Caderno3Reforco Escolar de Matematica EF15 Abr 2015 PDF

Ação de Fortalecimento
da Aprendizagem
Anos Finais do Ensino Fundamental
Formação Continuada – Caderno 3
Matemática
GOVERNADOR DE PERNAMBUCO
Paulo Henrique Saraiva Câmara GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Shirley Malta
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
CHEFE DE UNIDADE DE ENSINO
Frederico da Costa Amancio FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Rosinete Feitosa
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE ESPECIALISTAS EM MATEMÁTICA

COORDENAÇÃO ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Deuzimar Machado Barroso
Severino José de Andrade Júnior Jaelson Dantas de Almeida
Maria Sônia Leitão Melo Vieira
Vilma Bezerra da Silva
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Ana Coelho Vieira Selva
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO

Ednaldo Alves de Moura Júnior
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE
GESTÃO DA REDE
João Carlos de Cintra Charamba
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
ENDEREÇO:
Avenida Afonso Olindense, 1513
Várzea | Recife-PE, CEP 50.810-000
Fone: (81) 3183-8200 | Ouvidoria: 0800-2868668
www.educacao.pe.gov.br
Uma produção da Superintendência de

Comunicação da Secretaria de Educação
SUMÁRIO
Introdução
1.As Gerências Regionais de Educação no SAEPE 2013
1.1.Descritores X Percentuais alcançados pelas 17 Regionais Estaduais
1.2.Descritores com percentual de acerto Até 25%
2.Organização dos blocos de conteúdos segundo os Parâmetros na
Sala de Aula
3.Orientações para o Ensino – Geometria
3.1.Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de até 25%
3.2.Orientações para o ensino segundo os Parâmetros na Sala de Aula
Sugestão de atividades
3.3.Exercícios
4.Orientações para o Ensino – Álgebra e Funções
4.3.Sugestão de atividades
4.4.Exercícios
5.Orientações para o Ensino – Grandezas e Medidas
5.2.Orientações para o ensino segundo os Parâmetros na Sala de Aula Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
5.3.Sugestão de atividades
5.4.Exercícios
6.Orientações para o Ensino – Números e Operações

Sugestão de atividades
6.3.Exercícios
7.Referências.
8.Anexos
INTRODUÇÃO
intensa pressão que a sociedade vem reflexão deve subsidiar a busca pela articula-
A travando nos últimos anos pela

melhoria da qualidade da educação
desenvolvida no nosso país determinou a
ção entre as competências e habilidades
definidas nas matrizes das avaliações externas
e as expectativas de aprendizagem definidas
construção e a implementação de políticas de no currículo do estado.
avaliação educacional nas diferentes esferas
Ressaltamos a importância de que sejam
do governo. Assim surgiram as avaliações em
evitadas ações pedagógicas que visem o
larga escala, também denominadas de
atendimento específico (preparação) apenas
avaliações externas, em nosso estado,
para uma ou outra avaliação. O trabalho
desenvolvidas por meio do SAEB – Sistema de
pedagógico escolar que objetiva a preparação
Avaliação da Educação Básica (nacional) e
do estudante para a vida, para sua atuação
SAEPE – Sistema de Avaliação Educacional de
cidadã no mundo em que vive deve sintonizar os
PE.
dois resultados observados qualificando-os
As avaliações externas, geralmente em larga ainda mais para poder agir sobre eles. Espera-
escala, têm objetivos e procedimentos se que o trabalho pedagógico escolar, ao ser
diferenciados das avaliações realizadas pelos realizado tendo como foco a construção de
professores nas salas de aula. Os resultados aprendizagens significativas pelo estudante,
por elas apontados devem ser objetos de tenha como consequência a elevação dos
reflexão para a reorientação da política de índices dos resultados apresentados pelos
ensino por parte dos gestores do sistema e da estudantes nas avaliações internas e externas.
prática pedagógica por parte de gestores
A avaliação às vezes é vista com reserva na
escolares, coordenadores pedagógicos e
comunidade de professores de matemática em
professores. O envolvimento efetivo de todos
virtude da possibilidade de os resultados serem
os atores participantes desse processo é
interpretados como indicadores do fracasso do
essencial para que a melhoria dos resultados
processo de ensino e aprendizagem. No
seja alcançada.
entanto, mudanças positivas estão sendo
Convém destacar que mesmo antes da observadas como resultados da prática
implantação dos sistemas de avaliação em pedagógica desenvolvida a partir dos estudos
larga escala em nosso país, o processo de da Educação Matemática.
avaliação já era algo bastante presente no Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
Neste documento as sugestões propostas
cotidiano da escola: tradicionalmente, os
buscam articular as discussões apresentadas
professores aferem o aprendizado dos seus
nos principais documentos oficiais vigentes, e
alunos através de diversos instrumentos
em particular, a articulação entre os descritores
(observações, registros, provas etc.) e

das matrizes de avaliação externa e as
indicam o que precisa ser feito para que eles
expectativas de aprendizagem do Currículo de
tenham condições de avançar no sistema
Matemática dos Anos Finais do Ensino
escolar.
Fundamental. Temos a clareza de que os bons
Hoje, em nossa prática, precisamos refletir resultados não surgiram imediatamente, mas
sobre dois resultados: o da avaliação interna, que as decisões tomadas a partir de seu
realizada pelo professor e o da avaliação conhecimento são determinantes para alcançá-
externa, realizada pelo sistema de ensino. Essa los.
GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO
SAEPE 2013
MAPA DE PERNAMBUCO
REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
ARARIPE MATA NORTE
SERTÃO DO PAJEÚ
SERTÃO CENTRAL AGRESTE SETENTRIONAL 05

17 03
13 09
16 REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
AGRESTE CENTRAL 01 02
06 04
SERTÃO DO MOXOTÓ 10 REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
METROPOLITANA
14 12
15 07 08
11 REGIÃO DE DESENVOLVIMENTO
MATA SUL
ITAPARICA
SERTÃO SÃO FRANCISCO
AGRESTE MERIDIONAL
*Fronteiras das regiões de desenvolvimento marcadas em preto
01 - RECIFE NORTE
02 - RECIFE SUL
GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO
03 - METROPOLITANA NORTE
04 - METROPOLITANA SUL
05 - MATA NORTE (Nazaré da Mata)
06 - MATA CENTRO (Vitória de Santo Antão)
07 - MATA SUL (Palmares)
08 - LITORAL SUL (Barreiros) Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
09 - VALE DO CAPIBARIBE (Limoeiro)

10 - AGRESTE CENTRO NORTE (Caruaru)
11 - AGRESTE MERIDIONAL (Garanhuns)

12 - SERTÃO DO MOXOTÓ (Arcoverde)
13 - SERTÃO DO ALTO PAJEÚ (Afogados da Ingazeira)
14 - SERTÃO DO SUBMÉDIO SÃO FRANCISCO (Floresta)
15 - SERTÃO DO MÉDIO SÃO FRANCISCO (Petrolina)
16 - SERTÃO CENTRAL (Salgueiro)
17 - SERTÃO DO ARARIPE (Araripina)
7
1.1.DESCRITORES X PERCENTUAIS ALCANÇADOS
PELAS 17 REGIONAIS ESTADUAIS
GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO – PE / RESULTADO AVALIAÇÃO SAEPE -2013 MATEMÁTICA 9º ANO
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17
PERCENTUAL DE ACERTO (%)

I-GEOMETRIA
D 01 73,1 74,8 69,8 71,3 73,6 76,2 78,2 65,7 79,5 75,4 78,5 76,3 79,6 79,2 79,3 81,3 79,4
D 02 67,7 71,2 63,8 65,0 68,5 73,8 72,3 65,6 73,3 72,4 72,1 73,8 76,9 75,9 75,1 76,9 74,8
D 03 31,7 30,3 26,6 27,2 28,1 31,6 31,0 29,1 32.3 30,5 31,2 30,5 33,8 30,5 31,9 34,2 32,1
D 04 78,0 79,8 74,1 76,3 77,5 83,8 79,7 75,7 84,3 82,0 85,8 84,9 83,0 81,5 83,9 78,9 82,4
D 05 45,9 45,2 41,2 43,2 42,4 46,9 47,3 39,9 49,5 46,7 51,5 48,4 52,8 45,5 50,1 51,4 48,5
D 06 34,0 36,7 31,1 31,1 31,0 37,0 36,0 31,3 40,5 35,2 38,7 39,1 41,2 31,3 39,2 38,8 40,3
D 07 26,1 27,2 25,4 25,2 27,6 28,9 29,5 29,0 29,7 26,6 29,1 30,4 31,7 27,9 31,4 33,1 29,4
D 08 21,2 20,5 20,2 18,6 19,4 18,9 23,9 18,6 20,0 19,7 21,2 18,9 21,2 20,2 18,9 21,6 20,8
D 09 27,1 27,8 23,1 23,9 24,0 26,1 29,1 25,1 30,9 27,1 26,4 27,3 33,1 24,0 28,9 28,2 26,4
D 10 28,7 29,1 27,0 26,6 27,5 30,5 35,8 27,5 32,3 28,5 31,5 30,8 32,4 33,5 32,6 36,0 33,3
D 11 40,8 41,6 38,8 37,2 39,9 42,1 46,7 39,4 43,4 41,0 44.8 42,0 44,4 43,1 43,5 45,5 41,9
II-GRANDEZA E MEDIDAS
D 12 40,5 44,1 39,5 38,6 42,7 46,6 47,9 40,7 47,3 44,5 42,8 46,3 48,5 46,7 48,1 49,5 47,5
D 13 28,0 30,2 26,3 26,8 29,0 30,3 34,9 34,0 34,0 30,1 32,8 34,1 37,8 33,4 34,7 38,4 38,2
D 14 27,1 27,6 24,9 25,4 25,8 25,7 28,1 28,0 28,1 27,5 27,9 26,7 28,1 27.0 27,9 32,8 28,9
D 15 48,9 48,6 43,6 45,3 42,6 49,8 46,3 40,9 48,2 50,0 50,5 48,2 53,4 47,7 51,2 53,5 48,5
III- NUMEROS E OPERAÇÕES
D 16 61,8 64,7 56,4 59,1 55,2 63,6 59,8 51,8 68,2 62,0 64,9 63,5 66,7 65,1 69,8 70,0 63,8
D 17 69,3 70,8 64,7 66,6 69,2 73,9 69,5 66,1 73,1 70,9 74,2 71,2 74,6 73.0 74,2 77,4 74,1
D 18 58,5 58,0 55,8 54,4 56,8 59,4 59,6 57,9 57,8 62,0 62,7 58,6 59,7 58,7 60,5 58,9 61,7
D 19 81,3 81,9 76,6 77,8 80,4 84,4 84,5 80,9 85,8 84,0 88,3 83,8 85,6 88,8 84,5 86,4 86,7
D 20 31,0 32,0 25,8 28,1 26,2 28,8 26,6 23,8 30,1 28,3 30,3 28,7 30,9 29,5 32,0 32,7 26,7
D 21 28,9 28,8 25,5 26,2 27,1 27,9 30,3 30,4 34,0 27,6 30,1 30,6 35,1 26,0 34,5 38,3 34,9
D 22 59,1 59,8 55,2 55,0 60,6 65,9 64,7 58,1 66,6 61,6 64,9 64.4 71,4 67,6 68,7 69,7 65,1
D 23 42,6 43,9 40,1 40,9 40,9 44,8 46,8 40,8 50,4 43,8 49,3 45,1 47,9 40,4 49,6 48,5 49,9
D 24 53,9 55,7 51,0 53,4 56,9 58,7 60,2 51,5 60,9 55,5 59,2 58,2 58,5 63,6 64,7 64,4 60,5
D 25 29,2 32,3 28,3 28,6 30,2 31,7 32,8 33,8 32,1 30,9 32,8 34,4 32,9 31,4 35,5 37,7 34,4
D 26 63,9 64,4 58,7 61,2 63,1 68,8 70,2 61,7 68,8 66,7 66,7 66.2 66,2 68,8 70,4 70,6 69,8
D 27 59,4 60,8 55,1 57,1 55,8 62,0 56,2 55,5 59,6 64,0 63,4 61,5 63,4 61,9 63,7 66,7 61,8
D 28 36,2 37,0 32,7 33,6 32,4 37,4 36,4 32,8 40,8 39,6 40,7 38,4 41,1 37,9 38,9 40,6 37,7
IV- ALGEBRA E FUNÇÕES
D 29 43,7 45,9 40,7 41,0 43,7 45,2 45,6 40,7 46,5 44,1 44,8 45,7 44,6 43,8 49,6 48,6 44,1
D 30 35,1 35,9 33,9 34,1 34,7 35,7 35,8 34,1 34,1 35,2 37,6 33,7 39,1 36,0 38,7 36,9 34,9
D 31 29,4 29,0 27,6 29,2 29,6 30,1 32,9 29,6 29,6 29,2 33,3 31,2 26,9 29,3 30,0 27,2 30,7
D 32 32,4 32,0 32,1 31,5 31,3 33,2 33,2 30,9 35,1 30,4 34,2 31,4 33,2 29,7 32,7 33,5 34,9
D 33 26,6 26,8 26,3 25,9 25,0 24,7 23,4 23,4 28,4 23,6 26,0 24,4 26,7 23,9 27,2 26,7 25,8
D 34 38,8 39,9 36,3 35,3 38,4 40,6 41,5 39,6 41,0 38,9 43,2 42,1 43,2 39,8 43,6 41,3 43,8
V-ESTATISTICA , PROBABILIDADE E COMBINATORIA
D35 36,1 37,2 30,9 31,9 33,6 38,7 35,0 28,7 48,5 37,1 40,1 39,5 45,1 41,9 45,4 50,2 42,1
D 36 40,5 38,9 36,5 37,8 38,5 41,9 43,9 37,3 44,9 39,9 42,9 41,8 46,0 41,3 46,0 45,2 43,4
D 37 41,6 43,9 38,5 38,2 37,1 42,4 42,6 35,7 43,2 44,2 41,8 40,6 42,1 43,4 43,8 46,6 39,8
D 38 79,8 79,6 73,9 75,5 77,4 82,6 79,3 73,6 81,9 82,2 84,4 81,5 83,1 81,8 85,7 84,4 85,0
8
1.2. DESCRITORES COM PERCENTUAL DE ACERTO ATÉ 25%
GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO – PE

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17
QUADRO
02
PERCENTUAL DE ACERTO AVALIAÇÃO EXTERNA SAEPE 2013 (%)
D 08 21,2 20,5 20,2 18,6 19,4 18,9 23,9 18,6 20 19,7 21,2 18,9 21,2 20,2 18,9 21,6 20,8
DESCRITORES COM PERCENTUAIS ATÉ 25%
D 09 23,1 23,9 24,0 24,0
D 14 24,9
D 20 23,8
D 31 23,4 24,4
D 33 25,0 24,7 23,4 23,6 23,9
DESCRITOR BLOCO DE CONTEÚDOS

Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada
D 08
ângulo interno nos polígonos regulares)
GEOMETRIA
D 09 Resolver problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo
D 14 Resolver problema envolvendo noções de volume. GRANDEZAS E MEDIDAS
D 20 Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). NUMEROS E OPERAÇÕES
D 31 Identificar a equação do 2º grau que expressa um problema.
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
D 33 Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões).
Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3

9
2. ORGANIZAÇÃO DOS EIXOS OU BLOCOS DE CONTEÚDOS
SEGUNDO OS PARÂMETROS NA SALA DE AULA
Nos Parâmetros na Sala de Aula – PSA Matemática, Ensino Fundamental e Médio os conceitos
matemáticos aparecem divididos em cinco blocos de conteúdos: Geometria, Estatística e
Probabilidade, Álgebra e Funções, Grandezas e Medidas e Números e Operações que correspon-
dem aos 05 Eixos apresentados no Currículo de Matemática do Estado de Pernambuco. Para
assegurar a articulação entre os dois documentos, no PSA os blocos de conteúdos são subdivi-
didos em tópicos, nos quais as expectativas de aprendizagem foram agrupadas.
Ratificamos que essa divisão, seja em eixos, ou blocos de conteúdos tem função
meramente didática e a articulação, entre os conteúdos desses eixos ou blocos, deve ser
buscada e explicitada ao logo de todo o processo de ensino para que o estudante, compre-
endendo a articulação existente, possa escolher, de acordo com a situação, as “ferramen-
tas matemáticas” mais apropriadas à resolução dos problemas que lhes foram apresenta-
dos.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO – GEOMETRIA
De acordo com SAEPE 2013 no Bloco Geometria os descritores D8 - Resolver problema

utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagona-
is, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares) e D9 - Resolver
problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo apresentaram percentuais de
acerto inferiores a 25%. O resultado da avaliação explicitou grande dificuldade dos estudantes
para resolução de problemas que envolvem as propriedades dos polígonos - descritor D8 - com
as 17 regionais obtendo percentuais de acerto inferiores a 25% para esse descritor enquanto
que, para o D9 esse número foi reduzido a 4 regionais (Quadro 2).
A análise do trabalho que foi desenvolvido ao longo do processo de ensino e aprendizagem para
a construção dos conceitos relacionados a esses descritores é um excelente ponto de partida
para replanejamento das ações pedagógicas que deverão ser promovidas objetivando a supera-
ção do resultado observado em 2013.
O estudo dos documentos oficiais para melhor compreensão da articulações que podem ser
estabelecidas entre as matrizes das avaliações externas (descritores) e o currículo de
Matemática para o Ensino Fundamental (expectativas de aprendizagem) são essenciais na
organização e planejamento das atividades de ensino.
10
3.1. Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos

D8 internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos
polígonos regulares)
EIXO/BLOCO - GEOMETRIA
ANO BIM CONTEÚDO EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Figuras planas poligonais Diferenciar polígonos de não polígonos.
1º Polígonos regulares e não regulares Classificar polígonos como regulares ou não regulares.
Classificação dos polígonos quanto Reconhecer e nomear polígonos considerando o número de lados
ao número de lados (triângulo, quadrilátero, pentágono, hexágono, octógono, etc.).
6°
Classificar triângulos quanto as medidas dos lados (escaleno,
Classificação dos triângulos quanto
equilátero e isósceles ) e dos ângulo (acutângulo, retângulo e
à medida dos lados e dos ângulos.
obtusângulo).
2º
Classificação dos quadriláteros
Conhecer as propriedades dos quadriláteros e utilizá-las para
quanto à suas propriedades
classifica-los.
específicas.
Classificação dos quadriláteros

Conhecer as propriedades dos quadriláteros e utilizá-las para
quanto à suas propriedades
classifica-los.
específicas.
Condição de existência de um Reconhecer a condição de existência de um triângulo quanto à

1º triângulo. medida dos lados.
7º Reconhecer que a soma dos ângulos internos de um triangulo mede

Soma dos ângulos internos de um
180º e utilizar esse conhecimento para resolver e elaborar
triângulo.
problemas.
Determinação do número de Determinar sem o uso de formulas o número de diagonais de um

2º diagonais de um polígono. polígono.
4º Polígonos semelhantes. Reconhecer polígonos semelhantes.

D9 Resolver problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo
EIXO/BLOCO - GEOMETRIA
Classificar triângulos quanto às medidas dos lados (escaleno,
Classificação dos triângulos quanto

6º 2º a medida dos lados e dos ângulos
equilátero e isósceles) e dos ângulos (acutângulo, retângulo e
obtusângulo).
Condição de existência de um Reconhecer a condição de existência do triangulo quanto à medida

7º 1º triângulo dos lados.
Semelhança e congruência de Resolver e elaborar problemas que envolvam semelhança e

8º 4º triângulos congruência de triângulos.
Reconhecer as condições necessárias e suficientes para se obter

1º Semelhança de triângulos
triângulos semelhantes.
9º Relações métricas no triangulo

Utilizar a semelhança de triângulos para estabelecer as relações
2º métricas no triangulo retângulo (inclusive o teorema de Pitágoras) e
retângulo
aplicá-las para resolver e elaborar problemas.
11
As orientações pedagógicas constantes dos Parâmetros em Sala de Aula e, mais estreitamente
ligadas aos descritores D08 e D09, foram condensadas no quadro abaixo no intuito de otimizar a
pesquisa e facilitar o trabalho do professor na construção de atividades e/ou sequência de
atividades que possam articular as expectativas de aprendizagem do currículo aos descritores.
Essa articulação, buscada continuamente, possibilitará ampliar a construção de significados que
qualificam a aprendizagem, e dessa forma, o sucesso nos exames, tanto internos quanto externos,
poderá ser alcançado por todos.
3.2. Orientações para o ensino segundo os Parâmetros na Sala de Aula
GEOMETRIA
A - FIGURAS GEOMETRICAS
É importante retomar os conteúdos abordados nos anos anteriores para conhecer as

aprendizagens que o estudante já possui. Utilizar embalagens ou caixas de papelão
de diferentes formatos. O trabalho com as figuras geométricas planas deve vir
associado ao trabalho com as figuras geométricas espaciais por meio da planificação
dos sólidos, desmontando as embalagens e nomeando as partes que a compõem.
Comparar uma figura espacial com uma plana permite estabelecer diferenças entre
elas. É importante nomear as figuras geométricas, para facilitar a expressão das
ideias. Associar nomes das figuras a termos de outras áreas de conhecimento, como,
por exemplo: triângulo e trissílaba; pentágono e pentacampeão, polígono e
polissílaba etc. auxilia a percepção de que triângulos, quadriláteros, pentágonos,
hexágonos, dentre outras figuras planas, são classificados como polígonos e
recebem nomes específicos, de acordo com o número de lados (ou de vértices) que
possuem. Atividades de contorno e recorte das figuras da planificação são importan-
tes para o trabalho com as figuras geométricas planas. A observação de característi-
cas comuns nos polígonos pode ajudar o estudante a diferenciar polígonos de não
polígonos. O “teatro de figuras geométricas”, onde cada estudante ou grupo de
estudantes considera uma figura geométrica plana como personagem e expõe para
o “público” quem é o seu personagem, descrevendo suas propriedades e caracterís-
ticas por meio de um pequeno texto ilustrado é uma atividade que pode articular o
conhecimento matemático aos componentes curriculares de Língua Portuguesa e
Artes. Com a internet, jogos interativos e vídeos que abordam questões sobre figuras
geométricas em situações diversas podem ser explorados. Recomenda-se ampliar o
uso da régua, que exige um treino na manipulação ajudando o estudante a desenvol-
ver destreza no manuseio desse instrumento (pág. 32 e 33).
12
GEOMETRIA
B - SEMELHANÇA E CONGRUÊNCIA
É importante retomar as noções que os estudantes trazem sobre semelhança e congruência

de figuras planas, por meio da proposição de problemas. (...)
O professor pode propor situações em que o estudante construa triângulos semelhantes a

um dado triângulo. As relações métricas no triângulo retângulo devem ser abordadas a
partir do estudo de semelhança. Por exemplo, o estudante pode construir triângulos
retângulos semelhantes e verificar relações métricas entre seus lados. Recomenda-se que o
Teorema de Pitágoras seja apresentado ao estudante como uma decorrência dessas
relações. O estudante deve ser levado a perceber algumas das aplicações desse teorema em
situações reais, e o professor pode explorar a recíproca do Teorema de Pitágoras, ou seja, se
os três lados de um triângulo satisfazem à relação pitagórica, então esse triângulo é
retângulo. Recomenda-se, ainda, a articulação entre o estudo de semelhança de triângulos
com o de construção de triângulos e com o estudo de suas propriedades. É importante que o
estudante perceba algumas das aplicações do Teorema de Pitágoras, articulando o estudo
das relações métricas no triângulo retângulo com suas vivências cotidianas. Propostas
envolvendo o uso de escalas podem ser feitas, de modo articulado, à Geografia (pág. 43).
GEOMETRIA
E - PROPRIEDADES E RELAÇÕES
O trabalho com quadriláteros pode ser iniciado com a observação de obras artísticas ou
mosaicos. Nele o estudante poderá ser levado a reproduzir os quadriláteros e identificar
características comuns nessas figuras, em especial, os chamados quadriláteros especiais.
em relação à medida dos ângulos, relações de paralelismo e perpendicularismo dos lados e
suas medidas, suas diagonais, dentre outras. É fundamental levar o estudante a observar e a
perceber, ele mesmo, tais características, para, em seguida, conduzi-lo a sistematizações
sem formalismos desnecessários. O manuseio de caixas no formato de prismas, planifica-
ções e construção, por montagem, de prismas ajuda na percepção dos diferentes formatos
de quadrilátero existentes nesses materiais. As figuras planas devem ser apresentadas ao
estudante em diferentes posições e não apenas naquela em que um dos lados esteja na
posição horizontal em relação à margem do papel. O professor pode sugerir ao estudante
que represente outros polígonos e desenhe suas diagonais. Com isso, ele poderá ser levado
a perceber que polígonos com o mesmo número de lados possuem sempre um mesmo
número de diagonais (trabalhando com polígonos convexos).
A representação dessas quantidades em uma tabela auxilia o estudante a perceber

regularidades em relação a esse aspecto. O estudo dos ângulos dos triângulos pode ser
realizado conduzindo o estudante a perceber empiricamente a Lei Angular de Tales. Para
isso, uma sugestão interessante é solicitar ao estudante que desenhe um triângulo qualquer.
Em seguida, com o auxílio de uma tesoura, sugerir que ele recorte os ângulos e cole-os,
juntando seus vértices sobre um ponto. Facilmente, ele perceberá que a soma dos ângulos
equivale a 180°. Essa relação poderá ser utilizada, pelos estudantes, para estabelecer a soma
dos ângulos internos de outros polígonos, dividindo-os em vários triângulos. O estudo
envolvendo relações entre ângulos de polígonos poderá ser estendido, no sentido de levar o
estudante a perceber relações entre o ângulo interno e o ângulo externo dessas figuras.
Dando continuidade, ele deverá ser levado a perceber relações entre os ângulos de duas retas
concorrentes (ângulos opostos pelo vértice, suplementares ou complementares). Na
internet, há sites interessantes que o estudante pode pesquisar. O GeoGebra também pode
ser um excelente recurso ao processo de aprendizagem (págs. 60 e 61).
13
3.3- Sugestões de Atividades
ATIVIDADE 01 (GESTAR II)
MASAICOS E LADRILHAMENTO
Você já viu alguns trabalhos feitos com pedaços

de azulejos e pisos chamados de mosaicos?
Veja um exemplo:
um padrão persa
web: Tilings from historial sources
QUESTÃO 01
No final desta unidade há um modelo de figuras (anexoI), e você deverá fazer o que sugerimos
a seguir:
1 . Tire a folha e recorte o interior das figuras geométricas.
2 . Pegue uma cartolina ou folha de papel colorido e marque com a figura desejada.
3 . Recorte as figuras e resolva as situações propostas a seguir.
Na criação de mosaicos existe

uma técnica que é chamada
de ladrilhamento, em que
os polígonos são colocados
em torno de um único ponto.
Normalmente, o ladrilhamento está
presente nos pisos, assentamento

de azulejos, etc. Num mosaico feito AAA3 - Matemática nas Formas
Geométricas e na Ecologia
pelo ladrilhamento as formas
geométricas precisam se encaixar
ou fechar. Veja o exemplo:
QUESTÃO 02
Observe as construções acima: os ângulos dos polígonos juntos em um mesmo ponto devem
somar quantos graus?
14
Impossível. Não tem
Seu Joaquim, meu pai me como ladrilhar um piso
mandou escolher um piso bem legal exclusivamente com pentágonos,
lá pra casa. Então gostaria que ele porque não é possível fechar.
tivesse a forma de um pentágono.
O que acha? Uhh... cinco lados!
QUESTÃO 03
Conforme a conversa entre os dois personagens, responda: por que os pisos não têm formato
pentagonal?
QUESTÃO 04
Do que você estudou até aqui, existe alguma explicação geométrica para que os pisos e
azulejos tenham o formato de retângulos ou quadrados? Qual?
ATIVIDADE 02 (GESTAR II) Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
ÂNGULOS DOS POLÍGONOS

Vamos analisar nesta
atividade os ângulos internos

de outros polígonos.
15
QUESTÃO 01
Recorte os triângulos do anexo II. Arrume os triângulos justapondo-os e construa outros
polígonos tais como: paralelogramos, trapézios, pentágonos e outros. depois verifique os seus
ângulos internos. escreva os polígonos que você encontrou e a soma dos ângulos internos:
Ilustração 6 - Eric Weinsstein’s world of Mathematics. Tesselation

QUESTÃO 02
Imagine que um fabricante quer fazer uma tela de arame toda formada por polígonos regulares.
Ele está interessado no seguinte: em qual tela pode gastar menos arame e obter maior
quantidade de tela? Em outras palavras: usando a mesma quantidade de arame, qual polígono
tem maior área?
Tomando um mesmo pedaço de arame com comprimento a, ele construiu um triângulo de lado
a/3; um quadrado de lado a/4 e um hexágono de lado a/6. Depois calculou a área de cada um e
verificou que a maior área era obtida no hexágono. Esse é um resultado conhecido dos
matemáticos há bastante tempo. Você saberia calculá-las?
16
3.4- Exercícios
Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos

D8 internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos
polígonos regulares)
QUESTÃO 01
Cristina desenhou quatro polígonos regulares e anotou dentro deles o valor da soma de seus
ângulos internos.
540º 720º 900º 1.080º
Qual é a medida de cada ângulo interno do hexágono regular?

(A) 60º (B) 108º (C) 120º (D) 135º

QUESTÃO 02
Carla desenhou um polígono regular de oito lados. Anos Finais do Ensino Fundamental
Qual é a soma dos ângulos internos do octógono regular?

(A) 1080º. (B) 900º. (C) 720º. (D) 540º.
17
QUESTÃO 03
(SPAECE). Lucas desenhou uma figura formada por dois hexágonos. Veja o que ele desenhou.
Nessa figura, a soma das medidas dos ângulos e é:

A) 60º B) 120º C) 240º D) 720º
QUESTÃO 04
(GAVE). A figura seguinte é composta por dois quadrados e um triângulo equilátero.
O valor do ângulo é:
A) 50º B) 90º C) 120º D) 180º
18
QUESTÃO 05
(GAVE). O sólido representado na figura faz lembrar uma bola de futebol.
O nome dos polígonos das faces deste sólido que estão visíveis na figura são:
A) Quadriláteros e hexágonos
B) Hexágonos e pentágonos
C) Pentágonos e triângulos
D) Triângulos e octógonos
QUESTÃO 06
Todos os polígonos abaixo foram montados com triângulos. Dessa forma, aquele cuja soma das
medidas dos ângulos internos é igual a 540° é:
A) B)

C) D)
19
QUESTÃO 07
Com quatro triângulos iguais ao da figura abaixo, Gustavo montou um losango.
A soma das medidas dos ângulos internos do losango de Gustavo é:
30º
60º
A) 720º (B) 360º (C) 240º (D) 180º
D9 Resolver problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo
QUESTÃO 06
(SARESP, 2005). A altura de uma árvore é 7 m. Será fixada uma escada a 1 m de sua base para que
um homem possa podar os seus galhos. Qual o menor comprimento que esta escada deverá ter?
7m
1m
(A) 2 2 m (B) 4 2 m (C) 5 2 m (D) 7 2 m
20
QUESTÃO 07
(EVALUACIONEDUCATIVA). Observe a figura abaixo que representa uma escada apoiada em uma
parede que forma um ângulo reto com o solo. O topo da escada está a 7 m de altura, e seu pé está
afastado da parede 2 m.
Parede
Solo
A escada mede, aproximadamente:

A) 5 m B) 6,7 m C) 7,3 m D) 9 m
QUESTÃO 08
O portão de entrada casa do Sr. Antônio tem 6m de comprimento e 4,5m de altura.
D C
A B
Diante disso, o comprimento da trave de madeira que se estende do ponto A até o ponto C é:
A) 12,5m B) 17,5m C) 15m D) 2,5m
21
QUESTÃO 09
Em um recente vendaval, um poste de luz quebrou-se à 4m a distância do solo. A parte do poste
acima da fratura inclinou-se e sua extremidade superior encostou no solo a uma distância de 3m da
base do mesmo.
4m
3m
Logo, a parte que inclinou até o solo é:

A) 4m B) 5m C) 7m D) 8m
QUESTÃO 10
(OBMEP). Uma formiga está no ponto A da malha mostrada na figura.
A malha é formada por retângulos de 3 cm de largura por 4 cm de comprimento. A formiga só pode

caminhar sobre os lados ou sobre as diagonais dos retângulos. Qual é a menor distância que a
formiga deve percorrer para ir de A até B?
A
4
A) 12 cm B) 14 cm C) 15 cm
22
4. ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO – ÁLGEBRA E FUNÇÕES
Os resultados do SAEPE 2013 evidenciaram, no Bloco Álgebra e Funções, dificuldades de

aprendizagem relacionadas aos descritores D31- Identificar a equação do 2º grau que expressa um
problema e D33 - Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em
sequências de números ou figuras (padrões), com maior expressividade para o D33, embora em
proporção bem menor do que a observada nos descritores do Bloco Geometria.
Entre as expectativas de aprendizagem estabelecidas no Currículo de Matemática dos Anos Finais

do Ensino Fundamental e articuladas de forma mais direta a estes descritores destaca-se:
• Descrever, completar e elaborar uma sequência numérica ou formada por figuras- 6º Ano, 1º
Bimestre;
• Resolver e elaborar problemas envolvendo equações de segundo grau, fazendo uso das
representações simbólicas – 8º Ano, 3º Bimestre.
Tendo em vista que as expectativas de aprendizagem definidas representam o mínimo estabelecido

para o currículo do Ensino Fundamental sugerimos a ampliação destas expectativas na perspectiva
de garantir uma melhor sistematização e consolidação – pelos estudantes – dos conceitos a ela
inerentes de forma a assegurar-lhes o desenvolvimento de habilidades e competências
necessárias para obter êxito não apenas nas avaliações externas, mas nas situações e na resolução
de problemas da vida real.
4.1. Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os

D31 Identificar a equação do 2º grau que expressa um problema

BLOCO ÁLGEBRA E FUNÇÕES Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade (por
Igualdade matemática-cálculo de
1º valores desconhecidos.
exemplo: determinar os números que elevados ao quadrado
resultam 16).
Resolução de equação do 2º grau. Resolver equação do 2º grau incompleta do tipo ax²+b=c (por
8° exemplo: x² +3 = 7 ou 2x²=8).
4º
Reconhecer que o grau de uma equação determina o número de
Grau e raízes de uma equação.
raízes da equação.
Produtos notáveis. Desenvolver produtos notáveis dos tipos (x±y)² , (x+y)(x-y) e

(x+a)(x+b).
9º 1º
Resolução de situações problemas Resolver e elaborar problemas envolvendo equações de segundo
– equação de 2º grau. grau, fazendo uso das representações simbólicas.
23
Relacionar os produtos notáveis aos casos de fatoração x² ±2xy+y²
Fatoração de polinômios. = ( x±y)² ,x²-y²= (x+y)(x-y) e x² +Sx +P= (x+a)(x+b) (com S=a+b e
P=a .b ).
9º 3º
Resolver equações de segundo grau por meio da fatoração de
Equação de 2 º grau - fatoração de polinômios, (por exemplo: x²-4=0, sendo fatorado em (x+2)(x-2)=0
polinômios. e tendo como raízes 2 e -2 ou x²+4x+4=0 sendo fatorado em
(x+2)²=0 e tendo como raiz dupla -2).
Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada

D33 em sequências de números ou figuras (padrões).
BLOCO ÁLGEBRA E FUNÇÕES

Determinação de regularidades em Descrever, completar e elaborar uma sequência numérica ou
6° 1º sequências. formada por figuras.

ligadas aos descritores D31 e D33, foram condensadas no quadro abaixo no intuito de otimizar a
pesquisa e facilitar o trabalho do professor na construção de atividades e/ou sequência de
atividades que possam articular as expectativas de aprendizagem do currículo aos descritores.
Essa articulação, buscada continuamente, possibilitará ampliar a construção de significados que
qualificam a aprendizagem, e dessa forma, o sucesso nos exames, tanto internos quanto externos,
poderá ser alcançado por todos.
A- REGULARIDADES
Nos anos finais, o trabalho com sequências deve ser retomado e ampliado. Neste
momento, o estudante já deve ser capaz de explicitar (com suas palavras ou
simbolicamente) a regra de formação de uma sequência ou mesmo de construir

sequências, a partir de uma regra de formação. Também é importante que o
estudante crie sequências, para que seu colega descubra a regra de formação. O
trabalho com a determinação de elementos ausentes (posicionados no início, no
meio ou no final) em uma sequência também deve ser retomado e ampliado. O
professor pode propor atividades que envolvem a percepção de regularidades
geométricas (os desenhos de Maurits Escher, os mosaicos, as faixas decorativas,
dentre outros), estimulando o reconhecimento de características repetitivas nas
sequências de figuras. O uso de papel quadriculado pode ajudar o estudante a criar
sequências de figuras. Na internet, há sites que trazem propostas de jogos
envolvendo sequências numéricas, em que o estudante é levado a descobrir os
elementos ausentes, completando a sequência (pág. 107).
24
B - PROBLEMAS ÁLGEBRICOS
Partindo das situações propostas no estudo de equações, o professor deverá

conduzir o estudante a resolver problemas fazendo uso das representações
simbólicas. O estudante deve ser levado tanto a resolver como a elaborar (ou criar)
problemas, apresentando-os a seus colegas de classe. (...) O trabalho com resolução
de problemas deve estar apoiado em situações cotidianas do estudante e deve estar
articulado ao estudo das propriedades da equivalência entre igualdades e de suas
propriedades (pág. 110).
E - EQUAÇÕES, INEQUAÇÕES E SISTEMAS
Recomenda-se que o trabalho com equações seja fortemente articulado com as

aprendizagens anteriores, para que o estudante perceba a retomada e a ampliação de
suas aprendizagens. Esse estudo também deve estar intimamente relacionado à
conversão da linguagem materna para a linguagem matemática, e vice-versa (pág.
120).
O estudante deve ser levado a resolver questões que envolvam a determinação de um

elemento desconhecido de uma igualdade. Por exemplo: (a) determinar o número
que multiplicado por 12 resulta 144 ou (b) determinar os números que elevados ao
quadrado resultam 16 (pág. 121). Em proposta como a primeira, o estudante poderá
perceber que há uma única solução; no segundo exemplo, ele perceberá que há duas
soluções que satisfazem o problema. Mais à frente, o professor poderá chamar a
atenção do estudante para a relação entre o número de raízes de uma equação e o
grau da mesma (por exemplo:12x =144 tem apenas uma solução; 16=x2 tem duas
soluções. Recomendam-se propostas que envolvam a associação das soluções,
com solução de equações do 2° grau, recomendam-se propostas do tipo ax²+b=c Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
(por exemplo: x²+ 3 = 7 ou 2x²= 8). No 9º ano o trabalho com equações do 2° grau
incompletas precisa ser retomado. Partindo de equações do tipo ax²+b=c, o
professor pode sugerir atividades que envolvam solucionar equações do 2° grau por
meio da fatoração de polinômios. Em especial, equações do tipo (x+2)²=9 devem ser
propostas, levando o estudante a refletir sobre “que número(s) elevado(s) ao

quadrado resulta(m) 9?”. Ao tentar resolver esse questionamento, ele será
conduzido a perceber que tanto -3 como +3 elevados ao quadrado resultam em 9,
então (x+2)=3 ou (x+2)=-3. Dessa forma, além de retomar propriedades numéricas, a
equação se reduz a uma equação de 1° grau, que pode ser facilmente resolvida. As
equações de 2° grau (completas) devem ser resolvidas pela fatoração. Portanto,
recomenda-se que, neste momento, apenas equações facilmente fatoráveis sejam
propostas. A recomendação é a de que apenas equações incompletas desses tipos
sejam propostas ao estudante. A chamada fórmula de Bhaskara será apresentada ao
estudante em outra fase de sua escolaridade (pág. 121 e 122).
25
F - CÁLCULO ÁLGEBRICO
O estudante deve ser levado a estabelecer relações entre os produtos algébricos e as

operações aritméticas. Retomando as ideias de produtos notáveis, o estudante deve
lidar com produtos do tipo (x+a)(x+b), por exemplo: (x+7)(x+2) = x²+9x+14. O
professor poderá alertar para a relação entre o resultado do produto (x+a)(x+b), em
que a e b são números e a expressão [x²+(a+b)x+(a×b)] ou [x² + Sx + P]. No Ensino
Médio, quando o estudante for estudar equações de 2° grau, esses conhecimentos
serão retomados e ampliados. O trabalho com fatoração deve ser proposto de modo
articulado aos produtos notáveis, de modo a levar o estudante a compreender as
relações entre eles. O trabalho com produtos algébricos deve ser intimamente
articulado com propriedades operatórias aritméticas e com a geometria, em especial,
envolvendo interpretação geométrica dos produtos notáveis (pág. 127).
Parâmetros na Sala de Aula – Matemática Ensino Fundamental e Médio
4.3. SUGESTÃO DE ATIVIDADES
Atividade 01 - Dominó
Vamos fornecer um jogo de dominó em que cada uma de suas peças possui uma equação de 2º
grau e as raízes de outra equação:
O jogo é composto por 28 peças, cada peça contém uma equação de 2º grau e as raízes de outra;
Duplas (ou trios) jogarão contra duplas (ou trios);
Serão distribuídas 7 peças para cada dupla;
A dupla que vai iniciar vai ser a dupla que vencer no par ou impar.
A primeira peça a ser jogada será escolhida aleatoriamente, a dupla seguinte irá procurar entre suas
peças a equação que tem como resposta as raízes da peça que foi jogada ou as raízes da equação
que está nesta peça. Se caso não tenham uma peça para jogar, compra – se no máximo 2 peças, e
se nenhuma delas for a que se procura, a dupla passará a vez, e assim sucessivamente até que se de
continuidade a jogada.
A dupla que terminar suas peças, primeiro, será a dupla vencedora.
As vinte e oito peças são as seguintes:

0
0
0
6=
0
4=
4=
0
3=
1=
)
-1
x=
)
;-2
x-
;6
02
x-
²-8
4x
-2
²-2
(3
(0
-2
-1
²+
x²
9y
x²
2x
y²
2x
=0
)
=0
25
)
)
3
21
;-5
;-2
;-3
;-2
)
y+
8/
;2
-1
;1
(4
(4
(1
(2
(0
-4
x²
(0
y²
26
=0
2)
24
)
)
)
)
;-4
;-5
;-3
-3
;1
;6
;1
x-
2;
(4
(2
(0
(2
(5
(0
+2
(3
x²
0
=0
=0
0
4=
0
6=
0
10
18
2=
=0
)
5=
+2
;3
x-
-
-7
-x
7y
9y
-2
1x
(-3
+4
x²
²
x²
2x
²+
²+
-1
²
2x
-y
-y
x²
=0
0
=0
=0
0
8=
=0
45
x=
)
)
²
8y
;5
;5
5y
x-
-4
y-
+6
-1
(0
(2
-2
y-
-6
x²
²
2x
x²
25
9y
²
3y
=0
)
24
0
11
2)
1)
6)
)
)
6=
;1
;8
-
;-
;-
;-
6y
-1
1;
(3
(3
(1
(3
(6
+1
y²
(1
y²
-2
=0
=0
0
=0
0=
+3
16
8y
-2
0y
y+
²-1
+x
²-1
+8
2y
x²
2y
y²
)
6)
3)
;4
)
;-
;-
(4
(-4
(4
(5
Atividade 02 - Completando quadrados (construção)
Desenha-se um quadrado no quadro de lados iguais 6 unidades. Qual a área deste quadrado? Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
É 36 ou 6 · 6 = 36. Mas posso escrever em forma de potência, sim 6 · 6 = 62² = 36. Mas então 6²
representa a área de um quadrado, sim representa, e 7², também, e x², também. Vamos pedir que
os alunos desenhem um quadrado com área 36 cm² em uma folha.
Vamos escrever no quadro (6)²=36, que os alunos sabem ser a área do quadrado que desenharam.
Em seguida escreveremos (4 + 2) 2 =, e perguntaremos o resultado, é (2 + 4)²=(6)²=36. Mas então:
(4+2)² também representa a área de um quadrado? Não responderemos esta pergunta.
Recordaremos com os alunos que (a + b)² = a² + 2ab + b². Posso escrever (4 + 2)²=42 + 2 · 4 · 2 + 2²
= 36, logo os alunos verificarão que sim. Pediremos para os alunos desenhar dois quadrados com
lados 4 cm e 2 cm respectivamente e dois retângulos com lados iguais a 4 cm e 2 cm. Em seguida
que recortem estes quadriláteros, tentem coloca – los dentro do quadrado que desenharam
anteriormente. Esperamos que, com nosso auxílio os alunos conseguissem montar o seguinte
esquema:
27
4 2
4 4(2) 4
4²
2 4(2) 2² 2
Figura 01
4 2
Assim podemos concluir que (4 + 2)² também pode ser compreendida como a área de um
quadrado.
Mas e (a + b)² = a² + 2ab + b², também pode se interpretada como a área de um quadrado? Se
conseguirmos organizar um esquema como na figura 1 para essa expressão teremos nossa
resposta. Explicaremos que a² e b² podem ser interpretados como áreas de dois quadrados de
lados a e b respectivamente, e 2ab, pode ser interpretado como a área de dois retângulos de lados a
e b. em seguida montaremos no quadro a representação geométrica de (a + b)²:
a b
a ab a
a²
b ab b² b
Figura 02
a b
Com essa representação geométrica podemos concluir que (a + b)² representa a área de um
quadrado. Assim temos que a expressão a² + 2ab + b² é um trinômio quadrado perfeito. A partir
disso, explicaremos que toda expressão que se apresenta na forma a² + 2ab + b² pode ser
representada geometricamente como no esquema da figura 2, e pode ser escrita na forma (a + b)².
Chamamos a² + 2ab + b² de trinômio quadrado perfeito e (a + b)² de forma fatorada do trinômio
quadrado perfeito.
28
4.4. Exercícios
D31 Identificar a equação do 2º grau que expressa um problema
D33 Resolver problema que envolva equação do 2º grau
QUESTÃO 01
(SARESP 2005). Em uma sala retangular deve-se colocar um tapete de medidas 2m × 3m, de modo
que se mantenha a mesma distância em relação às paredes, como indicado no desenho abaixo:
3
x x
2
Sabendo que a área dessa sala é 12 m², o valor x de será:
A) 0,5 m B) 0,75 m C) 0,80 m D) 0,05 m
QUESTÃO 02
Uma galeria vai organizar um concurso de pintura e faz as seguintes exigências:

1º) A área de cada quadro deve ser 600 cm²;
2º) Os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a mais que a altura.
Qual deve ser a altura dos quadros?
A) 10 cm B) 15 cm C) 20 cm D) 25 cm
29
QUESTÃO 03
Perguntando sobre sua idade, Juliana respondeu:
O quadrado de minha idade

menos o seu quíntuplo
é igual a 104.
Equacionando o problema, obtemos a seguinte equação do 2º grau,

x² -5x=104. A idade de Juliana é:
A)12 anos B)13 anos C)14 anos D) 8 anos
QUESTÃO 04
A equação 3x² - 2x + 4 = 0 possui:
A) uma raiz nula, pois o discriminante Δ é negativo.

B) duas raízes reais e iguais, pois o discriminante Δ é zero.
C) duas raízes não reais, pois o discriminante Δ é negativo.
D) duas raízes reais e diferentes, pois o discriminante Δ é positivo.
QUESTÃO 05
Paulo está fazendo uma pesquisa. Das equações abaixo, qual delas atende à questão de Paulo?
Preciso de uma equação

cujas raízes sejam 5 e -3...
A) x² - 8x + 15 = 0
B) x² + 8x - 15 = 0
C) x²- 2x- 15=0 DICA:
D) x² + 2x – 14=0
Δ = b² - 4ac
30
5. ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO – GRANDEZAS E MEDIDAS
Conforme resultados do SAEPE 2013 no Bloco Grandezas e Medidas o descritor D14 Resolver
problema envolvendo noções de volume apresentou percentuais de acerto inferiores a 25%.
Observou-se o baixo desempenho dos estudantes com relação à resolução de problemas que
envolvem noções de volume (Quadro 2).
É importante uma reflexão e um replanejamento das ações pedagógicas, com base nos resultados
obtidos pelos estudantes visando dessa forma suprir lacunas de aprendizagens em torno deste
conceito.
Com base nos referenciais curriculares do Estado de Pernambuco, para melhor compreensão das
articulações que podem ser estabelecidas entre os descritores das matrizes das avaliações
externas e as expectativas de aprendizagem previstas no currículo de Matemática do Ensino
Fundamental, apresentamos em seguida expectativas de aprendizagens e orientações didáticas
para contribuir na organização e planejamento das atividades de ensino, relacionadas ao conceito
de volume.
5.1. Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas aos descritores

com percentuais de acerto de até 25%
D14 Resolver problema envolvendo noções de volume

EIXO/BLOCO – GRANDEZAS E MEDIDAS
Grandeza volume. Compreender a noção de volume e suas unidades de medidas.

Reconhecer as grandezas: comprimento, área, massa, capacidade,
Identificação de unidade de medida
volume e temperatura e selecionar o tipo de unidade de medida
6° 1º de uma grandeza.
para medir cada uma delas.
Identificação de instrumento de Identificar o instrumento adequado para medir uma grandeza

medida de uma grandeza. (comprimento, massa, temperatura, tempo).
Cálculo do volume de prismas Resolver problemas envolvendo o calculo da medida do volume

4º retangulares. de prismas retangulares sem utilização de formulas.
Sistema de medidas padrão. Conhecer os diferentes sistemas de medidas padrão.
1º Utilizar instrumentos de medidas para realizar medições

Medição e instrumentos
7° de medidas.
(régua, escalímetro, transferidor, esquadros, trena, relógio,
cronometro, balança e termômetro).
Cálculo do volume de prismas Resolver problemas envolvendo o calculo da medida do volume

4º retangulares. de prismas retangulares sem utilização de formulas.
31
Sistemas de medidas conversão Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medição as
de unidades. unidades apropriadas para medir diferentes grandezas.
1º
Associar o litro ao decímetro cúbico e reconhecer que 1000 litros
Grandeza capacidade.
correspondem ao metro cúbico.
8°
Compreender que o volume de um prisma pode ser obtido pelo
Volume de um prisma.
produto da medida da área de sua base pela medida de sua altura.
3º
Resolver e elaborar problemas envolvendo o cálculo da medida do
Calculo do volume de um prisma.
volume do prisma.
Associar o litro ao decímetro cúbico e reconhecer que 1000 litros

Grandeza capacidade.
correspondem ao metro cúbico.
9° 1º
Sistemas de medidas conversão Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medição as
de unidades. unidades apropriadas para medir diferentes grandezas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
A – NOÇÕES DE GRANDEZA
O reconhecimento de algumas grandezas e os instrumentos adequados para as

respectivas medições devem ser trabalhados, a partir de situações presentes nas
práticas sociais do estudante. É importante que o estudante diferencie objeto,
grandeza e medida dessa grandeza. Por exemplo, o objeto “melão” possui uma
grandeza inerente a ele, a massa, e essa grandeza massa pode ser medida, obtendo-
se um número real associado a uma unidade de medida (3 kg). Régua, fita métrica,
metro de carpinteiro, termômetro, balança são alguns dos instrumentos a que o

estudante deverá ter acesso e, com eles, experimentar e fazer medições. Também
deverá ser levado a compreender o metro como medida padrão de comprimento, o
quilograma como medida padrão de massa (“peso”), por exemplo. Pesquisas
envolvendo a história das medições podem ser propostas – sites e vídeos na internet
e livros podem ser utilizados como fonte de pesquisa. O estudante pode ser levado a
pesquisar hábitos de medições das pessoas (familiares, amigos, profissionais de
diferentes áreas de atuação, por exemplo), ampliando ainda mais seus conhecimen-
tos sobre as medidas e seus usos. As práticas sociais do cotidiano do estudante
deverão ser consideradas, no trabalho com grandezas e medidas. Recomenda-se,
também, a articulação com aspectos da História da Matemática.
32
GRANDEZAS E MEDIDAS
B – GRANDEZAS GEOMÉTRICAS
Retomando-se o trabalho com medidas de volume, o estudante deve ser incentivado

a formular e a resolver problemas envolvendo o cálculo da medida do volume de
prismas retangulares (sem utilização de fórmulas). Também deve ser levado a
compreender a noção de volume e suas unidades de medida. O trabalho com
grandezas geométricas deve ser intimamente articulado com o estudo da Geometria.
O professor pode fazer uso de recursos disponíveis (caixas, cubinhos), para
evidenciar ao estudante que o cálculo de volume está associado a camadas de
cubinhos, tomados como unidade de medida de volume. A partir dessa ideia, o
estudante deve ser levado a perceber que o cálculo da medida do volume de um
prisma reto pode ser feito multiplicando-se a medida da área da base pela altura do
prisma. Com relação à determinação da medida do volume de prismas, o estudante
deve ser levado a compreender que tal medida pode ser calculada pela multiplicação
da medida da área da base pela sua altura. Aqui, é importante, também, que o
estudante tenha clareza de que 1 metro cúbico equivale a 1000 litros. Por exemplo,
uma caixa cúbica com arestas medindo 1 metro comporta 1000 litros de água (ou
1000 litros de arroz). O trabalho com grandezas geométricas deve ser fortemente
articulado com geometria. Os problemas propostos devem partir de contextos que
envolvem as práticas sociais do estudante.
5.3. SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Atividade - Mãos à obra
Professor, nesta atividade os alunos devem testar sozinhos seus conhecimentos, preenchendo os
espaços em branco dos exercícios com o resultado do cálculo do volume de cubos e do volume
resultante do agrupamento de blocos retangulares. O objetivo é também melhorar a noção espacial
da turma.
Talvez o grupo sinta dificuldades em observar e concluir como serão os 5º e 6º cubos desta
sequência. Na lousa digital, projete a atividade e converse com a turma inteira, para que percebam o
padrão de aumentar 1 cm em cada aresta de um cubo para o outro. Com isso, os alunos deverão
perceber que o Cubo 5 terá 5 cm em cada aresta e o Cubo 6 terá 6 cm em cada uma de suas arestas.
No item “e”, espera-se que os alunos concluam que é mais fácil calcular o volume do cubo
multiplicando o comprimento, a largura e a altura do cubo.
1) Observe a sequência de cubos formada por cubinhos de 1 cm de aresta:
Cubo 1 Cubo 2 Cubo 3 Cubo 4
33
Responda:
a)Quanto mede a aresta de cada cubo?
Cubo 1 = .........cm Cubo 3 = ...........cm
Cubo 2 = .........cm Cubo 4 = ...........cm
b)Qual é o volume de cada cubo da figura?
Cubo 1 = .........cm Cubo 3 = .........cm
Cubo 2 =.........cm Cubo 4 = .........cm
c)Imagine o quinto cubo desta sequência. Qual será a medida de sua aresta? Determine o
volume desse cubo:
Aresta = ...........cm
d)E o sexto cubo, quantos centímetros cúbicos terá?
Volume = ........... cm³
5.4. Exercícios
D14 Resolver problema envolvendo noções de volume
QUESTÃO 01
(Prova Brasil). Uma caixa d’água, com a forma de um paralelepípedo, mede 2m de

comprimento por 3 m de largura e 1,5 m de altura. A figura abaixo ilustra essa caixa.
1,5m
3m
2m
O volume da caixa d’água, em m³, é:
A) 6,5 B) 6,0 C) 9,0 D) 7,5
34
QUESTÃO 02
Marcelo brincando com seu jogo de montagem construiu os blocos abaixo.
Considerando cada cubo como 1cm³,
o volume da figura 1 e 2, respectivamente, é:
figura 1 figura 2
A) 14 cm³ e 15 cm³ B) 10 cm³ e 10 cm³ C) 15 cm³ e 15 cm³ D) 12 cm³ e 13 cm³
QUESTÃO 03
(GAVE). Com cubinhos de madeira de 1 cm3 de volume, a Ana construiu os seguintes sólidos.
(A) (B) (C) (D)
Sólido B
Sólido D
Sólido C
Sólido A
Dos quatro sólidos que a Ana construiu, assinala aquele que é um paralelepípedo com 24 cm3 de
volume.
(A) sólido A (B) sólido B (C) sólido C (D) sólido D
QUESTÃO 04
(SARESP, 2007). Luís quer construir uma mureta com blocos de 20 cm x 10 cm x 8 cm.
Observe a figura com as indicações da forma e da extensão da mureta e calcule o número de
blocos necessários para a realização do serviço com os blocos na posição indicada
(observação: leve em consideração nos seus cálculos também os blocos que já estão indicados
na figura).
35
Dimensões
do tijolo
8cm
20cm 10cm
Forma e extensão da mureta
2m
A) 80 blocos B) 140 blocos C) 160 blocos D) 180 blocos
QUESTÃO 05
(Supletivo 2011). Cada quadradinho que compõe as faces do cubo mágico da figura abaixo mede 1
cm. Qual é o volume desse cubo?
A) 1cm³ B) 9 cm³ C) 18 cm³ D) 27 cm³
QUESTÃO 06
A carroceria de um caminhão-baú, como o da figura abaixo, tem 3 m de largura, 6 m de
comprimento e 4 m de altura. 3m
6m
Qual a capacidade da carroceria deste caminhão?
A) 13 m³ 4m
B) 22 m³
C) 27 m³
D) 72 m³
36
QUESTÃO 07 - Milton vai preparar uma vitamina de leite com banana. Precisa de 250 mililitros de
leite e uma banana para fazer um copo de vitamina. Para que Milton prepare 8 copos de vitamina,
ele precisará de quantos litros de leite?
A) 02 B) 04 C) 06 D) 08
6. ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO – NÚMEROS E OPERAÇÕES
Com relação ao Bloco Números e Operações, o descritor D20 - Resolver problema com números
inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação),
apresentou percentuais de acerto inferiores a 25% na avaliação do SAEPE 2013, realizada pelos
alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.
Este bloco de conteúdos quando trabalhado articulado a conteúdos dos demais blocos de
conhecimento matemático, bem como em situações do contextualizada, favorece uma maior
compreensão por parte dos estudantes. É importante uma reflexão e um replanejamento das ações
pedagógicas, com base nos resultados obtidos pelos estudantes visando dessa forma suprir
lacunas de aprendizagens em torno deste conceito.
Apresentamos em seguida expectativas de aprendizagens e orientações didáticas, presentes nos

referenciais curriculares do Estado de Pernambuco, para os anos finais do Ensino fundamental,
que podem contribuir na organização e planejamento das atividades de ensino, relacionadas à
resolução de problemas com números inteiros envolvendo as operações.
6.1. Conteúdos e expectativas de aprendizagens relacionadas aos descritores

com percentuais de acerto de até 25%
Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações

D20
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
BLOCO – NÚMEROS E OPERAÇÕES
Número inteiro negativo. Compreender conceitualmente números negativos.
Comparação e ordenação de
Ordenar números inteiros (negativos e positivos).
números inteiros relativos.
7° 2º
Número inteiro relativo e posição Associar números inteiros (negativos e positivos) a pontos
na reta numérica. na reta numérica e vice-versa.
Simétrico de um número Compreender a ideia de simétrico e de valor absoluto (módulo)

inteiro relativo. de um número na reta numérica.
37
Adição e subtração de números Resolver e elaborar problemas envolvendo adição e subtração
inteiros relativos. de números inteiros ( negativos e positivos).
3º
Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de
MMC e MDC de números inteiros.
7° mínimo múltiplo comum e de Maximo divisor comum.
Resolver e elaborar uma expressão aritmética envolvendo várias

Expressões aritméticas com várias
4º operações e sinais de associação.
operações (respeitando a ordem das operações) e sinais de
associação (parênteses, colchetes e chaves).
Simétrico de um número Compreender e efetuar cálculos com potencias

1º inteiro relativo. de expoentes inteiros.
Simétrico ou valor absoluto de Compreender à ideia de simétrico e de valor absoluto (módulo)

2º um número. de um número na reta numérica.
8°
Resolver e elaborar uma expressão aritmética envolvendo várias
Expressões aritméticas com várias
3º operações e sinais de associação.
operações (respeitando a ordem das operações) e sinais de
associação ( parêntese , colchetes e chaves).
Problema envolvendo as operações Resolver e elaborar problemas que envolvem diferentes

4º adição, subtração, multiplicação, operações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
divisão, radiciação e potenciação. potenciação e radiciação).
Simétrico ou valor absoluto Compreender à ideia de simétrico e de valor absoluto

de um número. (módulo) de um número na reta numérica.
1º
Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de
9° MMC e MDC de números inteiros.
mínimo múltiplo comum e de Maximo divisor comum.
Problema envolvendo as operações Resolver e elaborar problemas que envolvem diferentes

2º adição, subtração, multiplicação, operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação
divisão , radiciação e potenciação. e radiciação).

ligadas ao descritor D20 - Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação) foram transcritas resumidamente no
quadro abaixo.
6.2. Orientações de acordo com a organização de conteúdos de matemática em

tópicos segundo os Parâmetros na Sala de Aula
05- NÚMEROS E OPERAÇÕES

A – NÚMEROS
O trabalho com números negativos pode ser proposto, a partir de situações práticas
envolvendo temperaturas, linha do tempo ou saldos bancários, por exemplo. É
fundamental levar o estudante a compreender, conceitualmente, esse tipo de
número. Na internet, há sites interessantes onde o estudante poderá pesquisar a
história dos números menores que zero e algumas de suas aplicações. Há, ainda,
diversos sites com jogos e desafios interessantes.
38
B-RELAÇÕES DE ORDEM
Inicialmente, o trabalho com ordenação de números inteiros positivos e racionais

positivos deve ser retomado, para que o estudante tenha a oportunidade de rever
suas aprendizagens. Na sequência, o professor pode estender o trabalho, envolven-
do os números inteiros negativos. É importante que a ordenação de números inteiros
negativos seja proposta de forma articulada ao estudo dos significados dos números
inteiros. O trabalho com a reta numérica ajuda bastante e possibilita ao estudante
determinar a posição exata ou aproximada de números na reta e perceber a simetria
em relação ao zero. É recomendável que números simétricos sejam vistos como
aqueles que possuem a mesma distância em relação ao zero, na reta numérica;
apresentar números simétricos como aqueles de sinais opostos cria concepções
incorretas, por parte do estudante, que, mais tarde, se transformarão em obstáculos
a novas aprendizagens.
C- OPERAÇÕES
A calculadora deve ser sempre uma aliada do estudante na resolução de expressões

envolvendo sinais de operações e sinais de associação. Ao informar para a
calculadora o que deve ser feito, o estudante compreende as regras operatórias
(ordem das operações e dos sinais de operação). Nesse trabalho, é importante que o
estudante aprenda a usar os recursos da calculadora, como, por exemplo, a
memória.
6.3. Sugestões de atividades
ATIVIDADE 01
Jogo do vai e vem: adição e subtração de números inteiros.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br

Duração das atividades.
2 a 3 horas/aulas (50 minutos)
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno.

• Reconhecer números inteiros e sua sequência;
• Determinar o módulo e o oposto de números inteiros.
Recursos materiais.
• Papel cartão ou cartolina (tabuleiro do jogo);
• Folhas sulfites coloridas e brancas;
• Régua;
• Tesoura;
• Pinceis coloridos;
• Dados com as faces numeradas de 1 a 7;
• Dados com as faces identificadas com sinais de + e –;
• Tampinhas coloridas ou objetos para representarem os jogadores.
39
Professor, o tabuleiro e as peças do jogo podem ser preparados previamente ou você pode sugerir
que os alunos construam seus próprios materiais. A construção do jogo pelos alunos pode ajudá-
los na elaboração, reconhecimento e compreensão do conceito de reta numérica dos números
inteiros.
Comentário: Caso o professor faça opção por este caminho metodológico, recomenda-se reservar
um número maior de aulas para a execução das atividades propostas. Para a construção do jogo ou
para jogar, o professor pode dividir a turma em grupos de dois, três ou quatro componentes.
Defende-se que a dinâmica das atividades pode ser comprometida, caso uma equipe tenha mais de
4 integrantes por permitir que membros fiquem ociosos por um tempo longo.
CONFECÇÃO DO JOGO:
As folhas sulfites coloridas são recortadas em pequenos retângulos. Nesses cartões devem ser
escritos uma sequência numérica de números inteiros positivos e outra de negativos. Recomenda-
se confeccionar um retângulo maior para representar o número zero e, ainda, identifica-lo com a
palavra “Largada”, pois será o ponto de início (partida) do jogo. Este retângulo será o primeiro a ser
fixado no tabuleiro (papel cartão ou cartolina). Os retângulos recortados e numerados constituirão
a trilha do jogo. Essa trilha será montada no tabuleiro.
Comentário: Na confecção do jogo pelos alunos, a construção do tabuleiro torna-se uma

oportunidade para o professor resgatar os princípios de identificação dos números inteiros em
uma reta numérica.
Ao construir o tabuleiro, não é necessário que a trilha siga em linha reta, no entanto, os números
devem obedecer a uma sequência numérica. O final das trilhas, tanto dos números positivos
quanto dos negativos, deve ser identificado como pontos de “Chegada” do jogo. Para isso, podem-
se confeccionar retângulos usando folhas sulfites coloridas.
Quando da construção do jogo, pode ser oportuno que o professor questione os alunos quanto ao
sentido dos números negativos ou, por exemplo:
Ÿ Qual é maior – 7 ou – 6?
Para um número negativo é verdade que quanto maior o seu módulo menor é o seu valor
numérico? O que significa o módulo de um número?
Ÿ Qual é o número oposto de – 5?

Ÿ O que significa perguntar ou localizar o oposto (simétrico) de um número?
Com essas perguntas, espera-se um resgate dos conceitos dos números inteiros, como por
exemplo: oposto ou simétrico de um número, módulo de um número inteiro.
A figura a seguir é uma sugestão de estruturação da trilha do tabuleiro, mas outras formas podem
ser construídas.
40
Figura 1: Sugestão de estruturação do tabuleiro.
É prudente lembrar que quanto maior a sequência, maior o tempo gasto com a atividade do jogo,
porém maiores serão as possibilidades de diversificar as jogadas e as situações vivenciadas.
Aconselha-se, antes de iniciar o jogo, que o professor solicite aos alunos a construção de um
quadro com 5 colunas e várias linhas em folhas sulfites brancas A4. É importante que se deixe
espaço para que novas linhas sejam incluídas no quadro, pois essas linhas serão usadas para que
os alunos registrem as jogadas de cada rodada. Outra observação a ser feita na construção do
quadro é que a 5ª coluna seja maior e inicialmente deixada em branco para futura formalização das
operações.
Quadro 1: Exemplo de quadro para registro das jogadas.

Valor numérico Valor numérico
Número da Número
da posição em da posição em
rodada que estou sorteado que parei Anos Finais do Ensino Fundamental
Antes de iniciar o jogo, todos os jogadores devem registrar na primeira linha da coluna “Número da
rodada” como sendo a 1ª e na coluna “Valor numérico da posição em que estou”, o valor zero, pois
todos os jogadores iniciarão da posição “Largada”, que no jogo é representada pelo valor zero,
conforme explicado anteriormente (quadro1).
Dessa forma, todos terão as seguintes informações no seu quadro para a primeira rodada:
41

Número da Número
rodada que estou sorteado que parei
1ª 0
Cada integrante da equipe escolhe uma tampinha de cor diferente para se identificar no jogo. Em
seguida, o grupo deve definir a ordem de cada jogador a realizar sua jogada. Conforme orientam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ao lidarem com situações de jogos com regras, os
alunos conseguem perceber que as combinações são definidas pelos próprios jogadores e que só
podem jogar em função da jogada do outro. Esse aspecto torna-se importante por permitir que os
alunos conquistem um desenvolvimento cognitivo, emocional, moral e social, além de um
estímulo para ampliação do seu raciocínio lógico (BRASIL, 1997).
Para a formalização posterior das operações, aconselha-se que o professor oriente os jogadores a
registrarem todos os passos da jogada conforme identificado em cada coluna do quadro. Em
seguida, o professor disponibiliza um dado com as faces numeradas e outro, com as faces
identificadas com os sinais positivo ( + ) e negativo ( – ) para cada grupo. Os dois dados deverão ser
lançados por cada jogador simultaneamente, conforme podem ser visualizados na imagem a
seguir.
Figura 2: Detalhe dos dados e das tampinhas que representam os jogadores.

42
Pondera-se que é necessário esclarecer aos jogadores que cada peça deve ser movida de acordo
com a quantidade de “casas” sorteadas no dado numérico. Além disso, quando o valor sorteado
corresponder ao sinal positivo ( + ), o jogador deve mover a sua peça para a direita, ou seja, na
ordem crescente. Caso o sinal sorteado seja o negativo ( – ), a peça deve ser movida para a
esquerda, ou seja, na ordem decrescente dos números.
Assim, supondo que a imagem anterior representa a primeira jogada, tem-se sorteado o sinal + e o
número 7. O jogador, então, deve mover a peça que o representa 7 casas para a direita e registrar a
sua jogada, que ficará registrada da seguinte forma:

Número da Número
1ª 0 +7 +7
2ª +7
Porém, se na segunda rodada, este jogador sortear o sinal negativo (–) e o valor 6, este deverá
mover a sua peça 6 casas numéricas para a esquerda e, novamente, deverá registrar a sua jogada
que se configurará da seguinte forma:

Número da Número

1ª 0 +7 +7
2ª +7 -6 +1 Anos Finais do Ensino Fundamental
E assim, sucessivamente, até que um dos jogadores alcance a Chegada da trilha do tabuleiro.
Pode-se também dar continuidade ao jogo até que todas as posições dos jogadores do grupo se
definam.
Comentário: O professor pode, também, sugerir uma “competição” entre os grupos ou entre salas
na forma de campeonato. Para isso, os vencedores de cada grupo devem formar grupos para
novas partidas e, assim, até restarem dois jogadores para fazerem uma partida final. Nesse caso, é
aconselhável reservar um maior número de aulas, caso se opte por essa metodologia de aplicação
do jogo.
43
Comentário: O jogo proposto pode ser utilizado para reforçar o conhecimento do aluno acerca da
adição dos números inteiros, mas também pode ser o “disparador”, para se introduzir essa
operação.
Com o registro das jogadas, cada jogador terá um quadro próprio correspondente às suas próprias
jogadas. Aconselha-se que essas informações sejam usadas para formalização da adição com os
números inteiros. No caso do jogo ser um elemento disparador, é importante que o professor
escolha exemplos que possam garantir a maior diversidade possível de situações vivenciadas
pelos alunos nessa fase. Por isso, aconselha-se que as situações em que os alunos tiveram que
efetuar operações, mesmo que sem perceberem: (+) + (+), (–) + (–), (+) + (–), (–) + (+) sejam
socializadas para que os alunos percebam o que acontece com os resultados e a partir daí,
estabeleçam a regra da adição com os números inteiros, considerando os sinais iguais ou
diferentes.
Comentário: Durante a realização dos jogos, aconselha-se ao professor ficar atento às jogadas dos
alunos. Para isso, torna-se importante que o docente circule pelo ambiente buscando garantir esse
momento.
É prudente lembrar que antes de socializar os exemplos, o professor deve instigar os alunos
pedindo para analisem os seus quadros e que tirem individualmente, suas conclusões. Espera-se
que os discentes percebam que a soma do valor registrado na coluna “Valor numérico da posição
em que estou” com o “Número sorteado” é igual ao valor da coluna “Valor numérico da posição em
que parei”. Após esse momento, sugere-se que o professor solicite aos alunos que registrem na
última coluna, até então em branco, a inscrição “Formalizando”. Em seguida, devem ser
registradas as operações “efetuadas” durante a realização do jogo quando do sorteio de cada valor
em cada rodada por cada integrante do grupo.
Lembra-se que outra conclusão importante a ser alcançada pelos alunos são as regras de sinais
das operações de adição e subtração com números inteiros. Assim, quando os sinais são
diferentes, o resultado é a subtração dos valores absolutos com a conservação do sinal do valor do
maior módulo. E quando os sinais são iguais, o resultado é a soma dos valores absolutos e seu
sinal é conservado.
ENRIQUEÇA SUA AULA

Os quadros de valores podem ser registrados, posteriormente, usando um software de planilhas

de cálculos como, por exemplo, o Excel do Office do Windows. Como o quadro simulado a seguir:
Valor numérico da Valor numérico da

Número da rodada posição em que estou Número sorteado posição em que parei
1ª 0 4 4
2ª 4 -6 -2
3ª -2 5 3
4ª 3 -7 -4
5ª -4 -5 -9
6ª -9 4 -5
44
Sugere-se aos professores que, ao utilizarem os softwares de planilhas de cálculos, os alunos
podem ser desafiados a elaborarem e criarem fórmulas para a coluna “Valor numérico da posição
em que parei” que apresente o resultado das operações com os valores a serem lançados na coluna
“Número sorteado”. Para isso, o professor deve ter certo domínio do software quanto à sua
formatação e configuração.
Adverte-se, ainda, apesar de ser um apoio no processo de ensino e aprendizagem das operações
com números inteiros, os alunos podem apresentar dificuldades, uma vez que, o software citado,
não apresenta a opção de subtração, apenas da soma.
Comentário: Algumas configurações são necessárias para que o software aceite o trabalho com
números negativos:
1. Nas três colunas: “Valor numérico da posição em que parei”, “Número sorteado” e
“Valor numérico da posição em que parei”, as células em que os valores serão lançados
devem ser selecionados e o operador deve dar um clique com o botão direito do mouse e
escolher a opção “Formatar células”.
2. Na opção “Número”, zerar o número de casas decimais e na coluna “Categorias”,

selecionar a opção “Número” e, ainda, na caixa “Números negativos”, deve-se escolher
uma das opções com sinal de negativo.
3. Após registrar os números na coluna “Valor numérico da posição em que parei” deve-
se digitar a fórmula de cálculo da adição entre esses valores. Para isso, é preciso digitar o
sinal de igual (=) e depois a soma entre a referência da célula da coluna “Valor numérico
da posição em que estou” e a referência da célula da coluna “Número sorteado”. Por
exemplo, se os valores a serem adicionados forem lançados nas células B3 e C3,
respectivamente, a fórmula será: =B3+C3, conforme destacado na ilustração a seguir,
onde está representada a digitação da fórmula referente à célula D3 (Figura 3).
Figura 3: Exemplo de fórmula a ser digitada pelo aluno.

45
Outra configuração possível, na coluna “Valor numérico da posição em que estou”, é defini-la para
apresentar o valor da célula da linha superior, na coluna identificada como: “Valor numérico da
posição em que parei”. Para isso, na célula em que se deseja que o valor apareça, deve-se colocar o
sinal de igual e a referência da linha e coluna do valor desejado, por exemplo, para a segunda
rodada, digitar na segunda célula numérica da segunda coluna, conforme destacado na ilustração a
seguir (Figura 4).
Figura 4: Exemplo de definição valor coluna “Valor numérico da posição em que estou”.
Esta atividade foi extraída da aula Jogo do vai e vem: adição e subtração de números inteiros do
professor Éderson de Oliveira Passos - Uberlândia/MG. Disponível no Portal do Professor/MEC.
Acessado em 15/07/2013. Todas as informações contidas nela são de responsabilidade do autor.
ATIVIDADE 02 - Estudo Dirigido
Uma estratégia interessante seria propor aos alunos um estudo dirigido adaptado da obra NAME,
Miguel Assis. Tempo de matemática: 6ª série. São Paulo: Editora do Brasil S/A, 1996.
A atividade é simples e em outras ocasiões o professor pode adaptá-la com outros materiais, como
por exemplo, bolas de gude.
A atividade permite aos alunos que operem intuitivamente com os números inteiros.
46
Sr. Joaquim tem numa prateleira, vários potes de bala. Em todos eles deveria haver a mesma
quantidade de balas: 150. Ele descobriu, no entanto, que isso não acontecia: em alguns sobravam
balas, em outros faltavam.
Resolveu, então, colocar rótulos nos potes, indicando quantas faltavam para completar 150 balas
ou quantas sobravam.
-10 +20 -15 +8 -38
1 2 3 4 5 6
Neste momento, leve os alunos a refletirem sobre o número de balas que há em cada pote. Em
seguida, explore intuitivamente o significado dos rótulos, questionando os alunos sobre outros
valores.
A seguir, solicite aos alunos que tentem resolver as questões abaixo, escrevendo suas
respostas por extenso.
1-Qual o possível significado do rótulo –10 ?
2-Qual o possível significado do rótulo +20 ? Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3
3-Qual o possível significado do rótulo sem nada?
Dando continuidade ao trabalho, explore o significado dos sinais. Para isso, traga outros
exemplos de situações em que aparecem os sinais negativos e positivos.
O Sr. Joaquim usou os sinais para indicar que faltavam balas e para indicar que sobravam
balas, além das 150 que o pote deveria conter. Então:
1-Para que foi usado o sinal - (menos)?
2-Para que foi usado o sinal + (mais)?
Chegou o momento de explorar os cálculos simples. É aqui que o aluno começa a operar
intuitivamente com os números inteiros. Explore questões como:
1-Em que pote há mais balas?
2-Em que pote há menos balas?
3-Quantas balas há em cada pote?
47
Pote 1 2 3 4 5 6
Número de balas
Agora formalize as operações com números inteiros, sem indicar que operação específica o aluno
estará realizando:
O Sr. Joaquim colocou ou retirou algumas balas em alguns potes e registrou:
Pote 1 2 3 4 5 6
Rótulo com alteração -10+8 +20+10 0-5 -15+15 +8+5 -38+5
Chegou o momento de consolidar a atividade. Para isso, questione aos alunos:

1-Algum pote ficou com 150 balas?
2-Quais os potes que ficaram com mais de 150 balas?
3-Quais os potes que ficaram com menos de 150 balas?
Reflita com os alunos sobre os números inteiros. Para isso, questione:

• Que tipo de número pertence ao conjunto dos númer os inteiros? Cite exemplos.
• Como podemos decidir se um número inteiro é maior ou menor que outro número inteiro?
• Como representar os números inteiros numa reta numérica?
• Existe alguma relação entre o conjunto dos números naturais e o conjunto dos números
inteiros?
• Em quais situações são necessários os números inteiros negativos?
1)Recursos Complementares
Em http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php você encontra uma atividade que permite ao aluno

fazer uma viagem “virtual” utilizando-se de alguns conceitos matemáticos de forma significativa e
prazerosa. As atividades propostas permitem ao aluno utilizar o conceito de números inteiros em
atividades que envolvem cálculos de saldo bancário, fuso horário, diferença de temperatura
(adição e subtração de números inteiros). Para isso, será necessário que o aluno interprete os
dados fornecidos: temperatura, fuso horário, saldo bancário e em seguida, através da metodologia
da Resolução de problemas, faça cálculo de adição e subtração de números inteiros intuitivamente.
6.4- Exercícios
Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações
D20 (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
QUESTÃO 01
A professora de Daniela lançou um desafio para seus alunos.
Descubra o resultado da expressão abaixo.
48
QUESTÃO 02
(Imenes & Lellis) O funcionário de um supermercado ficou gripado. Ele explicou que estava
fazendo muito calor (33,5 ºC) e que, quando entrou na câmara frigorífica, a temperatura desceu
40ºC. Qual era a temperatura dentro da câmara?
A) – 40 ºC B) – 7,5 ºC C) – 6,5 ºC D) 7,5º C
QUESTÃO 03
Na apresentação de seu projeto aos colegas de equipe, Flávio vai mostrar como simplificar a
expressão no quadro abaixo:
Quem está pensando corretamente?
A) Ana
B) Bia
C) Flávio
D) Ivo
QUESTÃO 04
(SEPR). Qual é o resultado da expressão dada pelo triplo do quadrado de -5, somando com a quarta
potência de -3 e menos o dobro de 6.
A) – 168 B) – 24 C) 144 D) 294
QUESTÃO 05

(1ª P.D – 2012). Diego foi ao bingo com uma quantia de R$ 50,00. A cartela custava R$ 2,00. Na 1ª
rodada comprou 5 cartelas, mas não ganhou nenhum prêmio. Na 2ª rodada comprou 7 cartelas e
também não ganhou. Já na 3ª rodada, comprou apenas 3 cartelas, onde fez uma quina, recebendo
como prêmio uma quantia de R$ 15,00.
A quantidade de dinheiro que Diego ficou, ao retornar para casa, foi
A) R$ 26,00. B) R$ 30,00. C) R$ 35,00. D) R$ 50,00.
49
7. REFERÊNCIAS
Cadernos Ação para Fortalecimento da Aprendizagem em Matemática – Caderno Nº 2
Currículo de Matemática para o Ensino Fundamental
Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco

• Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio
• Parâmetros na sala de aula Matemática Ensino Fundamental e Médio
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II
http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/
http://portaldoprofessor.mec.gov.br
50
8. ANEXOS
Anexo I - Matriz de Referência – SAEPE - Matemática – 8ª Série / 9º Ano do Ensino

Fundamental /Temas e seus Descritores

51
MATRIZ DE REFERÊNCIA – SAEPE- MATEMÁTICA – 8ª SÉRIE / 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL /TEMAS E SEUS DESCRITORES
I. Geometria
D1 - Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras

representações gráficas.
D2 - Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações.
D3 - Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos.
D4 - Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.
D5 - Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área
em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
D6 - Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não
-retos .
D7 - Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética
são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se
alteram.
D8 - Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos,
número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).
D9 - Resolver problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo.
D10 - Resolver problema utilizando razões trigonométricas no triângulo retângulo.
D11 - Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.
II. Grandezas e Medidas
D12 - Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.

D13 - Resolver problema envolvendo o cálculo da área de figuras planas.
D14 - Resolver problema envolvendo noções de volume
D15 - Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.
III. Números e Operações/Álgebra e Funções
D16 - Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

D17 - Identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D18 - Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração,
multiplicação, divisão, potenciação).

D19 - Resolver problema com diferentes números naturais, envolvendo diferentes significados
das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
D20 - Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração,
D21 - Reconhecer as diferentes representações de um número racional.
D22 - Identificar fração como representação que pode estar associada a significados.
D23 - Resolver problemas utilizando frações equivalentes.
D24 - Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do
sistema de numeração decimal, identificando a existência de “ordens” como décimos,
centésimos e milésimos.
D25 - Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração,
52
D26 - Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração,
D27 - Resolver problema que envolva porcentagem.
D28 - Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D29 - Identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema.
D30 - Resolver problema que envolva equação do 1º grau.
D31 - Identificar a equação do 2º grau que expressa um problema.
D32 - Resolver problema que envolva equação do 2º grau
D33 - Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em
sequências de números ou figuras (padrões).
D34 - Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.
IV. Estatística, Probabilidade e Combinatória
D35 - Resolver problema elementar envolvendo o princípio fundamental da contagem.

D36 - Resolver problema envolvendo probabilidade de um evento.
D37 - Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
D38 - Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as
representam, e vice-versa.

53

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Ação de Fortalecimento

Formação Continuada – Caderno 3

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE ESPECIALISTAS EM MATEMÁTICA

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO

Uma produção da Superintendência de

6.Orientações para o Ensino – Números e Operações

A travando nos últimos anos pela

(observações, registros, provas etc.) e

SERTÃO CENTRAL AGRESTE SETENTRIONAL 05

*Fronteiras das regiões de desenvolvimento marcadas em preto

09 - VALE DO CAPIBARIBE (Limoeiro)

11 - AGRESTE MERIDIONAL (Garanhuns)

PERCENTUAL DE ACERTO (%)

GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO – PE

D 09 23,1 23,9 24,0 24,0

D 33 25,0 24,7 23,4 23,6 23,9

DESCRITOR BLOCO DE CONTEÚDOS

Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3

3. ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO – GEOMETRIA

De acordo com SAEPE 2013 no Bloco Geometria os descritores D8 - Resolver problema

Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos

Classificação dos quadriláteros

Condição de existência de um Reconhecer a condição de existência de um triângulo quanto à

7º Reconhecer que a soma dos ângulos internos de um triangulo mede

Determinação do número de Determinar sem o uso de formulas o número de diagonais de um

4º Polígonos semelhantes. Reconhecer polígonos semelhantes.

Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3

Classificação dos triângulos quanto

Condição de existência de um Reconhecer a condição de existência do triangulo quanto à medida

Semelhança e congruência de Resolver e elaborar problemas que envolvam semelhança e

Reconhecer as condições necessárias e suficientes para se obter

9º Relações métricas no triangulo

3.2. Orientações para o ensino segundo os Parâmetros na Sala de Aula

É importante retomar os conteúdos abordados nos anos anteriores para conhecer as

É importante retomar as noções que os estudantes trazem sobre semelhança e congruência

O professor pode propor situações em que o estudante construa triângulos semelhantes a

A representação dessas quantidades em uma tabela auxilia o estudante a perceber

ATIVIDADE 01 (GESTAR II)

Você já viu alguns trabalhos feitos com pedaços

1 . Tire a folha e recorte o interior das figuras geométricas.

3 . Recorte as figuras e resolva as situações propostas a seguir.

Na criação de mosaicos existe

presente nos pisos, assentamento

ATIVIDADE 02 (GESTAR II) Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3

ÂNGULOS DOS POLÍGONOS

atividade os ângulos internos

Ilustração 6 - Eric Weinsstein’s world of Mathematics. Tesselation

Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos

540º 720º 900º 1.080º

Qual é a medida de cada ângulo interno do hexágono regular?

Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3

Qual é a soma dos ângulos internos do octógono regular?

Nessa figura, a soma das medidas dos ângulos e é:

Formação Continuada | MATEMÁTICA | Caderno 3

Com quatro triângulos iguais ao da figura abaixo, Gustavo montou um losango.

A soma das medidas dos ângulos internos do losango de Gustavo é:

A) 720º (B) 360º (C) 240º (D) 180º

D9 Resolver problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo

(A) 2 2 m (B) 4 2 m (C) 5 2 m (D) 7 2 m

A escada mede, aproximadamente:

Logo, a parte que inclinou até o solo é:

(OBMEP). Uma formiga está no ponto A da malha mostrada na figura.

A malha é formada por retângulos de 3 cm de largura por 4 cm de comprimento. A formiga só pode