Belsky 2007 Hay efectos a largo plazo del cuidado infantil temprano

Autores

 Jay Belsky,
1.

 Deborah Lowe Vandell,

1.

 Margaret Burchinal,
1.

 K. Alison Clarke-Stewart,
1.

 Kathleen McCartney,
1.

 Margaret Tresch Owen,

1.

 La red de investigación de NICHD Early Child Care

1.
Abstracto
Efectos de la atención de la primera infancia en el funcionamiento de los niños a partir de 4 años y medio hasta el final del
sexto grado ( M edad = 12,0 años) fueron examinados en el Instituto Nacional de Salud Infantil y Estudio de Desarrollo
Humano de la Atención desarrollo infantil y juvenil ( n = 1.364). Los resultados indicaron que aunque la crianza era un
predictor más fuerte y consistente del desarrollo infantil que la experiencia de cuidado infantil temprano, la atención de
mayor calidad predijo puntajes de vocabulario más altos y una mayor exposición al centro de atención predijo más
problemas de externalización informados por el docente. El debate se centra en los mecanismos responsables de estos
efectos, las posibles consecuencias colectivas de los efectos de los pequeños cuidados infantiles y la importancia del
seguimiento continuo a los 15 años.

Un gran número de niños en los Estados Unidos experimentan cuidado infantil no materno de rutina durante su lactante,
párvulo y años preescolares. En 1999, 9.8 millones de niños estadounidenses menores de cinco años se encontraban en
cuidado infantil por 40 o más horas a la semana ( Comité de Políticas Familiares y Laborales, 2003 ), y muchos
comenzaban en el primer año de vida ( Oficina del Censo de los EE . UU. , 1999 ). Las preguntas sobre los posibles
efectos a largo plazo del cuidado infantil temprano en el funcionamiento de los niños en edad escolar son de gran interés
para los padres, educadores y formuladores de políticas, especialmente porque un acalorado debate a menudo ha
caracterizado la discusión sobre los efectos del cuidado de los niños, ambos antes del inicio del trabajo. presentado en este
artículo (p. ej., Belsky, 1986, 1988 ; Clarke-Stewart, 1989 ;Fox y Fein, 1990 ; Phillips, McCartney, Scarr, y Howes,
1987 ) y más recientemente (por ejemplo, Belsky, 2001; Crockenberg, 2003; Greenspan, 2003; Langlois & Liben,
2003; Maccoby & Lewis, 2003; NICHD Early Child Care Research Network [ECCRN] , 2003a) Para ser claros, en
toda la discusión que sigue, el lenguaje de los "efectos" del cuidado infantil se refiere a asociaciones estadísticas
discernidas en estudios de campo entre mediciones de la experiencia de cuidado infantil y desarrollo infantil, típicamente
después de controlar las variables de confusión. Los autores de este informe e investigadores en el campo apreciaron
ampliamente que dicha investigación correlacional no permite fuertes inferencias con respecto a la causalidad ya que los
esfuerzos para controlar los factores de confusión nunca pueden asegurar que se hayan tenido en cuenta todas las "terceras
variables" o explicaciones alternativas. Aunque se hacen esfuerzos en este documento para evitar el lenguaje causal, cada
vez que se usa el término "efectos" para describir los resultados se refiere a los efectos estadísticos de las variables de
predicción de cuidado infantil en este y otros estudios de campo no experimentales relacionados.

Dos cuestiones han sido centrales en el debate sobre los "efectos" del cuidado infantil, uno relacionado con
la especificidad de los efectos y el otro con la permanencia de los efectos . Algunos han destacado las consecuencias
potencialmente beneficiosas del cuidado infantil temprano, especialmente de la atención de alta calidad, en el
funcionamiento social (por ejemplo, Howes, 1988; Peisner-Feinberg y Burchinal, 1997 ; Vandell, Henderson y
Wilson, 1988 ), así como en desarrollo cognitivo-lingüístico o logro académico (por ejemplo, Broberg, Wessels, Lamb, y
Hwang, 1997 ; Burchinal et al., 2000 ; Peisner-Feinberg et al., 2001).), particularmente en el caso de niños
económicamente desfavorecidos que asisten a programas de intervención temprana de alta calidad (p. ej., Campbell et al.,
2001 ; Reynolds, 2000; Schweinhart, Weikart y Larner, 1986 ). Otros han llamado la atención sobre las consecuencias
potencialmente adversas, especialmente las largas horas de atención iniciadas temprano en la vida, sobre el
funcionamiento socioemocional, incluidos los problemas de conducta (por ejemplo, Bates et al., 1994; Belsky, 1990,
2001; Haskins, 1985; Vandell & Corasaniti , 1990 ). Además, algunos han sostenido que los "efectos" de cuidado
infantil, ya sean beneficiosos o perjudiciales, no perduran más allá de los años preescolares o de la escuela primaria
temprana (por ejemplo,Blau, 1999; Colwell, Pettit, Meece, Bates, y Dodge, 2001; Deater-Deckard, Pinkerton y Scarr,
1996; Egeland y Hiester, 1995 ), mientras que otros han afirmado que los "efectos" del cuidado infantil son más
duraderos (por ejemplo, Belsky, 1988; Vandell y otros, 1988; Vandell y Corasaniti, 1990 ) o perduran por algún tiempo,
al menos en el caso de niños de bajos ingresos en cuidados de alta calidad ( Campbell et al., 2001 ; Lazar y Darlington,
1982 ; Schweinhart et al., 1986 ).
El Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD) Estudio de Cuidado Infantil Temprano y Desarrollo
Juvenil (SECCYD), lanzado a principios de la década de 1990, fue diseñado para abordar estos problemas al tiempo que
superaba muchas de las limitaciones de diseño del trabajo anterior ( NICHD ECCRN, 2005a ). Una de las principales
limitaciones fue la incapacidad de la mayoría de las investigaciones previas para distinguir y separar los efectos
potencialmente distintivos (estadísticos) de las diferentes características de la experiencia de cuidado infantil, en particular
la calidad de la atención, la cantidad o cantidad de atención y el tipo de cuidado. Prácticamente todas las
investigaciones antes del NICHD SECCYD, y también algunos trabajos más recientes (p. Ej.,Bacharach y Baumeister,
2003; Borge, Rutter, Cote y Tremblay, 2004 ) -examina una u otra característica de la experiencia de cuidado infantil,
pero nunca las tres.
Al inicio de NICHD SECCYD, los investigadores colaboradores participaron en un amplio debate sobre cómo definir el
"cuidado infantil" operacionalmente para abordar las relaciones entre la variación en estos aspectos de la experiencia de
cuidado infantil temprano y el desarrollo infantil. Especialmente porque la definición afectaría los arreglos de cuidado
infantil que se estudiaron y no se estudiaron, se tomó la decisión de definir ampliamente el cuidado infantil, de modo que
cualquier cuidado no materno programado regularmente durante al menos 10 horas por semana calificara como "cuidado
infantil". ", Incluido el cuidado de padres, abuelos y otros parientes. En última instancia, se tomó la decisión de ser
inclusivo debido a un deseo de no privilegiar la relación biológica del cuidador o la ubicación de la atención en el sentido
de que ciertos arreglos no calificarían como cuidado infantil.

En trabajos publicados anteriormente, el NICHD ECCRN (2002, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2004c, 2005a)informó
que las tres características básicas antes mencionadas del cuidado infantil temprano -calidad, cantidad y tipo- estaban
relacionadas con la preparación escolar y el comportamiento social de los niños medidos a los 4 años y medio, justo antes
de la transición a la escuela. La atención infantil de mayor calidad predijo niveles más altos de habilidades precadémicas y
rendimiento del lenguaje, aunque no funcionamiento social, mientras que más horas de cuidado y horas de cuidado
predijeron niveles más altos de problemas de conducta, pero no habilidades académicas o funcionamiento del lenguaje.

Curiosamente, una mayor exposición al cuidado tipo centro demostró estar relacionada con el funcionamiento infantil
tanto de manera positiva como negativa, prediciendo mejores habilidades de lenguaje y rendimiento en una tarea de
memoria, pero también más conductas problemáticas (ver también NICHD ECCRN, 2004a, 2004b, 2004c , 2006) Estas
asociaciones entre la experiencia en cuidado infantil y desarrollo infantil fueron confiables, aunque pequeñas según la
mayoría de los estándares. Sin embargo, existe un gran interés en las posibles secuelas a largo plazo de la experiencia de
cuidado infantil por muchas razones, incluido el hecho de que el cuidado infantil extensivo es una experiencia
relativamente nueva para los niños en nuestra cultura, junto con el hecho de que la experiencia de cuidado infantil ahora
es normativo para los niños de EE. UU.
Cuando los niños en el NICHD SECCYD fueron seguidos hasta el tercer grado (~8 años), algunos de los "efectos"
detectados a los 54 meses perduraron, algunos desaparecieron y otros surgieron por primera vez ( NICHD ECCRN,
2005b).) Más específicamente, la atención de mayor calidad continuó vinculada a puntajes más altos en las pruebas
estandarizadas de matemáticas, memoria y habilidades de vocabulario. Más tiempo pasado en cuidado infantil ya no
predijo externalizar los problemas de comportamiento, pero en contraste con los hallazgos a los 54 meses, se asoció con
una menor competencia social y peores hábitos académicos de trabajo, siendo este último resultado del cuidado infantil
examinado por primera vez cuando los niños en tercer grado. Finalmente, más períodos de cuidado del centro continuaron
relacionándose con el desarrollo de los niños tanto de manera positiva como negativa, estando asociados con una mejor
memoria, pero también con relaciones más conflictivas con los maestros y las madres. Como antes, el seguimiento de
tercer grado puso de relieve la relativa independencia de calidad, cantidad y tipo de cuidado infantil en relación con el
desarrollo de los niños.
El propósito del presente estudio es ampliar nuestra investigación en curso que vincula la experiencia de cuidado infantil
temprano con el funcionamiento infantil hasta el sexto grado, con el fin de determinar si las asociaciones detectadas
anteriormente que involucran la calidad, cantidad y tipo de cuidado cambian con el tiempo. Hasta donde sabemos, las
únicas otras investigaciones que han involucrado tales evaluaciones a largo plazo de muestras primero estudiadas en la
infancia se llevaron a cabo en Suecia, donde la ecología del cuidado infantil es marcadamente diferente de los Estados
Unidos (por ejemplo, personal mejor remunerado, menos personal rotación, cuidado de mayor calidad; Andersson, 1992;
Broberg et al., 1997 ) o, en los Estados Unidos, involucró a niños inscritos en programas especiales de alta calidad
basados en el centro para la intervención temprana destinados a compensar las desventajas en el hogar (p.ej, Campbell et
al., 2001 ; Lazar y Darlington, 1982 ; Reynolds, 2000 ). Como resultado, el trabajo reportado aquí abre nuevos caminos
al rastrear niños estadounidenses entre las edades de 11-12 y examinar cómo la variación en el tipo, calidad y cantidad de
cuidado de la clase que típicamente se experimenta en las comunidades en todo el país está asociado con el desarrollo
cognitivo, logro y funcionamiento socioemocional.
El NICHD SECCYD es muy adecuado para abordar cuestiones de correlación a largo plazo de la experiencia de cuidado
infantil porque la información sobre el uso de cuidado infantil se recopiló cada 3-4 meses desde el momento en que los
bebés tenían 1 mes de edad hasta el ingreso a la escuela. La calidad del entorno de cuidado infantil primario de los niños
(por ejemplo, centro, guardería familiar, niñera en el propio hogar) se evaluó utilizando métodos de observación
especialmente desarrollados cuando los niños tenían 6, 15, 24, 36 y 54 meses de edad. Las medidas de funcionamiento
cognitivo y social se recolectaron longitudinalmente a los 4½ años y en primero, tercero, quinto y sexto grado (y, para
algunas medidas, también en jardín de infantes, segundo y cuarto grado). Con estas evaluaciones longitudinales, estamos
en posición de determinar si se mantienen los hallazgos relativos a la calidad, cantidad y tipo de cuidado infantil
detectados a la edad de 4 años y medio, aumentar o disminuir durante los primeros 7 años de escuela (es decir, K-6) en
una muestra relativamente grande y diversa. También consideramos la posibilidad de que aparezcan asociaciones que no
se detectaron previamente y que involucran cuidado infantil y desarrollo infantil. No solo es cierto que algunos vínculos
entre el cuidado infantil y el desarrollo infantil (es decir, cantidad: comportamiento problemático) que fueron evidentes en
el SECC NICHD a una edad (es decir, 24 meses) y desaparecieron a una edad posterior (es decir, 36 meses) )
reaparecieron a partir de entonces (es decir, 54 meses), pero otros también detectaron hallazgos significativos de cuidado
de niños a una edad posterior que no estaban presentes antes (es decir, También consideramos la posibilidad de que
aparezcan asociaciones que no se detectaron previamente y que involucran cuidado infantil y desarrollo infantil. No solo
es cierto que algunos vínculos entre el cuidado infantil y el desarrollo infantil (es decir, cantidad: comportamiento
problemático) que fueron evidentes en el SECC NICHD a una edad (es decir, 24 meses) y desaparecieron a una edad
posterior (es decir, 36 meses) ) reaparecieron a partir de entonces (es decir, 54 meses), pero otros también detectaron
hallazgos significativos de cuidado de niños a una edad posterior que no estaban presentes antes (es decir, También
consideramos la posibilidad de que aparezcan asociaciones que no se detectaron previamente y que involucran cuidado
infantil y desarrollo infantil. No solo es cierto que algunos vínculos entre el cuidado infantil y el desarrollo infantil (es
decir, cantidad: comportamiento problemático) que fueron evidentes en el SECC NICHD a una edad (es decir, 24 meses)
y desaparecieron a una edad posterior (es decir, 36 meses) ) reaparecieron a partir de entonces (es decir, 54 meses), pero
otros también detectaron hallazgos significativos de cuidado de niños a una edad posterior que no estaban presentes antes
(es decir,Broberg y otros, 1997 ).
En todos los estudios no experimentales de cuidado infantil, el sesgo de selección es un problema porque las
características familiares e infantiles están relacionadas con los resultados del niño, así como el tipo, cantidad y calidad de
la experiencia de los niños ( Comité de Políticas Familiares y Laborales, 2003) Para reducir este problema, las
relaciones entre la experiencia de cuidado infantil y el desarrollo infantil se prueban en el estudio actual después de
controlar una amplia gama de factores familiares. Una preocupación relacionada es que las asociaciones entre el cuidado
infantil y el funcionamiento infantil pueden explicarse por experiencias posteriores. En el caso de los niños en edad
escolar, las experiencias simultáneas en el hogar y en la escuela, o la cantidad de tiempo invertido en un programa después
de la escuela, pueden explicar las trayectorias de desarrollo durante los grados primarios, en lugar de las historias
anteriores de cuidado infantil de los niños. Por ejemplo, la calidad de la instrucción en el aula en los grados primarios
puede eliminar las asociaciones anteriores que vinculan la calidad del cuidado infantil con el desarrollo cognitivo-
lingüístico de los niños. Adicionalmente, grandes cantidades de cuidado después de la escuela durante los grados de
primaria pueden dar cuenta de problemas de comportamiento en los grados de primaria en lugar de horas de cuidado de
niños anteriores o la experiencia de la atención basada en el centro. En consecuencia, en el presente estudio, las medidas
de la calidad de la crianza anticipada y concurrente, de la calidad de la instrucción en el aula en los grados primarios, y de
la cantidad de atención extraescolar en los grados primarios también se incluyeron como covariables.
Recientemente, van IJzendoorn et al. (2004) llevaron a cabo un nuevo análisis de los datos del NICHD SECCYD que
relacionan una gran cantidad de tiempo dedicado a la atención con puntajes más altos de problemas de externalización a
los 54 meses de edad ( NICHD ECCRN, 2003a, 2003b, 2003c ). Encontraron que el efecto putativo de las largas horas
en cualquier tipo de atención era una función del tiempo dedicado al cuidado de personas no emparentadas(es decir,
niñeras, niñeras, guarderías, centros) y no el tiempo dedicado a la atención proporcionada por familiares (es decir, padres,
abuelos), y que fue la atención centrada en particular la que más se relacionó con el comportamiento problemático . Por lo
tanto, en el presente trabajo, incluimos una serie de análisis secundarios para determinar si los hallazgos relacionados con
la cantidad de tiempo en cualquier tipo de atención varían en función de si la atención es proporcionada por un familiar o
no pariente, ya que los análisis primarios se centran en la distinción entre la atención en el centro y en el hogar y en la
cantidad general de atención, tal como lo ha hecho en informes anteriores de nuestro equipo de investigación ( NICHD
ECCRN, 2003a, 2003b, 2003c, 2005a, 2005b, 2006 ).
Un segundo conjunto de análisis de seguimiento explora un conjunto delimitado de interacciones. En particular,
preguntamos si los vínculos entre la cantidad y el tipo de atención y los problemas de externalización son más
pronunciados entre los niños que entre las niñas y si las relaciones entre la calidad de la atención y los logros académicos
son más pronunciadas entre los niños que crecen en hogares de bajos ingresos. Aunque el NICHD SECCYD no ha
encontrado apoyo para estos efectos moderados antes ( NICHD ECCRN, 2000, 2002, 2003a, 2003b ), merecen
consideración dadas las hipótesis perdurables sobre su importancia ( Crockenberg, 2003; Love et al., 2003; Maccoby &
Lewis , 2003 ).

Método
Participantes

Las familias fueron reclutadas a través de visitas al hospital a las madres poco después del nacimiento de un niño en 1991
en 10 lugares en los Estados Unidos. Durante los intervalos seleccionados de 24 horas, todas las mujeres que dieron a luz
( n = 8.986) fueron evaluadas para determinar su elegibilidad. De ese grupo, 1.364 familias completaron una entrevista
domiciliaria cuando el bebé tenía 1 mes de edad y se convirtieron en los participantes del estudio. Los detalles del plan de
muestreo se pueden encontrar en NICHD ECCRN, 2005a ). En términos de características demográficas, el 26% de las
madres no tenían más que una educación secundaria en el momento de la inscripción; El 21% tenía ingresos no superiores
al 200% del nivel de pobreza en sexto grado; y el 22% eran minoritarios (es decir, no eran estadounidenses de origen no
hispanoamericano).
Al igual que con cualquier estudio longitudinal, no todas las familias participaron en cada ola de recopilación de
datos. Relativamente pocas familias se retiraron formalmente ( N= 291 hasta el sexto grado), pero casi todos los niños
tenían al menos algunos datos faltantes. De hecho, solo 293 niños tenían datos completos sobre todos los predictores y
resultados incluidos en cualquier análisis. Los niños tenían menos probabilidades de perder evaluaciones directas y es
muy probable que no hayan recibido las calificaciones de los maestros. Los niños con datos completos tendían a ser de
familias con más ingresos, tenían padres que brindaban una atención más receptiva y estimulante, experimentaban más
atención en el centro y pasaban más tiempo en el cuidado infantil y mostraban puntuaciones de rendimiento académico
más altas a lo largo del tiempo que los niños con datos perdidos. Los niños con y sin datos faltantes no difirieron de
manera confiable en la calidad de la atención infantil o las calificaciones de los maestros.
Medidas

Las mediciones se describen en términos de sus roles en los análisis que se informarán. Primero se describen las medidas
que reflejan las experiencias del niño en el cuidado infantil antes del ingreso a la escuela. Las variables utilizadas para
controlar los factores familiares (es decir, las covariables familiares) se describen a continuación. Luego se describen las
medidas utilizadas para controlar las experiencias escolares y extraescolares. Finalmente, describimos las medidas de
resultado sociales y cognitivas del niño. La información sobre este conjunto de datos públicos se puede encontrar
en http://secc.rti.org/ .
Características de cuidado de niños

El cuidado infantil no materno se definió, como ya se mencionó, como cuidado regular por parte de cualquier persona que
no sea la madre, incluidos padres, parientes y niñeras (ya sea en el hogar o fuera del hogar), proveedores de cuidado
infantil en el hogar y centros. Se midieron tres aspectos del cuidado infantil desde el nacimiento hasta los 54 meses: la
cantidad de cuidado, la calidad de la atención y el tipo de cuidado.

Cantidad de cuidado de niños. Los padres informaron las horas de cuidado no materno rutinario de los niños durante las
entrevistas telefónicas y personales realizadas a intervalos de 3 meses a través de 36 meses y en intervalos de 4 meses a
partir de entonces, así como el tipo de cuidado infantil que se usa. Las horasgastados en todos los entornos se sumaron
para cada uno de los 17 intervalos o "épocas" y se parametrizaron en una base de horas por semana. Las medidas
individuales de nivel y tasa de cambio en la cantidad de atención se calcularon a medida que el individuo intercepta y
desciende de un análisis de modelado lineal jerárquico incondicional (HLM) de estas 17 medidas repetidas. La edad se
centró en el punto medio de la medición, 27 meses; por lo tanto, el intercepto estimado reflejaba las horas del niño por
semana a los 27 meses de edad. Para llevar a cabo los análisis secundarios que distinguen los efectos atribuibles a la
atención relativa y no relativa, las horas semanales que los niños pasaron en cuidados fueron probados por padres, pareja
romántica de la madre o abuelos (etiquetados como cuidados relativos), y / o por otras personas además del madre
(etiquetada no relativa) también se calculó.
Tipo de cuidado de niños Para cada época, cada uno de los arreglos de cuidado del niño se clasificó como centro, hogar
de cuidado infantil (cualquier cuidado en el hogar fuera del hogar del niño, excepto cuidado por parte de los abuelos),
cuidado en el hogar (cualquier cuidador en el propio hogar excepto el padre o abuelo), cuidado de abuelos o cuidado de
padre. La proporción de épocas en las que el niño recibió atención en un centro durante al menos 10 horas por semana y la
proporción de épocas en un hogar de cuidado de niños durante al menos 10 horas por semana se determinaron y se
utilizaron como variables para representar el tipo de atención .
Calidad de cuidado de niños. Las evaluaciones observacionales se realizaron en el arreglo de cuidado infantil primario a
las edades de 6, 15, 24, 36 y 54 meses. La calidad se evaluó durante dos visitas de medio día programadas dentro de un
intervalo de 2 semanas a los 6-36 meses y una visita de medio día a los 54 meses. Los observadores completaron cuatro
ciclos de 44 minutos del Registro de Observación del Entorno de Cuidado (ORCE) por edad de niño a través de 36 meses
y dos ciclos de ORCE de 44 minutos a los 54 meses. Las descripciones detalladas de las evaluaciones de ORCE se pueden
encontrar en NICHD ECCRN (2002), incluidas las definiciones de codificación, los procedimientos de capacitación y el
acuerdo interobservador. La confiabilidad excedió .90 a los 6 meses, .86 a los 15 meses, .81 a los 24 meses, .80 a los 36
meses y .90 a los 54 meses. Al igual que con la cantidad, las medidas individuales de nivel y el cambio en la calidad se
estimaron con un análisis de HLM incondicional. Muchos niños no estaban bajo cuidado infantil por al menos tres puntos
de tiempo, y por lo tanto sus pendientes no pudieron ser calculadas y los análisis preliminares basados en datos imputados
no sugirieron que la pendiente de calidad contribuyó a los modelos de análisis. Por lo tanto, solo el intercepto de calidad
se incluyó en los análisis informados. La calidad de la atención relativa y no relativa también se calculó para los fines de
llevar a cabo los análisis secundarios. Se calculó un puntaje de calidad promedio para cada configuración.

ontroles maternos, infantiles y familiares

Covariables de la primera infancia. Las medidas de las características de la madre, el niño y la familia durante la
infancia y la primera infancia se recopilaron y se utilizaron como controles para un posible sesgo de selección: educación
materna (en años); la raza y el origen étnico del niño en estudio ; la proporción de (cinco mediciones) épocas a través de
54 meses en que la madre informó que un esposo / pareja estaba presente; el ingreso familiar a través de 54 meses
calculado como la relación de ingreso promedio a necesidades ; y la intercepción y la pendiente de los síntomas
depresivos maternos evaluados por el Centro de Depresión de Estudios Epidemiológicos (CESD) Escalas informadas por
la madre a los 6, 15, 24, 36 y 54 meses, determinados por los análisis HLM. CompuestoLos puntajes de calidad de
crianza se crearon promediando las calificaciones estandarizadas de la sensibilidad materna observada y de la calidad
ambiental del hogar observada a los 6, 15, 24, 36 y 54 meses y luego estimando su intersección y pendiente en los análisis
HLM. Estas variables de control se describen en detalle en NICHD ECCRN (2002) . Se incluyeron los siguientes
porcentajes de CESD e ingresos / necesidades maternas en los análisis como covariables variables en el tiempo.
La covariable familiar de los grados primarios . También se obtuvieron medidas de las características demográficas y
psicológicas de la familia cuando los niños estaban en jardín de infantes y en primero, tercero y quinto grado. Estos se
incluyeron como covariables variables en el tiempo en los análisis HLM de los resultados del niño. Estos factores fueron
la presencia de un esposo / pareja en el hogar, la relación de ingresos a necesidades , los síntomas depresivos maternos y
la calidad de los padres .
Las medidas de calidad de los padres se recolectaron cada 2 años utilizando interacciones madre-hijo grabadas en video
que involucraban tareas semiestructuradas de 15 minutos ( NICHD ECCRN, 2003a) A los 54 meses, la tarea incluía
completar un laberinto utilizando un Etch-A-Sketch, construir una serie de torres idénticas a partir de bloques de
diferentes formas y tamaños, y jugar junto con seis marionetas de mano. Durante la evaluación de primer grado, las tareas
de interacción incluyeron trabajar juntas para dibujar una imagen de una casa y un árbol usando un Etch-A-Sketch (con la
madre controlando una perilla y el niño con la otra), una actividad de bloque modelada usando colores bloques de
diferentes formas de parquet para rellenar marcos geométricos y un juego de cartas. Estas actividades proporcionaron un
contexto para observar el apoyo de la madre para el niño en actividades que podrían ser frustrantes, pero también una
oportunidad para divertirse juntas. Se usaron dos actividades para evaluar la sensibilidad materna en tercer y quinto
grado. La primera actividad en ambas ocasiones de medición fue una discusión de temas que fueron fuentes de desacuerdo
entre la madre y el niño y elegidos por ellos para su consideración de una lista proporcionada. La segunda actividad fue
una tarea de planificación. En tercer grado, se le dio a la díada el desafío de planear la ruta en un mapa especialmente
preparado para completar 11 diligencias mientras hacía el menor seguimiento posible; en quinto grado, la tarea era crear
un salto bungee para un huevo, usando una plataforma y un par de medias de nylon (como el cordón elástico) que
permitieran que el huevo cayera a 2 pulgadas de la parte superior de una mesa y no se rompiera. a la díada se le dio el
desafío de planificar la ruta en un mapa especialmente preparado para completar 11 diligencias mientras se hacía el menor
seguimiento posible; en quinto grado, la tarea era crear un salto bungee para un huevo, usando una plataforma y un par de
medias de nylon (como el cordón elástico) que permitieran que el huevo cayera a 2 pulgadas de la parte superior de una
mesa y no se rompiera. a la díada se le dio el desafío de planificar la ruta en un mapa especialmente preparado para
completar 11 diligencias mientras se hacía el menor seguimiento posible; en quinto grado, la tarea era crear un salto
bungee para un huevo, usando una plataforma y un par de medias de nylon (como el cordón elástico) que permitieran que
el huevo cayera a 2 pulgadas de la parte superior de una mesa y no se rompiera.
Como fue el caso de evaluaciones de observación anteriores, las cintas de video de todos los sitios de recolección de datos
se enviaron a la misma ubicación central para la codificación. Los equipos de tres o cuatro codificadores anotaron las
cintas de video de interacción madre-hijo de cada período de tiempo, con uno o dos miembros de un equipo de
codificación que se transfieren de un período de tiempo al siguiente. Los codificadores estaban ciegos en cuanto a otra
información sobre las familias. Los codificadores recibieron capacitación intensiva y supervisión y, por lo general, se
reunieron semanalmente o cada dos semanas para recodificar cintas juntas como un grupo durante todo el período de
calificación formal. Se pueden encontrar manuales completos de funcionamiento y codificación en http://secc.rti.org/. Los
puntajes de sensibilidad materna en cada edad de evaluación fueron la suma de los puntajes de 7 puntos de la presencia de
apoyo, el respeto por la autonomía y la hostilidad (revertida). Las αs de Cronbach para los puntajes compuestos de
sensibilidad variaron de .80 a .85 y las confiabilidades entre evaluadores determinadas a partir de correlaciones intraclase
( Winer, 1971 ) basadas en una segunda codificación de 19.5% (196 / 1,004) a 27% (271/987) de las cintas de video en las
diferentes edades varió de .84 a .91.
The Home Observation for Measurement of the Environment (HOME; Caldwell & Bradley, 1984) was administered
during home visits at 54 months and in third and fifth grades. The focus is on the child as a recipient of inputs from
objects, events, and transactions occurring in connection with the family surroundings. Information is obtained during the
course of a home visit by means of observation and semistructured interview. A centrally located system of training was
used for data collectors at each age. Every 4 months, observers coded videotaped visits and the coding was compared with
gold standard codes. All observers were required to maintain a criterion of agreement with the master coder on 90% of the
items. Cronbach αs for the total score at each age exceeded .82.
Las clasificaciones de HOME y de sensibilidad materna se estandarizaron y se promediaron en cada edad para crear una
calificación compuesta, utilizando un promedio de 54 meses y de la escuela de tercer grado para imputar los puntajes
faltantes de HOME de primer grado. En conjunto, estos puntajes combinados reflejan la crianza en dos contextos: en el
hogar y durante el juego semiestructurado. Hemos encontrado que esta calificación combinada decrianza es un fuerte y
consistente predictor de las competencias cognitivas y sociales de los niños a edades más tempranas ( ECCRN, 2002,
2003a, 2005c ). Se crearon dos índices de calidad parental (el intercepto y la pendiente) a partir de la media de los
puntajes estandarizados en cada edad utilizando HLM. Los puntajes compuestos de crianza de 54 meses a quinto grado se
ingresaron como controles concurrentes variables en el tiempo en el segundo grupo de análisis.
Calidad del aula en los grados primarios

Las experiencias de los salones de clase de los niños se midieron usando el sistema de observación de aula para primer
grado ( NICHD ECCRN, 2004a ), el sistema de observación de aula de tercer grado ( NICHD ECCRN, 2005c ) y el
sistema de observación de aula de quinto grado ( NICHD ECCRN, 2004c) Estas observaciones se centraron en el aula,
así como en el estudio específico del niño y sus experiencias en el aula. En primer grado, se realizaron dos observaciones
de 44 minutos durante la mañana. En tercer y quinto grado, se observaron aulas durante ocho ciclos de 44 minutos
distribuidos a lo largo del día escolar. Al final de cada ciclo de observación, se realizaron tres clasificaciones globales de 7
puntos: el control excesivo por parte del docente y el desapego emocional del docente, la sensibilidad del docente ante las
necesidades del alumno.
Los observadores de los 10 sitios primero se capacitaron en cintas de video de práctica utilizando un manual detallado
estandarizado y asistieron a un taller de capacitación centralizado. Todos los observadores pasaron una prueba de
confiabilidad grabada en video que involucró seis casos. La confiabilidad promedio de las calificaciones globales de
maestros y aulas en la prueba grabada en video se estimó en .60 usando un método de correlación y .69 utilizando
correlaciones intraclase ( Winer, 1971 ). Para obtener más detalles sobre la derivación de estos compuestos y las escalas
individuales de las que están compuestos, consulte NICHD ECCRN (2004a, 2005c) .
Experiencia después de la escuela

Las madres fueron entrevistadas por teléfono en el otoño y la primavera de jardín de infantes y primero, tercero y quinto
grado sobre la atención extraescolar de los niños del estudio. Se les hizo una serie de preguntas sobre varios posibles
arreglos de cuidado fuera de la escuela. En el presente estudio se analizaron las horas de cuidados extraparentales (aquí se
denomina horas después de la escuela ) para cada año escolar a partir del promedio de los informes de primavera y otoño
del total de horas que las madres informaron en todas las salidas no parentales. arreglos de cuidado de la escuela.
Resultados del niño

Cognitive and social outcomes were assessed repeatedly over time. Standardized cognitive-academic achievement tests
were administered at 54 months and at the end of first, third, and fifth grades. Caregiver/teacher reports of children's
behavior problems were collected at 54 months, kindergarten, and annually in first, second, third, fourth, fifth, and sixth
grades; social skills from K through sixth grade; and emotional functioning and academic work habits annually in first
though sixth grade.

Logro académico. Con respecto al rendimiento cognitivo-académico, se les administraron cuatro subpruebas de
Woodcock-Johnson Batería psicoeducativa-Revisada: Identificación de letras y palabras (54 meses y primer grado), que
evalúa las habilidades previas a la lectura para identificar letras aisladas, palabras y Lectura (tercer y quinto grado), que
agrega evaluación de comprensión de pasaje a la evaluación de identificación de palabras; Problemas aplicados , que
mide la habilidad para analizar y resolver problemas prácticos en matemáticas; y el Vocabulario de imágenes , que mide la
capacidad de los niños para nombrar los objetos representados en una serie de imágenes. Los artículos se presentan en
orden creciente de dificultad y se puntúan 0 =respuesta incorrecta o nula , o 1 = respuesta correcta, con niveles basales y
de techo establecidos. Típicamente, los puntajes brutos se convierten a puntajes estándar con una media de 100 y una
desviación estándar de 15, pero para este estudio confiamos en los puntajes de W para que el cambio a lo largo del tiempo
pudiera documentarse más fácilmente. Los puntajes de habilidad W son transformaciones de los puntajes de habilidad
bruta de Rasch diseñados para eliminar la necesidad de fracciones decimales y valores negativos. La batería de pruebas
global Woodcock-Johnson-Revised se ha estandarizado en una muestra representativa nacional de 24 meses a 95 años de
edad. La confiabilidad de consistencia interna para la batería completa de subescalas varió de .94 a .98, con una
confiabilidad test-retest que varía de .80 a .87. Además, las subpruebas utilizadas aquí se correlacionaron sustancialmente
con otras evaluaciones cognitivas ( McGrew, Werder, & Woodcock, 1991).) y se ha encontrado en trabajos previos con
la muestra actual que se relacionan fuertemente con aspectos de la experiencia presuntamente influyentes en el
rendimiento académico, especialmente la calidad de la crianza ( NICHD ECCRN, 2005b ).
Habilidades sociales. El Cuestionario de Habilidades Sociales del Sistema de Calificación de Habilidades Sociales
(SSRS, Gresham y Elliott, 1990 ) se utilizó para evaluar la competencia social y las habilidades sociales. Este
instrumento se compone de 38 ítems que describen el comportamiento del niño, cada uno calificado en una escala de 3
puntos que refleja la frecuencia con que el niño exhibe cada comportamiento. Los artículos se agrupan en cuatro áreas:
cooperación (por ejemplo, "mantiene el lugar ordenado y limpio sin que se le recuerde"), afirmación (por ejemplo, "hace
amigos fácilmente"), responsabilidad (por ejemplo, "pide permiso antes de usar la propiedad de otra persona") y
autocontrol (p. ej., "controla el temperamento al discutir con otros niños"). El puntaje total utilizado en este informe
representa la suma de los 38 ítems, con puntajes más altos que reflejan niveles más altos de habilidades
sociales percibidas . (αs rango de .86 a .94).
Problemas de comportamiento. Se usó el Formulario de informe del maestro de control del comportamiento del niño
(TRF, Achenbach, 1991 ) para evaluar el comportamiento problemático. El TRF enumera 100 comportamientos
problemáticos que generan dos subescalas: problemas de internalización (por ejemplo, "demasiado temeroso y ansioso") y
problemas de externalización (por ejemplo, "golpea a los demás", "desobediencia en la escuela", "discute
mucho"). Achenbach informa una fiabilidad test-retest de .89, un acuerdo interparente de .70 y una estabilidad de .71 en 2
años. Los puntajes brutos se convirtieron en puntajes T estándar , basados en datos normativos para niños de la misma
edad.
Conflicto con el maestro. La Escala de Relación Estudiante-Maestro (STRS; Pianta, 2001 ) fue completada por
cuidadores / maestros. El STRS es un indicador ampliamente utilizado de las percepciones de un maestro sobre la calidad
de su relación con un niño específico. En el informe actual, nos centramos en el conflicto profesor-niño (por ejemplo,
"tratar con este niño drena mi energía"), que fue evaluado por 7 ítems clasificados usando escalas de Likert de 5 puntos. El
coeficiente αs para la subescala de conflicto varió de .88 a .91 en todos los grados.
Habitos de trabajo. Los maestros completaron una libreta simulada de 19 ítems. Este cuestionario incluye 6 elementos
que abordan los hábitos de trabajo del niño . Los ítems, cada uno calificado en una escala de 5 puntos (1 = muy pobre a 5
= muy bueno ), fueron tomados de las boletas de calificaciones del Distrito Escolar Metropolitano de Madison
(Wisconsin). Los 6 ítems incluyen "sigue los procedimientos del aula", "funciona bien de forma independiente", "funciona
de forma ordenada y cuidadosa", "usa el tiempo sabiamente", "completa el trabajo prontamente" y "mantiene organizado
el material". Los puntajes se basaron en la media del artículos en cada edad. Los coeficientes αs fueron altos, variando de .
94 a .95.
Funcionamiento socioemocional. El funcionamiento socioemocional informado por el maestro se obtuvo de las tarjetas
de informe simuladas. Los 7 ítems incluidos que abordaban el funcionamiento socioemocional provenían de la Lista de
verificación de relaciones entre pares del maestro ( Coie y Dodge, 1988 ) y se calificaron en una escala de 5 puntos (1
= muy pobre a 5 = muy bueno ). Los artículos abordaron la habilidad social de los niños con sus compañeros, como
"genera soluciones de buena calidad a problemas interpersonales" y "es consciente de los efectos de su conducta en otros".
Los α de Cronbach variaron de .94 a .95.

Plan de análisis de datos

El análisis de los datos se centró en probar las asociaciones a largo plazo entre las experiencias de cuidado infantil durante
los primeros 4 ½ años y el desarrollo académico y social de los niños desde esa edad hasta la primavera del sexto
grado. HLM ( Bryk y Raudenbush, 2002; Singer y Willett, 2003)) se ajustaron para estimar curvas de crecimiento
lineales y cuadráticas individuales y grupales. Los modelos incluyeron tanto experiencias preescolares como concurrentes
de familia y cuidado de niños / escuela. Las interceptaciones individuales y las pendientes lineales con respecto a la edad
se estimaron como efectos aleatorios correlativos para cada niño para cada resultado. Estos parámetros de nivel individual
se relacionaron con predictores de interés y covariables. Los predictores de interés primario fueron los cinco índices de
experiencias de cuidado infantil (durante el período 3-54 meses): proporción de épocas de 3-4 meses en cuidado infantil
en el centro durante al menos 10 horas por semana, proporción de 3-4 las épocas del mes en un hogar de cuidado infantil
durante al menos 10 h / semana, las horas por semana interceptadas (estimado a partir de análisis HLM en los que la
intercepción se estableció en 27 meses, reflejando el punto medio entre 3 y 54 meses), la pendiente de las horas por
semana (cambio lineal estimado en el tiempo en horas por semana) y la interceptación de la calidad (calidad estimada de
la atención a los 27 meses). Las covariantes invariantes en el tiempo preescolar incluyeron sitio, etnia infantil, género
infantil, educación materna, relación entre ingresos medios y necesidades entre 6 y 54 meses, intercepción parental,
pendiente de 6 a 54 meses, intercepción de síntomas depresivos maternos y pendiente desde 6 a 54 meses. Las covariables
concurrentes variables en el tiempo de 54 meses a sexto grado incluyeron la relación ingreso-necesidad, crianza de los
hijos, depresión materna, calidad observada en el aula y horas semanales de cuidado después de la escuela (establecido en
0 durante 54 meses). sexo de los niños, educación materna, relación entre ingresos medios y necesidades entre 6 y 54
meses, intercepción parental, y pendiente de 6 a 54 meses, intercepción de síntomas depresivos maternos y pendiente de 6
a 54 meses. Las covariables concurrentes variables en el tiempo de 54 meses a sexto grado incluyeron la relación ingreso-
necesidad, crianza de los hijos, depresión materna, calidad observada en el aula y horas semanales de cuidado después de
la escuela (establecido en 0 durante 54 meses). sexo de los niños, educación materna, relación entre ingresos medios y
necesidades entre 6 y 54 meses, intercepción parental, y pendiente de 6 a 54 meses, intercepción de síntomas depresivos
maternos y pendiente de 6 a 54 meses. Las covariables concurrentes variables en el tiempo de 54 meses a sexto grado
incluyeron la relación ingreso-necesidad, crianza de los hijos, depresión materna, calidad observada en el aula y horas
semanales de cuidado después de la escuela (establecido en 0 durante 54 meses).
Se tomaron varias decisiones de modelado. Todas las variables y covariables del predictor de cuidado infantil se centraron
en la media de la muestra para mejorar la interpretación de los efectos principales. La edad se centró en la edad media de
la primavera del período de evaluación final: quinto grado para el rendimiento académico y sexto grado para las
calificaciones de los maestros. Por lo tanto, el coeficiente de efecto principal para cada predictor de cuidado infantil indica
el grado en que esa variable se relacionó con el resultado en la primavera de quinto o sexto grado, es decir, el momento de
medición más reciente para ese resultado. Cuando los predictores de cuidado infantil mostraron interacciones con la edad,
se calcularon los coeficientes para esa variable de cuidado infantil en cada una de las edades en las que se midió el
resultado ( Aiken y West, 1991).) Este enfoque permite una representación de las interacciones entre la edad y las
variables continuas de una manera que ilustra los resultados del análisis que produjo esas interacciones.
Los datos faltantes ocurrieron en este proyecto longitudinal debido a la deserción y al fracaso para completar todas las
evaluaciones. Los datos faltantes se imputaron utilizando imputación múltiple ( Rubin, 1987; Schafer, 1997; Schafer y
Graham, 2002 ) bajo el supuesto de que faltaban datos faltantes. Es decir, dadas nuestras muchas medidas longitudinales
sobre medidas demográficas, de niños, de familia y de cuidado de niños, había suficiente información en nuestros datos
para estimar los datos faltantes con precisión (en lugar de basarse en la sustitución de medias simples). Schafer (1997;
Schafer y Graham, 2002)) se usó el procedimiento recomendado, un algoritmo EM iterativo. Los valores faltantes para
cada variable se estiman iterativamente utilizando una regresión logística o múltiple de todas las otras variables utilizando
los datos para todos los individuos con valores observados en esa variable, y se agrega la variabilidad aleatoria a medida
que se pronostican los datos faltantes. El proceso se repite para cada variable hasta que las diferencias en los valores
predichos a través de las iteraciones sean minúsculas. Se crearon cinco conjuntos de datos en los que se representan todos
los datos observados y se estiman los datos faltantes. En consecuencia, los análisis se realizaron cinco veces, utilizando
cada uno de los cinco conjuntos de datos de imputación. Los resultados de estos análisis se combinaron utilizando los
procedimientos recomendados de Schafer (1997)para asegurar que se considerara la variabilidad en los valores imputados
a través de los conjuntos de datos, así como la variabilidad en las variables dentro del conjunto de datos. Las estadísticas
de prueba y los coeficientes de regresión se promediaron en los cinco análisis, y los errores estándar para los coeficientes
se combinaron combinando la variabilidad dentro del modelo y entre ellos.
Los tamaños del efecto se calcularon cuando las variables de cuidado infantil mostraron una asociación significativa con
las trayectorias de resultado del niño. Los tamaños del efecto se calcularon para mostrar la diferencia anticipada en las
unidades de desviación estándar de la medida de resultado entre los niños que tenían experiencias de cuidado infantil que
diferían en una desviación estándar (para más detalles, consulte NICHD ECCRN y Duncan, 2003) El tamaño del efecto
se calculó como el producto del coeficiente de cuidado infantil estimado y la desviación estándar para el índice de cuidado
infantil dividido por la desviación estándar para la medida de resultado, y puede interpretarse de alguna manera como una
correlación. Por ejemplo, la desviación estándar para nuestra medida de calidad de cuidado de niños fue .23; por lo tanto,
el tamaño del efecto comparó los puntajes de resultados previstos para los niños cuyo cuidado infantil difirió en calidad en
.23 puntos en la medición ORCE de la calidad del cuidado infantil.

Resultados
Análisis descriptivos

Las estadísticas descriptivas para todas las medidas de cuidado infantil y familiares del período de la primera infancia se
muestran en la Tabla 1 y para los resultados académicos y sociales y las características concurrentes de la escuela y la
familia se muestran en la Tabla 2 . Correlaciones entre las variables de cuidado infantil, la familia y las covariables
escolares, y los resultados del niño que se muestran en la Tabla 3indican que la mayoría de las variables de cuidado de los
niños estaban modestamente correlacionadas. Aparecieron correlaciones más fuertes entre la cantidad y el tipo de cuidado
infantil, lo que indica que los niños que pasaron más horas a la semana en cuidado (horas de intercepción) tenían más
probabilidades de haber pasado más meses en un centro o en un hogar de cuidado de niños. Las correlaciones entre la
cantidad y la calidad de la atención en la atención relativa y no relativa se correlacionaron modestamente. A medida que
los niños dedicaban más tiempo a la atención no relativa, la cantidad y calidad de la atención en la atención no relativa se
correlacionaba de forma más estrecha con las medidas generales de cantidad y calidad que la cantidad y la calidad en la
atención no relativa. Como se muestra en la Tabla 4 , las tres medidas académicas y las cinco calificaciones de los
maestros estuvieron fuertemente correlacionadas. Finalmente, Tabla 5muestra las correlaciones entre las variables de
cuidado infantil y los resultados del niño a la edad final en la que se recogieron todos los resultados. La mayoría de estas
correlaciones fueron modestas en magnitud. Parecía que la calidad de la atención relativa era un correlato positivo más
fuerte de los resultados académicos que la calidad de la atención no relativa, pero la cantidad de atención no relativa era
un correlato negativo más fuerte de la evaluación del comportamiento del maestro entre los 54 meses y el primer grado
que en las siguientes .
Tabla 1.
Estadísticas descriptivas: cuidado infantil en la primera infancia y medidas familiares

Variables de cuidado de niños norte Media Dakota del Sur Mínimo Máximo

Nota . CESD = Centro de Depresión de Estudios Epidemiológicos; ORCE = Registro de observación del entorno de cuidado.
un
Proporción de 17 épocas de medición.
segundo
b
Proporción de 5 épocas de medición.

En general

Proporción de tiempo en un centro 1.214 0.21 0.26 0 0.94

de atención: 1-54 meses

Proporción de tiempo en un hogar de 1.214 0.19 0.28 0 1.00

cuidado infantil: 1-54 meses

Horas por semana 1-54 meses: 1,268 24.90 16.00 -0.77 61.33
intercepción

Horas por semana 1-54 meses: 1,268 0.23 0.31 -1.05 1.24
cambio lineal

Calidad ORCE total 6-54 meses: 1,134 2.81 .23 2.07 3.44
interceptar

En cuidado por parientes

Horas por semana: 1-54 meses 1.214 7.37 9.83 0 53.71

Total de calidad ORCE medio: 6-54 426 2.99 0.50 1.55 3.95
meses

En cuidado por no parientes

 Variables de cuidado de niños norte Media Dakota del Sur Mínimo Máximo

Horas por semana de cuidado: 1-54 1.214 16.48 14.16 0 52.76

meses

Total de calidad ORCE medio: 6-54 1,005 2.90 0.45 1.35 4.00
meses

Variables familiares

La educación de la madre 1,363 14.23 2.51 7 21

Proporción de tiempo b Socio en HH: 1,305 0.84 0.32 0 1

1-54 meses

Umbral de ingresos / pobreza: 1,302 3.60 2.85 0.15 27.36

media 6-54 meses

Depresión materna (CESD) 6-54 1,304 9.35 5.49 1.39 33.57

meses: intercepción

Depresión materna (CESD) 6-54 1,260 0.19 0.64 -3.10 4.05

meses: cambio lineal

Crianza de los hijos 6-54 meses: 1,306 -0.03 0.67 -3.19 1.27
intercepción

Crianza de los hijos 6-54 meses: 1,261 -0.01 0.07 -0.32 0.20
cambio lineal

Tabla 2.
Estadísticas descriptivas: Resultados longitudinales del niño y medidas familiares de 54 meses a 6º grado

Edad en la evaluación

54 K G1 G2 G3 G4 G5 G6

1. Nota . CESD = Centro de Depresión de Estudios Epidemiológicos; SSRS = Cuestionario de Habilidades Sociales del Sistema de
Calificación de Habilidades Sociales; STRS = escala de relación alumno-maestro.

Resultados del niño

 Edad en la evaluación

54 K G1 G2 G3 G4 G5 G6

WJ Letter Word / Broad Reading W puntuación

norte 1,056 1,025 1,011 993

Media 369.4 452.6 494.6 507.6

Dakota del Sur 21.41 23.99 15.75 14.12

Puntuación de WJ Applied Problems / Broad Math W

norte 1,053 1,023 1,012 993

Media 424.7 470.0 493.5 510.5

Dakota del Sur 19.27 15.54 12.76 13.04

WJ Picture Vocabulary W score

norte 1,060 1,020 1,014 992

Media 459.5 483.9 496.9 505.8

Dakota del Sur 14.09 12.27 11.51 12.08

Informe del maestro CBCL externalización

norte 714 1,004 1,007 921 982 914 927 855

Media 50.09 49.72 50.68 50.51 51.51 50.46 50.96 50.16

Dakota del Sur 9.61 8.86 8.72 8.91 9.36 9.09 9.15 9.12
 Edad en la evaluación

54 K G1 G2 G3 G4 G5 G6

Informe del maestro SSRS total

norte 993 1,000 913 975 906 921 842

Media 103.5 103.2 105.1 102.2 102.4 102.8 102.9

Dakota del Sur 14.05 13.64 14.52 14.48 13.94 14.44 14.26

Informe del maestro STRS Conflict

norte 716 1,006 1,006 935 978 915 930 857

Media 18.88 10.60 10.92 10.94 11.62 11.14 11.44 11.07

Dakota del Sur 6.66 5.36 5.17 5.41 6.03 5.73 5.74 5.64

Informe del maestro ECLS Evaluación socioemocional

norte 1,005 918 993 932 940 866

Media 3.52 3.62 3.55 3.59 3.66 3.65

Dakota del Sur 0.87 0.96 0.90 0.90 0.89 0.88

Evaluación de los hábitos de trabajo del informe del maestro

norte 1,006 920 992 930 941 871

Media 3.55 3.63 3.58 3.64 3.70 3.69

Dakota del Sur 1.05 1.11 1.08 1.07 1.04 1.12

 Edad en la evaluación

54 K G1 G2 G3 G4 G5 G6

Covariables familiares y escolares

Umbral de ingresos / pobreza

norte 1,073 1,027 982 982 985 996 979

Media 3.59 3.49 3.95 4.39 4.50 4.53 4.54

Dakota del Sur 3.17 2.69 3.03 3.77 3.88 4.06 4.15

Depresión materna: puntaje CESD

norte 1,077 1,099 1,009 1,103 1,026 1,077 1,019 1,023

Media 9.83 9.30 8.39 8.78 9.08 8.91 8.73 8.96

Dakota del Sur 8.70 7.72 8.47 7.84 8.85 7.78 8.62 8.82

Crianza

norte 1,069 1,142 1,139 1,139 1,032 1,078 1,038 1,038

Media -0.00 -0.02 -0.03 -0.02 -0.01 -0.02 -0.01 -0.01

Dakota del Sur 0.85 0.81 0.86 0.82 0.86 0,79 0.86 0.86

Socio en casa

norte 1,084 1,059 1,034 1,123 1,076 1,059 1,030 1,025

Proporción 0.83 0.83 0.82 0.81 0.81 0.80 0.81 0.81

 Edad en la evaluación

54 K G1 G2 G3 G4 G5 G6

Calidad del aula

norte 854 966 971 955

Media 2.98 3.43 3.17 3.21

Dakota del Sur 0.56 0.47 0.48 0.36

Horas de cuidado después de la escuela

norte 1,071 1,040 1,014 1,054 1,046 1,047 1,047

Media 9.28 6.54 6.35 5.65 5.81 6.08 6.08

Dakota del Sur 9.47 5.98 5,78 5.33 5.42 5.26 5.26

Tabla 3.
Correlaciones entre las variables de cuidado infantil

Horas por CC que no sea

% CC en Horas por
semana interceptar Calidad parientes
casa semana Horasrelativas
interceptada la calidad horas

1. Nota . una Proporción de 17 épocas de

*
p <.05 , p <.01 , *** p <.005.
**

En general

% Centre a -.17*** .40 *** .11 *** -.21 *** -.12 *** -.05 .45 ***

% CC en casaa .45 *** -.08 ** -.05 -.12 *** -.01 .51 ***

Horas .01 -.10 *** .31 *** -.02 .71 ***

interceptadas
 Horas por CC que no sea
% CC en Horas por
semana interceptar Calidad parientes
casa semana Horasrelativas
interceptada la calidad horas

Pendiente de -.07 * -.07 ** -.07 * -.07 **

horas

Interceptación .09 ** .53 ** -.15 **

de la calidad

Cuidado relativo

Horas .11 *** -.26 ***

significa

Calidad media -.08

Cuidado no relativo

Horas
significa

Tabla 4.
Correlaciones entre las medidas de resultado en el quinto grado

TRF SSRS ECLS social /Habitos

Vocabulario Conflicto
Lectura WJ-R MatemáticasWJ-R externo kkillssociales emotionl trabajo
de WJ-R de CTRS

1. Nota . SSRS = Sistema de calificación de habilidades sociales; TRF = Child Behavior Checklist Teacher Report For
*
p <.05 , ** p <.01 , *** p <.005.

Leyendo .68 *** .67 *** -.20 *** -.19 *** .29 *** .35 *** .36 ***

Mates .56 *** -.22 *** -.21 *** .34 *** .37 *** .40 ***

Vocabulario -.19 *** -.18 *** .24 *** .28 *** .25 ***

Externalizando .76 *** -.60 *** -.65 *** -.55 ***

Conflicto -.62 *** -.65 *** -.56 ***

 TRF SSRS ECLS social /Habitos
Vocabulario Conflicto
Lectura WJ-R MatemáticasWJ-R externo kkillssociales emotionl trabajo
de WJ-R de CTRS

Habilidades .70 *** .68 ***

sociales

Hábitos de .70 ***

trabajo social-
emocionales

Tabla 5.
Correlaciones entre las variables de cuidado infantil y los resultados longitudinales del niño

Cuidado no materno Cuidado relativo C

%Hogar de Horas Horas Horas H

% cuidado deniños apor semana por semana por Calidad po
Centrea Intercpt decalidad
interceptada pendiente semana se

1. Nota . SSRS = Cuestionario de Habilidades Sociales del Sistema de Calificación de Habilidades Sociales; STRS
una
Proporción de 17 épocas
*
p <.05 , ** p <.01 , *** p <.001.

WJ-R leyendo .09 ** .01 .08 * -.05 .23 *** -.01 .30 *** .0
54 meses

G1 .08 * .00 .06 -.09 ** .16 *** -.02 .20 *** .0

G3 .06 .02 .07 * -.09 ** .19 *** -.01 .25 *** .0

G5 .03 .02 .05 -.10 ** .19 *** -.02 .23 *** .0

WJ-R .07 * .05 .07 * -.06 * .21 *** -.09 ** .21 *** .0
matemáticas 54
meses

G1 .10 ** .01 .08 * -.06 * .19 *** -.08 ** .26 *** .1

G3 .07 * .02 .09 ** -.06 * .18 *** -.04 .24 *** .1

G5 .04 .00 .07 * -.09 ** .18 *** -.05 .24 *** .0

 Cuidado no materno Cuidado relativo C

%Hogar de Horas Horas Horas H

% cuidado deniños apor semana por semana por Calidad po
Centrea Intercpt decalidad
interceptada pendiente semana se

Vocabulario de .06 .02 .06 -.11 *** .24 *** -.06 .30 *** .0
WJ 54 meses

G1 .05 .01 .04 -.09 ** .22 *** -.01 .29 *** .0

G3 .06 * .07 * .09 *** -.11 *** .23 *** -.00 .29 *** .0

G5 .04 .06 .06 -.16 *** .22 *** -.03 .26 *** .0

T .16 *** .04 .22 *** .07 -.14 *** .03 -.15 * .2
externalización
54 meses

G1 .11 *** .08 * .14 *** .05 -.09 ** -.01 -.06 .1

G3 .10 ** .00 .10 ** .11 *** -.17 *** .01 -.20 *** .1

G5 .04 .02 .03 .05 -.15 *** -.00 -.21 *** .0

G6 .04 .03 .07 .06 -.10 ** -.00 -.21 *** .0

Conflicto .15 *** .02 .18 *** .05 -.14 *** -.01 -.12 .1
STRS 54 meses

G1 .09 ** .11 *** .15 *** .03 -.12 *** -.02 -.09 .1

G3 .04 -.00 .04 .10 ** -.15 *** -.01 -.19 *** .0

G5 .03 -.01 .02 .07 * -.10 ** .03 -.16 ** .0

G6 .00 .02 .03 -.00 -.09 ** .02 -.15 ** .0

Habilidades -.04 .03 -.07 -.11 ** .13 *** -.04 .14 * -.0
 Cuidado no materno Cuidado relativo C

%Hogar de Horas Horas Horas H

% cuidado deniños apor semana por semana por Calidad po
Centrea Intercpt decalidad
interceptada pendiente semana se

sociales de
SSRS 54 meses

G1 -.07 * -.02 -.07 * -.07 * .13 *** -.04 .22 *** -.0

G3 -.01 .03 .00 -.08 * .15 *** -.03 .19 *** -.0

G5 .00 .05 .03 -.08 * .15 *** -.06 .23 *** .0

G6 .05 .04 .01 -.09 * .11 ** -.05 .22 *** .0

ECLS Social-emocional

G1 -.06 -.05 -.08 * -.07 * .15 *** -.02 .12 * -.0

G3 -.03 .02 -.02 -.12 *** .17 *** -.03 .22 *** -.0

G5 .02 .02 -.01 -.08 * .17 *** -.04 .22 *** .0

G6 .05 .00 .00 -.07 * .13 *** -.03 .23 *** .0

Hábitos de -.05 .00 -.04 -.08 * .13 *** -.06 .14 ** -.0
trabajo G1

G3 -.00 .02 -.01 -.06 .17 *** -.08 ** .16 ** .0

G5 .03 .04 .05 -.07 * .14 *** -.04 .18 *** .0

G6 .05 .04 .03 -.05 .17 *** -.04 .23 *** .0

Análisis de Predicción Longitudinal Primaria

Se llevaron a cabo dos conjuntos de análisis de modelos jerárquicos lineales de los resultados del niño de 54 meses a sexto
grado. El primer conjunto primario de análisis incluyó las cinco medidas de cuidado infantil que reflejaban el tipo, la
cantidad y la calidad de la atención durante la primera infancia. Además, todos los análisis incluyeron medidas de niños y
familias seleccionados desde el punto de vista de la infancia y el sitio como covariables para controlar posibles factores de
selección. El segundo conjunto de análisis examinó la medida en que el cuidado por las trayectorias pronosticadas
relativas y no relacionadas, controlando las mismas covariables; los resultados de estos análisis se describen en la
subsección de análisis secundario.

La Tabla 6 presenta los resultados primarios del primer conjunto de análisis HLM después de agregar los resultados a
través del análisis de los cinco conjuntos de datos de imputación. Debido al enfoque principal de este informe sobre los
efectos del cuidado infantil y en interés del espacio, el Cuadro 6 presenta los coeficientes del efecto principal y la
interacción con la edad para cada uno de los cinco índices seleccionados de cuidado infantil. En la subsección inferior de
la tabla, se presentan coeficientes relativos a la crianza para proporcionar una comparación de los coeficientes para las
variables de cuidado infantil porque se acepta ampliamente que la crianza está estrechamente relacionada con el desarrollo
infantil ( NICHD ECCRN, 2004a, 2004b, 2004c) Los principales coeficientes de efecto representan las asociaciones
estimadas entre el cuidado infantil y los resultados del niño en la evaluación final (quinto grado para los resultados
académicos, sexto grado para los cuestionarios del docente). Los coeficientes de interacción por edad indican el grado en
que las asociaciones entre el cuidado infantil y los resultados del niño cambian con el tiempo. Coeficientes que se
consideraron significativos ( p<.05) se dan en negrita. Además, se estimaron los tamaños del efecto para describir la
asociación entre cada índice de cuidado de niños seleccionado y el resultado del niño en la mayoría de las edades de
evaluación. Los coeficientes para las covariables no se presentan (excepto, con fines comparativos, en el caso de la
crianza) para preservar el espacio y debido a la dificultad de interpretarlos debido a las altas correlaciones entre las
medidas recopiladas durante la primera infancia y al mismo tiempo.
Calidad de cuidado infantil

Las primeras filas en la Tabla 6 presentan los resultados con respecto a la calidad de la atención infantil. La intercepción
de calidad (calidad estimada a los 27 meses) se relacionó significativa y positivamente con un resultado, vocabulario
(vocabulario ilustrado): los niños que habían recibido atención de mejor calidad tenían puntajes de vocabulario más altos
en quinto grado ( B = 3.15, p <.05; d = .06). Esta asociación no cambió de manera confiable con el tiempo; es decir, la
interacción Edad × Cuidado infantil-Calidad no fue estadísticamente significativa. La calidad de la atención infantil se
convirtió en un predictor significativamente más débil de las habilidades de lectura a lo largo del tiempo ( B =
-1.08, p <.05). Los niños que experimentaron una atención de mayor calidad tuvieron puntajes de lectura
significativamente más altos a los 54 meses (B = 6.47, p <.05; d = .06), pero esta asociación ya no era significativa en
primer grado o después, llegando a ser bastante pequeña para el quinto grado ( B = 0.01, p > .05; d = .001).
Cantidad de cuidado infantil

El siguiente conjunto de filas muestra los coeficientes y tamaños del efecto asociados con la intersección y la pendiente
del análisis HLM incondicional de las horas de cuidado infantil (es decir, las horas esperadas de cuidado a los 27 meses y
el cambio lineal en horas de 1 a 54 meses, respectivamente ) La intercepción de las horas se convirtió en un predictor más
débil estadísticamente significativo de las calificaciones de los maestros de los problemas de externalización ( B = -.
012, p <.001) y el conflicto maestro-hijo ( B = -. 009, p <.001) con el tiempo, convirtiéndose finalmente no
significativo . La asociación entre las horas por semana de cuidado en la primera infancia y las calificaciones de los
maestros de los problemas de externalización varió de un significativo B = .065 ( p <.001; d= .11,) a los 54 meses a un
valor no significativo B = -. 018 ( p > .05; d = -. 03) en sexto grado. De manera similar, la asociación entre las horas por
semana de cuidado y las calificaciones de conflicto de los maestros varió de un significativo B = .052 ( p <.001; d = .12) a
los 54 meses a un valor no significativo B = -. 008 ( p > .05 ; d = -. 02) en sexto grado.
La pendiente de las horas surgió como un predictor significativo de un resultado. Esta asociación no detectada
anteriormente indicó que los niños cuyas horas de cuidado infantil aumentaron más a lo largo del tiempo (es decir, de 3 a
54 meses) tuvieron puntajes de vocabulario significativamente más bajos en quinto grado ( B = -2.67, p <.05; d = -.
07) . Este resultado de "efecto durmiente" se exploró en análisis posteriores para determinar si podría ser un artefacto de
otros factores / procesos porque hasta ahora no se había detectado un vínculo entre la cantidad de cuidado infantil y el
desarrollo del lenguaje cognitivo en los análisis de cuidado infantil llevados a cabo Edades ( Red de investigación de
NICHD Early Child Care, 2005a, 2005b, 2006) Estos análisis de seguimiento se centraron en las características
familiares y escolares e incluyeron dos pasos: primero identificar qué variables se correlacionaban con el cambio en la
cantidad de cuidado infantil y luego probar si estas variables identificadas explicaban la asociación entre el cambio en la
cantidad de cuidado infantil y el vocabulario desarrollo. Considerando que las características de la escuela demostraron no
estar relacionadas con el cambio en la cantidad de cuidado infantil durante la primera infancia, tanto la edad de ingreso al
cuidado infantil, χ 2 (8, n = 1,364) = 296, p <.001, y si la familia era pobre durante La primera infancia (indicada por una
media de 6-54 meses de ingresos / necesidades <2.0) χ 2 (2, n = 1,364) = 39, p<.001, estaban significativamente
relacionados. Cuando estas dos variables se incluyeron en el modelo de predicción (como efectos principales y una
interacción), el cambio lineal en horas ya no se relacionó significativamente con los puntajes de vocabulario. En cambio,
la interacción entre la edad de ingreso al cuidado infantil y si la familia era pobre (ingresos medios / necesidades <2)
indicó que, mientras que no había una asociación significativa entre la edad de ingreso y el vocabulario entre los niños
cuyas familias no eran pobres, entre los de bajos ingresos los puntajes de vocabulario de los niños variaron en función de
la edad de ingreso a la atención: los puntajes fueron más altos si los niños (pobres) entraron a la guardería antes de los 3
meses de edad o después de los 9 meses de edad y más bajos si ingresaron entre 3 y 9 meses.
Tipo de cuidado infantil

El siguiente grupo de filas presenta los coeficientes asociados con la proporción de épocas en las que la madre informó
que el niño asistió a un centro o estuvo en un hogar de cuidado de niños. Solo una asociación fue estadísticamente
significativa: los docentes informaron más conductas problemáticas para los niños que pasaron más tiempo en los centros
( B = 2,85; p<.01; tamaño del efecto d = .08). Esta asociación no cambió de manera confiable con el tiempo; la interacción
de atención Edad × Centro no fue estadísticamente significativa.
Calidad de crianza

En marcado contraste con los efectos del cuidado infantil que acabamos de describir, la calidad de la crianza predijo
significativamente todos los resultados del desarrollo y mucho más fuertemente que cualquiera de los predictores de
cuidado infantil. Los niveles más altos de calidad de crianza (es decir, interceptar) predijeron mayor rendimiento evaluado
de lectura, matemática y vocabulario en quinto grado y niveles inferiores de problemas de externalización calificados por
maestros y conflictos y niveles más altos de habilidades sociales, funcionamiento socioemocional y hábitos de trabajo en
sexto grado. La magnitud de los efectos parentales en los logros de matemáticas y vocabulario se debilitó con el tiempo,
como lo revela una interacción significativa con la edad, pero a pesar de todo se mantuvo significativa incluso en el
momento final de la medición.
Análisis Secundario

Se llevaron a cabo dos conjuntos de análisis secundarios. El primero se basó en las posibilidades (a) de que los efectos
detectados anteriormente del cuidado infantil en el centro y las horas en cualquier cuidado infantil en problemas de
externalización podrían ser más probables para los niños y (b) que los efectos detectados previamente de la calidad del
cuidado infantil sobre el rendimiento cognitivo-académico podría ser más probable que surja para los niños de las familias
más desfavorecidas económicamente (es decir, relación ingreso-necesidades <2.0). Los modelos que predicen problemas
de externalización y logros académicos se revisaron para incluir términos de interacción relevantes. Al igual que en los
análisis previos en niños a edades más tempranas ( NICHD ECCRN, 2003a, 2005a, 2005b ), no surgieron pruebas que
indiquen que el sexo o los ingresos moderaron los resultados informados.
Un conjunto final de análisis secundarios se centró en si la atención fue proporcionada por parientes cercanos o no, sobre
la base de los resultados de un nuevo análisis de los datos SECC NICHD de 54 meses llevado a cabo por van IJzendoorn
et al. (2004) que muestran que el efecto del tiempo dedicado a cualquier tipo de cuidado infantil en problemas de
externalización reportados por la Red de Investigación de Cuidado Infantil Temprano de NICHD (2003a, 2003b,
2003c)fue principalmente una función del tiempo dedicado a la atención no relativa. Esto condujo a la expectativa de que
la distinción entre cuidados no maternos por familiares (es decir, padres, abuelos) y por personas no emparentadas
reproduciría los resultados ya informados relativos al funcionamiento social, pero principalmente en el caso de la atención
por personas no familiares y no por familiares. Para abordar este problema, las horas por semana de atención brindadas
por un padre o abuelo y la calidad promedio de dicha atención se diferenciaron de la cantidad y calidad de la atención
brindada por cualquier otra persona y se realizaron análisis de regresión prediciendo todos los resultados utilizando
medidas de horas y la calidad de la atención por separado para los dos grupos de proveedores de atención (es decir,
parientes, no familiares).
Los resultados que se muestran en la Tabla 7 de los efectos atribuibles a cada tipo de atención (es decir, superior: por
familiares, inferior: por no familiares) revelan un patrón de hallazgos similares a los que surgieron en los análisis
primarios (ver Tabla 6 ) y, en general , consistente con los reportados por van IJzendorn et al. (2004), en que los efectos
significativos surgieron principalmente, aunque no exclusivamente, en el caso de la atención por parte de personas no
emparentadas. Más específicamente, las horas semanales de atención no relativa interactuaron con el tiempo de tal manera
que entre 54 meses y el sexto grado la cantidad de atención no relativa se volvió menos predictiva de las calificaciones de
los profesores sobre los problemas de externalización ( B = -. 017, SE = .005, p <.001 ) y conflicto ( B = -. 010,SE = .
003, p <.001), y más predictivo de ajuste socio-emocional ( B = .0013, SE = .0006, p <.05) y hábitos de trabajo ( B = .
0014, SE = .0005, p <.01). Finalmente, las horas de cuidado no relativo fueron un moderado predictor positivo de
habilidades matemáticas ( B = .07, SE = .03, p <.05), mientras que las horas de cuidado relativo fueron un predictor
significativamente más débil de las calificaciones de los maestros de los problemas de externalización en el tiempo ( B = -.
014, SE = .005, p<.01). Se consideró que estos resultados respaldaban los hallazgos mencionados anteriormente porque
las horas de cuidado tanto de familiares como de personas no emparentadas se relacionaban con la calificación de los
problemas por parte de los maestros del niño y en todos los casos no eran significativos cuando el niño cursaba el sexto
grado.
Tabla 7.
Análisis HLM de los resultados del niño desde 54 meses hasta el grado 6: Coeficientes que predicen los resultados de las
experiencias de cuidado infantil que comparan la atención relativa y la no relativa

Discusión
Este documento representa la última entrega en el estudio en curso de las relaciones entre las experiencias
en el cuidado infantil en los primeros 54 meses de vida y el desarrollo infantil utilizando los datos recopilados
en el NICHD SECCYD. En este informe se abordaron cuatro cuestiones: (1) si las asociaciones que
relacionan el funcionamiento infantil con la calidad, cantidad y tipo de cuidado infantil detectadas antes del
ingreso a la escuela y en primer a tercer grado continuaron siendo evidentes en quinto y sexto grado; (2) si las
asociaciones entre las experiencias de cuidado infantil y el desarrollo infantil se disiparon con el tiempo; (3) si
surgieron nuevas relaciones entre el cuidado infantil y el desarrollo infantil (es decir, efectos durmientes); y (4)
cómo las relaciones entre el cuidado infantil y el desarrollo infantil se compararon, con fuerza, con los vínculos
entre la calidad de la crianza y el desarrollo del niño.

Dos asociaciones predictivas que involucran el cuidado infantil primero detectado antes del ingreso a la
escuela que se mantuvieron hasta el tercer grado se mantuvieron estadísticamente significativas en quinto y
sexto grado; cada uno se discute a su vez. En primer lugar, los niños que experimentaron cuidado infantil de
mayor calidad (de cualquier tipo) mostraron puntuaciones de vocabulario algo mejores en quinto grado que
los niños que experimentaron una atención de menor calidad . Este "efecto" potencialmente duradero de la
calidad del cuidado infantil en el vocabulario es consistente con otra evidencia que indica que la experiencia
temprana de los niños es importante para su desarrollo del lenguaje. Tal vez el mejor ejemplo proviene
de Hart y Risley (1995)trabajo de seguimiento de 42 familias durante 9 años y mostrando que uno de los
pronosticadores más fuertes del vocabulario de los niños era el habla de adultos, incluida la conversación en
entornos de cuidado infantil. De hecho, Hart y Risley (1995) concluyeron que el cuidado infantil comunitario
puede servir como una intervención efectiva para niños de bajos ingresos que a menudo no experimentan un
ambiente verbal rico en el hogar. Debido a que el vocabulario es uno de los mejores predictores de lectura
( National Reading Panel, 2000), las relaciones a largo plazo que surgieron en el trabajo actual entre calidad
de cuidado infantil y vocabulario para todos los niños (es decir, no solo para los de bajos ingresos) -pueden
tener implicaciones importantes para la política educativa.
El segundo vínculo duradero entre el cuidado infantil temprano y el desarrollo del niño detectado en esta
investigación indicó que los niños con más experiencia en el entorno del centro continuaron manifestando
comportamientos un tanto problemáticos hasta el sexto grado . El hecho de que este resultado no fue
moderado por la edad significa que esta consecuencia aparentemente adversa de la atención centrada en el
paciente no se disipó, como lo hicieron tantos otros efectos de la cantidad de cuidado infantil en el
funcionamiento social detectado previamente. Debido a que el nivel de problemas informados medidos en una
escala continua fue el resultado que se explicará en esta investigación, no los niveles clínicos de problemas
de conducta, no se puede ni se debe hacer ningún reclamo sobre la base de este informe de que el cuidado
infantil basado en centros contribuye o predice la psicopatología.
Aunque no está del todo claro por qué el poder predictivo de la experiencia de atención de centro de vis-à-vis
los problemas de comportamiento se mantiene sin cambios hasta el sexto grado, el hecho de que lo que hace
es consistente con van IJzendoorn et al. (2004) análisis secundario de los 54 -meses de datos de NICHD
SECCYD. Hay que recordar que estos investigadores encontraron que los enlaces de predicción entre el
tiempo total en cualquier tipo de atención y problemas de comportamiento reportado por la Red NICHD Early
Child Care Research (2003a, 2003b, 2003c) se tuvieron en cuenta no sólo por el tiempo en el cuidado no
familiar en general, pero el tiempo en el centro de atención en particular. El hecho de que los hallazgos del
análisis secundario informaron en este documento ( Tabla 7) mostró que los efectos del tiempo dedicado a
cualquier tipo de cuidado no relativo en los problemas de externalización informados por el docente se
volvieron insignificantes para sexto grado, al igual que los efectos de la atención no relativa en el conflicto
profesor-niño, ajuste socio-emocional y hábitos de trabajo académico. efecto perdurable de la atención
basada en el centro. De hecho, cuando se consideran en su totalidad, los resultados de los análisis primarios
y secundarios sugieren que no solo importa si los familiares o no parientes brindan atención, sino si la
atención no relativa toma la forma específica de atención basada en el centro. Considere primero a este
respecto que los datos presentados en la Tabla 7 indican los hallazgos informados previamente que vinculan
el tiempo en cualquier tipo de atención con el conflicto maestro-niño, la competencia social-emocional y los
hábitos académicos de trabajo (NICHD Early Child Care Research Network, 2005a, 2005b ) fueron
exclusivamente una función del tiempo en cuidados no relativos, ya que ningún efecto principal o moderado
por la edad de las atenciones relativas resultó significativo para estos resultados, solo los efectos moderados
por edad de la atención no relativa ( es decir, en la parte inferior de la Tabla 7 ). El hecho, sin embargo, de que
todos los efectos del tiempo moderados por edad en cualquier tipo de cuidado no relativo se volvieron
insignificantes cuando los niños estaban en sexto grado, mientras que el efecto del cuidado central en los
problemas de externalización siguió siendo significativo y no se disipó en fuerza con el tiempo significa que,
en el caso de la atención no relativa, la atención central tiene un impacto único y duradero de un tipo
aparentemente adverso.
Una posible razón por la cual las relaciones entre el centro de atención y el comportamiento problemático
pueden permanecer es que los maestros de primaria carecen de la capacitación y el tiempo para abordar los
problemas de conducta, dado su enfoque principal en los académicos ( Rimm-Kaufman y Pianta, 2001 ). En
última instancia, será importante identificar los mecanismos específicos que vinculan la experiencia del
cuidado del centro con el comportamiento problemático. Análisis previos muestran que aunque el tiempo de
cuidado no materno se relaciona con patrones algo menos armoniosos de interacción madre-hijo en los
primeros 3 años de vida ( NICHD Early Child Care Research Network, 1998 ) y con tasas algo elevadas de
apego inseguro de madre-hijo cuando coinciden con bajos niveles de sensibilidad materna ( NICHD Early
Child Care Research Network, 1997)), no es a través del apego o la crianza de los hijos que el tiempo en el
cuidado infantil, o en el centro de atención en particular, parece funcionar cuando se trata de predecir el
comportamiento problemático. Como notamos en un informe anterior, el mecanismo real de influencia por el
cual la cantidad de atención (o en el informe actual, la experiencia en el centro de atención) ejerce el "efecto"
detectado sigue siendo un misterio ( NICHD Early Child Care Research Network, 2003b ), aunque algunos
trabajos subsecuentes de la Red de Investigación de Cuidado Infantil Temprano de NICHD (2007) resaltan
el rol potencial jugado por los compañeros de edad y, por lo tanto, por los procesos de pares.
Independientemente de las razones por las que la calidad y el tipo de atención permanecieron asociados con
el vocabulario y el comportamiento problemático de los niños, respectivamente, no se puede ignorar la
modesta magnitud de todos los tamaños de efectos que involucran el cuidado infantil. Aunque ciertamente
hay motivos para cuestionar la importancia del desarrollo de los "efectos" duraderos detectados, los
consideramos dignos de mención y significativos debido a la gran cantidad de niños en Estados Unidos que
experimentan cuidado infantil extenso y / o de baja calidad antes del ingreso a la escuela. Esta situación
contemporánea plantea interrogantes sobre las potenciales consecuencias colectivas -a través de las aulas,
escuelas, comunidades y la sociedad en general- de las pequeñas diferencias de desarrollo perdurables entre
los niños que varían en su experiencia de cuidado infantil temprano ( Belsky, 2001; NICHD SECCYD, 2003a,
2006) ¿Qué sucede si el cuidado infantil temprano afecta a muchos niños de maneras
pequeñas? ¿Proporcionan los maestros niveles de instrucción más altos o más bajos, pasan más o menos
tiempo administrando sus clases? ¿Los parques infantiles son lugares más o menos amigables en los que
pasar el tiempo? Para abordar estos problemas, la investigación futura deberá centrarse en las dinámicas de
la clase y el patio de recreo, en lugar de centrarse exclusivamente en los resultados individuales de los niños.
Además de revelar dos asociaciones entre la experiencia de cuidado infantil y el desarrollo infantil que
perduraron con el tiempo, los resultados también indicaron, como ya se indicó, que algunas relaciones
previamente detectadas se debilitaron a lo largo de los años de la escuela primaria. En particular, las
relaciones que relacionan más tiempo dedicado a cualquier tipo de cuidado infantil a niveles algo más altos de
problemas de conducta, que habían sido evidentes antes del ingreso a la escuela y en jardín de infantes y
primer grado, se atenuaron y ya no fueron estadísticamente significativas en quinto (o incluso tercero) )
grado. Lo mismo era cierto con respecto a los vínculos entre la cantidad de atención y los informes de los
maestros sobre las relaciones conflictivas con los niños del estudio y entre la calidad de la atención y las
habilidades de lectura. La precaución parece justificada antes de concluir definitivamente que estas
asociaciones detectadas anteriormente han desaparecido de forma permanente,NICHD Early Child Care
Research Network, 2003a ). Además, los teóricos del desarrollo han postulado que las transiciones
importantes, como comenzar una nueva escuela, entrar en la pubertad o lidiar con la adolescencia, en general
pueden crear desafíos en los que resurgen problemas "antiguos" ( Caspi, 1998 ). El hecho de que la
transición a la escuela intermedia y secundaria resulta en una menor supervisión de los maestros y apoyo
para el rendimiento académico, creando desafíos para los jóvenes que requieren más andamiaje para
mantener sus logros académicos ( Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000), plantea la posibilidad de que las
relaciones entre el cuidado infantil y el desarrollo infantil que estaban presentes temprano, luego
desaparecieron a finales de la escuela primaria, puedan reaparecer en la adolescencia. Al mismo tiempo,
debe reconocerse que incluso las pequeñas asociaciones que aguantan hasta el sexto grado pueden
atenuarse hasta el punto de volverse no significativas o, si permanecen, carecer de significado funcional para
el desarrollo de los niños, ya sea en términos de funcionamiento individual o el funcionamiento de grupos de
niños. El examen del funcionamiento social y académico en la escuela media y la escuela secundaria, por lo
tanto, representa un importante paso siguiente en la comprensión de las relaciones entre el cuidado infantil y
los resultados del desarrollo.
Una nueva relación entre el cuidado infantil temprano y el desarrollo de los niños, que representa un posible
"efecto durmiente", surgió en esta investigación. Los niños cuyas horas de cuidado de niños aumentaron entre
los 3 y 54 meses de edad obtuvieron un puntaje algo inferior en el vocabulario en quinto grado. Esta es la
primera vez que se ha detectado un vínculo entre la cantidad de atención y el funcionamiento académico (o el
funcionamiento cognitivo en general) en el NICHD SECCYD. Este hecho, junto con los hallazgos de los
análisis de seguimiento, que muestran que el efecto en cuestión fue un aparente artefacto de otros factores
nos lleva a no ofrecer una explicación al respecto.

Las asociaciones que relacionan la experiencia de cuidado infantil con el desarrollo infantil en los últimos años
de la escuela primaria eran de menor tamaño y menos penetrantes que las asociadas con las familias y la
crianza de los hijos (ver Tabla 6)., subsección inferior). Esto no es sorprendente, no solo porque dichos
resultados son consistentes con los hallazgos del estudio anterior, sino porque los niños se están estudiando
6-7 años después de dejar el cuidado infantil para la escuela primaria. La mayoría de los niños del estudio se
inscribieron en más de un entorno de cuidado infantil antes de comenzar la escuela y experimentaron
múltiples clases diferentes y arreglos después de la escuela después de la entrada a la escuela. En promedio,
de hecho, los niños del estudio experimentaron más de cinco arreglos de cuidado diferentes entre 3 y 54
meses de edad y seis aulas diferentes entre jardín de infantes y quinto grado. En comparación, las
experiencias familiares y la crianza de los hijos fueron relativamente estables. Los padres y los niños también
comparten genes, lo que contribuye aún más a la fuerza relativa de las asociaciones entre la crianza de los
hijos y el funcionamiento del niño hasta el sexto grado.
Presumiendo, como parece probable, que los vínculos entre la calidad de crianza y el desarrollo infantil no son
una función de la biología compartida, los resultados de crianza que surgen de este estudio resaltan el
potencial de las intervenciones destinadas a mejorar la crianza de los hijos para generar mayores beneficios
las orientadas a modificar el cuidado infantil, quizás mejorando la calidad del cuidado infantil. Sin embargo, es
probable que sea una equivocación enfrentar estas dos estrategias de intervención, especialmente porque los
esfuerzos realizados para mejorar la calidad de la crianza no excluyen los esfuerzos por modificar la
experiencia de cuidado infantil. Además, los efectos sinérgicos pueden surgir cuando ambas avenidas de
intervención se llevan a cabo simultáneamente ( Love et al., 2005 ).
A pesar de las muchas fortalezas de NICHD SECCYD, que incluyen una muestra amplia y diversa, un diseño
longitudinal prospectivo, una amplia gama de medidas obtenidas a partir de múltiples métodos y múltiples
respuestas, tiene limitaciones. La muestra no se dibujó específicamente para ser representativa a nivel
nacional. Además, el diseño del estudio es correlacional; por lo tanto, las inferencias causales solo se pueden
hacer con precaución, si es que se toman. Además, y como ya se señaló, el estudio solo aborda las
relaciones entre el cuidado infantil y el desarrollo infantil a nivel de niños individuales, no los efectos
potencialmente acumulativos en grupos sociales más grandes de niños. No obstante, las medidas integrales
repetidas de contextos ambientales de cuidado de niños, escuela, y la familia junto con evaluaciones
repetidas del funcionamiento cognitivo y social han brindado una oportunidad única para abordar los
problemas de los efectos potencialmente perdurables o disipadores de la experiencia temprana después de
tomar en consideración muchos factores explicativos que confunden y compiten. La Red de Investigación del
Cuidado Infantil Temprano de NICHD continúa monitoreando el desarrollo del estudio infantil en la
adolescencia intermedia para determinar si las experiencias en cuidado infantil temprano (su calidad, cantidad
o tipo) se relacionan con el rendimiento académico en la escuela secundaria y si los problemas de conducta
asociados con el centro temprano el cuidado presagia comportamientos problemáticos en la escuela
secundaria.