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MODULO INTRODUCTORIO

PRESENTACIÓN DE LA MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LAS


CIENCIAS EN MODALIDAD VIRTUAL

Extraído del Proyecto Educativo del Programa.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

Manizales, noviembre de 2012

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Tabla de Contenido
PRESENTACIÓN MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS VIRTUAL ....................................................... 4
1. EL ROL DEL ESTUDIANTE VIRTUAL ........................................................................................................ 4
1.1. El perfil de un estudiante virtual exitoso ............................................................................................ 5
2. QUÉ SE ESPERA DE LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS EN MODALIDAD VIRTUAL ............................................................................................................... 7
3. BASES CONCEPTUALES ......................................................................................................................... 9
3.1 Unidades didácticas: unidad estructural y funcional de la didáctica de las ciencias ..................... 10
3.1.1 Componentes de la Unidad Didáctica ............................................................................................ 12
3.2 Concepto de actividad en la perspectiva histórico-cultural.............................................................. 26
3.2.1 Formación de conceptos científicos en la Teoría de la Actividad ................................................... 30
4. PROGRAMA DE LA MAESTRÍA ............................................................................................................ 32
4.1 Objetivo General ............................................................................................................................... 32
4.2 Objetivos Específicos ......................................................................................................................... 32
4.3 Objeto Social del Posgrado ............................................................................................................... 33
4.4 Perfil Profesional ............................................................................................................................... 33
4.5 Perfil Ocupacional ............................................................................................................................. 33
4.6 Competencias .................................................................................................................................... 33
4.7 Estructura Curricular ......................................................................................................................... 34
4.7.1 Plan de Estudios ............................................................................................................................. 35
4.7.2 Objetivos y Contenidos de Asignaturas ......................................................................................... 38
5. INVESTIGACIÓN QUE SOPORTA EL PROGRAMA ................................................................................. 45
5.1 Líneas de investigación que soportan el programa .......................................................................... 45
5.1.1 Línea de investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales ............................................. 45
5.1.2 Línea de investigación en desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticos en la didáctica de las
ciencias.................................................................................................................................................... 46
5.1.3 Línea de Investigación en Didáctica de la matemática ................................................................ 47
5.1.4 Línea de investigación en Historia y Epistemología de la ciencia .................................................. 48
5.1.5 Línea de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales ........................................................ 49
5.1.6 Línea incorporación de tecnologías de información y comunicación en la enseñanza de las
ciencias.................................................................................................................................................... 50
5.2 Publicaciones .................................................................................................................................... 52
6. RUTA DE TRABAJO ............................................................................................................................. 55
7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ................................................................................................................ 58
7.1 La evaluación en entornos virtuales .................................................................................................. 59
7.2 Principios Pedagógicos Orientadores ................................................................................................ 60
7.3 Autoevaluación ................................................................................................................................. 61
7.3.1 Autoevaluación con fines de acreditación ..................................................................................... 61
7.3.2 Seguimiento a egresados .............................................................................................................. 62
7.3.3 Elementos del ámbito institucional ................................................................................................ 63
7.4 Evaluación de directivas y personal administrativo .......................................................................... 63
7.5 Evaluación docente ........................................................................................................................... 63

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PRESENTACIÓN MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
VIRTUAL

1. EL ROL DEL ESTUDIANTE VIRTUAL

La participación en cursos impartidos utilizando las tecnologías de


información y comunicación requieren un estudiante que desarrolle un
proceso en el que juega un papel diferente al que desempeña en los
procesos educativos presenciales. Esto se debe a que los programas que
utilizan las tecnologías de la información y la comunicación, deben
enfocarse en el estudiante de modo que éste asuma un papel
protagónico en el proceso. El papel del estudiante virtual implica una
serie de nuevos comportamientos que requieren de una voluntad para el
desarrollo de las actividades y trabajos, el estudio auto-dirigido, así
como el liderazgo compartido, que le permita aprovechar las fortalezas
de sus compañeros en el proceso de aprendizaje colaborativo.

En este documento se trata de resumir la propuesta de algunos autores


sobre el estudiante virtual y se establecen los requerimientos que el
programa de Maestría en Enseñanza de las Ciencia requiere a los
participantes. Se espera que el interesado pueda contar con unas reglas
claras que le sirvan de orientación sobre lo que se espera de su acción
como participante para el desarrollo exitoso del nivel de maestría
virtual.

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1.1. El perfil de un estudiante virtual exitoso

Rena Palloff y Keith Pratt, citados por Serrano (2010)1, plantean su preocupación
por la caracterización del estudiante de cursos virtuales a partir de las
experiencias educativas que se desarrollan en diversas universidades europeas.

Según Serrano (2010) 2, Palloff y Keith Pratt en el libro “A Profile and Guide to
working online learners”, elaboran la fotografía de lo que podría considerarse el
ideal de un estudiante virtual. A continuación se presentan las características y
aspectos que debe tener el desarrollo de una experiencia de aprendizaje virtual
exitosa:

- La primera y más obvia característica es la necesidad de que el


estudiante virtual tenga acceso a un computador con conexión a
internet, preferiblemente de alta velocidad. Además de ello, requiere de
las destrezas necesarias para utilizarlos.

- Los estudiantes virtuales tienen su mente abierta para compartir


cuestiones personales sobre sus vidas, trabajos y otras experiencias
educativas, esta es una condición importante para la construcción de
comunidades virtuales.

- Para el estudiante virtual, la ausencia de un auditorio o de claves


visuales no representa un obstáculo para poderse comunicar. La
comunicación escrita le resulta cómoda para participar. Desarrolla con
facilidad las destrezas de la escritura de modo que supera las
dificultades de escribir con la práctica.

- El estudiante virtual tiene la capacidad de auto-motivarse y es auto-


disciplinado. Estas son dos condiciones indispensables porque la
flexibilidad en la manera de impartir los cursos requiere responsabilidad
y compromiso.

1 Palloffi, Rena y Pratt Keith. The virtual student. A profile and guide to working with online learners.
Jossey-Bass, San Francisco, 2003. En: Serrano, E. Carlos. El Rol el Estudiante Virtual.
http://enj.org/portal/biblioteca/funcional_y_apoyo/bibliotecainformacion/40.pdf (Visitado el 31 de
julio 2011)
2 Serrano, E. Carlos. El Rol el Estudiante Virtual.
http://enj.org/portal/biblioteca/funcional_y_apoyo/bibliotecainformacion/40.pdf (Visitado el 31 de
julio 2011)

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- El estudiante virtual tiene la férrea voluntad de dedicar una cantidad de
tiempo significativa cada semana para sus estudios. Este aspecto es
importante porque implica cambiar la errada concepción de que los
cursos a través del computador son más sencillos y requieren menos
esfuerzo.

- El estudiante virtual puede y quiere trabajar de manera colaborativa y


así lo entiende como condición para lograr los objetivos propuestos en el
aprendizaje.

- El estudiante virtual identifica la importancia del pensamiento crítico en


el proceso. Descubre rápidamente que el tutor actúa como facilitador y
por tanto cada participante es consciente de que debe hacerse cargo del
proceso por sí mismo, lo cual implica, asumir un rol en el que se evitan
las creencias y prejuicios y se cuestionan los supuestos que aparecen.

- La habilidad de reflexionar hace parte del proceso de participación, pues


reconoce en el aprendizaje una experiencia transformadora. De este
modo, en sus contribuciones incluye la visión que obtiene sobre el
proceso y aporta a los demás, del mismo modo adquiere poco a poco la
conciencia alrededor del aprendizaje mismo.

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2. QUÉ SE ESPERA DE LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE
MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN MODALIDAD
VIRTUAL3

La primera reacción a las anteriores características


planteadas por los autores mencionados, es la de
considerarlas como el ideal del estudiante virtual,
pero a medida que se participa en los cursos
virtuales, varios de los rasgos anotados se van
desarrollando. La razón de hacer alusión a estos
para iniciar la Maestría en Enseñanza de las
Ciencias Virtual, se debe a que entre más se
desarrollen y fortalezcan, más enriquecedora será
la experiencia en la educación virtual. Por lo tanto,
se consideran de suma importancia diferentes
aspectos relacionados con el rol del participante
virtual, a los cuales se hace referencia en relación
con la maestría misma. Estos aspectos se
constituyen a su vez, en las expectativas que la
universidad se forma de aquellos que se inscriben
en el programa.

- Ante cualquier dificultad de orden técnico debe comunicarse con su


tutor, él debe tener conocimiento de todas las dificultades que se le
puedan presentar. También tiene la posibilidad de comunicarse con el
consejero virtual

- El estudio auto dirigido es un parte del programa y se concentra en el


proceso de lectura y desarrollo individual de actividades de aprendizaje
cuando éstas se requieran. Este tipo de estudio tiene sentido cuando se
hace para lograr contribuciones que aporten al proceso de construcción
conjunta.

- En el desarrollo de la Maestría el participante debe tener presente que el


tiempo que debe dedicar durante todo el proceso de formación es de
600 horas por semestre, es decir, 18 semanas de trabajo que equivalen
a 335 horas de trabajo. En este tiempo, se desarrolla tanto el trabajo
con apoyo del tutor como el individual.

3Organización de los Estados Americanos (OEA). Diplomado Formación en Tutoría


Virtual. Bloque II: El tutor y el Aula Virtual. 2009. www.educoas.org

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- El proceso en el programa se facilitará si se establece un tiempo,
preferiblemente diario y un horario de dedicación. Hay que tratar al
máximo de respetar ese tiempo. Es su tiempo para leer, estudiar y
desarrollar las actividades. El respeto que se tenga por ese tiempo es la
evidencia de auto-disciplina. Se sugiere, de acuerdo con los
requerimientos de la Maestría, destinar entre cinco y cinco horas y
media diarias. Es importante la participación continua y no dejar todo el
trabajo para realizarlo una vez por semana. Habrá momentos que
pueden requerir mayor dedicación de acuerdo con la forma en que se
organicen para las actividades colaborativas.

- La participación en las actividades y foros es imprescindible. Todos los


participantes tienen algo que aportar y la tarea de construcción conjunta
solamente es posible si todos contribuyen a través de los foros
programados. Se debe distribuir el tiempo de modo que además de
dedicar un tiempo para la lectura de documentos, se tenga presente
revisar las contribuciones en los foros y a su vez enviar los aportes

- La comunicación a través de los foros debe cumplir unas normas


mínimas. Estas deben ser acordadas por el grupo y el tutor en la medida
en que se vayan presentando algunos elementos que afectan el
desarrollo del proceso. A pesar de esto, se debe tener presente:

o La extensión de los mensajes, en lo posible, no debe ser muy


larga. Ello implica un esfuerzo de síntesis y de escribir lo que es
realmente importante. Si debe escribir más extensamente,
escriba varios mensajes.

o Los mensajes de animación entre los participantes son muy


importantes. Es importante mostrar el acuerdo con sus colegas,
felicitar por la contribución que envían, agradecer un punto de
vista, etc. Pero las contribuciones significativas son aquellas que
retoman los temas, ofrecen una perspectiva conceptual e incluyen
postura crítica.

o El ejercicio de la crítica a través de los foros, es imprescindible,


pero la comunicación de la perspectiva crítica cuando se hace
con referencia a las posturas de otros participantes hay que
saberlas hacer. Hay que recordar que no se ven los gestos, ni se

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escucha el tono de voz, por lo tanto, con frecuencia se puede ser
malinterpretado. Ello hace importante tener en cuenta la “etiqueta
en la red” (“netiquette”). Esta consiste en manejar el lenguaje
cuidadosamente, evitar insultos y palabras que pueden molestar
a otros.

o Si se tiene necesidad de ausentarse del foro por unos días, hay


que informar a los compañeros de grupo. La disminución de
participación en los foros o la falta de ella, genera inquietud y
confusión.

o El tutor informará sobre los procedimientos acordados para el


desarrollo de las actividades (cuáles son individuales, grupales,
fechas de envío, carácter opcional u obligatorio). Si se tiene
alguna inquietud al respecto, se debe preguntar al tutor.

o La práctica pedagógica constituye el eje alrededor del cual el


aprendizaje sobre los aspectos de cada unidad de los módulos
adquiere sentido. Por ello el desarrollo de cada uno de los
módulos debe estar articulado a ésta.

3. BASES CONCEPTUALES

La Maestría en Enseñanza de las ciencias, asume tres


componentes en su estructura conceptual que darán
cuenta de los propósitos de formación, de la perspectiva
de aprendizaje sobre la cual se inscribe en la formación a
distancia y virtual y de la definición que se asume de las
tecnologías de la información y la comunicación, que
hacen parte tanto de la concepción misma de la didáctica
y de la necesidad de reconocer los múltiples lenguajes en
la enseñanza de las ciencias, como de la necesidad de
abordarlos como mediadores en el proceso de formación
de maestros.

Los referentes a los cuales se hará alusión en los


siguientes numerales, dan cuenta también del proceso de
reflexión llevado a cabo no sólo desde las comunidades
académicas internacionales y nacionales, sino particularmente de las
construcciones que se han venido haciendo al interior del grupo de investigación
en Cognición y Educación que sustenta este programa.

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3.1 Unidades didácticas: unidad estructural y funcional de la
didáctica de las ciencias

Es importante aclarar que parte de esta conceptualización acerca de las unidades


didácticas, han sido elaborados como parte de uno de los capítulos de un libro que
se encuentra en prensa, como resultado de la investigación financiada por
COLCIENCIAS titulada: “La clase multimodal y la formación y evolución de los
conceptos científicos mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación”. Este capítulo fue escrito por María Mercedes Suárez De La
Torre y Herminia Quiceno, miembros del equipo de investigación.

Definimos el concepto de unidad didáctica a partir de los planteamientos


presentados por Tamayo (2006) y Sánchez Blanco, G & Valcárcel Pérez, M.V.
(1993). Igualmente, presentamos el modelo de unidad didáctica diseñado en el
marco del proyecto de investigación y describimos cada uno de sus componentes.
Se entiende por unidad didáctica (en adelante, UD) como un proceso flexible de
planificación de la enseñanza de los contenidos relacionados con un campo del
saber específico — en nuestro caso particular las ciencias naturales y las
matemáticas — para construir procesos de aprendizaje en una comunidad
determinada.

El proceso flexible de planificación parte, primero, del pensamiento del docente,


determinado por su saber específico en el área del conocimiento objeto de la
enseñanza, su experiencia docente, los conocimientos previos de los estudiantes,
las políticas de educación institucionales y nacionales, los recursos disponibles
para el desarrollo de la práctica de enseñanza – aprendizaje y la ejecución y
evaluación de dicho proceso.

La definición de UD muestra claramente una visión compleja de la enseñanza y el


aprendizaje, desde la perspectiva de la naturaleza de la ciencia; se abandona el
punto de vista transmisionista del docente, la asimilación pasiva por parte del
estudiante y se adopta una postura constructivista (desde una perspectiva
cognitiva -evolucionista) del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este
marco conceptual se ha considerado el aula de clase como un “espacio” en el cual
los estudiantes se involucran con lo que es la ciencia y el trabajo científico, lo que
da origen a la denominada ciencia escolar (Tamayo et al., 2005).

Tal como indican Sánchez Blanco, G & Valcárcel Pérez, M.V. (1993:40), en una
situación de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, el
docente tiene la función de propiciar situaciones que le permitan al estudiante

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construir activamente significados. Desde este punto de vista, las ideas que tiene
el estudiante en su mente están fuertemente arraigadas debido a sus propias
vivencias, las cuales, a partir de los procesos de enseñanza y, teniendo en cuenta
este modelo de unidad didáctica, pueden o no ser reestructuradas.

En la construcción de conocimiento, el aprendizaje ocurre tanto por las situaciones


externas propiciadas por los libros, el profesor, los experimentos, como a la
exploración de las ideas previas que anteceden a cualquier situación de
enseñanza. En tal caso, se trata de modificar, sustituir o ampliar las ideas
existentes. Así, el conocimiento lo construye cada individuo y su evaluación está
dada, tanto por el docente como por el estudiante quienes, en conjunto, controlan
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los planteamientos de corte constructivista sirven como base del modelo de


unidad didáctica propuesto en el marco de la maestría.

Al ser la enseñanza una actividad que involucra distintas entidades y no una


actividad de transmisión de información, vemos la necesidad de abordar la
enseñanza de las ciencias desde una perspectiva constructivista y evolutiva, en la
cual se integren aspectos tales como: la historia y epistemología de los conceptos,
las ideas previas de los estudiantes, la reflexión metacognitiva, los múltiples
lenguajes que incluyen las Tics, los aspectos emocionales tanto de profesores
como de estudiantes, y el proceso de evolución conceptual que se integra de
manera clara con los procesos de evaluación de los estudiantes. El modelo se
representa de la siguiente forma (Véase figura 1)

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Figura 1: Modelo de Unidad Didáctica que integra algunas de las dimensiones centrales de la
propuesta de didáctica orientadora de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias. Es de recordar que
asumimos la unidad didáctica en la perspectiva antes señalada como la unidad estructural y funcional
del actuar del maestro

3.1.1 Componentes de la Unidad Didáctica

a. Ideas previas como uno de los tipos de representaciones

A partir de los planteamientos de diferentes autores, entre ellos, Viennot (1979),


Driver (1973), Pfundt y Duit (1994), Duit (1993) y Martinez (1998) se define idea
previa como aquellas concepciones o representaciones que traen los estudiantes
antes de adquirir un conocimiento formal; entendido este último, como el
conocimiento que abarca el entendimiento y comprensión de los conceptos
científicos.

Las ideas previas pueden ser adquiridas por los estudiantes en contextos bien sea
culturales, familiares, escolares o sociales, entre otros. Éstas no deben
considerarse como ideas erróneas; por este motivo, es importante que el maestro
las identifique con el propósito de planear las diferentes actividades de enseñanza,

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enmarcadas en las unidades didácticas, orientadoras al logro de aprendizajes en
profundidad en el campo y, en última instancia, a la formación de pensamiento
crítico disciplinar.

Conocer las ideas previas de los estudiantes es una actividad importante para el
docente en el proceso de planificación de la unidad didáctica por las siguientes
razones:

 Permite un procedimiento más cooperativo dado que, a través de la


exploración de las ideas previas, el docente con la participación activa del
estudiante, obtiene una información sobre los aspectos del conocimiento
científico y del conocimiento común que son relevantes en los estudiantes para
abordar el dominio de especialidad objeto de estudio. De esta manera, el
maestro puede elegir las estrategias de enseñanza más adecuadas en función
del logro de los objetivos propuestos.
 Permite conocer el lenguaje, aún n o especializado, empleado por los
estudiantes en la descripción de un fenómeno científico. Este conocimiento
remite al docente a equiparar dicho lenguaje con los términos propios de la
ciencia. Este análisis hace posible la negociación del lenguaje común con los
términos que describen el fenómeno desde una perspectiva científica. Dicha
negociación se logra a través de un proceso de enseñanza.
 Permite valorar la experiencia de los estudiantes, esto es, se invierten los
procesos de enseñanza y se evitan los modelos de educación transmisionista
en los que el docente domina el proceso de enseñanza – aprendizaje; en este
caso, por el contrario, el estudiante propone su perspectiva de comprensión
del fenómeno científico sobre la cual el docente construye su estrategia de
enseñanza.
 Remite a una idea compleja y no simplista de la enseñanza, debido a que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje participan varias entidades: los modelos
mentales-individuales de los estudiantes, los modelos mentales-colectivos de
los estudiantes (el imaginario de la comunidad académica del aula), el
conocimiento especializado del docente y el estado del conocimiento de la
ciencia. Todas estas entidades facilitan la comprensión de los fenómenos de la
realidad, a partir de las familias de modelos que forman los sujetos que
integran el aula de clase; tales modelos deben aproximarse a las familias de
modelos expresadas y validadas por las comunidades científicas.

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 Modelos Mentales como representaciones de los actores educativos y
su modelización en la enseñanza y aprendizaje

Un problema fundamental y común para la psicología y para la didáctica es averiguar


cómo los sujetos representan mentalmente su conocimiento acerca del mundo,
cómo operan mentalmente con esas representaciones y cómo estas pueden
construirse, re-construirse y cambiar tanto en contextos de enseñanza como en
ambientes cotidianos. El uso de nuestras representaciones no se circunscribe a
ambientes específicos, las empleamos para la resolución de cualquier problema,
bien sea este del ámbito educativo, familiar o laboral; para ello ponemos en juego
diferentes formatos para representar la información según la complejidad del
problema, nuestra experiencia, los propósitos de la inferencia, y nuestra habilidad
para utilizar inteligentemente los códigos de representación, (Rivière, 1986).

Dada la capacidad del ser humano de manipular las representaciones simbólicas --


adquiridas bien sea mediante la observación, la experimentación o la instrucción--
podemos traducir los eventos externos en modelos internos. El término general
usado para llamar a estos modelos internos es el de representaciones mentales, de
las cuales Johnson-Laird 1983, identifica tres tipos:
 Las representaciones proposicionales: representaciones que pueden ser
expresadas verbalmente,
 Modelos mentales: análogos estructurales de una situación del mundo real o
imaginario, e
 Imágenes mentales: perspectiva particular de un modelo mental.

En la adquisición de estas representaciones se encuentran quienes defienden su


origen en modelos proposicionales puros y quienes resaltan el valor funcional de las
imágenes mentales en la construcción de la representación, (Rivière, 1986). Tanto
para la psicología como para la didáctica la polémica ha de centrarse principalmente
en la descripción y comprensión de las funciones que permiten el conocimiento, más
que en la prescripción de las reglas que lo posibilitan.

Los modelos mentales son construcciones hipotéticas que tiene el sujeto para
explicar o comprender un suceso bien sea físico o social. Estas construcciones
hipotéticas pueden diferir marcadamente en su contenido, más no en su formato
representacional o en el proceso en que las personas las construyen y manipulan.
Estos modelos se pueden referir a un hecho físico o social determinado y dependen
de las preguntas que el “usuario” del modelo se quiere responder; en síntesis, el
nivel de representación depende de las necesidades e intereses del individuo, de tal
manera que el simple hecho de añadir información al modelo mental existente, este

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resulta ser más funcional. En muchos casos la nueva información puede sólo
generar “ruido” y no facilitar una mejor explicación o comprensión del evento físico o
social en cuestión.

El uso de los modelos mentales nos permite integrar la información suministrada por
todos los sentidos con la información proveniente del conocimiento general. Esta
aproximación que realizamos en el conocimiento del mundo proviene tanto de lo que
éste es, como de las ideas que de él tenemos; depende tanto de nuestro sistema
nervioso como de nuestras experiencias. Es en este doble sentido que construimos
nuestros modelos mentales sobre una realidad, bien sea externa o del ámbito de las
ideas.
Los modelos mentales son lo que la gente tiene realmente en su mente y que le guía
el uso de las cosas. Desde esta perspectiva general, en la construcción de los
modelos mentales influyen la percepción visual, la comprensión del discurso, el
razonamiento, la representación del conocimiento y la experticia. Están limitados, a
su vez, por los conocimientos técnico-científicos de la persona, por su experiencia
previa, por la forma en que procesamos la información y por aspectos motivacionales
frente al contexto en que se construya el modelo mental. El discurso sobre los
modelos mentales se basa en tres ideas centrales según Johnson-Laird (1983,
1991):

1. Un modelo mental representa el referente de un discurso, esto es, la situación


que el discurso describe.
2. La representación lingüística inicial de un discurso captura el significado de ese
discurso, o sea, el conjunto total de situaciones que puede describir.
3. Un discurso es juzgado como cierto si incluye como mínimo un modelo del
mundo real.

Norman, (1983) identifica tres aspectos centrales en la funcionalidad de los modelos


mentales, estos son:

1. Sistema de creencias. El modelo mental de una persona debe reflejar sus


creencias sobre el sistema, bien sean adquiridas por la observación, la
instrucción o la inferencia.
2. Observabilidad. Debe existir correspondencia entre los parámetros y estados del
modelo mental accesible a la persona y los aspectos y estados del sistema físico
que la persona puede observar.
3. Poder predictivo. El objeto de un modelo mental es permitir a la persona
comprender y explicar los sistemas (físicos y sociales) con los que interactuamos
continuamente y anticipar y predecir sus comportamientos.

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Los modelos mentales que tienen los individuos en un campo del saber determinado
no tienen que ser técnica y científicamente correctos, para muchas personas es
suficiente que el modelo que tienen les permita traducir ciertas observaciones
(representaciones simbólicas), en acciones o encontrar cierta correspondencia entre
sus modelos y los eventos externos. En este mismo sentido es importante destacar
que los modelos mentales son dinámicos, evolucionan permanentemente al
interactuar con el contexto. Son además incompletos, inestables, inespecíficos y
parsimoniosos. Independientemente de estas características comunes de los
modelos mentales, pueden ser usados siempre de forma adecuada (Norman, 1983;
Johnson-Laird, 1983, 1991; Vosniadou y Brewer 1992; Vosniadou, 1997).

 La modelización en la didáctica de las ciencias y las matemáticas

El concepto de modelo mental ha sido usado ampliamente para referirse al


contenido de una representación mental en muy diversos dominios del conocimiento:
el movimiento de los objetos, de Kleer & Brown 1981, 1983; circuitos eléctricos,
Greca & Moreira 1998a; sistema nervioso, Serrano 1992; magnetismo, Greca &
Moreira 1998; cambio químico, Solsona 1997; respiración, Banet & Nuñez 1990;
Nuñez & Banet 1996; Grosbois, Ricco & Sirota 1991; Tamayo 1999; Vuala 1991; la
tierra, Vosviadou & Brewer 1992; el ciclo día/noche, Vosniadou & Brewer 1994;
cadena respiratoria, Königsberg 1999.

Los estudios pioneros realizados sobre los modelos mentales desde la didáctica de
las ciencias estuvieron orientados a conocer cuáles eran las representaciones
internas que tenían los alumnos en dominios específicos del conocimiento, tanto los
que hacían referencia a conocimientos de orden intuitivo como los adquiridos
mediante la enseñanza. En la actualidad el interés central en el estudio de los
modelos mentales reside en una mejor comprensión del proceso de su construcción
y transformación. Para ello se requiere una mejor comprensión de los procesos
mediante los cuales construimos representaciones y de cómo éstas pueden ser
usadas por los sujetos para su razonamiento; el desconocimiento de estos aspectos
nos puede llevar a enfrentarnos con diferentes obstáculos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

De manera independiente del enfoque empleado para la enseñanza, sea este


tradicional, tecnológico o constructivista, la comprensión por parte de los alumnos de
los conceptos, las proposiciones, las analogías y los procedimientos experimentales,
dependen de la formación de modelos mentales, originados bien sea a través de los
sentidos, de la influencia cultural o producto de la enseñanza, (Pozo, 1996). Frente al
conocimiento de los modelos mentales y al uso que se les dé para la enseñanza-

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aprendizaje de los conceptos científicos, encontramos diferentes tendencias.

En primer lugar, es posible considerar los modelos mentales, bien desde


perspectivas de análisis unidimensional o multidimensional, como tipos de
representaciones estáticas en las que el propósito final es la construcción del modelo
mental sobre un concepto determinado y, en segundo lugar, fijar la atención más en
el proceso que lleva a la construcción del modelo mental. Centrar la atención en los
procesos que permiten u obstaculizan el paso de ciertos modelos mentales iniciales
a otros modelos mentales finales nos introduce en un nuevo y rico campo de
investigación en la enseñanza, el cambio conceptual.

A manera de síntesis en cuanto a la importancia de las representaciones


(proposicionales, modelos mentales, representaciones colectivas…) para la
Maestría en Enseñanza de las Ciencias, conviene destacar lo siguiente:

 Toda intervención didáctica en el marco de la maestría partirá del


reconocimiento de las representaciones (ideas previas, modelos mentales,
representaciones colectivas…) que tienen los estudiantes.
 Las diferentes acciones educativas estarán en todo caso enmarcadas en
las Unidades Didácticas desde las cuales los profesores planean y ejecutan
sus procesos de formación.
 El énfasis en el reconocimiento de la importancia de las representaciones
en los procesos de enseñanza-aprendizaje hace que todo el sistema de
evaluación de la Maestría este en función de los procesos de conocimiento
y regulación de los procesos y productos cognitivos alcanzados por los
estudiantes.

b. Historia y epistemología de la ciencia

En este componente de la unidad didáctica, es importante aclarar las diferencias


existentes entre historia de la ciencia, epistemología y filosofía de la ciencia. La
historia de la ciencia estudia los diferentes cambios y evolución del pensamiento
científico en una trayectoria dinámica de las teorías científicas ubicadas espacio-
temporalmente. Una teoría puede entenderse como un conjunto de estructuras o
sistemas construidos en el interior de una comunidad científica que representa y
explica un fenómeno de la realidad. El conocimiento de las teorías científicas
permite describir y explicar dichos fenómenos y predecir sucesos que contribuyan
para que el individuo interactúe con el mundo real.

De otra parte, la epistemología se entiende como el estudio del conocimiento

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científico frente al estudio del conocimiento común. La epistemología (del griego
episteme que significa ciencia) surge como un conocimiento contrario a la Doxa u
opinión que refleja el conocimiento común no sistemático de los individuos.

La Filosofía de la ciencia, en un sentido amplio, según Díez y Moulines (1997) es


tan antigua como la propia filosofía, pero fue especialmente en el siglo XVII con la
aparición de la ciencia moderna y la producción de pensadores como Galileo y
Kepler y dada la prolífera producción realizada en la época, que se estableció la
idea del conocimiento científico como el conocimiento “genuino”, lo que permitió
reflexionar en torno a los quehaceres científicos. Esta primera reflexión se orientó
hacia la manera como se producía el conocimiento científico, es decir, hacia lo
normativo. (Díez y Moulines, 1997:26 - 27).
Con los filósofos enciclopedistas aparece una reflexión más orientada hacia lo
descriptivo que hacia lo normativo. A finales del siglo XVIII, específicamente con
Kant en su crítica de la Razón pura y en Fundamentos Metafísicos de la Ciencia
Natural surge un enfoque interpretativo como antecedente de la actual filosofía de
la ciencia.

“[…] es el primer ejemplo histórico de lo que es un modelo interpretativo


de la ciencia, una metateria sistemática de las teorías científicas” (Diez y
Moulines 1997:28)

Las ideas de Kant se retoman a finales del siglo XIX y principios del XX. En esta
época, los filósofos se interesan por analizar los problemas que acarrean los
desarrollos científicos, lo que da lugar a establecer la llamada filosofía de la
ciencia como una reflexión metateórica, cuyo objeto de estudio, actualmente, se
centra en la reflexión filosófica de la actividad científica (Díez y Moulines 1997:27),
con las corrientes del positivismo Lógico, la concepción heredada, la concepción
historicista y el actual estructuralismo o teoría semanticista.

Una vez aclaradas estas definiciones, es importante ilustrar el papel relevante que
dichos conceptos tienen en la construcción de la unidad didáctica. En primer lugar,
podemos señalar que el estudio de la historia de la ciencia ofrece, tanto a los
docentes como a los estudiantes, las siguientes ventajas:

 Ubicar la temática científica objeto de estudio en un contexto temporal, lo que


permite relacionarla con otros acontecimientos de otras disciplinas y realizar un
entramado en el que el hecho científico se observa como un elemento
conectado a otros sucesos.
 Comprender los desarrollos actuales del campo disciplinar.

pág. 18
 Conocer los hitos históricos de la disciplina con el fin de comprender los
distintos estilos de pensamiento desarrollados en la época.
 Identificar algunos de los obstáculos que impiden que la ciencia se desarrolle y
algunos de los elementos externos a la ciencia misma que catalizan su propio
desarrollo, tales como: políticas educativas, políticas de desarrollo científico,
aperturas educativas a otras fronteras, entre otros.
 Observar la evolución de un concepto científico en su trayectoria diacrónica.
 Observar la influencia de la ciencia en el desarrollo social.
 Orientar posibles desarrollos para la didáctica de la ciencia.

En cuanto a la integración de la epistemología y la filosofía de la ciencia en la


unidad didáctica, los maestros y los estudiantes obtienen los siguientes beneficios:

 La explicación de los fenómenos desde el análisis científico, atendiendo a los


métodos utilizados para la explicación científica, los lenguajes formales, los
instrumentos que se utilizan para las mediciones y verificaciones y los criterios
de racionalidad y de objetividad en el análisis de un fenómeno.
 Los logros científicos constituyen, en la mayoría de los casos, el resultado del
trabajo colectivo de una comunidad científica, lo que da lugar a la valoración
del trabajo interdisciplinario colaborativo.
 La diferenciación y comparación entre las explicaciones científicas y las
explicaciones de otro tipo de conocimiento: religioso, político, mitológico y de
sentido común.
 La adquisición de un lenguaje especializado riguroso y preciso.
 La adquisición de métodos de trabajo y la habilidad para utilizar instrumentos.
 La desmitificación de la labor del científico quien resuelve a través de la ciencia
 Los problemas que demanda el contexto social y tecnológico.
 El acercamiento del estudiante a los resultados de las comunidades científicas
a través del maestro, el libro de texto y las diversas prácticas como ejercicios
de formación científica.
 La valoración de la ciencia como una actividad que satisface las demandas de
la comunidad en general, además de las demandas de la comunidad científica.
 El interés de los estudiantes hacia el conocimiento ya que las demandas del
mundo actual generalmente remiten al conocimiento científico.
 El conocimiento de la estructura teórica de la disciplina objeto de estudio.

Los beneficios antes señalados pueden potenciarse desde el concepto de


Naturaleza de la Ciencia (Tamayo y Orrego, 2005) concepto útil para describir el
trabajo científico en educación en ciencias, lo que es la ciencia, cómo se trabaja
científicamente, como operan los científicos como grupo social y cómo la sociedad

pág. 19
en sí misma dirige y reacciona frente a los desafíos científicos. En tal sentido,
ubicar la reflexión de la naturaleza de la ciencia en el aula de ciencias no pretende
llevar la reflexión de orden epistemológico al aula, asimismo, no se interesa por el
estudio del mundo natural en la forma en que el mundo es en sí mismo, es decir,
desde el campo de reflexión de la naturaleza de la ciencia no se trata de
establecer cuáles son las mejores ideas que explican los fenómenos naturales.
Desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias el interés se centra en
ubicar la reflexión sobre la ciencia y el que-hacer científico en el aula de clase, en
función de preguntas como: ¿Qué es la ciencia?, ¿Cómo se trabaja
científicamente?, ¿Cómo operan los científicos como grupo social?, ¿Cómo se
comporta la sociedad frente a los desafíos científicos?, ¿Qué, de haber algo,
diferencia la ciencia de otras actividades humanas?, ¿Cómo son inventadas o
descubiertas las ideas? y ¿Cómo se logra el consenso en la comunidad científica?

c. Metacognición

En la década del 70, Tulving y Madigan centraron la atención en los estudios


sobre el funcionamiento de la memoria humana, lo que se conoce con el nombre
de metamemoria. En 1975, Flavell, basado en las investigaciones de Tulving y
Madigan, realizó estudios sobre el funcionamiento de los procesos de la memoria
(metamemoria) en los niños, lo que permitió corroborar que éstos presentaban un
mejor desempeño en la ejecución de las tareas cuando reflexionaban, ante los
investigadores, sobre los procesos que estaban realizando. Igualmente, se
evidenció que los niños, al asumir su propio proceso de aprendizaje, no eran
capaces de extrapolarlo y aplicarlo a nuevas situaciones. (Romero, F. 2002:17).

Estas investigaciones permitieron suponer, de un lado, que la reflexión en torno a


los procesos cognitivos mejoraba los procesos de aprendizaje y, de otro lado, que
dicha reflexión no ocurría de manera espontánea, sino que era necesario
propiciarla a través de distintos métodos que permitieran monitorear y supervisar
los propios recursos cognitivos. Los resultados obtenidos condujeron a Flavell a
acuñar el término Metacognición y a asumirlo como el conocimiento y regulación
de los procesos cognitivos de los propios sujetos.

En cuanto al conocimiento sobre los procesos cognitivos, Flavell citado por Martí,
E. (1995) hace referencia al conocimiento declarativo (know what) y, en relación
con la regulación de dichos procesos se refiere al aspecto procedimental del
conocimiento (know how). Basados en estos dos aspectos de la Metacognición, en
este trabajo se entiende ésta desde una doble perspectiva: como proceso y como
producto. La metacognición como producto es un conocimiento que se obtiene de
la reflexión misma del acto de conocer y, la metacognición como proceso se

pág. 20
refiere al conocimiento que se obtiene cuando el individuo realiza acciones de
supervisión, control, autocontrol, regulación de sus propios procesos cognitivos.
En este sentido, tal y como afirma Tamayo 2006, la metacognición influye en la
didáctica de las ciencias debido a que incide en la adquisición, comprensión,
conservación y aplicación de lo que se aprende; su importancia se da sobre la
eficacia del aprendizaje, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

En el modelo que presentamos de unidad didáctica, la metacognición cobra


importancia cuando los docentes y los estudiantes la explicitan en el aula de clase,
al utilizar un modo de comunicación (verbalizaciones, escritura de textos,
expresión corporal, representaciones gráficas, etc.) y al transitar entre dichos
modos. Asimismo, en el ámbito de la acción encontramos evidencias importantes
del desempeño metacognitivo de maestros y estudiantes. Estas dos dimensiones,
la del lenguaje y la de la acción, en interacción dialéctica, son determinantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados de las investigaciones sobre la metacognición (Mateos 2001,
Romero et al. 2002, Tamayo 2006, Soto 2003) hacen posible identificar algunas de
las ventajas que trae el conocimiento sobre los procesos cognitivos y su
regulación en el diseño y aplicación de la unidad didáctica:

 El desempeño pedagógico y didáctico de los maestros en la cotidianidad del


aula necesariamente tiene que ser metacognitivo.
 Es importante propiciar en los estudiantes el análisis de los procesos
empleados en sus actividades de aprendizaje, con el fin de identificar las
operaciones mentales que conducen a cumplir las expectativas de aprendizaje
y diferenciarlas de las operaciones mentales que no remiten a resultados
fructíferos.
 La metacognición permite una mejor adaptación al medio escolar, porque tanto
el docente como el estudiante logran conocer, mediante esta práctica, las
distintas maneras de pensar de la comunidad escolar a la que pertenecen.
 La explicitación de la reflexión sobre los procesos cognitivos y sus diferentes
estrategias de regulación permite a los estudiantes experimentar otras formas
de expresión y desarrollar la creatividad apoyados en el uso de los múltiples
lenguajes.
 La práctica en el aula de la actividad metacognitiva permite modificar la
planificación de la enseñanza, ya que el docente logra conocer las estrategias
que utiliza el estudiante para aprender y, de este modo, adapta los contenidos
de la enseñanza a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
 En el modelo de unidad didáctica presentado se pueden realizar dos tipos de
reflexiones: metaconceptual y metacognitiva. La reflexión metaconceptual

pág. 21
permite establecer vínculos entre los distintos componentes que conforman la
unidad didáctica, lo que hace posible la comparación entre conceptos, la
ubicación histórica y geográfica en que éstos se presentan, el estado de la
ciencia y la autoevaluación del estudiante en cuanto a la comprensión de los
conceptos científicos. La reflexión metacognitiva, por su parte, permite conocer
los procedimientos y las distintas regulaciones que ocurren en el acto de
conocer.
 La metacognición hace posible que los estudiantes desarrollen un pensamiento
crítico frente a los contenidos porque posibilita el autoconocimiento en los
individuos (cómo aprenden), lo que da lugar a la identificación de las
explicaciones de las comunidades científicas y del punto de vista que al
respecto pueda tener el recurso mediante el cual se da el aprendizaje
(maestro, libro de texto, video, etc.).
 La práctica de la metacognición facilita la identificación de obstáculos
epistemológicos, lingüísticos y pedagógicos en los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

d. Evolución conceptual

Tal y como indica Tamayo (2001)


“La evolución conceptual desde la perspectiva cognitiva considera, en
primer lugar, la existencia de ideas en los estudiantes, las cuales se
caracterizan por ser relativamente coherentes, comunes en distintos
contextos culturales y difíciles de cambiar y, en segundo lugar, la
existencia del conocimiento científico […] En el ámbito de la
enseñanza de las ciencias existe acuerdo generalizado sobre la
importancia de favorecer el cambio de estas ideas, de tal manera que
se acerquen más a los conocimientos científicos”.
En esta cita, Tamayo (2001) se basa en la concepción de Giere (1999) sobre los
distintos modelos que pueden adoptarse en la ciencia para la explicación científica
atendiendo el criterio de nivel de satisfacción en el sujeto en cuanto a la elección
de una teoría. Desde esta perspectiva, consideramos pertinente señalar que
asumimos la noción de evolución conceptual como la posibilidad que tienen los
estudiantes de elegir de manera consciente e intencionada el modelo que logre un
mejor nivel de satisfacción entre las distintas opciones de modelos explicativos
que se le presenten frente a un fenómeno determinado.
Esta posibilidad de elección ocurre en el desarrollo de la Unidad Didáctica cuando
el docente presenta una programación de actividades, éstas son de diverso tipo y
promueven la reflexión individual y grupal sobre las ideas iniciales de los

pág. 22
estudiantes, las explicaciones frente a un determinado fenómeno, de tal manera
que la efectividad de dichas explicaciones puedan comprobarse y compararse con
las explicaciones científicas. Se considera que la comparación entre ambas
perspectivas difícilmente se logra sin la orientación del docente quien acompaña al
estudiante para que valore las diferentes explicaciones, entre ellas, el modelo que
mayor nivel de satisfacción proporcione a las ideas iniciales (Sanmartì, 2000: 255-
256).
“Cada alumno (a) ha de ser capaz de extraer conclusiones y de
reconocer las características del modelo reelaborado y de comunicarlo
utilizando instrumentos formales y palabras que se usan en las
diferentes disciplinas. Estos instrumentos deben estar relacionados con
las preguntas o problemas planteados inicialmente y posibilitar la
esquematización y estructuración coherente de las distintas formas de
resolución” (Sanmartì, 2000:257)
Este proceso, además, constituye un tipo de evaluación formativa que modifica los
procesos de enseñanza del profesor y los procesos de aprendizaje del estudiante.
El profesor, por su parte, hace consciente la manera como aprenden sus
estudiantes y el estudiante percibe la valoración de sus propias ideas dentro del
proceso de enseñanza, lo que le permite comprender y llevar a cabo procesos de
auto-evaluación y autorregulación. En otras palabras, los estudiantes adquieren tal
nivel de control y conciencia sobre su aprendizaje que fácilmente pueden llegar a
diferenciar los distintos modelos en los que se asientan sus ideas y navegar entre
ellos. En este sentido, cabe resaltar que la integración de la evolución conceptual
en la UD facilita la labor del docente y del estudiante por las siguientes razones:
 Permite la realización de una evaluación constante en todo el proceso de
desarrollo de la UD y en cada uno de los componentes; lo cual significa que la
evolución conceptual aunque no aparece de manera explícita en la UD, está
siempre presente en cada momento de su desarrollo.
 Permite que, tanto en el maestro como en el estudiante, opere una
transformación de esquemas mentales originados por el conocimiento común
con respecto a fenómenos científicos, desarrollando en ellos su capacidad
analítica.
 Contribuye a afianzar en los estudiantes la capacidad de decisión con respecto
a la teoría que ofrece mejores satisfacciones a las preguntas iniciales.
 Propicia el desarrollo de la creatividad, ya que en aras de lograr la evolución
conceptual en sus estudiantes, el docente planea diversas actividades que
requieren del uso de distintas estrategias cognitivas, metodológicas, entre
otras, con el fin de lograr su objetivo.
 Destaca el conocimiento que traen consigo los estudiantes; es decir, el

pág. 23
desarrollo de la UD se enriquece con las distintas representaciones que
identifica el docente en el aula de clase.
 Disminuye las fronteras entre la ciencia y la vida cotidiana, ya que sustituye la
visión de ciencia como una doctrina idealizada, para entenderla como una
actividad desarrollada por personas que intentan mejorar las condiciones de
vida.
 Hace posible que el docente perciba los conceptos desde distintos puntos de
vista (las diferentes perspectivas de sus estudiantes), lo que da lugar a una
visión dinámica e inacabada de la ciencia y a una construcción permanente del
conocimiento especializado.
 La evolución conceptual transforma el aula en un colectivo que aprehende la
ciencia a partir del aprendizaje cooperativo.

e. Múltiples lenguajes y tecnologías de la información y de la comunicación


(TIC)

El lenguaje puede abordarse desde diferentes corrientes teóricas, como por


ejemplo: corrientes existencialistas, atomistas, pragmatistas, estructuralistas, entre
otras. Este modelo didáctico concibe el lenguaje desde una perspectiva
funcionalista – pragmatista 4 dado que se considera como una trama de
actividades relacionadas con la vida de quienes lo usan. Por lo tanto, entender una
palabra en un lenguaje no es primariamente comprender su significación sino su
uso en un contexto o situación comunicativa determinados (Ferrater Mora
1994:2108).

Desde esta perspectiva, Según Sager et al. (1980:18), citado por López Arroyo, B.
(2000:26-27), el lenguaje cumple diversas funciones. Esta diversidad está basada
en la concepción que se tiene de función, lengua y lenguaje; las diferentes
concepciones de estas tres entidades dependen de la perspectiva que se adopte
para abordar dichas concepciones: sociológica, psicológica, lingüística, entre
otras. El tema de las funciones del lenguaje ha sido tratado por diferentes
lingüistas quienes han realizado distintas taxonomías al respecto. De estas
clasificaciones, resaltamos dos funciones relevantes: la función descriptiva y la
función interactiva. La función descriptiva tiene que ver con el uso del lenguaje
para expresar los contenidos y, la función interactiva considera el uso del lenguaje
como expresión de relaciones sociales y actitudes personales.

4 El funcionalismo como corriente de la lingüística se define como instrumento


que posibilita una finalidad del lenguaje: la comunicación. De la comunicación se
desprende diversas actividades que ejercen funciones específicas.

pág. 24
Según Cabré (2006) el lenguaje tiene una función simbólica, representa un
pensamiento de una comunidad o un grupo social, una situación sociolingüística,
socioeconómica, sociopolítica o sociocultural. Tiene una función representativa
debido a que lo utilizamos para hablar de la realidad a partir de las imágenes
mentales que se crean a través de él, y finalmente, tiene una función
comunicativa; esto es, necesitamos el lenguaje, al lado de otros sistemas posibles,
para expresarnos y dar a conocer la información a los demás.

La función comunicativa del lenguaje se ejerce siempre en situaciones de


intercambio de información que pueden ser de diversa índole y tener
características muy distintas: cada situación tiene su propio estilo, sus propias
características, sus propias peculiaridades que dan sentido al contenido de dicha
comunicación (Cabré 2006). Ejemplos de dichas situaciones son: dar órdenes,
obedecerlas, describir una situación o un objeto, informar sobre un
acontecimiento, expresar un sentimiento, entre otros (Ferrater Mora 1994:2108).

Cada una de estas funciones nos permite entrar al lenguaje por diferentes
puertas 5 , lo que da lugar a múltiples significados y múltiples maneras de
representar una realidad. Estas representaciones nos permiten visualizar el
lenguaje como un poliedro al que nos podemos aproximar desde posiciones
intelectuales y disciplinares diversas (Cabré 1999).

Las funciones antes mencionadas corresponden según López A., B. (2000:27) a


las funciones representativa y expresiva que plantea Bühler, a la referencial y
emotiva de Jakobson, la ideacional y la interpersonal de Halliday y a la descriptiva
y social-expresiva de Lyons.

Asumir el lenguaje desde un punto de vista funcional conduce a establecer


estrategias de enseñanza en las que una temática o un concepto determinado
puede presentarse a los estudiantes de múltiples maneras y, los estudiantes, por
su parte, pueden asumir su comprensión desde diferentes perspectivas. El
maestro debe partir de este supuesto, con el fin de evitar la homogeneidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior pretende sembrar en el maestro y
en el estudiante la idea de que no hay una única forma de comprender el
fenómeno, sino que podemos acercarnos a él mediante múltiples formas de
expresión o de comunicación, es decir, mediante múltiples lenguajes.

5 Designación utilizada por Cabré, M.T. sobre el modelo de las puertas.


Disponible en Internet en: http://elies.rediris.es/elies16/Cabre.html. Fecha de acceso:
26 de marzo de 2007.

pág. 25
Estos múltiples lenguajes permiten abordar la enseñanza de un concepto desde
modos 6 diferentes, lo que se denomina en este trabajo multimodalidad.
Tradicionalmente, se ha concebido el habla como el modo de comunicación más
relevante y central en el aula de clase y se ha asumido los otros modos como no-
verbales, extralingüísticos. En la actualidad, desde una perspectiva satelital del
lenguaje (Kress et al. 1998) se valoran diferentes modos (gestual, visual, hablado,
escrito, pictórico, etc.) de acuerdo con las funciones que cumplen; en otras
palabras, en algunos momentos de la clase, un modo predomina sobre otro, sin
que esto implique la inexistencia de los demás. Desde este punto de vista se
observa el lenguaje desde afuera, se evidencian los distintos modos
comunicativos en interacción con lo social y cultural.

Para ilustrar lo anterior, Kress et al. (1998), de manera metafórica, indican que
cada modo semiótico cumple el papel de un instrumento musical y, como parte de
una orquesta, puede expresar las frases melódicas de la obra (aula de clase) en
un intervalo determinado. Las frases pueden ser ejecutadas por otro instrumento
que es acompañado por el anterior instrumento protagonista (modo semiótico), lo
que da lugar a una obra cuya armonía depende de la interpretación de los
instrumentos que participen en ella y de quien los orienta (maestro).

En síntesis, esta perspectiva multimodal, a nuestro modo de ver, ha generado


cambios en la enseñanza tradicional; hoy en día, el maestro en el aula de clase
hace uso de otros modos de representación y comunicación diferentes al hablado
y al escrito, utiliza otros modos semióticos como el gesto, la imagen, el tono de la
voz y las tecnologías de la información y la comunicación, de tal modo que el aula
de clase se convierta en un espacio pleno de posibilidades comunicativas, lo cual
ha trascendido en los recursos didácticos utilizados en los distintos momentos de
enseñanza.

3.2 Concepto de actividad en la perspectiva histórico-cultural

En el contexto educativo es necesario establecer distinciones claras entre las


formas elementales y superiores de la actividad. La primera es propia de los
animales; estriba en la adaptación al sitio del organismo a lo que le rodea. La
segunda, surge de la primera, modificándola, y se constituye en una característica
exclusiva del hombre. La peculiaridad específica de la forma superior de actividad
consciente es la transformación consciente del medio.

6 Según Williamson, R. (2005:2) se entiende por modo “el medio explotado


conscientemente para fines comunicativos”.

pág. 26
La incorporación de una actividad elemental en otra superior es clara en la
psicología histórico-cultural de Vygotski. La actividad psíquica es una función del
cerebro y es el reflejo del mundo objetivo. En otras palabras, el cerebro emite lo
psíquico como reflejo del mundo objetivo. Estas dos circunstancias se dan juntas.
El mundo objetivo se compone del mundo interno del organismo y del medio
externo que lo rodea. Estos dos medios son reflejados psíquicamente por el
cerebro de una manera muy distinta. El medio interno del individuo se refleja a
través de necesidades y sensaciones, las cuales pueden ser de satisfacción o
insatisfacción; y el medio externo se refleja a través de una sensación general del
sujeto con las imágenes y en sus conceptos. Las imágenes realizan dos funciones
importantes: a) descubren al sujeto el mundo que los rodea; y b) revelan al sujeto
las posibilidades de orientarse en el mundo, de realizar una actividad psíquica
orientadora.

La actividad, entonces, por un lado, es estimulada por la necesidad, se orienta


hacia el objeto que da satisfacción a esta última y se lleva a cabo por medio de un
sistema de acciones; presupone la existencia de la psique en el organismo y, al
mismo tiempo, constituye la condición básica de que aquélla surja: es la fuerza
motriz que impulsa el desarrollo de la psique misma. De otro lado, las acciones
que el sujeto realiza sobre la base de la orientación en el plano de la imagen son
actos de conducta, son conductas. Si no existe la orientación de las acciones en el
plano de la imagen, no hay conducta, solamente se dan reacciones en el
organismo, que pueden ser parecidas a la conducta pero no lo son.

En consecuencia, se podría decir que la actividad es un concepto que caracteriza


la función de sujeto en el proceso de interacción con el objeto. La actividad es un
nexo específico del organismo vivo con lo que le rodea; establece, regula y
controla la relación inmediata entre el organismo (sujeto) y el medio. Es por ello
que la actividad en el ser humano, se debe considerar más en función de acciones
intencionales y culturalmente significativas que en función de reacciones
biológicas adaptativas. Al respecto, Vygotski, citado por Kozulin, proponía una
actividad socialmente significativa, que actúa como principio explicativo de la
conciencia humana y se puede considerar un generador de la misma. De esta
manera, la actividad del hombre posee un carácter social y está determinada por
las condiciones sociales de la vida.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se hace necesario aclarar que es


reconocido, al menos en la psicología soviética, que la psiquis y la conciencia, no
sólo se manifiestan, sino que se forman en la actividad. La actividad, por tanto,
responde a alguna necesidad, está dirigida al objeto capaz de satisfacer una
necesidad. Este objeto impulsa y dirige la actividad del sujeto. La actividad tomada

pág. 27
desde este aspecto, actúa como un proceso en el cual tienen lugar los pasos de
transición mutuos entre los polos “sujeto-objeto".

La actividad transcurre en condiciones de colectividad abierta entre las personas


que lo rodean conjuntamente y en interacción con ellas, o a solas con el mundo de
los objetos circundantes. En términos de Leontiev la actividad se ubica en el
triángulo: Sujeto – herramientas – objeto. Este autor propone diferentes niveles de
análisis en cuanto a la actividad.

El primer nivel, el más general, es la unidad de actividad, la cual es diferente a la


teoría de la actividad. Esta unidad se refiere a actividades específicas reales en
oposición a la actividad humana en general. Es la unidad molar, unidad de vida
mediatizada por el objeto mental, cuya función es orientar al sujeto en el mundo de
los objetos. No es una reacción o agregado de reacciones, son un sistema con su
propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo.

La noción de actividad se centra en contextos definidos socioculturalmente en los


que tiene lugar el funcionamiento humano (juego, actividad instructiva, el trabajo).
No se encuentra determinada ni circunscrita por el contexto físico o perceptivo en
el que se desenvuelven los seres humanos. Es una interpretación o creación
cultural impuesta por los participantes en el contexto.

El segundo nivel es la unidad de acción, la cual es la más compatible con la


propuesta de Vygotski Es una acción orientada a un objetivo, es una relación
medio -fines. Una acción puede variar independientemente de una actividad a
otra; a manera de ilustración, una afirmación puede contribuir materialmente a la
realización de diferentes actividades.

El tercer nivel, la operación, mientras la acción (qué debe hacerse) está


relacionada con el objetivo, la operación se relaciona con las condiciones
concretas bajo las que se lleva a cabo la acción (cómo puede hacerse). Se define
por las circunstancias objetivas bajo las que se desarrolla la acción. La operación
se refiere a los medios con los cuales una acción se lleva a cabo.

Para el Leontiev, la actividad concreta y el objeto (material o ideal) de la actividad


es su motivo real. El concepto de actividad está necesariamente relacionado con
el concepto de motivo, la actividad no puede existir sin un motivo. Las acciones
mediante las cuales se realiza la actividad, constituyen sus componentes
fundamentales. La acción es el proceso que se subordina a la representación de
aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un
objetivo consciente. El concepto de objetivo se relaciona, entonces, con el

pág. 28
concepto de acción. En la actividad surgen las acciones y procesos orientadores
hacia un objetivo, de tal manera que las acciones se correlacionan con los
objetivos y las operaciones con las condiciones de realización.

En coherencia con lo anterior, el hombre al desplegar la actividad la diferencia en


externa e interna. La primera se compone de actos específicos que realiza con los
objetos reales valiéndose de los movimientos de brazos piernas y dedos. La
segunda se produce "en la mente" por medio de las "acciones intelectivas"; en
este caso, el hombre no opera con los objetos reales ni efectúan movimientos
auténticos, sino que se vale de las imágenes, de las representaciones, de unos y
otros. La actividad interna planea la externa, surge sobre la base de esta última y
a través de ella cobra expresión concreta. El desarrollo del trabajo 7, hace que se
separen entre sí las formas prácticas y teóricas de la actividad del hombre. La
actividad práctica se caracteriza por hallarse directamente encaminada hacia la
transformación de alguna situación.

En cambio, la teórica tiende a poner de manifiesto los procedimientos de dicha


transformación y descubrir las leyes a las que la transformación obedece. La
actividad teórica surge y se desarrolla influida por los objetivos de la actividad
práctica y contribuye a que tales objetivos se alcancen de la manera más efectiva.
La diversidad de tipos concretos de actividad humana se va formando en
dependencia de la multiplicidad de necesidades del hombre y de la sociedad.
Cada uno de estos tipos de actividad suele incluir elementos de actividad externa
e interna, práctica y teórica.

Para entender la actividad psíquica, hay que buscar sus relaciones con la
actividad externa, objetal y material del sujeto. La actividad objetal se refiere a la
acción práctica con los objetos, con los instrumentos. La actividad psíquica vive de
los intereses de la actividad externa y adopta además sus posibilidades a través
de la mediación de instrumentos. Por tanto, la realización de la actividad humana
requiere de factores intermediarios como los instrumentos psicológicos simbólicos
y los medios de comunicación interpersonal. Según Vygotski los instrumentos
canalizan la actividad del hombre, no sólo con respecto al mundo de los objetos,
sino también, al mundo de las personas.

7 La forma básica e histórica primaria de la actividad es el trabajo; en el trabajo del hombre, al cambiar
la forma de lo que le es dado por naturaleza "persigue, al mismo tiempo, su propio fin consciente del cual
determina, como una ley, el procedimiento y el carácter de sus acciones" (Marx)

pág. 29
3.2.1 Formación de conceptos científicos en la Teoría de la Actividad

Desde la teoría de la Actividad la formación de conceptos se estructura según tres


principios fundamentales:
1. Considerar la actividad que conduce a la formación del concepto
2. Organizar la actividad que debe realizar el alumno para la asimilación del
concepto
3. Organizar la actividad, siguiendo las etapas de formación de los conceptos, sin
separar el sistema de características esenciales del proceso.

Desde esta perspectiva teórica un concepto está formado cuando, después de un


proceso de elaboración por etapas, se vuelve çun proceso mental, generalizado,
reducido, automatizado y subconsciente (Talizina, 1988). Significa esto que el
alumno ejerce control consciente y deliberado sobre el contenido del concepto el
cual hace parte de una estructura jerárquica conceptual.
De lo anterior, se identifica como determinante en la formación de conceptos la
actividad desplegada por el individuo; por ella se forman la generalización
científica y los conceptos. Su estructuración racional garantiza al alumno el
modelamiento de sus estructuras cognoscitivas, por tal razón debe constituirse en
actividad específica del aprendizaje. En términos de Leontiev:
“Todo concepto como formación psicológica es fruto de la actividad. Cabe
organizar y cabe estructurar en el alumno una actividad adecuada al
concepto y que le sitúe en relación correspondiente con la realidad. No
surge la actividad conceptual en el niño porque él domine el concepto, sino
que -por el contrario- domina el concepto porque aprende a actuar
conceptualmente, porque, -si cabe expresarse así- su práctica misma
deviene conceptual” (Leontiev, citado por Davidov, 1982).
Si bien los planteamientos de Vygotsky, Rubinshtein y Leontiev los podemos
ubicar más en un plano teórico, los de Galperin los centramos más en el plano
didáctico. Para este autor, el punto final en la adquisición de los conceptos no está
constituido por su asimilación en el plano de lo abstracto; es su aplicación en el
plano de lo concreto, en la resolución de tareas, el aspecto determinante en la
comprensión final del concepto. Para el aprendizaje de los conceptos,
generalizaciones, conocimientos y habilidades, el niño debe asimilar acciones
mentales adecuadas; primero son acciones externas formadas en colaboración y
luego acciones mentales internas.
Los cambios operados en cada una de estas características de la acción
determinan las etapas del proceso de asimilación. En la etapa del lenguaje

pág. 30
externo, este se convierte en portador de todo el proceso, tanto de la tarea como
de la acción. El alumno debe orientarse tanto al contenido del objeto como a la
expresión verbal; a medida que los símbolos y signos son asimilados en una
actividad productiva conjunta, adquieren nuevos significados compartidos. Hacia el
final de esta etapa la acción comienza a ejecutarse con la omisión de algunas
operaciones, sin apoyo externo alguno; así la acción se orienta lentamente hacia
la lógica de los conceptos. De esta manera comienza la generalización.
Galperin considera el lenguaje como el instrumento fundamental de la
interiorización; permite separar la acción, la imagen y la operación. Sirve en la
primera y segunda etapa de la asimilación de los conceptos, de sistema de
indicaciones derivadas directamente de la percepción. En estas etapas la tarea del
alumno es comprender y dominar los fenómenos más que las palabras; en la
tercera etapa, “el lenguaje oral se convierte en portador independiente de todo el
proceso, tanto de la tarea como de la acción” (Galperin 1959, citado por Beltrán &
González, 1997).
La figura 2 representa la integración del concepto de unidad didáctica desarrollado
en páginas anteriores en el marco del proceso interactivo entre alumnos-maestros-
saber. Esta interacción entre los aspectos mencionados se da en el contexto de la
educación virtual.

Figura 2: Constitución de las Unidades Didácticas como unidades estructurales y funcionales del actuar de
los maestros, enmarcadas en la interacción ternaria profesores-estudiantes-saber y en el contexto de la
educación virtual.

pág. 31
4. PROGRAMA DE LA MAESTRÍA8

4.1 Objetivo General

Formar investigadores en el campo de la enseñanza de las ciencias con una visión


crítica y creativa de las formas de enseñanza y aprendizaje que les permita
generar procesos de cualificación en los diferentes niveles educativos.

4.2 Objetivos Específicos

Formar profesionales competentes para elaborar, ejecutar y evaluar propuestas


didácticas para la enseñanza de las ciencias.

Consolidar comunidades académicas en el área de la educación en ciencias con


el propósito común de impulsar la investigación y reflexión en esta área, así como
la cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Desarrollar habilidades en los participantes para sistematizar experiencias


didácticas sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, que generen una
cultura de la producción escrita, la publicación y la confrontación pública.

8Proyecto Educativo del Programa (PEP) Maestría en Enseñanza de las Ciencias.


2010.

pág. 32
Propiciar un conocimiento amplio de la epistemología de las ciencias, y su
articulación con la didáctica de las ciencias.

4.3 Objeto Social del Posgrado

El propósito de la maestría en Enseñanza de las ciencias, es aportar a la


formación de maestros en las diferentes áreas del conocimiento, de tal manera
que les brinde elementos que les permita transformar las prácticas educativas que
se llevan a cabo al interior de las aulas, y se propicie una formación científica
adecuada y acorde con las demandas del entorno local, regional y nacional.

4.4 Perfil Profesional

El Magister en Enseñanza de las Ciencias tiene como su campo de acción el


ejercicio de la docencia y la investigación de las ciencias en los diferentes niveles
de la educación y en las diferentes áreas de profundización, estará además en la
posibilidad de asumir la enseñanza de las ciencias basándose en los principios
pedagógicos y didácticos propios para cualquier nivel educativo.

4.5 Perfil Ocupacional

El Magister en Enseñanza de las Ciencia estará en capacidad de proponer diseñar


e implementar nuevas prácticas de enseñanza, reconocer los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes y contribuir a la cualificación de la formación
científica en sus instituciones y por consiguiente en el entorno.

4.6 Competencias

En la dimensión técnica o científico:

- Conocimiento teórico-práctico (integral) acerca de la enseñanza de las ciencias


- Manejo de lenguaje especializado
- Integración entre principios, leyes y teorías estudiadas
- Desarrollo de habilidades y destrezas específicas.
- Profundidad en el manejo del conocimiento
- Habilidad para la solución de problemas referentes a la enseñanza de las
ciencias

En la dimensión personal:

- Actitud personal frente al aprendizaje y trabajo social

pág. 33
- Motivación
- Afectividad
- Creatividad
- Formación en lo moral y valoral

En la dimensión social:

- Actitud frente al trabajo comunitario


- Capacidad de liderazgo
- Respeto por el otro
- Sociabilidad
- Sensibilidad frente a la problemática social

4.7 Estructura Curricular

El soporte conceptual y metodológico de la estructura curricular propuesta gira en


torno al concepto de unidad didáctica descrito anteriormente, consideradas éstas
como las unidades estructurales y funcionales del actuar del los maestros.

Las unidades didácticas propuestas integraran de manera permanente los


diferentes componentes conceptuales y metodológicos en EPÍTOMES, los cuales
deberán mostrar la incorporación coherente y consistente de los diferentes
conceptos estudiados en los distintos núcleos y áreas del conocimiento de la
maestría con los temas específicos de enseñanza y aprendizaje escogidos por los
participantes como objetos de investigación en el aula.
En todo momento los núcleos de Fundamentación (F), profundización (P) e
Investigación (I), se articulan al diseño de Unidades Didácticas que serán
construidas con mediación de las Tics bajo los principios conceptuales del trabajo
colaborativo. El trabajo con las Unidades Didácticas se constituye en la estrategia
de investigación aplicada a través de la cual se propone la formación de los
maestros y, con esto, la transformación de sus prácticas didácticas, (ver figura 2).

pág. 34
Figura 3: Proceso gradual para el diseño de las Unidades Didácticas. Se destaca la integración
permanente de los núcleos de Fundamentación (F), Profundización (P) e Investigación (I). Estos tres
componentes se articulan con los temas propios de objeto de la enseñanza y aprendizaje de los
maestros, constituyendo de esta manera las Unidades Didácticas

4.7.1 Plan de Estudios

De acuerdo con la estructura curricular, los componentes de la unidad didáctica


integrados en epítomes, se abordarán en todos y cada uno de los cuatro
semestres académicos que conforman el programa de maestría, teniendo en
cuenta que a medida que se va avanzando se irá ampliando el nivel de
complejidad y el abordaje de los núcleos temáticos.

La siguiente gráfica pretende esquematizar la estructura en cada uno de los


semestres:

pág. 35
A partir de esta estructura cada uno de los componentes de los núcleos temáticos
con el número de créditos se resume en la siguiente tabla:

pág. 36
PLAN DE ESTUDIOS MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
(VIRTUAL)

Área Código Asignaturas Créditos


Académico
s
Complementaria 408005 Compresión Lectora en Inglés 2
280265 Empresariado 2
280266 Desarrollo Regional 2
Subtotal 6
Epistemología 408001 Historia y Epistemología de las Ciencias 2
de la Ciencias 408028 Epistemología de las Didácticas de las Ciencias I 2
408029 Epistemología de las Didácticas de las Ciencias II 2
Subtotal 6
Fundamentos 408002 Formación y Educación Integral 2
Pedagógicos 408018 Evaluación en Ciencias 2
Subtotal 4
Didáctica en 408032 Modelos Didácticos 3
Ciencias 408022 Didácticas Especificas I 4
408024 Didácticas Especificas II 4
408025 Didácticas Especificas III 4
Subtotal 15
Ciencias 408030 Las Ciencias Cognitivas en la Enseñanza y 3
Cognitivas y la Aprendizaje
Educación en 408020 Análisis de Discurso y Modelización en Ciencias 2
Ciencias 408031 Metacognición y Educación en Ciencias 2
Subtotal 7
Seminario Taller 411007 Seminario de Investigación I 3
de Investigación 411016 Seminario de Investigación II 3
408033 Trabajo de Grado 6
Subtotal 12
Total 50

pág. 37
4.7.2 Objetivos y Contenidos de Asignaturas

4.7.2.1 Núcleo de fundamentación

Áreas Objetivos Contenidos


Historia y Epistemología de las  Profundizar en el estudio de los
ciencias fundamentos filosóficos que Historia de las ciencias
orientan la construcción del Epistemología general
conocimiento.
Teoría del conocimiento
 Ubicar el conocimiento de las
Corrientes
ciencias y de su enseñanza al
epistemológicas
interior de la epistemología
general.
Historia y epistemología
 Vincular aspectos relativos a las
de la didáctica de las
ciencias
epistemologías regionales con
elementos de orden histórico
tanto del desarrollo de las
ciencias como de su enseñanza y
aprendizaje.

 Reconocer la importancia del


conocimiento de la
epistemología para la enseñanza
de las ciencias.

 Identificar los principales logros


alcanzados y los obstáculos que
debieron superarse tanto
histórica como
epistemológicamente para llegar
al estado actual de conocimiento
de las ciencias.

pág. 38
Formación y Educación integral  Propiciar la reflexión crítica en
torno de los principios generales Concepción de formación
que sustentan la educación. integral
El maestro, la docencia y
 Aportar a la cualificación de la formación integral.
profesionales con el fin de lograr
el mejoramiento significativo de la Fundamentos de la
calidad de la educación en todos educación
los niveles en nuestra región y Fundamentos
país. epistemológicos de la
 Reconocer la importancia de la
educación
reflexión crítica acera de los Fundamentos
principios filosóficos y sociológicos de la
epistemológicos orientadores de educación
la pedagogía y de la enseñanza Fundamentos
de las ciencias. psicológicos de la
 Generar ambientes de
educación
aprendizaje adecuados que Fundamentos
permitan reunir aspectos de la pedagógicos de la
historia y epistemología de las educación
ciencias con los referidos a la
Principios filosóficos y
pedagogía y didácticas
epistemológicos de la
especiales para las ciencias.
pedagogía
Relaciones ciencia-
cultura-pedagogía
Desarrollo de la ciencia y
su enseñanza
Heteroestructuración,
autoestructuración e
Interestructuración del
conocimiento.

pág. 39
Evaluación en Ciencias  Analizar en forma crítica las Desarrollo histórico de las
prácticas evaluativas que han prácticas evaluativas
predominado en la enseñanza y en ciencias naturales.
el aprendizaje de las ciencias Evaluación del aprendizaje
naturales. en ciencias naturales
según los avances más
 Desarrollar propuestas recientes en el área de
evaluativas en ciencias que sean la educación.
coherentes con los principios
actuales que orientan la Estrategias para la
enseñanza y el aprendizaje de regulación de los
estas ciencias. aprendizajes.

pág. 40
4.7.2.2 Núcleo de Profundización

Áreas Objetivos Contenidos


Modelos didácticos  Reconocer el desarrollo histórico
que se ha dado en la enseñanza Modelos conceptuales
de las ciencias naturales desde para la enseñanza-
las tendencias tradicionales hasta aprendizaje de las
las propuestas de corte ciencias
constructivista. Tendencia tradicional
 Identificar al interior de cada Cientifismo en la
modelo de enseñanza- enseñanza de las
aprendizaje estudiado sus ciencias
fortalezas y debilidades a la luz Método inductivo y
de los avances actuales en enseñanza
pedagogía, didáctica,
metodología y evaluación de las Enseñanza por
ciencias. descubrimiento

 Ubicar la fundamentación teórica


Perspectiva
resolución
de la
de
acerca de la enseñanza de las problemas
ciencias como un elemento
dinamizador de toda propuesta Constructivismo
didáctica.

 Reconocer la importancia del


estudio y profundización sobre la
enseñanza de las ciencias en el
contexto de la universidad.
Didácticas específicas  Familiarizar a los participantes Fundamentos teóricos de
con los principios teóricos que las didácticas especiales
orientan la enseñanza y el Didáctica de las ciencias:
aprendizaje de las ciencias.
Enseñanza y aprendizaje
 Aportar al desarrollo del espíritu de las ciencias naturales
científico en los estudiantes, a Enseñanza y aprendizaje
partir de la puesta en marcha de de la matemática
programas para la enseñanza de
las ciencias Enseñanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
 Elaborar propuestas didácticas Enseñanza y aprendizaje
para la enseñanza y el de las artes y
aprendizaje de las ciencias en los humanidades
diferentes niveles educativos.

pág. 41
Educación en Ciencias  Profundizar en el conocimiento de Diseño de unidades
las diferentes prácticas de didácticas
enseñanza y aprendizaje de las Trabajos prácticos
ciencias en los diferentes niveles
educativos. Resolución de problemas

 Identificar las principales ventajas


Relaciones C/T/S

y desventajas de las diferentes Informática en educación


prácticas empleadas para la en ciencias.
enseñanza de las ciencias. Multimodalidad en clases
de ciencias

Las ciencias cognitivas y la  Resaltar la importancia que tiene Teorías del desarrollo
educación en ciencias el conocimiento profundo de la cognoscitivo
ciencia cognoscitiva para la Teorías del aprendizaje
enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias. Lenguaje y pensamiento

 Integrar elementos de orden


Desarrollo
inteligencia
de la

filosófico, pedagógico, curricular


y de desarrollo humano, en torno Perspectivas actuales de
de la enseñanza de las ciencias. la ciencia cognitiva

 Identificar desde la esfera de las


ciencias cognitivas los posibles
obstáculos para la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias.
Metacognición y educación en  Destacar la importancia del El conocimiento
ciencias conocimiento metacognitivo para metacognitivo
el aprendizaje de las ciencias. Metacognición y
educación.
 Identificar diferentes clases de
conocimiento metacognitivo y La metacognición en el
establecer su utilidad tanto para aprendizaje de las
el aprendizaje como para la ciencias
enseñanza de los conceptos
científicos en los diferentes
niveles de la educación.

pág. 42
Análisis del discurso en  Destacar la importancia de los El lenguaje en la
educación en ciencias estudios del lenguaje para la educación
enseñanza y aprendizaje de las Análisis del discurso en la
ciencias. clase de ciencias, objetos
y métodos de análisis.
 Identificar los principales aportes
del ámbito de la lingüística para El discurso oral y el
la enseñanza y aprendizaje de discurso escrito
las ciencias. Características del
 Establecer posibles relaciones
discurso pedagógico.
entre los diferentes discursos
empleados en clases de ciencias.
La modelización en la  Destacar la importancia del La modelización de los
educación en ciencias conocimiento de los procesos de procesos de aprendizaje
enseñanza y aprendizaje de las de las ciencias.
ciencias. Los modelos mentales y
la modelización del
 Conocer diferentes marcos cambio conceptual.
teóricos y estrategias
metodológicas para la
modelización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las
ciencias.

pág. 43
4.7.2.3 Núcleo de Investigación

Áreas Objetivos Contenidos


Seminario Taller de  Reconocer en la práctica La investigación en
Investigación educativa cotidiana una fuente ciencias de la educación
inagotable de problemas de Sistematización de
investigación experiencias pedagógicas
 Elaborar un anteproyecto de Investigación etnográfica
investigación que vincule en Investigación en el aula
forma integral los aspectos
teóricos de la enseñanza de las Investigación histórica en
ciencias con los de orden educación
práctico originados del que hacer Investigación-acción en
del profesor. educación.
 Aportar en forma teórico-práctica
a la resolución de un problema
de investigación en el aula,
propio de la enseñanza de las
ciencias.

 Ejecutar un proyecto de
investigación y elaborar el
informe final de acuerdo con los
lineamientos propios de la
investigación en educación.

pág. 44
5. INVESTIGACIÓN QUE SOPORTA EL PROGRAMA

Imagen: www.camaraaguachica.org.co

De acuerdo con la trayectoria investigativa del grupo de Investigación en


Cognición y Educación y de las investigaciones que se encuentran en curso en el
programa de Maestría en Enseñanza de las ciencias en su modalidad presencial,
se presentan a continuación las líneas.

5.1 Líneas de investigación que soportan el programa

5.1.1 Línea de investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales

Esta preocupación por el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias y las


matemáticas viene fundamentalmente motivada por el hecho de que se detectan
dificultades, tanto en la transmisión de los conocimientos científicos, como en
adecuar dicha transmisión a las necesidades de una sociedad con demandas
científicas cada vez mayores. Sin embargo, si se quiere superar estas dificultades
las propuestas innovadoras se han de asentar en investigaciones que intenten
evaluar los resultados de las experiencias y esfuerzos hasta ahora realizados,
analizando los errores cometidos y sus causas. En definitiva, se trata de que las
nuevas propuestas estén teóricamente fundamentadas, para evitar, como ha
ocurrido en muchos casos, que innovaciones con muy buena voluntad lleven a
una agitación confusa sin avances efectivos.

pág. 45
Objetivos

1. Propiciar espacios de reflexión en torno a los procesos de enseñanza y


aprendizaje de las matemáticas.
2. Diseñar estrategias de intervención en el aula que permitan cualificar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
3. Explorar métodos de investigación que permitan evidenciar los procesos de
aprendizaje que se dan en los estudiantes en ciencias y matemáticas.
4. Ofrecer seminarios permanentes de formación de docentes tendientes a
cualificar la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.

5.1.2 Línea de investigación en desarrollo de habilidades cognitivo-


lingüísticos en la didáctica de las ciencias.

Esta línea de investigación tiene como propósito general encontrar y estudiar a


profundidad algunas de las principales relaciones entre los procesos cognitivos y
aquellos aspectos que tienen que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de las principales relaciones a desarrollar, todas vinculadas con los
procesos educativos, se encuentran el lenguaje, la construcción de
representaciones, la modelización de los procesos cognitivos, el pensamiento
crítico, la metacognición y la argumentación.
Quien no puede acceder a las múltiples formas culturales de representación
simbólica esta social, económica y culturalmente empobrecido, además de vivir
agobiado y confundido ante la avalancha de información. El creciente valor del
conocimiento y su gestión en la sociedad resinifica los procesos de adquisición del
conocimiento, pues es la herramienta más poderosa para distribuir socialmente
esas nuevas formas de gestión del conocimiento.
El aprendizaje entonces se entiende como un proceso que además de una función
biológica sino que requiere de diferentes sistemas de memoria y representación.
La adquisición de conocimiento es el rasgo más característico de nuestro sistema
cognitivo, que nos diferencia de otros organismos que aprenden y de otros
sistemas cognitivos artificiales.

Objetivos

1. Reconocer el funcionamiento de los procesos cognitivos y su incidencia en


los procesos de aprendizaje.

pág. 46
2. Fomentar el estudio de la influencia de las ciencias cognitivas como un
campo que aporta a la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.
3. Ofrecer herramientas didácticas a los docentes que favorezcan el desarrollo
de los procesos cognitivos.

5.1.3 Línea de Investigación en Didáctica de la matemática

En el marco de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias, la línea de


Investigación en Didáctica de la Matemática se inscribe en la reflexión teórica y
epistemológica de la Maestría, al reconocer a la “didáctica de las ciencias como un
campo de estudio definido y un referente teórico – metodológico en proceso de
consolidación, en el que el aporte de otros campos del saber es altamente
significativo”9. Por lo tanto, los problemas de investigación se asumen desde una
perspectiva multidisciplinaria en la que se integran aspectos culturales, sociales,
tecnológicos y humanos.

El problema fundamental que se plantea la enseñanza de las ciencias se refiere al


cómo enseñar y aprender y para ello describe, analiza y comprende los problemas
más significativos en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y busca diseñar y
experimentar modelos que ofrezcan posibles soluciones a la problemática
educativa.
En el campo de la enseñanza de las matemáticas, surgen dos grandes campos
teóricos, que es necesario diferenciar a la hora de pensar en una línea de
Investigación en Didáctica de la Matemática, la Educación matemática y la
Didáctica de la matemática. En este sentido, se asume que la Educación
Matemática es considerada como un conjunto de ideas, conocimientos, procesos,
actitudes y, en general, actividades implicadas en la construcción, representación,
transmisión y valoración del conocimiento matemático que tienen lugar con
carácter intencional (Rico, Sierra, y Castro, 1999) (p. 79). En la educación
matemática así concebida se diferencian tres campos de actuación (p. 81): el
primero, como conjunto de conocimientos, artes, destrezas, lenguajes,
convenciones, actitudes y valores, centrados en las matemáticas y que se
transmiten por medio del sistema escolar; el segundo, como actividad social que
tiene lugar en unas instituciones determinadas y que es llevada a cabo por unos
profesionales cualificados; y el tercero como disciplina científica, que tiene como
objeto de estudio los dos campos anteriores y su propia fundamentación teórica.

9 Tomado del Documento conceptual de la Maestría en Enseñanza de las


ciencias presentado al CONACES (2006)

pág. 47
Este último campo de la educación matemática es lo que constituye la didáctica de
la matemática y se convierte en el objeto de estudio de esta línea de investigación.

Objetivos

1. Generar procesos de formación de investigadores en la Enseñanza de las


matemáticas con capacidad para hacer propuestas innovadoras a la solución
de problemas educativos y didácticos.
2. Aportar a la formación de investigadores en el campo de la educación
matemática, a través de la socialización y confrontación de los procesos
investigativos, con capacidad para intercambiar y comunicar sus hallazgos en
diferentes espacios académicos.
3. Producir artículos susceptibles de publicación, alrededor del objeto de reflexión
propio de la línea.
4. Generar procesos de reflexión en los participantes, que permee las prácticas
educativas en las instituciones en las cuales se encuentran inmersos.
5. Aportar a la consolidación de la didáctica como disciplina emergente a través
del aporte a la construcción de conocimiento que se está generando en los
procesos investigativos.

5.1.4 Línea de investigación en Historia y Epistemología de la ciencia

Cuando hablamos de historia y epistemología necesariamente estamos evocando


el saber de la ciencia, las característica del conocimiento para poder nominarlas
como conocimiento científico y su labor en las procesos del saber, de esta forma,
para dar cuenta de la línea elaboramos una reflexión sobre la ciencia la podemos
entenderla como episteme este término griego se opone a doxa, el primero hace
referencia al conocimiento, por decirlo de alguna forma perfecto, y el segundo a la
opinión. La diferencia entre ambos es que toda forma de representar la realidad
es, en últimas un conocimiento, lo que en latín se denomina scientia, de donde
viene además la palabra ciencia, pero en los significados que manejamos en la
actualidad no toda scientia es ciencia, ya que este término hace referencia al
conocimiento de la episteme y no a las apariencias de los sentidos. En el
diccionario de Filosofía de Ferrater Mora (1994), se afirma que el conocimiento
científico se diferencia de la opinión por que “la ciencia como modo de
conocimiento que aspira a formular, mediante lenguajes rigurosos y apropiados –
en lo posible con el auxilio del lenguaje matemático – leyes por medio de las
cuales se rigen los fenómenos”.
Bajo este panorama la primera característica que tiene el conocimiento científico,
en tanto episteme es que no son meros juicios de la percepción como la doxa u

pág. 48
opinión, las cuales pertenecen al conocimiento popular o vulgar, es un saber
subjetivo que se basa en las percepciones individuales, tales como nombrar los
colores, los sonidos las formas que se nos presentan a los sentidos, el
conocimiento por opinión es producto de la inmediatez de la relación entre el
sujeto y el mundo que lo rodea.

Objetivos
1. Propiciar escenarios de reflexión sobre la ciencia como producto de los
saberes acumulados lo mismo que el análisis de la estructura y las
implicaciones que ella tiene para poder ser tal.
2. reflexionar constantemente sobe los problemas de la enseñanza de la
ciencia a partir de las estructuras y principios científicos.
3. posibilitar la inclusión académica a los estudiantes de la maestría a la
reflexión epistemológica y su legado histórico.
4. fortalecer la maestría con las reflexiones sobe la historia de la ciencia y sus
implicaciones en los saberes actuales.

5.1.5 Línea de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales

En la construcción y circulación de conocimiento en ciencias sociales se debe


considerar su inminente carácter crítico y práctico dada la identidad parcial entre
sujeto y objeto, en tanto el conocimiento afecta al sujeto que lo genera, ya que al
conocer, el sujeto además hace y valora.

Así, el conocimiento generado en las ciencias sociales no es pura teoría y la


acción que de él se deriva no es mera práctica, apareciendo el concepto de praxis
social que se despliega en todos los ámbitos del mundo de la vida y que tiene un
carácter necesariamente ético-político. (Alderoqui, Aisemberg)
Los contenidos que circulan en la formación en las ciencias sociales y humanas,
las prácticas profesionales que de ellos se derivan y las posiciones políticas que
se consolidan en los alumnos no pueden ser considerados desde una objetividad
positiva, sino desde el juicio autónomo y desde la crítica realizada en el marco de
la ética y la construcción de democracia. La mayor parte de fenómenos humanos y
sociales tienen su expresión social en marcos simbólicos que deben ser
interpretados, por lo que el ejercicio de la crítica en las ciencias sociales pasa
necesariamente por métodos de estudio cualitativos. Su carácter interdisciplinario
dada la complejidad inherente a cualquier fenómeno humano o social que intente
explicarse, comprenderse o transformarse.

Las profesiones que se enmarcan en el campo de las ciencias sociales se

pág. 49
constituyen en formas específicas y complejas de prácticas con múltiples y
diversos soportes de conocimientos que encuentran su génesis y desarrollo en el
seno de distintas disciplinas.

Su carácter histórico en tanto la comprensión de cualquier fenómeno humano o


social implica la comprensión de su génesis y evolución, no de manera lineal sino
teniendo en cuenta los “fenómenos de ruptura que subyacen a las aparentes
continuidades”.

Los fenómenos humanos y sociales tienen múltiples determinaciones económicas,


culturales, sociales, políticas, de acuerdo con los escenarios geopolíticos en los
cuales ellos tienen lugar y según el tiempo en el que ellos se originan y
desarrollan, por tanto la validez de sus comprensiones, como conocimiento sobre
el objeto, no puede ser entendida sin una referencia explícita al contexto de sus
múltiples determinaciones.

Objetivos

1. Desarrollar, aplicar e innovar conocimiento sobre la didáctica de las ciencias


sociales de acuerdo con las necesidades educativas del contexto regional y
nacional
2. Contribuir al desarrollo del conocimiento sobre la naturaleza de la didáctica
de las ciencias sociales.
3. Investigar el estado actual de la enseñanza de las ciencias sociales en el
ámbito internacional, nacional y regional.
4. Proponer innovaciones educativas en el ámbito de la enseñanza de las
ciencias sociales
5. Crear comunidad académica regional en este campo, con vínculos con
grupos reconocidos a nivel nacional e internacional

5.1.6 Línea incorporación de tecnologías de información y comunicación en


la enseñanza de las ciencias

Objeto de estudio:

Las TIC articuladas a la enseñanza de las ciencias permiten la utilización de la


tecnología en la formación de las personas, y al mismo tiempo se convierte en un

pág. 50
recurso con el cual se pueden formar redes académicas de expertos, obtener
información, transmitirla, transformarla y comunicar conocimiento.

Esta línea estudia el uso eficiente de herramientas tecnológicas en los procesos


de enseñanza y aprendizaje, en cualquiera de las modalidades en las que se
presente el proceso de formación (E-learning o B- learning). Se fundamenta en
teorías que sustentan la didáctica de las ciencias, permitiéndoles a los
participantes una incorporación de TIC con sentido pedagógico, sin caer en la
mera usabilidad de dichas tecnologías. La línea se interesa también por la
incidencia que tienen las TIC en las didácticas específicas lo que le permite tener
una estrecha relación con las demás líneas de la maestría.

Definimos las TIC como:

“Un tipo de tecnología genérica 10 que resuelve problemas de


tratamiento y comunicación de la información. Para ello se utiliza el
conocimiento de las ciencias básicas y el conocimiento de diferentes
disciplinas (Lingüística, Inteligencia Artificial, Informática, entre otras)
que dan origen a los métodos, las herramientas y los procedimientos.
Estos conocimientos se materializan en la aplicación del análisis
sistémico, el modelamiento de situaciones concretas, los métodos de
desarrollo de software y de hardware, la implementación de productos
de aplicación específicos y otros desarrollos que permiten el
intercambio óptimo de información entre diferentes dispositivos y
personas”. (Quiceno, H. et al. 2004).

Pere Marque, Graells (2000), define la Tecnología como la manera como se


plasman los conocimientos científicos. Esta aplicación de la ciencia da origen a “la
creación de productos, instrumentos, lenguajes, métodos” utilizados por las
personas para sus actividades. (Pere, Marque. G. (2000).

La información es definida por el mismo autor como: un conjunto de datos con


significado para quienes los usan. Se obtiene a través de nuestros órganos de los

10Smaïl, Aït-el-hadj. (1989) define la tecnología como un sistema de conocimiento


compuesto por tres subsistemas: subsistema de tecnologías fundamentales (ciencias
básicas), subsistema de tecnologías genéricas (procedimientos en relación con otras
disciplinas o ciencias) y subsistema de tecnologías de aplicación (desarrollo de
productos tecnológicos propiamente dichos).

pág. 51
sentidos y se genera un proceso cognitivo en el individuo, permitiéndole eliminar la
incertidumbre para la toma de decisiones.
Se entiende por comunicación, el proceso de “transmisión de mensajes entre las
personas”; de esta manera se obtiene información, incrementándose el
conocimiento acerca de ellas.

Objetivos

1. Generar conocimiento en torno a la implementación y uso de TIC en


enseñanza de las ciencias.
2. Propiciar espacios de discusión y reflexión en torno a la incorporación de
tic y su aporte a la enseñanza de las ciencias.
3. Fomentar la participación de los investigadores en redes académicas
nacionales e internacionales en el campo de la incorporación de TIC y las
didácticas específicas.
4. Promover la realización de investigaciones que apunten a la reflexión sobre
los efectos en la enseñanza que conlleva la incorporación de TIC, en las
diferentes modalidades de formación
5.2 Publicaciones

TAMAYO, O. (2004) Cambios representacionales en el aprendizaje. Congreso:


Mente y cultura.

TAMAYO, O. (2005) Características del discurso escrito de los estudiantes en


clase de ciencias. Revista Latinoamericana de Niñez y Juventud. 1692715X. Vol.
3. Fascículo 2.

TAMAYO, O. (2004) De las concepciones alternativas al cambio conceptual en la


enseñanza de las ciencias. Seminario Educación superior, crítica y reforma del
pensamiento.

TAMAYO, O. (2005) Aportes de la Naturaleza de la Ciencia y del Contenido


Pedagógico del Conocimiento a la Educación en Ciencias. Revista Educación y
Pedagogía.

TAMAYO, O. (2006) Representaciones semióticas y evolución conceptual en la


enseñanza de las ciencias y las matemáticas en Revista Cuadernos

pág. 52
Interdisciplinarios Pedagógicos.

TAMAYO, O. (2006) La reflexión metacognitiva en la Revista Novedades


Educativas Ideas Y Recursos.

TAMAYO, 0. (2005) Características del discurso escrito de los estudiantes en


clases de ciencias. Revista Latino Americana de Niñez y Juventud.

TAMAYO, O.; SANMARTI, N. (2007) High – School Students ‘conceptual evolution


of the respiration concept from the perspective of Gere’s Cognitive Science Model
en International Journal of Science Education. Vol. 29, No. 2, pp. 215 – 248.

CARDONA, D.; TAMAYO, O. (2009) Modelos de argumentación en ciencias: una


aplicación a la genética Colombia, Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales,
Niñez Y Juventud ISSN: 1692-715X, bol: 7 fasc: 2 págs.: 1545 - 1571

TAMAYO, O.; DAVILA, A.; ORREGO, M. (2009). Obstáculos en el Aprendizaje


del Concepto Respiración España, Enseñanza De Las Ciencias Revista De
Investigación Y Experiencias Didácticas ISSN: 0212-4521, bol: N/A fasc: N/A
págs.: 1833 - 1836

TAMAYO, O.; DAVILA, A.; ORREGO, M. (2008). Modelos explicativos de


estudiantes acerca del concepto de respiración
Colombia, ISSN 1909-1230. Investigación e Innovación en la Enseñanza de las
Ciencias. MEMORIAS CIIEC 2008 ISSN: 1909-1230, bol: 2 fasc: 3 págs.: 50 - 63

TAMAYO, O.; DAVILA, A.; ORREGO, M. (2003) Las Nuevas Tecnologías de


Información y Comunicación en los Procesos de Enseñanza Aprendizaje:
Representación del Conocimiento y Educación Virtual
Colombia, Tecno Episteme Y Didaxis ISSN: 0121-3814, 2003 bol: 13 fasc: N/A
págs.: 74 – 82

GARCÍA C, L.; APONTE L., S (2008). Las Concepciones que poseen los
estudiantes Universitarios del Número Racional. Un Acercamiento desde los
Estudiantes de Primer Semestre de Ingeniería de Sistemas. Universidad
Cooperativa de Colombia. Revista Educación En Ingeniería,
http://site430.mysite4now.net/, v. 5, p. 80-90.

pág. 53
GARCÍA C, L; GARCIA G; CARRENO, M; OROZCO, L. (2007) Estrategias de
aprendizaje en la educación superior. Proyecciones, Manizales, v. 9, p. 87-110.

GARCÍA C, L; GARCIA G (2006) Estrategias de Aprendizaje utilizadas por los


Estudiantes con bajo rendimiento académico de 1º y 2º semestre de Ingeniería de
Sistemas y Telecomunicaciones de la universidad de Manizales. Educación En
Ingeniería, v. 1, p. 26-36.

MEJIA, L. (2006) Desarrollo del Pensamiento Científico y Lingüístico en niños y


jóvenes Colombia, Memorias Del Congreso Latinoamericano de Educación Para
El Desarrollo Del Pensamiento ISSN: 0, vol.: 1 fasc.: N/A págs.: 24 – 31

MEJIA, L. (2009) La Pedagogía basada en la Investigación: una propuesta


generada desde la práctica reflexiva de los maestros. El caso de ONDAS-Caldas -
Colombia, Revista Internacional Magisterio Educación y Pedagogía ISSN: 4169-
2405, vol.: 42 fasc.: págs.: 62 - 65

VALLEJO, F.; TAMAYO, O. (2008) Dificultades de los estudiantes de grado octavo


en los procesos de tratamiento y conversión de los números racionales Colombia,
Revista Latinoamericana De Estudios Educativos ISSN: 1900-9895, vol.: 4 fasc.: 2
págs.: 151 - 182

RUIZ, F. (2006) Ideas de Ciencia y su incidencia en el proceso de enseñanza


aprendizaje Colombia, Revista Latinoamericana De Estudios Educativos ISSN:
1900-9895, 2006 vol.: 2 fasc.: 1 págs.: 119 - 130

RUIZ, F. (2007). Modelos Didácticos para le enseñanza de las ciencias naturales


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RUIZ, F. (2009) Los mini proyectos en la ciencia escolar


Argentina, Novedades Educativas ISSN: 0328-3534, vol.: 21 fasc.: 225 págs.: 74 -
78

QUICENO, H.; RIVERO, M. (2003) Las Nuevas Tecnologías de la Información y la


Comunicación en los procesos de Intervención Educativa a Niños con Déficit de

pág. 54
Atención. Colombia, Cive 2003 ISSN: 0, 2003 vol.: 1 fasc.: 1

QUICENO, H. (2007) Estrategias de aprendizaje en la educación superior


Colombia, Proyecciones ISSN: 0120-8888, vol.: 9 fasc.: págs.: 87 - 110

6. RUTA DE TRABAJO

Imagen:www.vaticgroup.com/uploads/investigacionoperacionesgraf.jpg

Hacer referencia a la pedagogía necesariamente implica tanto el discurso como la


práctica, que deben tomar forma única en el proceso de transmisión/adquisición de
conocimientos; dentro de esta forma de concebir la pedagogía, no debe mirarse ésta
como la reunión de técnicas y métodos al servicio de la enseñanza de una ciencia
específica; tampoco es la pedagogía la conjunción de diferentes campos del
conocimiento como la psicología, la filosofía, la sociología, la antropología, la
lingüística etc. En síntesis, es concebir la pedagogía como la explicación y la
interpretación de todo aquello que toca con lo educativo; incluye esto la reflexión
sobre los presupuestos filosóficos que orientan la práctica pedagógica y que definen
los fines de la educación. Hace referencia, además, a los diferentes ambientes
educativos en los que se institucionalizan los procesos educativos así como su
continua relación con el medio social del cual surgen y sobre el que inciden en
continua interacción dialéctica.

Retoma la pedagogía la construcción del conocimiento tanto filogenética como


ontogenéticamente; aquí reúne elementos de la Historia de las ciencias y de la

pág. 55
humanidad, la antropología y la sociología, por solo mencionar algunas, y que
reúnen en un todo integral: el hombre. Este planteamiento es central en la
concepción de pedagogía, pues al tratar ésta de explicar/comprender/transformar el
hecho educativo y éste, a su vez, ser un hecho social, solo puede llegar a
explicarse/comprenderse/transformarse si se le mira en su devenir histórico, en el
que inciden aspectos económicos, políticos, culturales, ideológicos etcétera.

Necesariamente la pedagogía debe ocuparse de estudiar los problemas referentes a


su praxis, bien sea los orientados hacia lo teórico o hacia lo práctico, y que en todo
momento influyen sobre la práctica educativa, implica lo hasta aquí expuesto,
comprender las relaciones que al interior de la pedagogía generan diferentes
saberes que ella reúne con fines propios, así como cuestionarlos y reformularlos.

Además de las posibilidades de la pedagogía planteadas con antelación, se le


considera como una práctica de dimensión simbólica que genera nuevas formas de
cultura, de relación social, de experiencia y subjetividad. Vista así la pedagogía,
además de ser condición para la reproducción/transmisión de la cultura, es condición
para la constitución de formas específicas de cultura, saber y práctica (Díaz, 1990).
En síntesis, hablamos de la pedagogía como un mecanismo de reproducción y
control del poder y, asimismo, como un discurso orientado a la construcción de
sujetos libres y autónomos. Para Muñoz (1990) no es posible el establecimiento de
prácticas pedagógicas sin incurrir de alguna forma en el ejercicio del poder; plantea
que el poder se cristaliza en las prácticas de la pedagogía, las que indefectiblemente
generan, acumulan y distribuyen el poder. Lo anterior implica considerar el discurso
pedagógico como un dispositivo de transmisión cultural; en este sentido el discurso
pedagógico es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario. 11

El discurso pedagógico pasa a ser un principio de recontextualización en la


medida en que transforma en secundario un discurso primario, en la medida en
que transforma la producción discursiva en reproducción discursiva. Concebir el
discurso pedagógico como un principio de recontextualización con momentos de
desubicación, reubicación y reenfoque, implica reconocer siempre el momento
inicial de nuestros estudiantes y, a partir de una intervención pedagógica
consciente, lograr nuevos ordenamientos con arreglos definidos por edad,
habilidad, contenido, interés, etcétera. En síntesis, partiendo de los discursos
primarios, y mediante el discurso pedagógico, logramos en los alumnos nuevas
relaciones recíprocas con nuevos ordenamientos temporales internos.

11
Berstein define un discurso primario como un discurso especializado que posee sus propias reglas
generativas de discurso, sus propios objetos y sus propias prácticas, ósea que tienen una gramática
propia (ejemplo el discurso de las ciencias naturales, de la historia, de la sociología,...)

pág. 56
El principio de recontextualización implica necesariamente entrar en procesos de
jerarquización conceptual siempre que nos enfrentemos a la transmisión/adquisición
de alguna competencia; requiere también incluir el discurso instruccional
(transmisión de habilidades académicas) en el discurso regulativo (transmisión de
actitudes y valores). Es precisamente a través del principio de recontextualización
que podemos movernos entre lo material y lo inmaterial, entre lo pensable y lo
impensable; y son los lenguajes el que posibilitan el encuentro entre estos dos
momentos.

Con base en lo anterior el camino propuesto para el logro de los objetivos de la


maestría, y que sebe ser trasegado por estudiantes y profesores, está constituido por
tres momentos: ubicación, desubicación y reenfoque.

1. Ubicación: El propósito central de este momento es conocer al estudiante en


cuanto a diferentes dimensiones del ser humano. Las actividades que constituyen
este momento son:
o Elaboración de objetivos de ubicación.
o Exploración de ideas previas o modelos de los estudiantes frente a los
diferentes conceptos, teorías, habilidades y competencias.
o Elaboración de contratos didácticos, para lo cual se lograrán acuerdos entre
los objetivos de enseñanza, de aprendizaje y de formación.
o Presentación de las diferentes actividades académicas: lecturas, videos,
talleres, evaluación, tipo de actividad (individual, grupal), etc., con sus
correspondientes soportes tecnológicos: videoconferencias, chats, foros.
talleres, etc.

2. Desubicación: Este momento tiene como finalidad presentar por parte de los
expertos los diferentes temas estudiados. Para ello, se debe considerar el
momento de ubicación como el punto de partida de las diferentes reflexiones y
discusiones teóricas y metodológicas propuestas por los expertos en los temas
estudiados. La actividad académica privilegiada en este momento es la
videoconferencia, con los apoyos tecnológicos complementarios requeridos
para el logro de los objetivos propuestos. Las actividades que constituyen este
momento son:
o Elaboración de objetivos conceptuales y metodológicos.
o Desarrollo de los diferentes temas.
Este momento genera dos tipologías de tareas para los estudiantes:
o Tarea tipo 1: Tarea propia del área o del campo conceptual estudiado.
o Tarea tipo 2: Tarea que articula el área o campo conceptual con el
problema del epítome correspondiente para cada semestre.

pág. 57
3. Reenfoque: Este momento tiene como propósito central integrar en una nueva
síntesis los momentos uno y dos. Esta integración se da en el ámbito de la
experiencia, es decir, de la práctica profesional docente; en tal sentido, este es
un momento en el cual los estudiantes de la maestría reconocen sus saberes,
sus modelos de pensamiento y de acción, valoran sus alcances y limitaciones
e incorporan nuevos desarrollos teóricos y metodológicos en función de sus
intencionalidades investigativas concretadas en las unidades didácticas objeto
de aplicación, sistematización o investigación en sus aulas de clase. Las
actividades que constituyen este momento son:
o Elaboración de objetivos de aplicación
o Revisión del proceso de aprendizaje
o Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Imagen: www.muypymes.com

Cualquier actividad que emprenda el ser humano debe estar sometida a procesos de
evaluación, los cuales apunten siempre al mejoramiento de las condiciones de
realización del proyecto en el cual esté participando. Así sean actividades cotidianas,
en algún momento es necesario hacer un pare en el diario vivir y reflexionar sobre
los logros alcanzados, las dificultades y, partiendo de estos aspectos, programar las
actividades impacto observado con la ejecución del proyecto, nos permite definir el
logro de los objetivos, así como nos posibilita identificar efectos positivos o
negativos, previstos o no previstos, en el planteamiento inicial del proyecto.

Concebir la evaluación como una actividad teórico-práctica única, implica hacernos

pág. 58
partícipes de la importancia de reunir tanto al indicador cuantitativo como al
cualitativo, implica reconocer el proceso y así mismo el producto, así como ser
coherente con el desarrollo del proceso educativo emprendido. Lo antes planteado
nos ubica en el espacio de la condición humana orientada siempre por la confluencia
entre el sujeto y su subjetividad, entre el yo empírico y el yo trascendental. Esto nos
conduce a reconocer en la evaluación la necesidad de pluralidad en cuanto a
métodos y técnicas empleadas, orientadas a la comprensión de nuestra praxis
pedagógica.

El reconocimiento de la pluralidad en la evaluación esta precedido por una


concepción integral de hombre, la cual debe desarrollarse desde los diferentes
ambientes educativos; dentro de esta formación integral como principio orientador
del proceso, debe reconocerse a la evaluación integral como uno de los elementos
centrales en cuanto al logro de los objetivos propuestos.
La evaluación integral debe estar orientada a "promover el desarrollo de
profesionales poseedores de los conocimientos metodológicos, prácticos y
experiencias propias de su disciplina, que al mismo tiempo sepan enmarcarlos
dentro de una visión global del saber como factor de mejoramiento del ser humano
como tal".12

A continuación citamos algunos principios que deben orientar la evaluación integral


en la Maestría en Enseñanza de las Ciencias:

1. Incorporar todas las dimensiones de la formación (técnico, pragmático y


moral).
2. Reconocimiento del contexto y su capacidad para responder eficazmente a
las necesidades de la sociedad.
3. Realizar aprendizajes con calidad.
4. Actitud personal y de trabajo en grupos colaborativos y comunidades
virtuales.

7.1 La evaluación en entornos virtuales

En los últimos años y en modalidades de educación virtual, nuestra comprensión


de los procesos responsables del aprendizaje, de los mecanismos cognitivos que
intervienen en la resolución de diferentes tareas y el estudio de estas tareas en
situaciones instructivas, nos ha llevado a realizar cambios sustanciales en la forma

12 CAMPO CABAL, A. Seminario Calidad, Eficiencia y Equidad de la Educación


Superior. ICFES, 1988.

pág. 59
de entender el propio aprendizaje, la enseñanza y, en consecuencia, los procesos
que nos permiten evaluar cómo y qué se enseñó y/o se aprendió.

Uno de estos cambios tiene que ver con la naturaleza interactiva de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Enseñar y aprender se consideran en la actualidad
las dos caras de una misma moneda; un cambio en una de estas caras tiene
siempre consecuencias en la otra. Sabemos que determinadas metodologías
didácticas favorecen un enfoque más o menos profundo del aprendizaje; que la
selección de unos contenidos en detrimento de otros incide en la concepción que
los alumnos van a tener de esa disciplina; que la repetición de determinadas
tareas o actividades planificadas por el profesor indica a los alumnos aquello que
considera relevante en la materia que imparte; o que la forma de presentar los
contenidos en clase ofrece pistas sobre como es preferible estudiar esa
asignatura. Los procesos de enseñanza-aprendizaje pues, se caracterizan por su
naturaleza interactiva, dinámica e interdependiente.

Esta perspectiva aboga por una construcción conjunta del conocimiento mediante
la interacción promovida por el profesor con sus alumnos, en pos de una gradual
adquisición de autonomía funcional.

Moodle posee distintos instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados


durante todo este proceso, tales como escalas, tareas, cuestionarios, talleres,
ejercicios, encuestas, calificaciones e informe de actividades. Dependiendo el
método de análisis y la técnica de recogida de datos seleccionados, habrá ciertos
instrumentos que se ajusten en mayor medida, así como de las intencionalidades
de formación tanto del profesor como del tutor.

Sin embargo desde la concepción misma del programa de maestría y desde las
tendencias actuales en educación virtual, se promueve o se privilegia una
evaluación metacognitiva. De acuerdo con los principios pedagógicos orientadores
del programa, la evaluación se basa en el reconocimiento de la evolución del
estudiante, partiendo de las ideas previas, las representaciones y las
concepciones sobre los conceptos y temas centrales a aprender. A partir de allí, el
estudiante incorpora la reflexión metacognitiva para monitorear su propio proceso,
evaluarlo y planear las siguientes tareas. Por tal razón, la evaluación tiene 3
instancias, las cuales se retroalimentan dialécticamente para generar el
conocimiento necesario para la toma de decisiones en el proceso de enseñanza-
aprendizaje

7.2 Principios Pedagógicos Orientadores

pág. 60
Los desarrollos conceptuales de la maestría, nos permiten identificar los siguientes
principios orientadores del modelo de formación de maestros de ciencias.
1. Reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes, de sus
representaciones, y realización de la enseñanza virtual en consecuencia.
2. Incorporación de la reflexión metacognitiva tanto en el proceso de enseñanza
de los profesores como en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
3. Centramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la Zona de
Desarrollo Potencial de los estudiantes.
4. Especial interés en los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediados por
el trabajo colaborativo.
5. Privilegio de los principios orientadores de la actividad intelectual de los
estudiantes.
6. Consideración de las unidades didácticas propuestas como la unidad
estructural y funcional para asumir la educación virtual en el programa de
maestría.
7. Reconocimiento de la importancia de la dimensión emotiva en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje virtual, lo cual puede potenciarse a través de la
enseñanza en perspectiva C/T/S.
8. Enseñanza de los diferentes conceptos y teorías en perspectiva histórico-
epistemológica.
9. Mantenimiento de la relación ternaria profesor-estudiante-saber como unidad
indisoluble.
10. Reconocimiento de las interacciones entre los planos inter e intrapsicológico en
el proceso de formación de maestros de ciencias en el nivel de maestría.

7.3 Autoevaluación

7.3.1 Autoevaluación con fines de acreditación

La UAM cuenta con guías institucionales de autoevaluación con los indicadores


de alta calidad del CNA, tanto para pregrado como para la universidad. A la fecha
se han evaluado todos los programas de pregrado profesionales que cuentan con
egresados. En el segundo período de 2004 se realizó la autoevaluación
institucional.

a. Análisis de pertinencia y actualización del programa:

Reflexión permanente de docentes y directivas realizado en los diferentes


espacios de encuentro y discusión de Departamentos y Programas,
especialmente los comités de currículo de cada programa.

pág. 61
b. Evaluación de los procesos académicos:

Proceso permanente. Microcurrículo a cargo del comité de currículo de cada


programa.

c. Evaluación del plan de estudios

El plan de estudios de Maestría en Enseñanza de las Ciencias será evaluado


semestralmente, lo que permitirá realizar los ajustes pertinentes para los
siguientes semestres. Sin lugar a dudas la evaluación que se realice con los
estudiantes graduados permitirá tomar los correctivos que orienten en forma
definitiva el curso de las otras promociones. De igual manera que en la evaluación
de los profesores, en la evaluación del plan de estudios se tendrán en cuenta,
además de la evaluación de los egresados, la evaluación de tipo administrativo,
así como una evaluación general de los profesores acerca de las fortalezas y
debilidades del programa de especialización.

d. Evaluación de procesos investigativos

A cargo del comité de investigación de cada Facultad o en su defecto los Comités


de Departamento. Es un proceso permanente. La evaluación de la producción
investigativa institucional está a cargo de la Red de Investigación y el Comité
Central de Investigaciones.

e. Evaluación de la proyección social

Es responsabilidad de los coordinadores de programa y los coordinadores de


prácticas (comunitaria, institucional, empresarial, Semestre de Paz y
Competitividad…). Es coordinada a nivel institucional por la Red de Proyección
Universitaria de la Dirección Académica.

7.3.2 Seguimiento a egresados

Es responsabilidad de los coordinadores de Programa en permanente interacción


con la Asociación de Egresados de la U.A.M. apoyado en su base de datos.

pág. 62
7.3.3 Elementos del ámbito institucional

Los aspectos institucionales como Bienestar Universitario, Recursos Físicos y


Financieros, Organización y Gestión, Proyecto Educativo, entre otros, son
evaluados periódicamente por las instancias respectivas, a través de sus propios
modelos de autoevaluación. En la actualidad la Universidad trabaja en la
construcción de indicadores de gestión para todas las dependencias. Estos
resultados realimentarán las evaluaciones y el funcionamiento de las Unidades
Académicas.

7.4 Evaluación de directivas y personal administrativo

La coordinación operativa del proceso está a cargo de la Unidad de Gestión


Humana. Cada Jefe de área lidera el proceso con su equipo de trabajo
administrativo. La aplicación se realiza anualmente y va acompañada de un plan
de mejoramiento acordado entre empleado y jefe inmediato. Ambos definen los
compromisos que se requieren por parte de la Universidad, del Jefe inmediato y
del empleado para dar cumplimiento a las metas de mejoramiento que se fijen a
corto, mediano y largo plazo.

7.5 Evaluación docente

A cargo de la coordinación de la Red de Enseñanza Aprendizaje de la Dirección


Académica. Se realiza anualmente sobre la base del portafolio docente con la
participación del propio docente, sus colegas, jefe inmediato y estudiantes.

Para la evaluación de docentes se tendrán en cuenta los siguientes elementos, los


cuales en su conjunto permitirán realizar una evaluación integral de cada uno de
los profesores de la maestría; estas actividades de evaluación son: autoevaluación
del profesor, evaluación de los estudiantes y evaluación del director del postgrado.
Estas actividades de evaluación se realizarán al terminar cada semestre
académico y tienen como objetivo central cualificar el programa.

pág. 63

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