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    6. GAPt MODELOS DIDACTICOS Maria Pilar Jiménez Aleixandre Universidad de Santiago de Compostela LA PRACTICA DOCENTE Y LOS MODELOS DIDACTICOS. ANALISIS DE DISTINTOS MODELOS DIDACTICOS. EL PROTAGONISMO DE ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE: ELCAMBIO ‘CONCEPTUAL Y LA RESOLUCION DE PROBLEMAS. LA INMERSION EN LA CULTURA CIENTIFICA: HABLAR CIENCIAS. {MODELO UNICO O MOLTIPLES?: REPERTORIO DE MODELOS. BIBLIOGRAFIA BASICA COMENTADA.. 165 1. LA PRACTICA DOCENTE Y LOS MODELOS DIDACTICOS —"Sila, senior y tirando de Roma...” Mama se espanto, no sé por qué. —jfestis!, (Pero qué disparates estas diciendo? Gd Lo que dice es: "Sila, sefior y tirano de Roma... :Tii sabes lo que es un tirano? -No, no: yo no sé lo que puede ser un tirano ni a nadie se lo he ofdo decir nunca. -C...) Hija, asi sin saber las palabras, no es posible que aprendas la leccién. Anda! jsi es por eso! La leccién nunca se sabe lo que dice... Ninguna la entiende. i las profesoras tampoco. Elena Fortin: “Celia, lo que dice” 1939 ~zMe permite V. una pregunta, Seftor Maestro? dijo Pedro, el bijo del barbero. -No esta bien que los nitios hagan preguntas en clase, porque si esto se consintiera y 4a todos se les ocurriese hacerlas de ello podria resultar el desorden. Pero ya que estas de pie y has hablado con cortesia, di lo que quieras. ‘Teodoro de Bar6, (1885). El Buen Maestro. Historia, Cuentos y Fabulas. (Citado por Lépez Facal, 1999) Los ejemplos citados reflejan una forma de concebir el aprendizaje y la ensefianza que tiene como base la repeticién de memoria del conocimiento compendiado en un texto, por un lado, y por otro la atribucién de la actividad a realizar en clase exclusiva- mente al docente, Aunque quiz4 las personas que daban clase en los afios a los que se refieren esos ejemplos se sorprenderfan si alguien les preguntase por su modelo o pers- pectiva didactica, sin duda este modelo existe, atin cuando quienes lo ponfan (o en oca- siones siguen poniendo) en practica no sean conscientes de ello. Toda propuesta docente se inscribe en un marco epistemolégico, sea implicito o explicito, y tiene asimismo fundamentos psicolégicos, pedagégicos y de otro tipo, aun- que estos revistan la forma de suposiciones acerca de la mejor forma de aprender y ense- iar, y no necesariamente de una reflexién tedrica muy elaborada. Para llevar a cabo los objetivos de la enseanza de las Ciencias, las y los docentes seleccionan determinados contenidos, programan distintas actividades, preparan materiales y recursos, es decir toman una serie de decisiones sobre qué enseftar y cémo hacerlo, Estas decisiones y estrategias responden a un modelo, y el hecho de que s6lo un cierto ntimero de docen- 167 tes afirmen optar por modelos como el constructivista, 0 el de descubrimiento, no debe llevarnos a creer que el resto no lo tienen, sino que es mas bien de caracter implicito, como es el caso de muchas personas que dan clases magistrales basadas en el modelo de transmision y recepcién porque es el que conocen ~al haber estado inmersas en él desde la infancia~ 0 porque es el Gnico en el que se sienten seguras. Este capitulo trata de modelos didacticos, tanto en sus aspectos de aprendizaje como en los de ensefanza. El aprendizaje y la ensenanza tienen gran relacion, lo que no quiere decir que sean dos partes de un solo proceso; para algunos autores no existe una rela- cién lineal entre un modelo de aprendizaje y uno de ensefianza, y para Ausubel, Novak y Hanesian (1983) ensefiar y aprender no son coextensivos, pues estudiante y estudiante -* profesor, son también estudiante © estu- diante y se promueven estrategias cooperativas. Se evaliia la capacidad de utilizar los conocimientos en situaciones nuevas y se disefian pruebas para medir la adquisici6n de destrezas: clasificar, emitir hipétesis, iclentificar variables etc. En lugar de o ademés del libro se emplean guiones de trabajo con preguntas ¢ ins- trucciones. Este modelo requiere la existencia de recursos variados, seres naturales, apa- ratos de laboratorio, documentaci6n etc. Se han criticado tanto los fundamentos como los programas basados en este modelo pues los procesos de la Ciencia son inseparables de los contenidos, y el desarrollo de las destrezas intelectuales se produce sobre campos conceptuales concretos. Una ensefianza basada en el descubrimiento favorece una imagen inductivista del trabajo cientifico. Para Giordan (1982) es discutible que los estudiantes puedan descubrir una interpretacion determinada de una experiencia (a veces s6lo leida) porque la interpretaci6n actual no es la Ginica posible. En nuestra opinion estas criticas no deben hacer olvidar que el modelo de descubri- miento supuso una revolucién, un gran paso en la ruptura con la transmision. En Espaita fue puesto en prictica s6lo por un pequefio ntimero de docentes, una parte de los cuales fue transformando sus perspectivas hacia otros modelos constructivistas © integrados; transicién que resulté mas dificil para el profesorado instalado en la transmision, Es obli- gado pues reconocer la deuda que tenemos con el modelo de descubrimiento, su énfasis en la actividad de la persona que aprende. El modelo constructivista de aprendizaje La perspectiva constructivista, como modelo de aprendizaje, suscito durante la déca- da de los 80 un relative consenso (Driver Guesne y Tiberghien 1989, Gil 1993, Osborne y Freyberg 1991). No todos, sin embargo, estan de acuerdo en que le corresponda un modelo determinado de ensefianza. Aunque entre las distintas propuestas que se autode- finen como constructivistas hay diferencias hemos intentado presentar aqui algunos de los rasgos comunes en que parece existir acuerdo, En la figura 7.3 aparece un esquema de los rasgos de este modelo. * Fundamentos empiricos Su emergencia est relacionada con la investigacién sobre ideas alternativas (Driver et al 1989, Giordan 1982, Osborne y Freyberg 1991), segtin la cual las y los estudiantes mantienen sus interpretaciones de los fenémenos naturales a pesar de la instrucci6n. Se ctitica la consideracién de los estudiantes como “paginas en blanco” y se recomienda que se preste atenci6n a sus concepciones que, segtin Driver, orientan sus expetimentos y condicionan sus interpretaciones, influyendo en el aprendizaje * Fundamentos psicologicos y epistemolégicos Los enfoques cognitivos consideran el aprendizaje como un cambio en las estructuras de conocimiento. Piaget menciona la actividad constructiva de la mente y, segtin Kelly, las personas se explican a si mismas y a su entorno construyendo modelos hipotéticos ~ constructos personales- y evaluindolos. Piaget se refiere a la construccién del conoci- miento comin a distintos individuos, mientras Kelly se fija en la individual, integrando los aspectos afectivos. Hay que citar también a Ausubel (Ausubel et al 1983), tanto la 174 importancia acordada a lo que el estudiante ya sabe como su concepci6n del aprendizaje significativo, utilizada en los estudios sobre ideas alternativas. a epistemologia se basa en la perspectiva de Kuhn -entre otros- de la ciencia como proceso de interpretacion de la realidad mediante la construccién de modelos que pue- den ser sustituidos por otros. Estos modelos condicionan la observacién de la realidad a través de los “anteojos conceptuales” de una teoria, Claxton (1987) realiza una sintesis de las perspectivas psicolégica y epistemolégica, al indicar que la vision del aprendizaje como construcci6n equivale a aplicarle la metéfora del conocimiento cientifico: los cons- tructos personales son formas de representacién que contienen convenciones y tienen un campo de validez limitado. * Principios Paralelismo entre la construccién de conocimiento cientifico nuevo ~produccién cien- tifica~ y la reconstruccién de conocimientos de los estudiantes, en cuanto a que en ambas se utilizan modelos subjetivos para interpretar la realidad, Aprender ciencias es reconstruir los conocimientos, partiendo de las propias ideas de cada persona, y expan- diéndolas © cambiindolas segin los casos. Es decir, el aprendizaje no es una reproduc- cién del contenido a aprender, sino que implica un proceso de construccion. Ensefiat ciencias es mediar en este proceso de aprendizaje, tanto en lo que respecta a la planifica- cién y organizacién de actividades relevantes, como en la direcci6n del trabajo individual y en equipo, y la intervenci6n en determinadas fases de la secuencia * Modelo en accion Las ideas de las y los estudiantes son el punto de partida de la instrucci6n, sea como base para desarrollar otras mas acordes con la ciencia escolar 0 para confrontarlas con ésta y sustituirlas, y es importante no sélo su conocimiento por el docente, sino que los estudiantes se percaten de que las usan en la interpretacion de fenémenos (Jiménez 1991), de que “piensan con teorias”. E] curriculum se configura como un programa de actividades, de situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes construyan sus pro- pios significados. Ejemplos pueden ser los programas-guia de Fisica y Quimica (Calatayud et al 1990), “Cigncies 12-16" (Izquierdo et al 1993) en secundaria e “Investigando nuestro mundo (Primaria)” de Cafal et al (1993). En la secuencia instruc cional encontramos fases de exploracin de ideas, reestructuracién de conocimientos, introduccién de ideas nuevas y aplicacin de las ideas a nuevos contextos; aunque hay diferencias sobre si la introducci6n de la ciencia debe hacerse por parte del docente, 0 si los estudiantes deben llegar a estos nuevos conceptos en un proceso de investigacién dirigida. Se propone que los estudiantes se impliquen en actividades mentales, cogniti- vas, no solo de manipulacion, Una perspectiva interesante es la aportada por Deanna Kuhn en cuanto al razonamiento cientifico, en particular el proceso de revision de teorias y la forma de relacionar las pruebas con las teorias 0 modelos (Jiménez. 1998). Cobra especial importancia la resolucion de problemas, a la que nos referiremos en el siguiente apartado. * Sistema social La responsabilidad del proceso de aprendizaje corresponde al estudiante. Para Coll (1992) este protagonismo no debe interpretarse en términos de descubrimiento o inven- 175 cién, sino de que el nifto o nifia construye significados, atribuye sentido a Io que apren- de, y nadie (ni el docente) puede substituirlo en ese cometido. El papel de la profesora 0 profesor es el de investigador en el aula, que estudia y diagnostica los problemas de aprendizaje y al mismo tiempo trata de solucionarlos. El docente juega un papel flexible, y debe estar dispuesto a modificar las actividades previstas si fuese necesario. Activa pat- licipacion de las y los estudiantes bajo la direccién del profesor. Para promover el control por parte de los estudiantes de su propio aprendizaje se emplean estrategias metacogniti- vas, por ejemplo mapas de conceptos. Las interacciones son miltiples, tanto entre profesor y estudiantes, como entre éstos. Partiendo de la idea de Vygotski de la naturaleza social del aprendizaje, se presta impor- tancia a las interacciones y se promueve la cooperaci6n, Se evaltian tanto conceptos s, el conocimiento funcional, la capacidad de aplicar lo aprendido a la resoluci6n de problemas nuevos. La exploracién de ideas y el aprendizaje cooperative requieren un clima de didlogo en el aula, donde nadie tenga miedo a exponer sus ideas y donde sientan que tienen la oportunidad de equivocarse. Los materiales comprenden tanto libros de texto como guiones de trabajo, asi como guias para el profesorado. Este modelo requiere disponer de recursos variados. fundamentos cempiricos psiealigies | epistomaligces oprendanerlaonado]|_consrucién personal conle que yase sabe || del cnocnieno observa cargda || endo: intorpretocién ideas alumnado de teoria imodiante modelos (mae \ modelo de transmision y recepeion principios l modelo en ac sistema social | , i 1 |[—comparar models . pnd cc eae ome aie: eer pabl = oar sal >a was media en open. ||" a zoe por mas | — oprendize oor- modelos y proce: |e ~ cre: grog: in dons Po!so: arf peotia sos. fi ‘he sional reflexive — lima de didloga Figura 7.3. 176 Es dificil realizar una critica a un modelo en emergencia, y por tanto que hasta ahora presenta mas bien propuestas tedricas y pocas experiencias de utilizaci6n. Cabe resenar que este modelo, 0 al menos sus versiones mas abiertas, pretenden recoger los aspectos positivos de los que le precedieron, como la importancia de contar con la estructura de la disciplina (del transmisivo), o de insistir en la participaci6n activa de las y los estudiantes Gel de descubrimiento). Por otra parte, también hay que aclarar que el constructivismo ofrece mas una perspectiva dentro de la que trabajar que una soluci6n “lista para usar", 0 una receta para solucionar los problemas de la clase de Ciencias; en nuestra opinién, como estos problemas son de tipo muy diverso, podemos dudar de que haya solucione: Sinicas para todos ellos, y de lo que disponemos en este momento es de tn marco que permite discutir las diferentes soluciones propuestas en distintas situaciones, y cuando menos una mejor reformulacién de los problemas. En el dltimo punto de este apartado discutiremos algunas criticas recientes a diversos aspectos o versiones del constructivi mo. Actividad de ondlisis de modelos: Apia ls criterias para analzaryescoger maerolescuriclares oun frgmento de texto o unided dtc, tratando de encon- tra indicadores del modelo en que se insera: ‘A Fondamentacion teé 1. Modelo de aprendizaje en que se insertan: indicadores, por ejemplo ~ presencia o ausenca de atvdades y problemas a realizar pore alumnado ~ tipos de actividades: mentales, monipulaci6n, experiencias, problemas, juegos — grado de apertura de las actividades (abiertas /cerradas) ~ ielaciona los contends con ls ideos revs de lumnodo o no? 2. Adecuacién a la edad y al nivel de desarrollo del alumnada: indicadores —demando cognitiva de los textos, actividades, problemas — lenguaje apropiado en léxicoy sintaxis para la edad 8. Diseio curicular 3. Formulacin de objetivos: — presencia 0 cusencia de objetivos expitos —formulacion que permite evaluarlas 0 no 4, Elementos curriculares — presencia de contends de concepts, procedimienosy acttudes, oslo clgunos ~ relacién con los blogues del DCB — presencia y tipo de actividades de evalu 5, Orgonizccén de los conteidosy secvenca = globalzades, discplinaes, rea ~ estruturacion clara y organizada do los conteidos 6. Dimensionesoctudinaesy ransversales ~ presencia o ausencia de sesgs ideolgics, dscriminacén ~ presencia de las dimensiones transversoles E. Ambiental, E porala salu, et. CInsercién en el contexto 7. Adecuacién al contexto £8. Presentain, disco, grfcs, imagenes 9 grado de autasuiiencia (necesidd o nade otros materiales o ayuda externa) 17 3. EL PROTAGONISMO DEL ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE: EL CAMBIO CONCEPTUAL Y LA RESOLUCION DE PROBLEMAS Hay otras perspectivas sobre el aprendizaje y la ensefianza de las ciencias que preten- den dar respuesta a cuestiones especificas. En este apartado discutiremos dos de ellas que se cuentan entre las que han tenido mayor influencia en la investigacion didactica —no necesariamente en la prictica del aula— en los 80 y los 90, el cambio conceptual y la resolucion de problemas. Aunque se dirigen a objetivos de diferentes tipos, la primera més relacionada con conceptos y modelos teéricos, la segunda mas con la visi6n’ de la ciencia y las destrezas cientificas, ambas coinciden en asignar el protagonismo del apren- dizaje al alumnado. Por otra parte las propuestas basadas en estas perspectivas suelen coincidir también en no considerarlas como modelos tnicos 0 excluyentes de otros, sino como parte de las estrategias a tener en cuenta y a utilizar en el aula EL aprendizaje como cambio conceptual puede considerarse como una version © modalidad del constructivista (Hewson 1989), 0 segtin Pozo y Gomez Crespo (1998) se sitfa en una posici6n intermedia entre la instrucci6n directa y el descubrimiento. En todo caso, comparte con el constructivismo el considerar las ideas alternativas del alumnado como punto de partida de la instruccién. Este modelo supone que, bajo ciertas condicio- nes, estas ideas previas 0 alternativas pueden ser sustituidas por las ideas nuevas, 0 acep- tadas por la comunidad cientifica. El articulo de Posner, Strike, Hewson y Gertzog que lo propuso ha sido uno de los més citados en Didactica de Ciencias en la década de los 80, a veces por las iniciales de sus autores PSHG. Estos lo relacionaban explicitamente con la asimilacin y acomodaci6n de Piaget, y los cambios de paradigma segtin Kuhn por un lado, y con la persistencia de las ideas alternativas por otro. Ahora bien, como ha indicaco Hewson (1989) esta perpectiva parece partir de que la idea previa y la nueva son siempre incompatibles, irreconciliables. Si es asi puede suce- der que se rechace por completo la idea nueva, 0 que se memorice parte de ella, por ejemplo el léxico, produciéndose un aprendizaje no significativo. En condiciones ade- cuadas, puede lograrse el cambio conceptual, siendo sustituida la idea alternativa por la nueva. Lo que puntualiza Hewson es que hay casos en que ambas ideas no son incom- Patibles. Como hemos discutido en otro trabajo Jiménez 1991), es el caso de las ideas sobre los seres vives, el concepto de animal o algunos aspectos de fisiologia, en que las ideas de las y los estudiantes evolucionan, o se amplian a lo largo de la escolarizaci6n, hasta llegar a ser coherentes con las de la ciencia escolar. Estas ideas que pueden ser uti- lizaclas en la instrucci6n han sido llamadas “anclas”. Por ello Hewson propone ampliar el modelo de cambio conceptual al caso en que las ideas previa y nueva pueden conciliarse y llama a esta modalidad captira conceptual, que seria una forma de cambio conceptual, de aprendizaje significativo, distinta a la primera que Hewson llama de intercambio, Para llegar a conseguir este cambio Hewson distingue entre las estrategias de intercambio ~a utilizar, en nuestra opinién, en casos como el aprendizaje de la evolucién, la mecanica 0 la fotosintesis— y las de integraci6n, es decir diferenciaci6n, extensi6n o ampliacion de las ideas previas que conducirian a la captura. En opinién de Hewson (1989) si el cambio conceptual se ha identificado s6lo con el intercambio es porque esta situacién resulta mds novedosa y problematica que la captura. Un aspecto en el que Hewson pone énfasis es el protagonismo del alumnado, en que, para que podamos decir que ha habido cambio conceptual, son los estudiantes (y no el 178 profesor) quienes deben decidir si las ideas alternativas ya no son satisfactorias, o si las nuevas explican mejor determinadas situaciones (Hewson y Beeth 1995); 0 el estatus de las ideas de los estudiantes, segtin ellos mismos, Una cosa es que el profesor o profesora disefe actividades de instruccién encaminadas a producir un conflicto cognitivo, y otra cosa es que el estudiante llegue a experimentar este conflicto, es decir a considerar que una idea ya no le sirve para explicar determinado fenémeno fisico 0 natural. Si los estu- diantes siguen aplicando una idea a la interpretacién de determinada situacién, es que el cambio no se ha producido. En el aprendizaje de las ciencias suele darse prioridad al objetivo de comprension y uso de conceptos y modelos. En muchos casos “saber ciencias” se identifica con el domi- nio conceptual. Sin embargo hoy dia la perspectiva de aprender ciencias es mas amplia e incluye no s6lo el manejo de conceptos y modelos sino también practicar en alguna medida el trabajo cientifico, realizar indagaciones (también llamadas pequefias investiga- ciones), experimentar una inmersién en lo que se ha denominado la cultura cientifica Podriamos decir que lo que se propone la ensefianza de las ciencias son objetivos, tanto relacionados con saber ciencias, como con hacer ciencias. Desde este punto de vista cobra especial importancia la resolucion de problemas, considerada en sentido amplio, no de aplicacién de un algoritmo, sino de formular actividades problematicas (en el sen- tido de que no tienen una solucion evidente e inmediata); incluso los problemas consti: tuyen el hilo conductor de las secuencias de instrucci6n. éQue relaci6n hay entre lo que hoy dia se entiende por practicar el trabajo cientifico y lo que en otro momento se denominaba familiarizarse con los métodos de trabajo de la ciencia?. Las dos cosas estan relacionadas, ya que la mejor forma de familiarizarse con unos métodos de trabajo es practicarlos. Las diferencias, segtin entendemos nosotros, radican en que hoy dia la forma de abordar estas cuestiones en clase es mas holistica, mis global y, cuando se diseftan unidades o actividades que pretenden una inmersi6n en el trabajo cientifico, el principal objetivo es crear situaciones en las que los y las estudian- tes resuelvan problemas, problemas que tengan ciertos rasgos que permitan calificarlos de “auténticos” (Jiménez 1998) y no de meros ejercicios estereotipados. $i se han critica- do las propuestas (relacionadas con el descubrimiento) sobre el método cientifico, es porque, en algunos casos, se limitaban a incluirlo como un contenido mas a aprender (y no tanto a practicar) y en otros, se presentaba este método como una serie de pasos de caracter general para los distintos dominios disciplinares. Como se discute en otro trabajo (Diaz y Jiménez 1999) no creemos que el método cientifico permita caracterizar la cien- cia, ni que haya una lista de actividades: emitir hipotesis, disefar experimentos, etc. que puedan utilizarse como criterio para saber si en una clase se “hace ciencias" 0 no. Entendemos en cambio que, si el prop6sito de la ciencia es extender el campo del saber resolviendo problemas, es decir dando respuesta a inc6gnitas, una forma de practicar el trabajo cientifico en clase es resolver problemas, para lo cual la primera condicién es que las cuestiones propuestas para resoluci6n tengan realmente cardcter problematico (Gil 1993) y no se trate de meras preguntas retéricas. Para caracterizar la perspectiva que propone disefar la ensefianza de las ciencias par- tiendo de la resohucin de problemas se emplea a veces el término “indagaci6n" (corres- pondiente al inglés inquiry). Al distinguir entre investigaciones cientificas en sentido estricto (en campos nuevos) e indagaciones realizadas en clase (en las que el profesor 0 profesora si conoce de antemano la solucién o el espectro de soluciones), es decir trans- 179 posiciones diciicticas de las investigaciones, lo que se pretende es una mayor precision en el lenguaje, y evitar confusiones como las generadas por el uso injustificado del térmi- no en actividades propuestas en libros de texto, por ejemplo “investiga qué rocas se han utilizaclo en las fachadas de tw barrio’, (actividades de observacién o registro) o atin mas extremo “investiga que nutrientes son plisticos y cuales energéticos” (que requiere una mera consulta bibliografica), con la intencién, mas 0 menos consciente, de darle un caracter innovador al texto. La practica del trabajo cientifico en el aula puede realizarse resolviendo problemas que, “nuevos” en sentido absoluto (es decir para el conocimiento cientifico), si io sean para el alumnado, en el sentido de que su solucién no sea conocida o previsible a priori. Se entiende por problemas auténticos los que implican una situacion con un cierto grado de complejidad y contextualizada en la vida real. Estos problemas, segtin Duschl (1998), tienen dos rasgos 0 componentes caracteristicos en primer lugar en cuanto al cardcter del problema y su formulaci6n, estar situados en un contexto realista y ser relevantes para el alumnado en segundo lugar en cuanto a la forma de resolucién, que el andllisis de los datos 0 pruebas se haga siguiendo unas pautas similares a las que se siguen en la comunidad cientifica, Que un problema esté situado en un contexto realista, que sea creible, no significa necesariamente que sea un problema real, verdadero; en otras palabras, puede situarse en un contexto simulado. En el proyecto RODA, que se leva a cabo en la Universidad de Santiago de Compostela, se han disefiado problemas de este tipo en diferentes dominios disciplinares, en algunos casos se trata de contextos claramente simulados, por ejemplo cuando se pide a los estudiantes que identifiquen -estudiando preparaciones microsc6- picas de tejidos de los que no se les indica el nombre o tipo~ al ladrén que dej6 estas huellas al robar una cémara de video, 0 que construyan un modelo para sacar a flote un submarino hundido en la ria de Vigo. En otros se trata de problemas, no sdlo realistas sino verdaderos, asi la evaluacién del impacto de un colector en el humedal de Budiito (Aznar y Pereiro 1999). En estos casos lo que importa es que el alumnado perciba este problema como algo interesante, que tiene relevancia. Sin embargo muchos de los pro- blemas que se proponen en los textos o las clases de ciencias son cuestiones descontex- tualizadas en las cuales es dificil percibir la conexi6n con la vida real. En cuanto a la forma de anilisis de los datos o pruebas, es precisamente uno de los aspectos caracteristicos de la cultura cientifica: la eleccion entre diferentes opciones posi- bles (sean interpretaciones te6ricas de un fenémeno o soluciones técnicas a un proble- ma) se hace en base a los datos 0 pruebas disponibles, no en base a opiniones persona- les sin fundamentar. En este andlisis intervienen diferentes procesos, desde la seleccion de a qué datos atender (qué datos seleccionar de entre los muchos disponibles), como registrarlos, como comunicar los registros a otras personas, cOmo buscar pautas en ellos, y muchos de estos procesos tienen que ver con el lenguaje, con la comunicacién y mani- pulaci6n de ideas, son procesos discursivos, como se discute en el siguiente apartado. Es importante subrayar que, cuando se habla de “hacer ciencias” mucha gente piensa slo en el laboratorio y las clases practicas, Nosotros creemos que es posible hacer cien- cias también en otras situaciones de instrucci6n. Sin embargo, en muchos casos, ni siquiera durante las pricticas de laboratorio se “hacen ciencias’, 180 A continuaci6n aparece un ejemplo -parte de un guién— de uno de estos problemas contextualizados (Diaz y Jiménez 1998). Enel lobocivo de centro ha sido abodal cma de video. Sin embargo el adn se hrs, dejando unos restos de su cuerpo en la puerta dl armaro. on este pedazo pequea ehceron prepraciones que est cloadas en os microscopes. foes Usa de sospachses,procedenes do una colonia de seresextraarestes, por lo que pueden ser dna de os animales y vegetal que se enceniron en la Tira, Debéis investiga cud pertenec, jusificando vest condsiones. AA1CLOROFIO: Los culos de est individu son como ls dels vegecles ercesres. Rec ese nombre porque pose cl- rola (n os ropasts),sieno su nut fotsintica Ades puede presenar estos por os que reo el ne cambio gaseos. ‘A2.TUNELO: Las culos d est individu son como los de los vgeeleserestrs. Reco exe nombre porque vive bajo i rr, creiendo de dorofila,Los nics de sus ules on bosons vibes. Sin embargo no presenta etomas 8.1, GALITOLIO: Los culos de este individu son como ls de los animales terestrs.Recibe este nome po ser voldor. Tien sangre oa (con hemoglobin), en la que son vibes mis de un fpo de cls 8.2 ARI: as cules de est individ son como lsd los nimals terete. Respra através del piel y no ene son- xe. Sus cls, deforma irregular, se encuentran dstribuids en cops son tds del misma fp. En este caso se trata de convertir una actividad de seguimiento de instrucciones (observar y dibujar una muestra conocida ¢ igual para todos) en un problema: identificar una muestra desconocida y distinta para los distintos grupos. Actividad. se trata de rehacer un gui6n de una prictica tradicional convirtiéndola en un problema a resolver como en el ejemplo anterior. 4. LA INMERSION EN LA CULTURA CIENTIFICA: HABLAR CIENCIAS Segiin estas perspectivas mis amplias de la ensefanza y el aprendizaje de las ciencias, se propone una inmersi6n del alumnado en la cultura cientifica. En este apartado se dis- cute brevemente la idea de cognicién situada en la que se fundamentan estas propuestas, algunos rasgos que caracterizan a la cultura cientifica y criterios para evaluar si se ha logrado que los estudiantes practiquen esta cultura, o en otras palabras, si se ha conse- guido que “hablen ciencias” ‘Al discutir la autenticidad de los problemas nos hemos referido al andlisis de las prue- bas o datos en la forma en que se harfa en la comunidad cientifica. Creemos que este componente se relaciona con lo que Brown, Collins y Duguid (1989) llaman la cultura de un dominio (disciplina académica 0 profesi6n) aqui la cultura cientifica. Segtin Brown et aluna de las razones de las dificultades que tienen los estudiantes para utilizar el conoci- miento -por ejemplo en la resolucién de problemas nuevos- es que se les pide que usen las herramientas de una disciplina sin que hayan adoptado su cultura, Consideran las actividades escolares arquetipicas enmarcadas no en la cultura cientifica, sino en la cultu- ra escolar, por lo que muchas veces no producen un aprendizaje que pueda ser utilizado ~transferido a otros contextos; por el contrario las actividades que llaman auténticas estin enmarcadas en la cultura de los auténticos profesionales (en nuestro caso la comu- nidad cientifica) 181 Segtin Brown ef al (1989) es necesario planificar una formacién en la cultura cientifi- ca, una inmersién semejante a la que experimentan los aprendices de un oficio trabajan- do junto a personas expertas hasta llegar a dominar su lenguaje, comportamiento, supuestos etc. C6mo puede realizarse esta inmersion en la cultura cientifica? Por ejem- plo, mediante actividades de instrucci6n insertadas en situaciones familiares que mues- tren la utilidad de ese conocimiento; favoreciendo la generacién de sus propias (y dife- entes) vias de soluci6n, lo que ayuda a convertis a los estudiantes en miembros de la cultura de quienes resuelven problemas en Ciencias. Brown et al han expresado esto hablando de cognicién sitwada, o en otras palabras de que el conocimiento conceptual no puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y en las que se utiliza, Esta inmersi6n en la cultura cientifica debe tener en cuenta que hacer ciencia no es s6lo “realizar experimentos” sino también proponer y discutir ideas, evaluar diferentes alternativas, elegir entre distintas explicaciones. En otras palabras, debe reconocer la contribucién de las pricticas 0 procesos discursivos en la construccion del conocimiento cientifico (Latour y Woolgar 1995). La construccién de modelos explicativos y las justifi caciones 0 criterios que llevan a escoger uno u otro estén estrechamente relacionados. La justificacion de las opciones o enunciados teGricos en relacion con los datos es lo que lla- mamos argumentaci6n (Jiménez 1998) A Latour y Woolgar (1995) debemos un estudio sociolégico de la actividad cientifica guiado por la perspectiva de la construccién social de la ciencia. Trabajos como este constituyen ademas una valiosa aportacién a los métodos de estudio que permitan com- prender mejor lo que ocurre en las clases de ciencias. Latour y Woolgar analizan el dia a dia de la actividad cientifica en un laboratorio de Biologia, caracterizando las practicas cientificas como un intento de “poner orden en un conjunto desordenado de observacio- nes", Hay diferentes operaciones encaminadas a crear orden, entre ellas la construcci6n y destrucci6n de “hechos cientificos” en las discusiones, la forma en que un enunciado que comienza siendo hipotético pasa a no ser puesto en duda (o a ser descartado); otras son el registro de datos y la escritura, la produccién de articulos que, segiin Latour y Woolgar, parecen constituirse en uno de los fines de la practica cientifica. El anilisis de las clases de ciencias puede poner de manifiesto que algunas de estas operaciones tam- bién son efectuadas por los estudiantes cuando resuelven problemas (Diaz y Jiménez 1998). Tomar decisiones sobre los datos, discutir qué pautas aparecen en ellos, justificar una decision, proponer una explicacién, es participar en el discurso de las ciencias, se haga en un laboratorio de investigaci6n o (a otra escala) en el aula. Lemke (1997) dis gue entre las situaciones de clase en las que los estudiantes “hablan ciencias” y aquellas en las que no hablan ciencias, por ejemplo cuando resuelven tareas estereotipadas a las que responden segiin lo que creen que se espera de ellos. Para este autor hablar cien- cias es distinto de hablar “sobre” ciencias ya que significa participar en la construccion de las ciencias por medio del lenguaje (entendido en sentido amplio), por ejemplo al describir un objeto o fenémeno, al comparar, al discutir sobre un experimento, al justifi- car una opcién, al comunicar a otras personas una decision 0 unos resultados. Cuando Se propone como objetivo la participacién de las y los estudiantes en el discurso de las ciencias, Lemke entiende por discurso el lenguaje en uso en la comunidad cientifica, es decir no s6lo el léxico sino también la seméntica, el sistema de recursos para crear signi- ficados. 182 Actividad: \ continuacién se presenta un fragmento de discusi6n de alumnas de 1° de BUP (Jiménez 1998) sobre las causas por las que los pollitos de una granja son amarillos y no moteados como los de las especies silvestres. {Lo interpretarfas como un ejemplo de hablar ciencias, de cultura cientifica, o de cultura escolar? 111.2 Isa: Yo s6lo pienso que es variaci6n hereditaria. Variacion hereditaria 112 Rita: 2Y por qué se produce una variacion hereditaria? 113 Isa: Es lo que trato de descubrir 114 Rita: Pero también nos dijeron (inaudible) primero nos dice una cosa y luego nos dice otra... es que ti también, 115.1 Isa; Es que... atenderme, estamos hablando de los genes 115.2. y entonces lo mas seguro si hablamos de los genes, para qué vamos a hablar de los huevos que es alimentacién 115.3 hablaremos de variacion hereditari men. 116 Rila: No 117 _ Isa: No voy a hablar de los huevos si estamos dando Genética , de los genes. Yo pondria eso en un exa- En resumen, se trata de ampliar la forma de entender el aprendizaje de las ciencias, que no es s6lo exploracién sino también operaciones como justificar las explicaciones te6ricas en relacion con los datos o pruebas 0, en otras palabras, analizar las hipotesis y conclusiones en conexién con las comprobaciones experimentales 0 los datos disponi- bles. Para Lemke se puede decir que las y los estudiantes hablan ciencias cuando toman parte en lo que llama “didlogo verdadero” que contrapone a los didlogos estereotipados en los que se sigue la pauta: docente pregunta ~estudiante responde— docente aprueba o desaprueba. En los didlogos verdaderos los alumnos y alumnas formulan sus propias preguntas, proponen explicaciones, se contestan entre ellos, presentan informes de tra~ bajo en grupo, en otras palabras mantienen una conversaci6n en la que el contenido son las ciencias. gMODELO UNICO O MULTIPLES?: REPERTORIO DE MODELOS En la actualidad parece ampliamente aceptado que las personas aprenden (Ciencias y otras cosas), reconstruyendo los conocimientos, poniendo en relacién lo nuevo con los conocimientos que ya poseen. Para Aliberas ef al (1989) este consenso sobre el construc- tivismo es mAs fuerte sobre los aspectos practicos, mientras que su modelo tedrico se encuentra en discusion. Algunas de sus fundamentaciones te6ricas, particularmente en cuanto a la epistemologia, han recibido serias criticas en los tiltimos afios, En nuestra opi nién buena parte de estas criticas, sobre todo respecto a las posiciones del constructivis- mo radical que no considera posible establecer una correspondencia entre la realidad y sus modelos, estén bien fundadas. Coincidimos con Giere en que es posible claborar representaciones de la realidad (teorfas cientificas) que tienen utilidad en la relacién con el mundo que nos rodea, Hay que reconocer que la atenci6n de la perspectiva construc- tivista hacia las ideas de los alumnos ha generado datos de gran interés, sefialado proble- mas que no se tenian en cuenta, Oua cuestion es que hay problemas interesantes para investigar, ademds de estas ideas: hay que prestar atenci6n no s6lo a los productos del aprendizaje (o de la instruccién), sino a los procesos que tienen lugar en el aula. Hay que sefalar Ia relacion del constructivismo con otros modelos anteriores de aprendizaje ~por ejemplo con Piaget-, mas que buscar enfrentamientos artificiales. Ademés, aceptar que muchas précticas docentes incardinadas en los modelos anteriores son eficaces y deben ser incorporadas a la nueva perspectiva, equivale a decir que mas que derribar y construir de nuevo, debemos reconstruir sobre lo anterior. Hay quien admite el constructivismo como modelo de aprendizaje, pero cuestiona que haya que asociarlo a un modelo determinado de instruccién, argumentando por ejemplo que cientificos y profesores de Ciencias no han recibido ese tipo de instruccion y comprenden las Ciencias. Coincidimos con Ausubel en que la instrucci6n es uno de los factores 0 condiciones del aprendizaje, no el Gnico, pero quiz no sea adecuado hablar de incependencia entre instruccién y aprendizaje, que si puede ser cierta para determi- nados estudiantes, no lo es para todos. El objetivo, compartido en muchos paises, de ir Ciencias a toda la poblacién adolescente es una de las razones que obliga a bus~ ur formulas distintas de la transmision verbal, Conviene delimitar los temas y conceptos en que es necesaria una secuencia exploracién —reestructuracién~ aplicacién, de aque- llos en que pueden ser empleadas otras estrategias. Por ejemplo, el estudiante al leer un texto puede rehacer su significado, y en la medida que no es un simple receptor pasivo de informacién, reconstruitlo, Esto nos lleva a la cuestiOn de si hay un modelo o una forma de ensefiar que pueda contemplarse como “la mejor”, 0 “la nica”. Mas bien nos inclinamos, como Joyce y Weill (1985) a pensar que no existe un modelo perfecto, ni enfoques que resuelvan todos los problemas educativos, que no hay método que tenga éxito con la totalidad del alumnado y para todos los objetivos. Para estos autores la profesin de ensear se relaciona con un dominio creciente de una variedad de modelos, ya que todos los docentes se enfrentan a una amplia gama de problemas. Esto no significa que “todo vale”, sino que, por un lado, los diferentes objetivos de la ensenanza de las Ciencias requieren un amplio repertorio de estrategias para su consecuci6n, y por otro que, como indican Aliberas et al (1989) cada modelo tiene un ambito de aplicacin que puede ser complementario con otros. La atenci6n hacia los objetivos relacionados con el razonamiento cientifico, asi como la con- ceptualizaci6n del aprendizaje como un proceso social, hace que entre estos modelos incluyamos propuestas como la indagaci6n, la inmersién en la cultura cientifica. Algunas de las razones que apoyan esta variedad son por ejemplo: — Hay temas que requieren estrategias de intercambio y otros de captura conceptual — El uso continuado de un método Hleva a los estudiantes a automatizar sus respues- tas; por ejemplo algunas estrategias metacognitivas pierden efectividad con la repe- tici6n. ~ También hay que tener en cuenta las diferentes caracteristicas motivacionales de las y los estudiantes (Martin y Kempa 1991), que se traducen en preferencias por estra- tegias diferentes. Dentro de los aspectos afectivos un caso particular son las pre- ferencias ¢ intereses de alumnas y alumnos marcados por la socializacion dentro de las pautas de género, Se ha dedicado mucha atencién durante los tiltimos afos a tratar de los modelos de 184 aprendizaje con la vista puesta en el alumnado y creemos que es importante volver la vista hacia el profesorado y la instrucci6n. A continuacién se discuten dos perspectivas que se preocupan sobre todo de este aspecto: la transposicion didactica por un lado y la explicaci6n en el marco de la comunicacién de Ogbom et al (1998). EI campo de la transposicién didactica es el de la reelaboracion del conocimiento cientifico de forma que sea accesible para el alumnado. El término transposicion didacti- ca ha sido acunado por Chevallard (1985) y en Espafia esta siendo puesto en practica por Sanmarti e Izquierdo (1997) quienes sefialan que, para poder ser utilizados en el aula, los conceptos y modelos tedricos de la ciencia deben ser reconstruidos, distinguiendo asi entre la “ciencia de la comunidad cientifica” (lo que Chevallard llama el objeto del saber cientifico) y la “ciencia escolar” (el objeto de saber a ensenar, segiin Chevallard). Sanmarti ¢ Izquierdo subrayan que la ciencia escolar no es una mera reduccién o simpli- ficacion de la ciencia de la comunidad cientifica, sino una reconstruccién que debe cum- plir la condicién de seleccionar los aspectos fundamentales de cada teoria 0 modelo. Al mismo tiempo estos aspectos han de poder ser relevantes y tiles para el alumnado en la claboracién de explicaciones significativas acerca de los fenémenos naturales. Esta cuestién de las explicaciones es el problema central que se aborda en el trabajo de Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy (1998) quienes prestan atenci6n a los aspectos de lenguaje y comunicacin presentes en las clases de ciencias. Ogborn et al estudian las diferentes formas de explicacion, y sostienen que aunque al ensefar se hacen muchas mas cosas que explicar, la explicacion es una parte muy importante de ensefar. El docente debe explicar cosas de muy distintos ambitos, desde experimentos (con los que se pretende demostrar algo), hasta conceptos y, lo mas dificil, aquellas cosas que pare- cen no precisar explicacién por parecer evidentes, como

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