre, o improvisado por uno o varios elementos del grupo.

Las distintas formas de danza han sido ampliamente tratadas en la pedagogía musical, como aprendizaje de la forma y
apoyando la audición musical con o sin musicograma. Gracias al baile pueden interiorizarse elementos musicales, sobre
todo rítmicos, así como apoyar el estudio instrumental y vocal, integrando danzas a las otras facetas de educación musical.
Pero el papel más destacado otorgado al baile popular parte del acercamiento a otras culturas, desarrollando la afectividad,
expresión y sensibilidad, sin olvidar otros aspectos más generales desde el punto de vista educativo (control espacial y
psicomotor, socialización, comunidad, trabajo en equipo...).

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Javier Jurado Luque

Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Vigo