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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE BAURU


DEPARTAMENTO DE FONOAUDIOLOGIA

Vocabulário utilizado em materiais didáticos voltados a


crianças em início de alfabetização: palavras de baixa, média
e alta frequência

Discente: Paola Pereira Leite


Sara Ruth Barroso do Vale
Orientadora: Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte

Bauru
2017
RESUMO

As habilidades de linguagem oral em crianças pequenas, incluindo o vocabulário e a


compreensão da linguagem, são essenciais para que tenha o desempenho na leitura e a pratica
da mesma, possibilitando para a criança uma fluência e o uma desenvoltura melhor durante o
seu processo de aprendizagem, tendo as habilidades linguísticas desenvolvidas na primeira
infância preditores importantes das habilidades ulteriores de leitura. Sendo assim, o objetivo
desse estudo foi investigar o vocabulário utilizado em matérias didáticos, através das palavras
de alta, média e baixa frequência, para desenvolver um programa de intervenção em crianças
do ensino fundamental que estão em risco para dificuldades de leitura, sendo estas de baixo
nível socioeconômico. Para a investigação do vocabulário, foi retirado as palavras do
materiais didáticos através do programa Alceste que trabalhou com cálculos efetuados sobre a
ocorrência de palavras em segmentos de texto. O Alceste realizou uma análise léxica das
palavras em quatro etapas processuais, dividiu em classes distintas, e selecionou as palavras
que mais apareceram nos materiais. A partir dessas palavras de maiores ocorrências, foi
realizado uma nova divisão nas classes gramaticais, sendo elas substantivo, verbo e adjetivo.
Sendo registrada a frequência de mais ocorrência em classe de substantivos. Através dos
resultados o profissional poderá escolher aquelas palavras independente da lista a qual
pertença, mas que melhor respondem ao seu objetivo e critério de avaliação. Pode-se concluir
que a lista de palavras criada apresenta uma gama de palavras classificadas por frequência,
para escolares do Ensino Fundamental, fornecendo assim, aos pesquisadores, educadores e
clínicos um banco de palavras, do qual o profissional poderá selecionar a palavra de acordo
com o seu objetivo a fim de elaborar instrumentos de avaliação e intervenção na leitura.

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1-Introdução

A leitura é uma habilidade importante para o desenvolvimento e aprendizagem do


individuo, ela implica processos que de início são conscientes e intencionais, mas que se
tornam, progressivamente, inconscientes e automatizados (Oliveira e Capellini, 2016).
Compreende-se a leitura como um processo comunicativo, porque atuam e interagem os
diversos conhecimentos do leitor a todo o momento para chegar-se a compreensão do que se
lê (Schutz, Méa e Gonçalves, 2009), e é fundamental para que o sujeito tenha acesso as ideias
e a partir disso construa o seu conhecimento, mas ela só acontece “quando começamos a
estabelecer relações entre as experiências e a tentar resolver os problemas que nos
apresentam, a partir disso estamos procedendo leituras, as quais nos habilitam basicamente a
ler tudo e qualquer coisa” (Martins, 1986, p. 17).
Segundo autores a leitura é uma das mais importantes entradas para o conhecimento,
uma vez que a mesma se mostra necessária para o aprendizado dos conteúdos apresentado, ou
seja, é necessário ler para aprender.(Cain K et al. 2001, Bandini CSM et al. 2004, Navas et
al.2009, Norton ES et al. 2014, Oakhill JV et al. 2012, Oliveira e Capellini, 2016).
De acordo com Leffa (1996) ler, para alguns autores é extrair o significado do texto,
para outros é atribuir um significado. No dicionário a leitura é definida como: “arte, o ato ou
efeito de ler, hábito de ler, aquilo que se lê”. Silva (2011) define o ato de ler quando há uma
interação do homem com outros homens por meio da palavra escrita. É através do ato de ler
que a criança e adolescente interage com o mundo a sua volta por meio da palavra escrita,
onde a mesma é um ser ativo que dá sentido ao texto (Silva e Almeida, 2014), ou seja, a
leitura esta relacionada a muitas atividades e cotidiano de um individuo, pois se faz presente
desde a interação com outras pessoas até a compreensão do mundo e da sociedade, e por isso,
é importante para que haja o aprendizado.
Gonçalves (2013) relata que a leitura é um dos meios mais importantes para a
construção de novas aprendizagens, que possibilita o fortalecimento de ideais e ações.
Teberosky e Jarque (2014) afirma que a linguagem é a base da aprendizagem e a
competência linguística madura é concebida como um inventário estruturado de estruturas
linguísticas significativas.
Entretanto a leitura é uma habilidade complexa que envolve simultaneamente diversas
questões (Almeida e Freitag, 2012), e para isso é utilizado de várias habilidades essenciais
para o seu desenvolvimento, entre elas estão a consciência fonológica, à memória de trabalho
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e a decodificação de textos que tem papéis importantes no reconhecimento, no processamento
e compreensão das palavras. Problemas no reconhecimento das palavras acabam por
prejudicar na fluência de leitura e, consequentemente, o processamento e a compreensão do
texto (Vellutino, Fletcher, Snowling, e Scanlon, 2004, apud Bottino e Correa, 2013),esses
problemas estão relacionados a dificuldades no processamento fonológico, particularmente,
em relação à consciência fonológica e à nomeação automatizada rápida (Corrêa, 2009;
Bottino e Correa,2013). Dessa forma a prática de leitura desde a infância possibilita uma
fluência melhor, fazendo com que a criança aprenda a realizar a leitura de palavras com as
quais familiariza durante o seu processo de aprendizagem (Monteiro e Soares, 2014) e assim,
as informações que estão na memória por um tempo maior serão melhores compreendidas
(Bottino Correa,2013).
Por esse motivo, leitura é de grande benefício a todos os que têm sua atenção voltada
para a linguagem, com o intuito de sempre poder compreender, explicá-la e utilizá-la com
maior eficiência (Neubauer e Novaes, 2009), e assim ajudar ampliar a rede de relações entre
as palavras através da leitura de textos (Teberosky e Jarque, 2014), mas um texto só se
completa com o ato da leitura na medida em que é atualizada a atividade linguística e a
temática por um leitor (Silva e Almeida, 2014).
De acordo com Silva (2011) ler é o básico para o desenvolvimento na aprendizagem
de qualquer assunto, e a velocidade e fluência para ler são essenciais. Quando uma criança lê
com desenvoltura, ela se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, e a criança
interessada em aprender se transformará num leitor capaz.
Outros autores consideram a fluência em leitura oral como a capacidade de ler
palavras isoladas com rapidez e precisão, como um indicador de competência em leitura
(Almeida e Fretag, 2012), uma vez que as palavras sejam lidas com precisão, mais recursos
cognitivos podem ser liberados para a compreensão leitora (Bottino e Correa, 2013), mas só a
análise da velocidade não é interessante, pois as crianças que leem muito rápido e cometem
muitos erros têm prejuízos na compreensão leitora. (Pontes et. al. 2013). Será através da união
de dois fatores que a adequada compreensão do texto ou palavra que foi lida ocorrerá, sendo
elas: a existência de um bom vocabulário receptivo e a presença de habilidades de
decodificação automatizadas. A relação entre leitura e vocabulário pode ser justificada pelo
fato de que compreender um texto implica combinar conhecimentos sobre linguagem e
conhecimentos sobre o mundo (Piccolo e Salles, 2013). No entanto o vocabulário, tanto do

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adulto como da criança, é organizado por meio de ligações entre as palavras de diversos tipos:
semânticas e fonológicas (Teberosky e Jarque, 2014).
Stivanin e Scheuer (2007) afirmam que a leitura é realizada por meio de duas rotas:
uma lexical e outra fonológica. A lexical é usada para a leitura de uma palavra que foi
armazenada no léxico antecipadamente, já a leitura realizada pela rota fonológica envolve a
conversão grafema-fonema, para uma palavra que não esta armazenada na memória. O único
requisito para se ler pela rota lexical é ter visto a palavra por tempo suficiente a fim de se
formar uma representação interna dela (Oliveira e Capellini, 2016), ou seja, quando uma
pessoa lê uma palavra repetida vezes faz com que a mesma fique guardada em sua memória e
será identificada todas as vezes que for vista em textos ou frases, facilitando a leitura. Sendo
assim, as crianças que dispõem de um léxico completo tendem a produzir mais diversidade de
sons, assim como de combinações de sons, do que as crianças que possuem um conhecimento
lexical insuficiente e que tendem a produzir variedade de sons menores (Teberosky e Jarque,
2014). As palavras que ocorrem com maior frequência durante o aprendizado de leitura são
lidas mais rapidamente do que as palavras com menor frequência, pois já possuem
representações no léxico da criança (Stivanin e Scheuer, 2007) e quanto mais a criança ler
mais compreensão e entendimento das palavras ela terá.
As habilidades de linguagem oral em crianças pequenas, incluindo o vocabulário e a
compreensão da linguagem, predizem o posterior desempenho na leitura (National Early
Literacy Panel [NELP], 2008). Dessa forma, as habilidades linguísticas desenvolvidas na
primeira infância são preditores importantes das habilidades ulteriores de leitura (NELP,
2008; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000).
As crianças de famílias de baixo nível socioeconômico tendem a ter dificuldades nas
habilidades linguísticas (Hart e Risley, 1995) e desenvolvimento mais lento da linguagem em
comparação com as crianças de famílias com médio e alto nível socioeconômico (Dollaghan
et al., 1999), o que as colocam em maior risco para problemas posteriores de leitura
(Bowman, Donovan, e Burns, 2001). Apesar da evidenciada importância das habilidades da
linguagem oral no processo de aprendizagem, observa-se a realidade preocupante de que
pouca atenção é dada em relação às instruções explícitas no ensino da linguagem nas salas de
aula (Greenwoodet al, 2013; NICHD, 2000).
Vários estudos de meta-análise e pesquisas recentes relataram efeitos positivos de
vários programas de intervenção nas habilidades de linguagem oral de crianças pequenas
(Marulis e Neuman, 2010; Mol, Bus, e de Jong, 2009; Mol, Bus, de Jong e Smeets, 2008;

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NELP, 2008). Para as crianças com alto risco de problemas de leitura, as intervenções mais
promissoras forneceram instruções intensivas e explícitas (Pullen, Tuckwiller, Konold,
Maynard, e Coyne, 2010).
A proposta deste estudo faz parte de um projeto maior que é desenvolver um programa
de ensino de vocabulário para as crianças escolares em início e em processo de alfabetização
(de 6 anos a 7 anos e meses) que estão em risco para dificuldades de leitura, sendo estas de
baixo nível socioeconômico.
O objetivo geral é desenvolver um programa de intervenção que irá abordar um
modelo de ensino com instruções explícitas, de modo a aumentar as oportunidades de revisão
por parte das crianças por meio de repetidas exposições ao conteúdo trabalhado, o que
aumentará a probabilidade do aprendizado destas palavras por parte das crianças (Penno et al,
2002; Sénéchal, 1997), sendo este um diferencial dos programas de intervenção
desenvolvidos previamente.
Este estudo está sendo realizado pelos integrantes do grupo de pesquisa GREPEL
(Grupo de Estudo e Pesquisa em Escrita e Leitura), liderado pela Profa. Dra. Patrícia Abreu
Pinheiro Crenitte, em parceria com o Professor Howard Goldstein, da Universidade do Sul da
Flórida, o qual possui vasta experiência no desenvolvimento e na avaliação de programas de
intervenção para crianças com necessidades especiais. Este estudo trata-se de uma parte de
um projeto maior que está sendo desenvolvido pelo grupo de pesquisadores liderado pelo
Professor Howard Goldstein. Este estudo prévio elaborou um conjunto de livros, denominado
de “História dos Amigos”, com duas coleções de 13 livros cada, chamadas de “Amigos da
Selva” e “Amigos da Floresta”. Neste estudo aplicou-se e avaliou-se a implementação deste
programa de intervenção, sendo observado resultados significativamente positivos, e uma
outra coleção de livros está em fase de elaboração para posterior aplicação deste programa de
intervenção.
A Figura 1 resume os princípios das instruções incluídas no programa “História dos
Amigos” e exemplos dos livros previamente desenvolvidos.
As instruções referentes ao ensino do vocabulário serão disponibilizadas por meio de
fones de ouvido em centros de escuta, utilizando-se livros de histórias.
A Figura 2 apresenta a descrição dos procedimentos e das habilidades que espera-se
desenvolver com a pesquisa.
Dessa forma, o estudo possui 3 objetivos específicos, que serão realizados em 3
estudos distintos:

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Objetivo específico 1: Selecionar as palavras-alvo a ser inseridas nas histórias;
Objetivo específico 2: Traduzir e adaptar 13 livros de histórias, da coleção “Amigos da
Floresta”, que possuem lições incorporadas para o treino do vocabulário ensinado, os quais
foram desenvolvidos previamente na língua inglesa;
Objetivo específico 3: Realizar uma pesquisa preliminar, sendo um estudo piloto sobre
os efeitos e viabilidade da implementação deste programa de intervenção, em um estudo
randomizado (com grupo de intervenção e grupo comparativo) com cerca de 30 escolares em
início e em processo de alfabetização.
Princípios das Componentes dos livros
instruções de “História dos Amigos” Exemplos
ensino
As palavras-alvo serão ensinadas por meio de instruções
explícitas Enorme. Fale enorme. Enorme significa
- As palavras do vocabulário são apresentadas com uma muito grande. Você consegue pensar em
Ensino com linguagem instrucional sistematizada, na qual cada palavra é algo enorme? O que você acha de um...
instruções explícitas enfatizada. São apresentadas as definições e informações sobre os ônibus? Uma montanha? Ou um prédio?
significados das palavras Estas são coisas muito grandes. O que
- São dadas as respostas corretas pelo terapeuta após uma pausa significa enorme? Muito grande! Muito
para que a criança a própria criança responda. São ensinados os bem!
modelos de “pensar em voz alta” para que a criança fale a resposta
correta.
As palavras-alvo são selecionadas para serem úteis nas
atividades acadêmicas.
Seleção apropriada
das palavras-alvo - Palavras referentes aos conceitos básicos primeiro, último, mais alto, mais baixo
- Palavras desafiadoras proteção, cumprimento, egoísta
As oportunidades de respostas são maximizadas
- em cada livro são apresentadas 5 lições no meio das histórias e No primeiro dia a criança terá em média
20 oportunidades de respostas
5 lições a serem trabalhadas após as histórias relacionadas com a palavra-alvo
Oportunidades - 2 a 6 oportunidades de resposta por lição
maximizadas de As sessões promovem a repetição do conteúdo e a prática das As sessões de intervenções ocorrem 3
respostas respostas vezes por semana (ex.: segunda-feira,
- 3 sessões de intervenção para cada livro quarta-feira e sexta-feira)
- 9 livros por série (coleção) 1 livro de revisão será trabalhado a cada 3
- 3 livros com atividades de revisão por série livros de ensino de vocabulário
Figura 1. Princípios das instruções incluídas nas “Histórias dos Amigos”

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Figura 2. Descrição dos procedimentos e das habilidades que espera-se desenvolver a aplicação da intervenção por meio
das “Histórias dos Amigos”

2-Objetivo
Esta proposta de iniciação científica teve como objetivo investigar o vocabulário
(substantivos, verbos e adjetivos) utilizado em materiais desenvolvidos para o público
infantil, como livros didáticos utilizados no ensino da língua portuguesa, voltados para
crianças de primeiro e segundo ano do ensino fundamental de crianças de 6 a 7 anos e 11
meses, sendo esta uma etapa prévia para a seleção das palavras-alvo a ser inseridas nas
histórias, referente ao Objetivo Específico 1 do estudo citado anteriormente.

3- Metodologia
Segundo Silveira e Córdova (2009), a pesquisa de campo caracteriza-se pelas
investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de
dados junto a pessoas.Neste sentido, este estudo foi realizado por meio de uma pesquisa de
campo, na qual se buscou levantar palavras de baixa, média e alta frequência presentes no
vocabulário de crianças de 6 a 7 anos e 11 meses.
Desse modo, é correto afirmar que o presente este estudo foi realizado por meio de
uma pesquisa documental a qual foi realizada a partir da análise do vocabulário utilizado em

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materiais didáticos voltados ao ensino da língua portuguesa, próprios para crianças de
primeiro e segundo ano do ensino fundamental.
A metodologia do projeto como um todo foi aprovada quanto aos seus aspectos
éticos pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Odontologia de Bauru –
Universidade de São Paulo – (CAAE no49807715.9.0000.5417).

3.1- Procedimentos
O procedimento de coleta de dados a ser realizado ocorrerá em duas etapas:
1) Pesquisa e seleção dos materiais didáticos a serem analisados
1.1 Material didático utilizado em escolas municipais de ensino fundamental
(EMEFs). 1.2 Material didático utilizado em escolas estaduais de ensino fundamental
(EEPGs). O
material será solicitado à Secretaria Estadual de Educação.
1.3 Materiais didáticos apostilados utilizados no ensino fundamental de escolas
privada2s.
Foram selecionados os materiais dos três sistemas mais utilizados no ensino privado
do município. Para tanto será realizada uma investigação nos sites das escolas privadas do
município.
2) Levantamento e tabulação dos substantivos, verbos e adjetivos encontradas em cada
um dos volumes pesquisados. Todas as palavras das três categorias citadas foram registradas,
assim como o número de vezes que cada uma delas é apresentada em cada obra. Então serão
elaborados três conjuntos de palavras: de baixa, média e alta frequência.
3) Classificação das palavras apresentadas nos testes (substantivos, verbos e adjetivos)
como de baixa, média e alta frequência nos vocabulários receptivo e expressivo das crianças
da faixa etária estudada.

4-Análise dos Dados

Breve introdução ao Alceste (programa utilizado para interpretação dos dados)


Para o tratamento dos dados foi utilizou-se o Alceste (AnalyseLexicale par
Context d’un Ensemble de Segments de Texte),programa que realiza uma análise léxica das
palavras do conjunto de textos, em quatro etapas processuais, independente da origem de sua
produção, comunicações verbais e/ou escritas. Agrupa as raízes semânticas, definindo-as por

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classes, levando em consideração a função da palavra dentro de um dado texto. Assim, tanto é
possível quantificar, como inferir sobre a delimitação das classes, que são definidas em
função da ocorrência e da co-ocorrência das palavras, além de sua função textual,
categorizando-as tal qual a análise de conteúdo.
O Alceste produz um arquivo volumoso de resultados, oferecendo várias fontes de
interpretação. Computa, para cada classe, uma lista de palavras que são características dessa
mesma classe, gerada a partir do Teste Qui-quadrado e que revela a força associativa entre
cada palavra e sua classe. As listas são os resultados a serem interpretados, considerando o
domínio do pesquisador e seu conhecimento do campo conceitual desenhado, para a
interpretação teórica empiricamente justificada.

5- Resultados
Segundo Capellini quanto maior a palavra, maior será o numero de conversões
feitas, pois a conversão das letras em uma sequência de grafemas é pré requisito para o
processo de correspondência grafema-fonema para o aprendizado da leitura. A partir disso, foi
feito a análise dos materiais didáticos pelo programa ALCESTE, em que foi dado palavras
com maior ocorrências nas classes gramaticais, sendo elas substantivos, adjetivos e verbos.
O ALCESTE trabalha com cálculos efetuados sobre a co-ocorrência de palavras em
segmentos de texto, buscando distinguir classes de palavras que representem formas distintas
de discurso sobre o tópico de interesse da investigação. Na análise de conteúdo, identifica a
pluralidade temática presente em um conjunto de textos e pondera a frequência desses temas
no todo, permitindo, via comparação entre os elementos do corpus (palavras ou sentenças), a
constituição de agrupamentos de elementos de significados mais próximos, viabilizando a
formação de categorias gerais de conteúdo. Assim o programa gera informações mas nao gera
um outro arquivo escrito com as palavras e não permite que copie, e a solução foi tirar “print”
de tela e organizando como tabelas.

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• Análise fatorial em coordenadas:

A “lógica” da Análise Fatorial de Correspondência é a de que quanto mais distantes os


elementos dispostos estiverem no plano, menos eles “falam” das mesmas coisas. Quanto à
disposição de agrupamentos em pólos opostos no plano dos eixos, ela não necessariamente
indica relação de oposição semântica desses agrupamentos.
Um campo lexical só é possível a partir da existência de outros, e essa relação entre os
campos também pode ser de complementaridade. Como resultado, o ALCESTE oferece os
dois eixos, x e y, à disposição das formas reduzidas e classes no plano, e a informação sobre
qual dos eixos compõe mais fortemente à disposição dos elementos. A partir dessa disposição
fatorial, inicia-se a leitura dos resultados nos quais o pesquisador, mantendo-se fiel ao seu
desenho teórico-conceitual, inicia sua interpretação.

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• Presenças significativas de todas as classes:
A partir da análise fatorial, o programa realizou uma análise léxical das palavras do
conjunto de textos (Tabela 1), em quatro etapas processuais, independente da origem de sua
produção, comunicações verbais e/ou escritas. As palavras foram agrupadas pelas raízes
semânticas, definindo-as por classes, levando em consideração a função da palavra dentro de
um dado texto. Assim, foi possível quantificar, como inferir sobre a delimitação das classes,
que são definidas em função da ocorrência e da co-ocorrência das palavras, além de sua
função textual, categorizando-as tal qual a análise de conteúdo. Porém, o ALCESTE muitas
vezes não tem recurso de demonstrar as palavras completas, dando palavras incompletas que
podem dar sentido de dualidade, dificultando na divisão em uma classe gramatical específica.
Além de outras palavras que não foram possíveis decodificar e assim não pertenceram a
nenhuma classe gramatical.

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Tabela 1- Presença significativas de todas as classes

(Continua)

Tabela 1- Presença significativas de todas as classes

(Continuação)

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Tabela 1- Presença significativas de todas as classes
(conclusão)

• Lista de incidência de palavras, de acordo com sua frequência, no livro:

A partir dos resultados da Tabela 1, o ALCESTE selecionou as palavras dos materias


didáticos utilizados, e as dividiu em listas de alta, média e baixa frequência representado em
13
figuras, mostrando o número de vezes em que apareceram mas não levando em conta as
classes gramaticais.

Figura 1- Lista de incidência de palavras

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A partir dos resultados da Figura 1, dado pelo programa ALCESTE, foi realizado
uma nova divisão das palavras de alta, média e baixa frequências e separadas pelas classes
gramaticais escolhidas que são os adjetivos, verbos e substantivos.
Com base nesses resultados, foi observado que as palavras de maiores ocorrências,
foram registradas pelos substantitvos (Quadro 1), que tiveram um total de 119 palavras com
uma vasta diferença entre as outras classes gramaticais escolhidas, os verbos (Quadro 2) e os
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adjetivos (Quadro 3) que respectivamente, obtiveram um total de 24 e 10 palavras. Contudo,
o ALCESTE não identificou todos os dados e portanto, foi obtido palavras incompletas
(Quadro 4) que não puderam ser classificadas, pois poderiam ser consideradas em verbos e/ou
substantivos, tendo um total de 100 palavras.

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6- Discussão
A leitura envolve a conversão de uma representação visual em uma representação
fonológica (Negard, 2006). A leitura requer compreensão da linguagem oral e da estrutura da
língua, que pode se dar desde o texto até um único fonema/ grafema, este com e sem sentido
próprio. Variáveis lingüísticas relacionadas à palavra interferem no desenvolvimento da
leitura, bem como interagem com alterações neste desenvolvimento e nas dificuldades
resultantes. Estas variáveis diferem de uma língua para outra, tanto na oralização como na
escrita.
Entre as variáveis mais citadas e pesquisadas está a freqüência (Pinheiro e Parente,
1999), considerada como o número de vezes em que as palavras escritas, pertencentes ao
vocabulário de uma língua, ocorrem dentro de faixas etárias específicas. De acordo com este
número de ocorrências, existirão, então, palavras de alta e de baixa freqüência que se
diferenciam ao longo das diferentes faixas etárias, línguas, culturas e escolarização.
A influência da freqüência na leitura pode ser explicada por meio do modelo de dupla-
rota, um modelo cognitivo de processamento da informação (Elis, 1995) o qual assume que a
leitura é realizada por meio de duas rotas: uma semântico-lexical e outra fonológica. A rota
semântico-lexical é usada para a leitura de uma palavra previamente armazenada no léxico,
acessa e recupera de forma direta o significado da palavra e suas formas fonológicas. Por sua
vez, a leitura realizada pela rota fonológica ou sublexical envolve a conversão grafema-
fonema, para uma palavra não estocada na memória. Este processo ocorre de forma serial,
traduzindo grafemas ou grupos de grafemas em fonemas, por meio da aplicação de regras.
Desta forma, as palavras que ocorrem com maior freqüência durante o aprendizado de
leitura são lidas mais rapidamente do que as palavras com menor freqüência, por já possuírem
representações no léxico. Por outro lado, uma palavra pouco freqüente dispõe de um limiar de
ativação mais elevado no léxico do que uma palavra freqüente. Espera-se, portanto, que uma
palavra pouco freqüente leve mais tempo para ser ativada e que seja objeto de confusões com
outras palavras visualmente semelhantes. (Piccolo e Salles, 2013).
No entanto, qualquer palavra apesar de sua freqüência se constitui de outras
propriedades físicas. No caso de palavras escritas, as propriedades visuais dos grafemas
associadas às propriedades auditivas dos fonemas determinam a regularidade, complexidade
articulatória e a extensão de cada palavra.
Deste modo, a extensão refere-se ao número de grafemas que compõem uma palavra;
a complexidade silábica refere-se à estrutura da palavra, ou seja, à disposição dos grafemas

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nas sílabas. O número de grafemas e sua organização em sílabas associada à complexidade
articulatória produzem as diferenças visuais e orais entre uma palavra e outra (Bottino e
Correa, 2013)
Durante a elaboração deste Banco de palavras foram considerados os seguintes
critérios: a classificação das palavras em alta, média e baixa frequência,
classificação de palavras em substantivo, verbo, adjetivo, não inclusão de palavras que
poderiam oferecer ambiguidade, palavras que não puderam ser identificadas pelo
programa, verificação quanto à sensibilidade da classificação das palavras. O
atendimento a essas caracteristicas só foram possíveis a partir da parceria entre
profissionais da área da fonoaudiologia e da educação
Em seu estudo Capellini e Oliveira, (2016) ao comparar os acertos das palavras
avaliados em 134 escolares da 1ª à 3ª série do Ensino Médio de duas escolas públicas
estaduais, notou-se maior porcentagem de acertos para as de alta frequência e menor para as
de baixa frequência. As palavras de alta frequência, por requererem menor ativação, tendem a
ser reconhecidas mais rápida e corretamente do que as palavras de baixa frequência. Esse
efeito é um indicativo do envolvimento do processo lexical na leitura em voz alta, pois o
efeito de variação quanto à frequência de ocorrência das palavras é vista como influência da
rota léxico-fonêmica, que se pode dar ao nível de reconhecimento no léxico visual de entrada,
ou na recuperação lexical da pronúncia, léxico fonêmico de saída
Segundo Capellini et al. (2014), a extensão do estímulo (quanto mais letras
tiverem, maior número de conversões terá de ser feito e maior a probabilidade de erro) e a
complexidade dos grafemas (as sílabas mais complexas são mais difíceis de serem lidas do
que os grafemas simples) representam variáveis influentes para a avaliação das rotas léxica e
fonológica. Quanto à extensão das palavras, observou-se, neste estudo, que ela é um dos
fatores influentes para a leitura de palavras isoladas nos escolares do Ensino Médio, porém a
complexidade silábica, em especial, da sílaba inicial, não parece ser um dificultador para a
leitura das palavras, como apresentado em outros trabalhos que avaliam escolares do Ensino
Fundamental I, nos quais as palavras que os escolares mais erram são as que começam por
sílabas formadas por estruturas complexas (CCV, CCVC, por exemplo) do que por estruturas
simples, como CV.
Ainda neste estudo acredita-se que o efeito frequência de ocorrência da palavra e a
evidência de ausência da interferência quanto à complexidade silábica, encontrados neste
estudo, devem-se ao desenvolvimento do léxico ortográfico, alcançado por esses escolares,

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pois, com esse desenvolvimento há diminuição no tempo de processamento e aumento na
precisão do reconhecimento das palavras dos anos iniciais aos finais, como pode ser
observado ao comparar o desempenho dos escolares do Ensino Fundamental II e Médio, no
qual com aumento da escolaridade, há melhora na identificação e decodificação das palavras.
Para Pinheiro et. al (2008) o uso do processo lexical permite o reconhecimento
rápido e preciso apenas da informação arquivada no léxico, ou seja, palavras de todos os tipos
(p. ex., palavras de alta e baixa freqüência de ocorrência, regulares e irregulares, curtas e
longas). O mesmo não acontece quando a leitura é feita pelo processo fonológico que, embora
possa reconhecer tanto as palavras arquivadas no léxico quanto os estímulos não arquivadas
nesse sistema (palavras desconhecidas e não-palavras), pode causar erros na pronúncia de
palavras irregulares para a leitura. Estas, por definição e ao contrário das palavras regulares,
apresentam relações grafema-fonema arbitrárias, podendo, portanto, não ser lidas
corretamente por meio do uso das regras que norteiam essas relações, gerando, assim, os
chamados erros de regularização (substituição de uma pronúncia irregular pela pronúncia
mais freqüente de um determinado grafema, como, em nossa língua, ler o intervocálico como
[∫] 5 em palavras cuja pronúncia correta é [ks], [s] ou [z]) e de troca de qualidade da vogal
(leitura incorreta das vogais e do que, na sílaba tônica e em posição paroxítona, apresenta
pronúncia arbitrária — (semi)aberta ou (semi)fechada). Assim, uma leitura mais rápida e mais
correta de palavras regulares em comparação às palavras irregulares é conhecida como efeito
de regularidade. Esse efeito é esperado quando leitores iniciantes lêem palavras de baixa
freqüência de ocorrência (já que as palavras de alta freqüência tendem a ser lidas pela rota
lexical, mesmo por iniciantes). Assim, o efeito de regularidade é tomado como um índice de
leitura pela rota fonológica.
No entanto, a maior dificuldade que encontramos ao tentar construir listas de
palavras com regularidade para a leitura é de ordem metodológica, pois um dos problemas
relacionados ao efeito de regularidade no português é que o caráter regular de nossa ortografia
impõe uma limitação no uso desse efeito como teste do processo fonológico na leitura (mas
não na escrita). Por exemplo, considerando a relação grafema-fonema, temos em nossa língua
apenas dois tipos de irregularidade: (1) palavras contendo o <x> intervocálico (por exemplo,
fixo) – irregularidade do tipo 1A, cuja irregularidade também se aplica à escrita – e (2)
palavras contendo as vogais <e> ou <o> em posição paroxítona (por exemplo, cedo, copo) –
irregularidade do tipo 1B que se aplica apenas à leitura (Parente; Silveira; Lecours, 1997).
Enquanto o número de palavras tipo 1A é bem pequeno, nem todas as palavras do tipo 1B

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favorecem erros de troca de qualidade de vogal (Parente; Hosogi; Lecours, 1997, Lúcio;
Braga; Pinheiro, 2005).
A ideia da criação desse banco foi, fornecer aos pesquisadores e clínicos um
banco de palavras para escolares do Ensino Fundamental, além de investigar o vocabulário de
crianças de 6 a 7 anos e 11 meses, sendo esta uma etapa prévia para a seleção das palavras-
alvo a ser inseridas nas histórias, também teve o intuito de investigar o vocabulário
(substantivos, verbos e adjetivos) utilizado em materiais desenvolvidos para o público
infantil, como livros didáticos utilizados no ensino da língua portuguesa, voltados para
crianças de primeiro e segundo ano do ensino fundamental, . Cada palavra, independente, da
lista a qual pertença, apresenta seu nível de dificuldade e o pesquisador/profissional poderá
eleger aquelas que melhor respondem aos seus objetivos e critérios (por exemplo,
complexidade silábica, extensão da palavra, frequência, regularidade e irregularidade), para
que assim, possam elaborar instrumentos que possibilitem a avaliação e a intervenção das
habilidades de leitura em escolares do Ensino Infantil, instrumentos esses ainda tão
necessários para a Fonoaudiologia e para a educação.
Contudo, faz-se necessário ressaltar as limitações deste estudo, como ele foi
realizado em uma cidade do interior do Estado de São Paulo, devido ao regionalismo
apresentado, tanto em nosso estado como nos outros estados e cidades do Brasil, as palavras
que foram consideradas para este estudo podem não ser necessariamente consideradas em
outras regiões do país. É necessário, ainda, levar em conta que o material didático utilizado
para a elaboração do banco é fornecido pelo governo do Estado de São Paulo, não sendo
utilizado nos outros estados. Faz-se necessário um estudo mais amplo em todas as regiões do
país.

7- Conclusão

Foi possível investigar o vocabulário de crianças de 6 a 7 anos e 11 meses


(substantivos, verbos e adjetivos) utilizado em materiais desenvolvidos para o público
infantil, como livros didáticos utilizados no ensino da língua portuguesa, voltados para
crianças de primeiro e segundo ano do ensino fundamental. A lista de palavras criada
apresenta uma gama de palavras classificadas por frequência, para escolares do Ensino
Fundamental, fornecendo assim, aos pesquisadores, educadores e clínicos um banco de

23
palavras, do qual o profissional poderá selecionar a palavra de acordo com o seu objetivo a
fim de elaborar instrumentos de avaliação e intervenção na leitura.

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