Ateneo didáctico de Matemática

Profesorado de Educación Inicial

ISFD – José Manuel Estrada

Enseñar Matemática en Jardín Maternal

Aspectos Generales
Visión del Estado

En nuestro país, la Educación Inicial constituye una unidad pedagógica que abarca a todos los niños a
partir de los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive. Su organización institucional comprende los
Jardines Maternales y los Jardines de Infantes. La expansión cuantitativa que el Nivel registra en los
últimos años se basa fundamentalmente en políticas que promueven el cumplimiento de la
obligatoriedad de la sala de 5 años, la universalización de la oferta para el acceso a la sala de 4 años,
y la incorporación progresiva de la franja de edad comprendida entre los 45 días y los 3 años de edad.

Oportunidades que debemos ofrecer

La finalidad de la Educación Inicial es ofrecer experiencias que amplíen los repertorios culturales de
los más pequeños en el marco de su desarrollo personal y social. De este modo, una atención integral
significa ofrecer oportunidades para el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo, ético, estético, lúdico,
corporal y social.

Compromiso de las Instituciones

El compromiso primordial de las instituciones que atienden niños pequeños es generar condiciones
de confianza, seguridad y bienestar, ofreciendo cotidianamente un clima de afecto de parte de los
adultos que cuidan y enseñan, para entretejer con otros, pares y familias, redes de sostén emocional
que les permiten a los niños constituirse como individuos plenos.

Familia y Escuela
A través de las prácticas de crianza, familias e instituciones educativas -en tanto conjunto de
subjetividades que se posicionan de acuerdo con sus propias reglas - imprimen importantes marcas
en la construcción de la subjetividad, la conformación de identidad personal y social de cada niño, y
trazan el recorrido de los primeros aprendizajes.

La tarea de cuidar, criar y educar si bien es compartida entre ambas instituciones, refleja propósitos y
responsabilidades diferenciadas. Las familias actúan desde lógicas individuales, de alguna manera
espontánea e intuitiva. De acuerdo con las propias tradiciones y la cultura de su comunidad, los
padres y otros adultos significativos cuidan y educan transmitiendo a los pequeños formas par-
ticulares de ver el mundo. Las instituciones educativas, en cambio, responden a una lógica
sistemática, pública, explicitada y crítica que atiende los lineamientos de las políticas educativas del
momento histórico, social y político. Es sobre esa base que las instituciones y los educadores
seleccionan aquello que se enseña, definen formas de enseñar y promueven aprendizajes necesarios
y posibles de acuerdo a la edad de los niños.

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Autonomía en el Maternal

Por ejemplo, durante la etapa de 0 a 3 años, los niños han de ampliar sus ámbitos de experiencia y
realizar determinados aprendizajes que los habilitan a resolver situaciones de la vida cotidiana de
manera cada vez más autónoma: aprender a dejar los pañales y utilizar el sanitario; dormirse en su
cuna o en su hamaca y no en brazos de un adulto; son algunas de las necesarias decisiones para ser
tomadas en conjunto por la triada niño, familia institución educativa

Relación alumnos/docentes

Una variable imposible de eludir, fundamentalmente en la etapa 0-3 años, refiere a la relación entre
cantidad de niños y educadores a cargo. En todos los casos se requiera el trabajo conjunto y
colaborativo de dos adultos responsables de cada grupo de niños. Aun en el caso de grupos
reducidos, es muy difícil que un educador pueda atender las necesidades de los pequeños sin el
apoyo y la colaboración de otros adultos. Se considera adecuada una relación adulto/niño de dos
educadores cada diez/doce niños menores de un año; dos educadores para doce/quince niños a
partir del año de edad y dos educadores para quince/ veinte niños a partir de los 2 años. Por otro
lado, es importante considerar la relación entre cantidad de niños y el tamaño de los espacios de las
salas. Cuando se dispone de espacios muy amplios, y aun contando con más personal, no es
recomendable que los grupos sean numerosos, una atención adecuada requiere tranquilidad e
intimidad.

Es fundamental la presencia sostenida del mismo educador, en tanto persona clave, que conoce a los
niños y puede interpretar sus necesidades y demandas, y actuar en función de su bienestar.

Contenidos relacionados con el Área de Matemática

Experiencias para el desarrollo de la sensibilidad estético expresiva

Las artes visuales desde la apreciación de imágenes conmovedoras, o bien, desde las experiencias
de producción, permitirán a los niños apreciar lo ya realizado e iniciarse en la exploración de sus
primeras huellas plásticas, formas, y líneas (pintar, dibujar, modelar, construir en tridimensión).

Experiencias para la exploración e indagación del ambiente

Los educadores buscarán que los niños comiencen a conocer el entorno proponiendo experiencias
de interacción con el ambiente natural y social. Se propiciarán situaciones de exploración con los
objetos y materiales del entorno cercano, permitiendo que los niños los manipulen libremente
iniciándose de esa manera en el conocimiento de sus características y de su uso social. El mundo
natural será un espacio para mirar, contemplar sensiblemente y explorar; mediado por el adulto que
se los mostrará con gestos, palabras, acciones y les ayudará a conocerlo, cuidarlo y disfrutarlo. A
modo de ejemplo, los primeros acercamientos al mundo natural podrán incluir: mirar, regar, observar
insectos, explorar tierra, agua, arena. A la vez, se propiciarán algunas formas de mirar el mundo
social y -mediado por el adulto- participaren de el: salir al ambiente, observarlo, actuar, preguntar o
simplemente contemplarlo con el gesto del adulto que se lo muestra. La presencia del adulto es
determinante al mostrar, explicar y actuar en el medio. Salir a pasear caminando por la vereda o el

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campo, de la mano de un adulto que se detiene, muestra con el gesto, explica con la palabra, actúa
junto al niño y con el niño es una experiencia necesaria para comenzar a conocer el entorno.
Incluyen los aspectos naturales (mundo natural), físicos (de los objetos), sociales y simbólicos (las
tramas societarias), e involucran también la resolución de problemas matemáticos y el uso del
número, el espacio y la medida en contextos sociales. El conocimiento, la observación y la
exploración sistemática del ambiente, permitirá a los niños poder “leer” y conocer desde "la acción" y
"la transformación" los entornos vitales cercanos y adentrarse en algunos otros desconocidos o
lejanos. Enseñar a conocer el ambiente natural y social implica poner a los niños en contacto directo
con él, problematizando la mirada, brindando información, sistematizándola al armar escenarios de
juego dramático en pequeña escala, construyendo con ellos paneles con dibujos, fotos, etcétera. De
la misma manera cuando enseñamos a bebés y a niños a indagar las propiedades de los objetos del
ambiente natural y social, pondremos a los pequeños en contacto directo con objetos de la cultura y
de la naturaleza. En esa interacción la docente armará escenarios seleccionando objetos diversos,
con colores, texturas, olores, propiedades que los niños/bebés descubrirán en su juego exploratorio
con ellos. El aprendizaje por descubrimiento a través de la exploración es una modalidad muy
adecuada para incluir en este Nivel. Ofrecer oportunidades para la exploración hace referencia a
"todas aquellas situaciones en las cuales los alumnos tienen autonomía para organizar y estructurar
sus actuaciones con el fin de obtener información sobre el mundo que los rodea" ÍMoreau de Linares
y Windler, 2011),

De 45 días a 12 meses

Propósitos

 Favorecer la exploración activa del entorno que lo rodea para descubrir gradualmente las
posibilidades de acción de su propio cuerpo en relación con el espacio cercano.

 Ofrecer oportunidades para la localización de diferentes objetos.

 Propiciar la exploración de objetos a través de su manipulación intencionada.

 Promover la anticipación gradual de las acciones futuras mediante el reconocimiento de

ciertas señales e indicios, que forman parte de una secuencia de actividades.

Contenidos

 Manipulación intencional de objetos y materiales (tomar, golpear, sacudir, frotar, soltar)

hacia el dar y el recibir.

 Conocimiento del espacio de acción.

 Localización de objetos próximos a través de la vista, el tacto y el oído.

 Ubicación de objetos, siguiendo su desplazamiento en el espacio.

 Reconocimiento paulatino de secuencias temporales y causales a nivel de la acción, desde

centrarse en su propia acción hacia reconocer indicios y señales del ambiente, a través de
la diferenciación de acciones que provocan determinado resultado.

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Contenidos Actitudinales de 45 días a 12 meses (atravesando todos los ejes)

Experiencias para la construcción de la identidad y la interacción con los otros

 Construcción de vínculos afectivos de confianza con los docentes y adultos significativos.

 Gradual establecimiento de vínculos y comunicación afectiva con los otros niños(a través de
la mediación del docente).

 Incorporación progresiva al ritmo cotidiano del jardín.

 Paulatina adquisición de la autonomía en las diferentes actividades: de cuidado cotidiano,

de exploración y lúdicas

 Reconocimiento de su nombre

 Gradual aceptación de pautas sociales

De 1 año a 3 años

Propósitos

 Promover la exploración del medio que lo rodea y de los objetos y materiales, su indagación
y combinación, para facilitar nuevos descubrimientos.

 Favorecer la organización temporal de las acciones (ahora, después) a través de

situaciones concretas y cotidianas para poder anticiparse a las acciones futuras.

 Ayudarlos a vivenciar las relaciones que establece su propio cuerpo con los otros y con los
objetos circundantes, que contribuyen a la estructuración espacial.

 Alentar su interés y capacidad de observación del entorno natural y cultural.

 Promover el conocimiento de algunos objetos, animales y plantas de su entorno cercano y

significativo.

Contenidos

 Exploración de algunas características de los objetos (tamaño, formas, texturas, sonidos).

 Estructuración del espacio de acción (orientación en los desplazamientos propios y de los

objetos en el espacio hacia la diferenciación en la acción de las relaciones lejos-cerca,
dentro-fuera, encima-debajo)

 Organización de secuencias temporales y causales a nivel de la acción: reconocimiento de

la sucesión de los acontecimientos cotidianos (ahora-antes-después), hasta el
reconocimiento de causas en hechos cotidianos y la provocación de efectos deseados.

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 Iniciación en el conocimiento del entorno natural: plantas, pájaros, mariposas, etcétera.

Contenidos Actitudinales de 1 año hasta 3 años (atravesando todos los ejes)

Experiencias para la construcción de la identidad y la interacción con los otros

 Relación afectiva con los pares y con los adultos significativos (docentes, personal de
cocina, personal de limpieza, etcétera)

 Integración a su grupo de pertenencia: desde el conocimiento de algunos de sus

compañeros hacia la posibilidad de compartir ciertos momentos de juego.

 Cooperación en la realización de algunas actividades cotidianas simples

 Iniciación en las prácticas higiénicas

 Autonomía en la realización de actividades de cuidado cotidiano, de exploración y lúdicas

 Gradual reconocimiento de sus emociones, impulsos y reacciones

 Progresiva incorporación de pautas y límites

Como trabajar en la Sala

Organizar el espacio y seleccionar materiales

El niño pequeño construye el conocimiento acerca del mundo participando y actuando en él. A
través de sus acciones aprende las propiedades físicas de los objetos, las semejanzas y las
diferencias, los modos de lograr efectos deseados, entre otras posibilidades. Acorde con ello, los
educadores organizan el espacio de acción pensando en las posibilidades e intereses de los niños,
y de acuerdo al tipo de experiencias y desafíos que planifica ofrecer. Crea de este modo
'escenarios" propositivos con desafíos para el aprendizaje: ambienta sectores variando la
disposición del mobiliario y las posibilidades de iluminación con las que cuenta: selecciona y
dispone al alcance de los niños variedad de objetos y materiales anticipando sus posibles
combinaciones. Se pueden armar sectores estables o permanentes, donde los niños se
reencuentren con aquello que ya conocen. El educador puede prever otros sectores que arma y
desarma según la estrategia seleccionada.

Teniendo en cuenta que los niños en esta etapa necesitan satisfacer sus necesidades motrices,
donde el desplazamiento y los movimientos globales ocupan un lugar preponderante, el espacio
físico y la manera en la que nos manejamos con éste, será un punto decisivo en este proceso. Otra
característica es que este sea dinámico y que, además de poseer amplitud, presente elementos
atrayentes para los niños: una trepadora, una cuevita para esconderse, objetos grandes para
trasladar de un lado a otro. Apoyando estas afirmaciones, otros docentes especifican que “el
espacio tiene que ser agradable, amplio, luminoso, ventilado y calefaccionado. Debe cuidarse la
higiene de los pisos, ya que los niños pasan la mayor parte del tiempo en él.

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Esta sala comprende, en principio, cuatro zonas:

 zona de actividad;
 zona de higiene;
 zona de descanso;
 zona de alimentación.

La zona de actividad, la más amplia y “dinámica”, debe ofrecer una doble invitación: a la exploración
del ambiente y al encuentro con los otros.
Este espacio debe estructurarse de manera que los materiales, de acceso directo a los niños, les
permita jugar en pequeños grupos según sus necesidades e intereses. Una organización por áreas
de juego (similar a los rincones), en las que los elementos estén de alguna manera ordenados,
puede favorecer no solo la experimentación, sino también los intercambios sociales.
Podría pensarse en los siguientes sectores:
 Materiales para construir: cubos, bloques, cajas, latas, etcétera.
 Materiales para la experimentación: envases, “ensartes”, “plantados”, enhebrados, etcétera.
 Materiales para el juego simbólico: muñecas, cuna, cocinita, elementos de cocina (de
tamaño natural), carteras, zapatos, etcétera.
 Materiales de “lectura”: libros, revistas, álbumes de fotografías.
 Materiales para la actividad motora gruesa: trepadoras, cajones, carritos de arrastre,
colchonetas, etcétera (estos elementos podrán estar ubicados dentro de la propia sala o en
un pasillo o galería anexa).
Los niños podrán elegir libremente con qué jugar y dónde jugar. Se podrán crear, además, espacios
más privados, para satisfacer su placer por esconderse, los que se podrán armar de manera móvil
(si se necesita de todo el espacio libre, se pueden reubicar los elementos). Sería importante contar,
también, con un acceso directo al espacio exterior para que los niños se desplacen hacia él en un
corto trayecto.

La zona de higiene requiere no solo de los cambiadores y la bacha, sino de piletas a la altura de los
niños y de dos inodoros pequeños o, por lo menos, de un inodoro y un espacio para las bacinillas.
Resulta conveniente que esta zona no esté dentro de la sala, sino anexa a ella. Los percheros para
colgar las bolsas y las toallas pueden instalarse en este lugar.

La zona de descanso puede ser la misma que la de actividad, ya que a esta edad los niños realizan
su siesta en colchonetas, preferentemente individuales. Cada colchoneta deberá estar forrada con
plástico y cubierta con una sábana.

La zona de alimentación contará con sillas y mesas adecuadas al tamaño de los niños. Asimismo,
debe haber una mesada que permita apoyar las fuentes con comida y la vajilla que se usará en ese
momento.

Materiales generales:

 Rodillos de gomaespuma de 18 cm de diámetro y 80 cm de largo.

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 Tablones de 2 m de largo y de 40 cm de ancho con cuñas para ser apoyados en el suelo

formando planos inclinados.
 Bolsitas de tela en diferentes colores de 10 cm x 15 cm, rellenas de granos del tamaño de
los porotos o garbanzos (no arena, ni alpiste, ni arroz). Deben pesar cerca de 250 a 300
gramos.
 Pelotas de gomaespuma de 15 a 18 cm de diámetro.
 Pelotas de gomaespuma del tamaño de las de tenis.
 Aros de plástico de 60 cm de diámetro.
 Sogas de algodón de 2 o 3 m de largo.
 Almohadones de diferentes tamaños.
 Pompones compactos y bien armados.
 Telas de diferentes texturas y tamaños.
 Trapos de piso, palanganas, baldes, escobitas, esponjas, etcétera.
 Muñecos de diferente tipo (de tela y de plástico).
 Cunas, cocinita, cochecito para los muñecos.
 Vajilla plástica de tamaño grande (tazas, platos, cubiertos, mamaderas, etcétera).
 Cubiertas de automóvil y cámaras usadas.
 Carteras, bolsas, sombreros, polleras, portafolios, etcétera.
 Banco de descarga (pim-pum).
 Cubos de madera y de gomaespuma forrados.
 Juegos para ensartar sobre un eje, para encastrar piezas una dentro de otra, como
canastitas, cubos, muñecas rusas, etcétera.
 Juegos de encajes de tarugos, de enhebrados con agujeros grandes.
 Trepadoras pequeñas con escaleras y tablas de deslizamiento.
 Carritos de madera con ruedas.
 Cajas de cartón.
 Pretriciclos.
 Caballitos con balancín.
 Botellas y envases plásticos.
 Material para dactilopintura, masa, arcilla.
 Crayones gruesos y blandos, marcadores gruesos.
 Hojas grandes, papeles de diferentes texturas.
 Libros de hojas gruesas, revistas, álbumes de fotografías, etcétera.
 Cajitas de música y juguetes sonoros.
 Maracas, sonajas con mango, pequeños raspadores con mango, manojos de cascabeles,
de semillas, de tapitas que pueden estar contenidos dentro de una red; tapas plásticas de
envases de aerosol, potes de plástico de diferente tamaño, botellas pequeñas con cargas
diferentes: arroz, semillas, papelitos, agua, etcétera.

Propuestas Simultáneas

Atendiendo a los intereses y posibilidades de los niños que integran cada grupo, a la necesidad de
manejar tiempos flexibles, fundamentalmente individuales y en pequeños grupos, es que el
educador dispondrá sectores con propuestas múltiples y simultáneas. De este modo ofrecerá
alternativas de participación que permitan a los niños elegir entre dos o tres propuestas, habilitando

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el entrar y salir de ellas de acuerdo con su motivación personal y cambiante. Se promueve de este
modo un "deambular" rico en posibilidades de experimentación y aprendizaje, al brindar al mismo
tiempo oportunidades para, por ejemplo, explorar las propiedades de los objetos, construir con
bloques, iniciar juegos del "como si" con muñecos o autos, apreciar las imágenes de los libros de
cuento, entre muchas otras alternativas. La participación de los niños se enriquece cuando el
educador acompaña a los pequeños subgrupos, respetando sus intereses y desafiando -a través de
sus intervenciones- sus posibilidades de acción.

La Secuenciación de Actividades

Las actividades cotidianas, las propuestas de juego, las actividades vinculadas con los lenguajes
artísticos y el conocimiento del ambiente, se organizan a partir de recorridos de experiencias que
cumplen con los criterios que Eisner (1995) denomina de secuencia y continuidad. En el planteo de
situaciones de enseñanza estos criterios deben considerar tanto los aspectos propios del sujeto,
como aquellos que plantea el objeto de conocimiento.

Se sugiere que las secuencias propuestas por los educadores ofrezcan a los pequeños, actividades
que a lo largo de un periodo de tiempo, se reiterarán con pequeñas variantes, posibilitando así la
adquisición de nuevos aprendizajes en relación con los mismos contenidos centrales que se busca
enseñar.

Las propuestas han de mantener continuidad, pueden reiterarse afianzando lo que ya se sabe y
ofreciendo nuevos desafíos en torno a lo que se quiere enseñar y a los aprendizajes que los niños
irán realizando.

Bibliografía

 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección General de

Planeamiento Educativo. Gerencia Operativa de Currículum. “Diseño curricular para la educación
inicial, niños desde 45 días hasta 2 años”. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de
Planeamiento Educativo, 2016. - 2a ed. -

 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación . “Experiencias de Educación y

Cuidado para la primera infancia de 0 a 3 años”. Ministerio de Educación, 2013. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.

 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección General de

Planeamiento Educativo. Gerencia Operativa de Currículum. “Diseño Curricular para la Educación
Inicial: primer ciclo”. La Plata. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, 2012. -1a ed. –

 Analía Quiroz; Paula Picco; Claudia Soto. “Políticas de Enseñanza. Buenos Aires”: Ministerio de
Educación de la Nación, 2012. -1a ed. –

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