BLOQUE III

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN EL DESARROLLO DE
LOS ADOLESCENTES
Una educación para el cambio
Reinventar la educación de los adolescentes
Andy Hargreaves Lorna Earl Jim Ryan
Biblioteca del Normalista

UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Capítulo 9
Enseñanza y aprendizaje

Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes,
la reforma del currículum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas.
En último término, el único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados
por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo transforman los 2
profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y
como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de
cambio sobre el agrupamiento, la organización escolar o los resultados del currículum es
probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los
estudiantes, a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los
profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).

La enseñanza, como cualquier otra empresa humana, no es estática. El proceso de

configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución, al igual que el
conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan
inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a
nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones
acerca de cómo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven
en su aprendizaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a
nuestra sociedad y a sus jóvenes. Según han explicado, con insistencia, una serie de
autores, las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado
(Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy
diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan
pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el
último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras
escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas, como los
países y las grandes empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuración fundamental. Al menos parte del ímpetu en favor de la reforma escolar
procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y
estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y
también está siendo cuestionado en la educación. Ya no es suficiente que las escue las
proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. Además de las habilidades
fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de
álgebra, los estudiantes, en general, y no sólo unos pocos, necesitarán aprender
habilidades de más alto nivel, por ejemplo, cómo desarrollar un pensamiento crítico y
complejo, nuevas fórmulas para la resolución de problemas, sopesar alternativas, recabar
la información necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar identidades flexibles,
aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas
en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp, 1993). El desafío para las
escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de
aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el
desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las
crecientes demandas de la sociedad futura.
 Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener
acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el
aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física, emocional e
intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el
crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en
consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha en favor de la igualdad social.
Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse
camino en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida
que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción
pasiva, en lugar de una implicación activa, ha situado el intelecto y los elementos
cognitivos por encima de las emociones y la atención, subordina la vida real y la
pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto, y sacrifica la
independencia de los estudiantes en favor del control.

A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace
que la enseñanza sea efectiva, también encontramos modos mejores de abordar las
necesidades de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la
confusión y la crisis. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más
influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus
implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula, y también considera hasta qué
punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social
cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No
pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto
«perfecto» de estrategias de enseñanza, que luego resultan ser inviables en sus clases. Las
estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas
estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo determinado, que
trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la
extensión de sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar
el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá del sonido del timbre que
anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta
a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abo-
cadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. Para
que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula, es
imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que
resulten útiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseñanza y el aprendizaje no
mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen
mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y
aprendizaje funcionaran. Así pues, no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias
alternativas de enseñanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo caso, los
principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas
pedagógicas.

APRENDER PARA COMPRENDER

La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. El

misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A
pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos, resultan paradójicas nuestra
ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir ti nuevo
conocimiento a la práctica.

A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de

aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado
como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos,
que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Colé, 1990). La práctica
escolar tradicional se ha basado en la asimilación, habitualmente de modo mecánico, la
repetición y la corrección de procedimientos y datos, y también se ha apoyado en las
reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y
hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).

Durante los últimos treinta años, sin embargo, una sutil revolución que ha tenido
lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por
nuestras escuelas. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del
aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo
real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por
nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo, independiente de nosotros. Existen
muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto
hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Ateniéndose al principio 4
de que las cosas deberían tener sentido, los constructivistas han sugerido que el
aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información, la interpretan, la
conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensión para
acomodarla (She- pard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia
comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos.
Gardner (1985) lo describe del siguiente modo:

... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen
expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos
materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estímulo, manipula y
reordena la información nueva que encuentra (pág. 126).

Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje

como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial
que sobre las ideas, el conocimiento y los Conceptos demuestran los estudiantes, y no sólo
en una disciplina, país o nivel de enseñanza, sino en todas partes donde se han llevado a
cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir información
que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo
condiciones nuevas que exijan su aplicación. En La mente no escolarizada', Gardner
(1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una
respuesta «correcta". Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto
una comprensión profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos,
las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994).
Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula,
pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les
haya presentado antes, y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física,
pero que están convencidos de que allí donde no hay aire, no existe la gravedad; todos
estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en
la escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo
en el mundo real. Gardner (1991) describe lo que él llama la mente «no escolarizada» o del
«niño de Cinco años», que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. Es una mente
maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teorías
sobre la materia, la vida, su propio ser, los demás, etcétera. Por desgracia, muchas de las
ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erróneas. Tal y
como Gardner (1994) expresa de manera evocadora:

...en la escuela, esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino, la materia que la
escuela trata de enseñar. Si en la escuela se observa la mente, parece, a primera vista,
bastante adecuado, porque sólo se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado
no se ha visto afectado en lo más mínimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la
puerta de golpe por última vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina, el aprendizaje

superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por
ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El «conocimiento escolar»
ayuda a progre- •..II en la escuela, pero su relación con la vida real, más allá de la
escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quizá ni siquiera por el profesor. La
gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de
vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran
servicio a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extraño, pues, que buena parte de lo
que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.

Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente

nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. Para
que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica, la enseñanza de
hoy debe contener muchas más piezas, conectadas entre sí de un modo enrevesado.
Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos,
inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida
crítico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento
de alto nivel, presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula
éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio
aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para
tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más
compleja, diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje.

Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje

Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias

que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una
disposición única de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.

Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir, de muy

diversos modos, los principios generales a través de las disciplinas. Algunos de esos modos
han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son más novedosos e
imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones
y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción
estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que
impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimientos que establezca
interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento
durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan
echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones
(Prawat, 1989).

El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias

más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el
punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a
este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las
diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la
habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha
identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal,
lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de
vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias
que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una
habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica.
Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos
de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin
embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y
han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de
inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse
con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima
del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la
heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa
de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los
estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensión de cada estudiante,
en lugar de fijarnos sólo en su posición relativa. La capacidad de reflexión se halla
ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una 6
elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el
cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una
gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).

El término «estilos de aprendizaje» comprende muchas teorías sobre las diferentes

formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el material, con objeto de
comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de
mediación (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y
elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías
afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras:
considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples
perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes
pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo
procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y
también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de
preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos
que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces
de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas
antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su
mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y
no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque
los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores
presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los
peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de
aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o
incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades
más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una
gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de
aprender mediante nuevas fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar
sus carencias.

El conocimiento previo

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y
de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo lo hacen
y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de
preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tiene que
ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El conocimiento y
las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos,
principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de información.
Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o
disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes
sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la
enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el
nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).

Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de

aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en
la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los
adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se
encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes.
Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los
estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que
también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del currículum,
debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún
vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya
que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.

El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes

más capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los
estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que
tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:

...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la

fase avanzada o de -orden superior- del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y
el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje
productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas
escolares... Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de
inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir
dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y
enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un
proceso que aparece más tarde.

Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para

adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la
naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de
cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento;
pensamiento implicado en la ampliación y depuración del conocimiento; pensamiento
implicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos pro-
ductivos de la mente, listos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo
un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los
otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias.
Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los
problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un
mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente.
 En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la
escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina
dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los
sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento
esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de
disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a
situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante
todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La
reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la
mente; un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los
preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que
pertenecer.

Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o 8

razonamiento -débil». Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a
cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de
errores lógicos, y muestran tendencia a ponerse «de mi parte». Esta propensión es común a
todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de
estos sujetos fuesen, más tarde, cognitiva- mente capaces de generar ideas más
equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con
pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La
calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como
resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se
dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de
alto nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los
estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar,
reconsiderar y mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la
información que les rodea e intentan darle un sentido.

La enseñanza y el aprendizaje como fenómenos sociales

Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseñanza y el
aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como se ha
desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de
estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en
psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por
imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los
procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los
hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el
aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de
la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene
prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se
genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constit uyen y
conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta
visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí,
aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en
constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del
grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el
conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en
la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como
quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven,
mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son
potencialmente más inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente.
Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del
otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de
desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores
necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una
mejor comprensión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su
energía, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá
tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener
que desprenderse del poder que e ercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al
mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y
culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idioma. Los
profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las
diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones

Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real

A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos,
ingenieros y constructores de su propia comprensión. Pero la enseñanza y la escolarización
no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la
gente joven tiene de aprender. La construcción de su propia comprensión por parte de los
chicos y la chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles, asentados sobre la roca
inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente,
aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje, controla su
propia comprensión, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus carencias
(White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados
que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.

El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no sólo cuando se relaciona con

la vida real que se extiende más allá de la escuela, sino también cuando se asemeja a la
propia -vida real- o forma parte integral de ésta. En el capítulo 6 nos referimos al concepto de
verosimilitud de Woods (1993). Lo que este autor llama “acontecimientos críticos» en
la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de
aprendizaje y logro fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese
mundo real más amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología
dirigido conjuntamente con una arqueóloga; la confección, por parte de niños y niñas de
primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron
para que fuera leído por otros niños; la producción de un vídeo elaborado con y
para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos
críticos descritos por Woods:

Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje Se

construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes), y sobre
sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone especial énfasis en la realidad,
en problemas reales, en temas importantes y de interés, en la reconstrucción de
situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca la colaboración de
verdaderos profesionales, prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano,
y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista.
Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse en
magníficas «experiencias sobresalientes», y ser percibidos por los estudiantes como
verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen auténticos
logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer
la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo más amplio.
Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos «acontecimientos
críticos» positivos también exigen un «agente crítico», «un profesor, o profesores, con los
conocimientos, vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y
planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la práctica, a menudo
superando considerables dificultades-. Según Woods, tales profesores mantienen un fuerte
compromiso con su labor. Sienten que «la enseñanza es el centro de sus vidas, que sus
identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados» y les
permite ser «ellos mismos»».

La verosimilitud, o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a

la vida real, no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores de
escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y
unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea
escolar «incorpórea» (Barnes, 1976). Escribir cartas a los periódicos, comunicarse con
personajes famosos, inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más 10
pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras
ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y «realidad» a la tarea de escribir. Otros
ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación
cooperativa del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de
enseñanzas profesionales de «baja capacidad», en lugar de ponerla a disposición de
todos), la educación al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de
compartir con otras escuelas la recopilación y el análisis de datos por ordenador, la
adquisición de conocimientos sobre política a través de tribunales de estudiantes. Hay
muchas formas de introducir el «principio de realidad» en la enseñanza y el aprendizaje,
algunas muy ambiciosas, y otras bastante más modestas. Los profesores no tienen por qué
sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currículum o cambiar toda su
enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas.

La evaluación como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloración se encuentran

en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes
utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los
que se enfrentan. También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrección para guiar
este proceso (Colé, 1990). Sólo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y
cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de la palabra leída a la
comprensión de las ideas que transmite el texto. Esto también es cierto por lo que se refiere
a los adultos. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo, ha comprendido individualmente
cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea
general que transmitía? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se
busca más información, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto
más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la
comprensión (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una búsqueda de significado. Es imposible
aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende,
qué tiene y qué no tiene sentido. Ésta es la razón de que hayamos destacado la
evaluación como parte esencial del aprendizaje. La evaluación efectiva proporciona a
los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de
aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje.

Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación

cuestiones relativas a la motivación y la atribución. ¿Cuáles son las condiciones que
ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel
responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algu-
nos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse
en el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos?
Desarrollar la motivación del estudiante es un proceso complejo y dinámico que depende de
muchas condiciones.

Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que
les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo, habilidad,
suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivación. En
ocasiones, las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas en valores
culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes «brillantes- se les
supone la capacidad mínima para comprender cierto material, cosa que no sucede con
los estudiantes «mediocres». Las sociedades asiáticas, por su parte, plantean el
aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un
prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la
constancia (Stevenson y Stigler, 1991).

Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. Los profesores

pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como
hemos mencionado antes, la motivación es una forma de logro en sí misma, y no sólo algo
que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debería ser una responsabilidad
capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el aprendizaje puede
presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la
mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo el
aprendizaje un fin en sí mismo, resultaría que la forma en que los profesores definen el
aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes.
Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades
esenciales: éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y por último, implicarse con otros o
prestarles la debida atención (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades
proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo
con pre- adolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el éxito y que disfrutan
relacionándose con los demás.

IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA

Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la nueva
información integrándola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una serie de
recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores
en sus métodos de enseñanza. En lugar de eso, revisaremos cómo se plasman en la
realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su
práctica, antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden
considerar, a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a
la enseñanza.

Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por
cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto- sobre los estudiantes, a menos que
afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes.
Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de los
diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes, los profesores se
ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento, su
base de conocimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendizaje, su
ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de
aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje
activo y de comprensión constructivista de los profesores, las consecuencias serán tan
graves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) argumentan que:

Al poner los profesores en práctica las reformas sugeridas, éstas se ven profundamente
influidas por las teorías y creencias que mantienen actualmente..., así que interpretan las
recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y marcos mentales. Si no están
enterados de las suposiciones y comprensiones subyacentes del autor, los profesores
pueden intentar incorporar la -nueva información- sin analizar su comprensión previa.
Aquellos educadores a los que únicamente se exige que pongan en práctica aspectos
superficiales de las reformas constructivistas, sin darles tiempo ni oportunidad para
considerar e interpretar por sí mismos las suposiciones e Ideas sobre el aprendizaje que
subyacen en en las mismas, pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y
atenerse a la descripción de los procedimientos sugeridos (págs. 137-138).
12
Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de
compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prácticas de
los profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensión
constructivista, surgió a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar
la enseñanza de las matemáticas impartida a los estudiantes, pasando de la
memorización a una comprensión profunda de su funcionamiento. Pronto se puso de
manifiesto que tal proceso exigiría un notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los
profesores de la escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto y
aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido probados por los profesores) no sería
suficiente. La mayoría de profesores de los primeros cursos sabían muy poco de
matemáticas, y lo que sabían era de carácter rutinario y algorítmico, y no poseían una
comprensión IP profunda sobre el tema. De modo que no cabía esperar que fueran |
capaces de ayudar a los niños y las niñas a desarrollar una comprensión más profunda y
compleja de las matemáticas, a menos que ellos i' mismos la adquirieran (Cohén y Barnes,
1992).

Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y r dilemas con los
que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de reforma. Si tienen que -enseñar para
estimular la comprensión», los profesores tienen que aceptar que sus estudiantes,
adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces de trabajar
activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificar su comprensión.
Considerado de este modo, muchos profesores se enfrentan a la coyuntura de adoptar
un enfoque completamente nuevo en la enseñanza, convirtiéndose en orientadores,
preparadores, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear
preguntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, estimularlos a examinar ideas y
relaciones, y centrar su atención en la comprensión conceptual (McLaughlin y Talbert,
1993). Este tipo de enseñanza resulta mucho más difícil que atiborrar a los estudiantes de
contenidos extraídos del libro de texto. Los profesores no sólo tienen que aprender una
nueva forma de enseñar, sino también -olvidar lo aprendido» y dejar de lado buena parte
de lo que sabían y que con tanta seguridad exponían en el aula hasta ese momento
(Cohén y Barnes, 1992). El desafío para los profesores es que ahora tienen que aprender a
enseñar mediante formas que nadie les había enseñado (McLaughlin y Talbert, 1994). Está
claro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rápida ni fácil, y que no
existen sendas doradas que conduzcan de inmediato al éxito. Los profesores deambu-
larán de un lado a otro, tropezarán, avanzarán tres pasos para retroceder dos, en su
intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertirlas en prácticas funcionales
dentro del aula.
 No hay un camino ideal. Tal y como observó Smith (1987): -Siempre que se intente
reducir la enseñanza a un modelo, aparecerán problemas porque los modelos nos dan
fórmulas, y las fórmulas extraen la vida de la enseñanza». Cada uno de los aspectos que
se incluyen a continuación describe una estrategia o enfoque pedagógico surgidos de la
tradición constructivista y que contribuye al establecimiento de una -enseñanza para la
comprensión». Esta selección no es en modo alguno exhaustiva y los enfoques no se
presentan como modelos incuestionables a seguir. Se trata más b ien de opciones
esperanzado- ras o de estrategias útiles que han sido desarrolladas para uso de los
profesores. Si no se ponen en práctica con sabiduría y reflexión, de forma que respeten y
aprecien la complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e
inteligencias de los adolescentes a los que se enseña, lo más probable es que conduzcan
a un aprendizaje superficial y a una interpretación errónea, en lugar de conseguir un
aprendizaje y una autodirección auténticos.

Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeños grupos para

investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la enseñanza de los
adolescentes. Señala la preocupación de éstos por el mundo social que les rodea y su
dependencia del grupo de compañeros. Crea un contexto para el aprendizaje en el que
los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus propias posiciones y desafían sus
creencias previas al contratarlas con otras personas. Les proporciona un fórum para que
puedan desarrollar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y participen
activamente en su aprendizaje. Por estas razones, se la menciona frecuentemente como
una estrategia apropiada a emplear con grupos heterogéneos de estudiantes en los
cursos de grado medio (García, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos
libros y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (García,
1990), y no hay motivo para detallar aquí sus características. Sólo queremos indicar que
limitarse a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en
grupo no constituye un «aprendizaje cooperativo». Las lecciones del aprendizaje
cooperativo efectivo son diseñadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de
modo que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de confusión y
desafío, a los que puedan darse múltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor debe
plantear cómo trabajarán juntos los estudiantes para crear un producto final en un
contexto en el que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al., 1992; Lyman y
Foyle, 1989). El profesor diseña la logística que configurará la forma de trabajo común que
adoptarán los estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles que
representarán, tratando de equilibrar personalidades, habilidades i y resultados que se
pretende alcanzar, para estimular la máxima cantidad de aprendizaje en todos los
estudiantes. Esta planificación permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento
de los grupos, y les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo i largo del
camino. La estructura es, por tanto, rígida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los
estudiantes utilizar conjuntamente: sus mentes para elaborar su propio conocimiento,
tanto de manera individual como colectiva.

La enseñanza de un currículum para pensar

Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos los estudiantes y
que se puede enseñar y aprender, las aulas de los adolescentes son los lugares más
apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender formas nuevas y más
complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rápido crecimiento intelectual de los
estudiantes en estas edades proporcionan un trampolín idóneo para intentar alcanzar (y
conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
 Existen una serie de libros, materiales y recursos para enseñar a pensar mediante la
utilización de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido si enseñar a
pensar como elemento complementario de las clases normales es más importante que
infundir tal enseñanza en todo un currículum (White, 1992), los diversos enfoques se
fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puede mejorar con
entrenamiento y una enseñanza explícita y práctica. Costa (1991) describe un proceso de
enseñanza «para» pensar, enseñanza «del» pensamiento y enseñanza «sobre» el
pensamiento. En lugar de definir un programa prescrito, aporta esta estructura triple,
además de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y recursos destinados a ayudar a
los profesores a establecer un programa de pensamiento. Marzano (1992) ofrece lo
mismo: una estructura clara con cinco «dimensiones de aprendizaje» y una serie de
preguntas y ejemplos a utilizar cuando se planifica una unidad de trabajo. Barell (1991)
aporta una visión general conceptual, ejemplos y muchas estrategias detalladas a
emplear en el aula para intensificar el desarrollo intelectual. Otros sistemas, como el de 14
Bono (1990) o el de Fogarty (1994) presentan enfoques más estructurados con respecto a la
enseñanza del pensamiento en las aulas. Independientemente de los materiales que se
utilicen, el propósito común estriba en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las
habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, ayudándoles a tomar
responsabilidades sobre su propio aprendizaje.

Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores críticos, capaces de
solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inesperadas,
se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloración y reajuste. No pueden
esperar a que sea el profesor el que decida cuál es la respuesta correcta, sino que deben
adquirir una mayor seguridad en sí mismos y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl
y Cousins, 1995). Hemos mostrado cómo desarrollar la independencia es particularmente
importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la seguridad de la
escuela elemental para ingresar en el ámbito más impersonal de la escuela secundaria.
Pero no es éste el momento adecuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para
estimular la asunción de riesgos, afinar las habilidades, extender los horizontes y celebrar el
éxito.- Según describen Purkey y Novak (1984), es el momento de emprender una
educación que podríamos denominar de invitación» en la que el profesor crea las
condiciones ideales de aprendizaje adoptando una -actitud invitadora» y fomentando
una sensación de confianza, implicándose con los estudiantes para atraerlos hacia el
proceso de aprendizaje.

El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de

hacer participar a los estudiantes en el mundo situado más allá de la escuela. Los
programas de educación cooperativa, las demostraciones de cómo se realizan algunos
trabajos, los centros de educación informal, el voluntariado y los programas
extracurriculares proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los
desafíos que le presenta la vida real en muchos ámbitos distintos, sin tener que verse en la
necesidad de elegir demasiado pronto una dirección a seguir en el futuro. Pueden
aventurarse por el mundo laboral y los amplios espacios abiertos que se extienden más
allá de la jungla de asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos lugares adonde pueda
llevarles la imaginación les brindan la oportunidad de experimentar y, por lo tanto, de
aprender, al tiempo que se les sigue ofreciendo protección y apoyo.

Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante,

lo que realmente le están enseñando es a ser responsable de su propio aprendizaje y
también le están dotando de las herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia.
 Las estrategias más efectivas para intensificar la motivación son aquellas en las que
f se trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue que el material sea
pertinente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e implicarlos en la
determinación de los objetivos, los métodos de aprendizaje y los criterios seguidos para
alcanzar el éxito (Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su
propio aprendizaje y la autoevaluación es real, aumenta la conciencia de sí mismos y
empiezan a comprender que los errores, los problemas difíciles y hasta los fracasos
constituyen una parte natural del aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).

Aportar experiencias que sean amplias y profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes

entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sería absurdo
intentar enseñar a todo el mundo exactamente lo mismo, o enseñar a todo el mundo de
la misma forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la energía en bruto
de los adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de actividades que
aprovechen el conocimiento existente, amplíen sus horizontes y utilicen sus talentos e
intereses.

En La mente no escolarizada, de Gardner (1991), se describen dos instituciones que

ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensión del mundo y de la gente: el trabajo de
aprendiz y los museos para niños y niñas. Atribuye el poder potencial de estas instituciones
a la sabiduría educativa arraigada en ellas, no a su existencia fuera de la escuela, y
sugiere una serie de métodos para que esos valores sean fomentados también dentro de
las escuelas. En las tareas de aprendiz, el estudiante «acompaña» a alguien,
generalmente un experto y un mentor, a quien observa y asiste mientras éste pone en
práctica sus conocimientos. En un museo para niños y niñas, los estudiantes preguntan,
exploran, experimentan, se aproximan a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre lo
que está pasando (Gardner, 1994). Dentro de las escuelas, la teoría de Gardner sobre las
inteligencias múltiples se ha traducido en una serie de actividades y materiales a
realizar en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseñados para su
posterior utilización por parte del profesor.

El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfoque de la

planificación de la enseñanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los estudiantes
con distintos procesos de aprendizaje reciban enseñanza y aprendan de acuerdo a
fórmulas que resulten compatibles con su estilo de aprendizaje. Para ello ha utilizado un
modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura para la planificación
de la enseñanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de estudiantes según
aprendan fundamentalmente de un modo «innovador», «analítico», de «sentido común» y
«dinámico». Esta estructura ofrece un extenso abanico de actividades que serían apro -
piadas para cada uno de estos tipos. Aunque la autora aísla estas categorías y ofrece
estrategias de enseñanza asociadas a ellas, se apresura a señalar que la intención no es la
de encasillar a los estudiantes o limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante
la utilización de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurándose de que
todos los estudiantes se beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la
enseñanza. Éstos no son más que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposición
aquellos profesores que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante,
ampliando y enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.

Utilización de la tecnología
 Es imposible imaginar el futuro sin una tecnología todavía más avanzada, fácil de
manejar y transportar. Para muchos niños y niñas de cinco años el funcionamiento de los
ordenadores, hornos microondas y videos resulta más familiar y presenta menos
problemas que para la mayoría de los adultos. Muchos preadolescentes se pasan horas
«navegando por la red» y han establecido contactos y desarrollado intereses mucho más
allá de los límites de su propia comunidad (Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de
aprendizaje ya no tendrán por qué quedar confinadas al aula, también podrán
constituirse a través del espacio virtual de la tecnología (Hargreaves, en prensa). La
tecnología es un componente aceptado en el mundo de los estudiantes, porque capta su
imaginación y les asusta mucho menos que a sus profesores.

Los profesores hacen un uso creciente de la tecnología en el aula. Con la

tecnología es mucho más fácil crear ambientes productivos de aprendizaje en los que se
puedan abordar simultáneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje múltiples. La 16
tecnología de los ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rápido a más
información. Sirve para mejorar la composición, edición, ilustración y presentación
profesional de los textos (y no sólo de aquéllos que tienen dificultades con las habilidades
motoras). Y permite la recopilación de datos, su análisis y transmisión con mayor facilidad.

Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnología mejora la

educación. Si sólo se trata de añadir imágenes y sonidos a las palabras y los números. El
uso de la tecnología sigue basado en un modelo de aprendizaje que ve la mente como
un recipiente que debe llenarse. El valor añadido se consigue cuando los estudiantes son
más -proactivos» en el planteamiento de preguntas y en la adquisición de información
que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien aprovechada, la tecnología
proporciona a los profesores la oportunidad de cumplir sus sueños dorados: individualizar
la enseñanza y el aprendizaje, crear el estímulo necesario que conduzca al
descubrimiento de importantes conexiones, dar a los estudiantes el control sobre su propia
enseñanza, intensificar la motivación y organizar y presentar cualquier clase de
información. Mal utilizada, la tecnología puede limitar el conocimiento, aislar a los
estudiantes y convertir las habilidades relacionadas con la escritura emocional y crítica
que requiera la inspiración e intervención del profesor en una simple técnica de
comunicación aséptica (Thornburg, 1994; Postman, 1992). Según expresa de manera
elocuente Stoll (1995):

Todos queremos que los niños experimenten una interacción humana cálida, la emoción
del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos aspectos que
consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los demás, la formación en los
valores cívicos... La inspiración necesaria sólo puede encontrarse en la figura de un
profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla de ordenador (pág. 116).

Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional toda la nueva

tecnología, ni ser un ludista que desprecia todas sus posibles y valiosas ventajas. Lo que
deberíamos exigirnos a nosotros mismos y a nuestros compañeros es una relación
constructiva y críticamente selectiva, no sólo con respecto a la nueva tecnología, sino a
todos los nuevos métodos de enseñanza.

También debemos considerar el tema de la equidad con relación al uso de la

tecnología. En una época de escasez de recursos, ¿cómo lograr que todos los estudiantes
tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnología? Si no encontramos una solución, la
distancia entre los estudiantes privilegiados y los que están en clara desventaja será
insalvable. Quizá llegue el día en que el acceso no sea un problema y el uso del
ordenador sea tan habitual como lo es actualmente el teléfono. Pero, por el momento, los
profesores se enfrentan al grave desafío que representa un acceso muy desigual.

A pesar de estos problemas, la tecnología, quizá más que ninguna otra innovación, es
un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuración de las escuelas.
Debería ser utilizada no sólo para realizar mejor el trabajo habitual, sino para crear
experiencias de aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos empezado a
explorar las posibilidades que este terreno nos brinda.

PELIGROS Y DIFICULTADES

Nuestra breve revisión de algunos de los métodos más prometedores pretendía

animar a los profesores a explorar las posibilidades de pueden ofrecernos éstas y otras
innovaciones de la enseñanza. No obstante, y aunque hemos destacado algunos
modelos de enseñanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el
aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una advertencia
contra la adopción rápida y total de tales métodos. Hacemos esta advertencia por las
siguientes razones:

Obsesiones con la formación permanente.

Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio tentador.

En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a través de esas estrategias, los
estudiantes pueden experimentar el currículum. Pero los jefes de departamento, los
directores y los administradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos sus
esfuerzos de cambio en las estrategias de enseñanza, en el ámbito del profesor individual,
con exclusión de otros ámbitos de reforma. Aunque se trata de una tarea delicada y
difícil, mejorar las estrategias de los profesores en el aula constituye una propuesta
atractiva para los reformadores. Las normas que cuestionan son menos sagradas que las
que se ven amenazadas por los cambios en el currículum o en las asignaturas escolares. Y,
sin embargo, son las asignaturas y la organización de éstas las que apoyan, en muchos
aspectos, el mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseñanza, y las que hacen
que ésta sea tan difícil de cambiar. Las definiciones sobre el funcionamiento del
aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la enseñanza.
Y la fragmentación del horario, resultante casi siempre de un currículum basado en las
asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo temático
continuado o un proyecto que permitiría una mayor flexibilidad en los métodos de
enseñanza. Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseñanza no pueden
emprenderse con efectividad a menos que se introduzcan cambios paralelos en otros
aspectos de la escolarización secundaria.

Los cambios en la enseñanza, como la puesta en práctica del aprendizaje

cooperativo, se inician a menudo a través de programas intensivos de formación relativos
a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formación en prácticas, el
uso de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de enseñanza por
parte de los compañeros para poner en práctica nuevos métodos, son algunos de los
enfoques adoptados en este tipo de formación dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin
embargo, presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales
de enseñanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no
saben cómo utilizarlas o no están dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990).
Hemos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de
enseñanza no influyen tan sólo las preferencias de un profesor en particular, sino también
otros aspectos «sagrados» de la escolarización secundaria, y en particular su organización
alrededor de asignaturas académicas y el uso continuado de modelos tradicionales de
evaluación.

Mientras no se aborden los aspectos más «sagrados» de la escolarización

secundaria, predecimos, basándonos en las pruebas de que disponemos, que los
esfuerzos por mejorar la enseñanza serán ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos
aislados por poner en práctica nuevos métodos, como el aprendizaje cooperativo,
ejercerán un impacto a corto plazo, que será más efectivo entre aquellos que ya hayan
establecido un compromiso con esta labor y sean fieles defensores de la misma, del mismo
modo, creemos que esos métodos sólo se adoptarán en unas pocas asignaturas que sean
«solidarias» con el método. En el peor de los casos, provocarán la desviación de unos
recursos ya de por sí escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario,
enfocarán el cambio y la mejora como algo que atañe únicamente a las habilidades y
actitudes de los profesores, en lugar de hallarse arraigado en las estructuras «sagradas» en 18
las que trabajan los profesores.

No existen los milagros

Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseñanza, como el

aprendizaje cooperativo, el personal de la Administración educativa y otros agentes del
cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en práctica con demasiado entusiasmo,
rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigación sugieren que los
enfoques más efectivos en la enseñanza son aquellos para los cuales los profesores han
echado mano de un amplio repertorio de estrategias que aplican flexible y
selectivamente a diferentes situaciones de aprendizaje (véase, por ejemplo, Galton,
Simón y Croll, 1980; Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus
modelos de enseñanza no es como practicar lobotomías frontales. Después de muchos
años de experiencia, la mayoría de los profesores no van a dar un giro de 180° sólo por
acudir a unas pocas sesiones de formación permanente o por haber sido instruidos en las
nuevas técnicas de enseñanza. No cabe esperar que cambien de tal modo. La utilización
de un repertorio amplio y flexible es más efectivo que depender de una sola estrategia. Es
posible incluso que una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin
condiciones las nuevas estrategias de enseñanza los haga menos y no más eficaces
(Hargreaves, 1994).

Además, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran en

mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por varias
innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los más
experimentados se muestran lógicamente reacios a abdicar una vez más y cambiar por
completo su enfoque de la enseñanza (Huberman, 1993). Pero lo que esos mismos
profesores sí están dispuestos a hacer, si se les concede el tiempo y la flexibilidad
suficientes, es a "probar» nuevos métodos y a ampliar un poco su repertorio.

Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten más efectivas, y a

las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria profesional, el estudio
sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a probar nuevos métodos.
Pero lo que no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten completamente
estilos distintos de enseñanza y se conviertan en un tipo de profesores muy diferente.

La velocidad mata

Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseñanza no debería ser

puesto en práctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores
no son simples muestrarios de habilidades y técnicas. Su forma de enseñar no se debe tan
sólo a las habilidades que han aprendido, sino también a las estructuras en las que
trabajan y a su evolución personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y
ése es un trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y Hargréaves, 1991). Esto significa que las
nuevas estrategias de enseñanza deberían ponerse en práctica a un ritmo determinado y
con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan adoptarlas y adaptarse
a ellas con comodidad.

Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cambien
espectacularmente su forma de enseñar, y que lo hagan, además, en un corto espacio
de tiempo. Pero lo que sí es justo, realista y, probablemente, demostrará ser más efectivo,
es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de
cumpa ñeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de
enseñanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de
enseñanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversión, cuando
hacerlo hacia la extensión sería un objetivo mucho más práctico y productivo.

CONCLUSIÓN

En este capítulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que la cubre, la
escolarización trata sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pero no sirve cualquier tipo de
enseñanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes para el próximo siglo, su
aprendizaje tiene que ir mucho más allá de un aprendizaje superficial y una
memorización de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero «aprendizaje para la
comprensión». Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes
visiones del conocimiento, la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participación de
los estudiantes y, más en particular, los modos de enseñar.

Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prácticas profesionales, que

los convertirán en orientadores, preparadores, mentores y «catalizadores», mientras que
los estudiantes captarán las nuevas ideas y se esforzarán por encontrarles sentido y
crearse una imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo , realizan
continuos esfuerzos por integrar nuevas teorías y enfoques con sus propias creencias y
experiencias. Los ejemplos y dilemas que describimos ya están teniendo lugar en muchas
aulas, pero brillan por su ausencia en muchas otras. Si no se introducen cambios
fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje, así como en los sistemas de apoyo, del
currículum, la evaluación y las culturas de la escuela, los adolescentes no serán los
beneficiarios de todo lo que sabemos. Así que «llegar allí» es lo que importa.