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Unidade 4

Concepções de avaliação:
pedagogia tradicional, pedagogia
nova e pedagogia tecnicista
Ao longo da história da educação brasileira, algumas abordagens
foram predominantes no que diz respeito aos processos de ensinar e
aprender. A escola sempre se embasa em princípios e pressupostos
que em determinado período podem ser considerados eficazes, mas
parecem equivocados sob a perspectiva de tendências educacionais
prevalecentes em outras épocas.
Nesta unidade, trataremos de algumas das principais abordagens
pedagógicas no contexto da educação brasileira, com ênfase nas diferen-
tes perspectivas que direcionaram a avaliação durante a vigência de cada
uma dessas concepções. É importante observar que todas as tendências
pedagógicas estão sempre relacionadas aos contextos histórico-sociais em
que ocorreram e, portanto, são também reflexos das ideias de seu tempo.
Antes do tratamento específico de cada abordagem, é necessário
deixarmos um esclarecimento inicial: não se pode dizer que todas essas
abordagens já são somente história passada no Brasil. Em razão das
dimensões continentais do nosso país, nem sempre as propostas peda-
gógicas avançam na mesma proporção em todo o território brasileiro.
Portanto, não raro (e infelizmente), é possível encontrar nas mais
diversas realidades nacionais diferentes exemplos de práxis pedagógi-
cas e abordagens da avaliação educacional. São retratos de um Brasil
que luta para fazer educação de qualidade, mas que ainda caminha
no sentido da democratização e modernidade das ideias pedagógicas.
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Na sequência, vamos apresentar especificamente três abordagens
pedagógicas, de forma que você possa identificar a concepção de
avaliação característica de cada uma dessas perspectivas. Outras abor-
dagens serão tratadas na próxima unidade.

A avaliação na pedagogia tradicional


Certamente, você é capaz de, ao recordar-se de suas experiências
escolares, mencionar práticas que exemplificam a concepção da peda-
gogia tradicional, pois essa abordagem teve grande representatividade
no ensino brasileiro e vigorou por muitos anos em nosso país.
De modo geral, a abordagem tradicional, que predominou no Brasil
até a década de 1930, era embasada pela ideia de que os professores
detinham todo o saber e deveriam repassá-lo a seus alunos, cabendo
a estes, em grande parte, a memorização dos conteúdos transmitidos.
Os educandos eram classificados por sua capacidade de memo-
rização, sendo alguns rotulados como não inteligentes por não
conseguirem memorizar. Nesse sentido, a inteligência era vista como
uma faculdade de armazenar e acumular informações. Portanto,
quanto mais informações uma pessoa pudesse armazenar, mais inteli-
gente era considerada (MIZUKAMI, 2007, p. 10).

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Quase sempre, os educadores
seguiam um manual de ensino
(ficou estereotipada no
imaginário popular a ideia da
professora primária que tinha
um caderno amarelado pelo
tempo, no qual estavam todas
as lições que ano a ano seus
alunos realizariam), e a práxis
escolar se limitava ao docente
que falava e ao educando que
em silêncio escutava e anotava.

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Essa maneira de fazer educação acabava por afastar da escola
aqueles que não correspondiam às expectativas geradas por essa dinâ-
mica pedagógica.

Na pedagogia tradicional (...) os conteúdos e procedimentos didáticos não tinham nenhuma


relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da
palavra do professor, das regras impostas. (LUCKESI, 1994, p. 55)

Se na perspectiva tradicional o ensino se baseava na memorização,


como seria a forma de avaliar coerente com esse princípio? Na abor-
dagem tradicional, o conceito de avaliação era predominantemente
aquele em que o educando deveria reproduzir o conteúdo exposto
pelo professor, que, por sua vez, deveria medir o desempenho deste
em erros e acertos. Provas, exames, chamadas orais e exercícios eram
bastante evidenciados, uma vez que possibilitavam que os alunos
reproduzissem com exatidão as informações recebidas (MIZUKAMI,
2007, p. 17).
Para refletir sobre esse aspecto, consideremos ainda o seguinte:
no que em geral se pensa quando se fala em avaliação? Para Luckesi
(2011, p. 223-224), muitos de nós pensamos em práticas tradicionais,
dadas as experiências que tivemos. O autor lista quatro pontos que
estão no imaginário (ou talvez ainda na prática) de muitos educadores
acerca do tema “avaliação”.
1. Elaborar um questionário, após certo período das aulas, para
coletar dados sobre o desempenho dos alunos.
2. Ao determinar que os estudantes vão responder ao questio-
nário, seguir o mesmo procedimento: dispor todos sentados e
distantes uns dos outros para não colarem, distribuir o ques-
tionário, fiscalizar os alunos durante a realização da atividade
para evitar a “cola” e recolher o documento com as respostas.
3. Corrigir cada um dos questionários, atribuindo-lhes nota
classificatória.
4. Por último, registrar tudo na caderneta (ou livro de chamada).
Esses quatro pontos citados por Luckesi evidenciam uma prática
que perdura há tempos na educação brasileira e que bem ilustra a ideia
da avaliação na abordagem tradicional: a de reprodução do conteúdo
trabalhado na escola. Ao aluno não cabe refletir, somente reproduzir
as informações na sequência em que estas lhe foram apresentadas.
Os aspectos mais importantes na avaliação eram os quantificáveis.
A base da avaliação nessa perspectiva era realmente a mensuração
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e, nesse contexto, atribuir uma nota classificatória era fundamen-
tal. Muitas escolas tornavam pública uma listagem classificatória de
desempenho dos seus alunos como forma de incentivá-los a prosse-
guir na busca pelas melhores notas. Nesse contexto, castigos físicos e
humilhações eram práticas que os professores utilizavam tanto para
disciplinar o comportamento do aluno em sala de aula quanto para
repreendê-lo por um desempenho inadequado aos padrões vigentes.
Outro ponto de destaque no âmbito da pedagogia tradicional diz
respeito à periodicidade da avaliação: via de regra, esta era realizada
ao término de períodos de aula (bimestrais, semestrais, anuais), o que
a caracterizava como um elemento do final do processo (e não do
processo em si). Também existia ao final de um ensinamento; assim,
por exemplo, o professor ensinava a tabuada do 3 (e, nesse caso, ensi-
nar era fazer os alunos repetirem exaustivamente em coro) e, após
esse tempo de memorização, aplicava uma “prova da tabuada”, que
consistia em solicitar que as crianças repetissem oralmente aquilo que
haviam decorado.
Infelizmente, a pedagogia tradicional ainda vigora em muitas
escolas brasileiras. Mesmo com a proibição de castigos físicos e humi-
lhações, como consta no Estatuto da Criança e do Adolescente, muitas
instituições de ensino ainda acabam fazendo do momento da avalia-
ção uma coleta de informações meramente decoradas, sem qualquer
ligação significativa com os alunos ou relação com a vivência deles.
Contrapondo-se à abordagem tradicional, em que o centro do pro-
cesso de ensino-aprendizagem era a figura do professor e as práticas
avaliativas tinham como princípios a repetição e a memorização, na
década de 1930, surgiu no ambiente escolar brasileiro, derivada das
ideias progressistas da Europa, a pedagogia renovada ou pedagogia
nova.

A avaliação na pedagogia nova


No contexto da educação brasileira, a pedagogia nova trouxe um
olhar voltado para o aluno, colocando-o no centro do processo de
ensino-aprendizagem e conferindo especial importância às necessida-
des individuais. Podemos afirmar até mesmo que as necessidades dos
alunos eram consideradas tão ou mais importantes que os professores,
que eram a peça central na abordagem tradicional.

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Ao levar em consideração os interesses dos alunos, essa abordagem
transformou o conceito que se tinha de conhecimento. Se antes conhe-
cer algo era tê-lo decorado, sem que aquela informação tivesse relação
com sua vida, agora se tratava de relacionar os conteúdos ensinados
com as necessidades e interesses dos educandos. Conhecer, portanto,
era “o resultado da ação a partir dos interesses e necessidades dos alu-
nos” (LUCKESI, 1994, p. 58).
A pedagogia nova propõe uma educação focada no estudante, em
que o professor se transforma em mediador do conhecimento, facilita-
dor da aprendizagem, fazendo com que o aluno encontre nas propostas
didáticas temas que venham ao encontro de suas experiências de vida.
Além disso, uma grande ênfase é dada à relação professor-aluno. Não
se trata, porém, de desconsiderar a importância da transmissão de
informações, tão validada na pedagogia tradicional. Trata-se de pro-
por situações significativas para os alunos, compreendendo o papel
fundamental do professor na ampliação dos saberes do aluno, como
no caso em que este realiza uma pesquisa em casa e, ao apresentá-la
para o professor, com a ajuda deste, estabelece novos parâmetros e
melhora o que havia feito anteriormente (MIZUKAMI, 2007, p. 54).
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Como explica Aranha (2006, p. 263), “a ênfase na educação da Pedagogia Nova não está na
acumulação de conhecimentos, mas na capacidade de aplicá-los a situações vividas”.
Carl Rogers, um importante autor dessa abordagem, destaca alguns
pontos importantes na prática pedagógica do professor:

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1. Restaure, estimule e intensifique a curiosidade do aluno.
2. Encoraje o aluno a escolher seus próprios interesses.
3. Promova todos os tipos de recursos.
4. Permita ao aluno fazer escolhas responsáveis quanto às suas próprias orientações, assim
como assumir a responsabilidade das consequências de suas opções erradas, tanto quanto
das certas.
5. Dê ao aluno papel participante na formação e na construção de todo o programa de que ele
é parte.
6. Promova interação entre meios reais.
7. Focalize, por meio da interação, problemas reais.
8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crítico, capaz de avaliar tanto as suas quanto as con‑
tribuições dos outros.
9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexível e criativamente a novas situações proble‑
máticas do futuro. (ROGERS, 1972, p. 182-183, apud MIZUKAMI, 2007, p. 54)

Para saber mais sobre Carl Rogers, um importante psicólogo cuja teoria influenciou
muitas práticas educativas, acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica‑
-pedagogica/carl-rogers-428141.shtml>.

Ao ler cada um desses itens, certamente você identificará alguns


princípios seguidos em escolas nos dias atuais. Considere, portanto,
que as práticas educativas de hoje em dia são reflexo de experiências
que tivemos no passado.

Alguns métodos de ensino foram criados tendo como base as ideias da pedagogia nova.
Um deles é o de Maria Montessori. Para conhecer essa proposta, acesse: <http://edu‑
carparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_295179.shtml>. Assista também
ao vídeo produzido pela Organização Montessori do Brasil para saber um pouco sobre o
trabalho de escolas que atuam de acordo com essa perspectiva. Disponível em: <http://
www.omb.org.br/videos.php>.

A avaliação na abordagem da pedagogia nova se baseia na autoa-


valiação, uma vez que o aluno é considerado a parte mais importante
do processo de ensino-aprendizagem. Como poderia ser avaliado por
outro que não ele mesmo? Na prática da pedagogia nova, a “auto-
crítica e a autoavaliação são fundamentais para ajudar o aluno a ser
independente, criativo e autoconfiante” (FERREIRA, 2009, p. 20).
Retomando os itens 4 e 5 da listagem anterior proposta por Rogers,
vemos que, sob a ótica da avaliação, em linhas gerais, orienta-se o pro-
fessor a tornar o aluno responsável por suas ações (sejam acertadas ou
não), bem como a fazer dele parte importante do processo de elabo-
ração do seu conhecimento. Com base nessa lógica, a avaliação perde
todo o sentido, sendo admitida somente a autoavaliação.

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Considerações gerais sobre
avaliação no cotidiano escolar

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas


de avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem
dividir espaço com as novas atividades?
A questão básica é distinguir claramente o que significam as provas e
o que significa avaliação. As provas (muito usadas na época da peda‑
gogia tradicional) são recursos (...) pontuais, classificatórios, seleti‑
vos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não
pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Examinar e
avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confun‑
dir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fecha‑
das; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar
e selecionar) traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar
significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não
pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames,
através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói
fluidamente.
(...)
4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie
de “ameaça” aos estudantes, dizendo “isso vale nota, portanto prestem
atenção”. Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto
para os próprios professores?
O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação não tem nada
a ver com avaliação, mas sim com exames. Através dos exames, pode‑
mos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática da avaliação,
só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação
não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um
recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos.
A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os exames con‑
duzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possibilidade da
ameaça.
(...)

LUCKESI, C. C. Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar.


Impressão Pedagógica, Curitiba, n. 36, p. 4-6, 2004. Entrevista.
Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm>.
Acesso em: 4 jul. 2012.

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A avaliação na pedagogia tecnicista
A abordagem tecnicista concebia a escola como modeladora de
comportamentos. Para isso, eram usadas técnicas específicas, daí o
nome tecnicista. Professores e alunos faziam parte de uma relação em
que os primeiros administravam a transmissão da matéria, contando
com técnicas e conteúdos previamente estipulados e colocados na
ordem em que deveriam ser ensinados, e os segundos apenas recebiam
as informações, cabendo-lhes apreendê-las e fixá-las. A comunicação
professor-aluno, exclusivamente técnica, visava garantir a eficácia
na transmissão dos conteúdos. Assim, debates, reflexões e discus-
sões não eram incentivados, bem como qualquer relacionamento
entre docente e discente. Era a técnica se sobrepondo à afetividade
(LUCKESI, 1994, p. 62).
O enfoque tecnicista introduziu no ensino uma visão em que há
uma supervalorização dos meios. São dessa época os planejamen-
tos elaborados pelos técnicos da educação, que deveriam ser apenas
seguidos pelos professores, e as fichas de acompanhamento dos alu-
nos, buscando-se na educação uma objetividade como se tudo pudesse
ser medido e comparado a um padrão. Daí derivam muitos testes que
foram realizados com as crianças (entre eles, o de Q.I.) de modo a
submetê-las a uma classificação.
Com tanta ênfase em instrumentos e técnicas, a avaliação se
caracterizava como mais um momento de aplicá-los. Nesse sentido,
voltou-se à concepção já adotada na pedagogia tradicional, em que a
avaliação era considerada somente uma medida, um resultado final.
Entre os vários instrumentos destinados a medir o desempenho
dos alunos no contexto da pedagogia tecnicista, podemos citar testes,
escalas de atitude, questionários, fichas de registro de comportamento
e diversas maneiras de coletar informações sobre o desempenho dos
alunos (DEPRESBITERIS, 1989, p. 7). Provavelmente, em algum
momento da sua vida como estudante, você deve ter sido colocado
em contato com alguns desses instrumentos de medida, que exem-
plificam perfeitamente como a técnica se sobrepôs ao ensino em
grande parte da época de predomínio da pedagogia tecnicista, de 1969
a 1980. Temos de considerar, no entanto, que alguns desses instru-
mentos (fichas, pareceres etc.) ainda permanecem nas escolas e são
úteis em sua função. No caso das fichas, por exemplo, podemos afir-
mar que podem ser eficientes por permitirem que o professor faça um
acompanhamento mais detalhado de cada aluno e, assim, forme uma

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visão mais ampla acerca dos desempenhos individuais. Já os pareceres
trazem informações valiosas sobre os educandos, possibilitando que
aspectos do desenvolvimento destes somente conhecidos pelos educa-
dores possam ser compartilhados com os pais.
Considerando esses e outros casos, podemos afirmar que o fato
de uma escola fazer uso de fichas de acompanhamento dos alunos
ou de livros de chamada não significa que ela trabalha conforme a
pedagogia tecnicista. Contudo, no que se refere à avaliação, vale uma
ressalva: somente avaliar o aluno com questionários, sem que as ques-
tões tenham relação com o estudante, sem que possibilitem reflexão e
análise é dar muita ênfase à técnica em detrimento da aprendizagem
significativa, o que caracteriza a perspectiva da pedagogia tecnicista.
A técnica pode ser útil, mas precisa vir acompanhada de reflexão.

Você acha que, atualmente, muitas práticas avaliativas semelhantes às realizadas na


pedagogia tradicional, nova ou tecnicista ainda vigoram no Brasil?

Nesta unidade, você refletiu sobre o processo de ensino-aprendiza-


gem e o correspondente conceito de avaliação que caracterizaram as
abordagens pedagógicas prevalecentes em alguns períodos da história
da educação brasileira. Na sequência, vamos continuar nesse percurso
histórico com a reflexão acerca das ideias sobre avaliação decorrentes
de outras tendências educacionais.

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