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Palabras Clave
DESARROLLO
Metodología
Así la pregunta como dispositivo generador y organizador del saber escolar, produce
redes naturales que van más a lo pedagógico que a lo cognitivo. Es la apertura, la
antesala a contextos reflexivos sobre sobre el propio saber, la pregunta da significado y
sentido a los procesos de aprendizaje. La condición es transitar de lo ontológico a la
epsiteme, es decir de un pensamiento teórico a un pensamiento epistemológico.
Para efectos de organización la ponencia se estructura con las siguientes temáticas:
El aparatado anterior plantea la necesidad de reconocer que los sujetos son capaces de
lenguaje y acción, en el lenguaje ubico a la pregunta que interroga por el ser de la acción.
En esta travesía del lenguaje a la acción conviene aclarar que la pregunta adquiere
sentido conceptual diverso, a continuación se muestra tres sentidos: Ontológico,
hermenéutico y pedagógico.
a) Heidegger
b) Gadamer
La experiencia es producto de una preguntar por el sentido del ser, por el concepto al que
se llega, Gadamer (1994, p. 224) señala que “en toda experiencia está presupuesta la
estructura de la pregunta (...) no se hacen experiencias sin la actividad del preguntar”.
La experiencia como se observa depende de la pregunta, pero no puede ser cualquier
pregunta, sólo lo es si el conocimiento reconoce que no puede seguir en la creencia. Se
da una relación pregunta-experiencia mediadas por el lenguaje, esta lógica hace posible
que el conocimiento se rescate de la creencia, por ello es necesario pregunta. Sacar al
conocimiento de la creencia es reconocerlo como incompleto, es poner en duda lo que
se cree que se sabe. Para que esto suceda la pregunta ha de guardar una estructura
de sentido, de ello depende la respuesta, que se ha de corresponder con el sentido de la
pregunta. Es una lógica necesaria, de lo contrario la pregunta se cosifica y se cosifica al
interlocutor con su lenguaje.
Señala Gadamer (1994, p. 224) “que es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto
sentido de orientación. Es la condición para que la respuesta sea adecuada, también con
sentido”. La pregunta al ser planteada coloca la respuesta en una determinada
perspectiva. Al surgir una pregunta se produce una ruptura entre los interlocutores, se
produce en el ser del saber. Se recompone cuando la respuesta se corresponde con el
sentido de la pregunta.
Gadamer (1994, p. 224) identifica que “preguntar es más difícil que contestar. Porque
para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. Y en el
intercambio cuasi-cómico de preguntas y respuestas, de saber y no saber”. La dificultad
estriba porque la pregunta ha de incluir el sentido, sólo esto hace posible la experiencia,
porque ella ha de reconocer el descubrimiento de nuevos saberes generados por la
pregunta y construidos en la respuesta. Que a la vez es el nuevo material que levanta el
diálogo que se va construyendo en forma dialogal. Es una dialéctica en el que la razón
va realizando reflexiones encadenadas. Si esto sucede de forma didáctica para empezar
se conforma una interacción que en el fondo los interlocutores quieren saber.
Este fenómeno existe en el aula, el preguntar pierde sentido desde que no se sabe para
que preguntar, es una pregunta sin apertura, mal planteada y lo es cuando carece de
sentido para el que quiere responder.
Gadamer (1994, p. 44) señala que “la pregunta surge del padecimiento, del dolor que
causa la docta ignorancia, su contenido surge de la inconformidad de lo establecido,
donde el sujeto que quiere saber no puede seguir eludiendo tampoco aceptar vivir con
los decires y hablares producto de la opinión”. La pregunta en el aula es un dispositivo
utilizable para diversos propósitos: análisis, comprensión, explorar, comparar; sólo que
los interlocutores han de centrar su interés en el tema mismo, no se trata de ganar en un
preguntar y responder, es encontrar la verdadera fuerza de la pregunta, situación que
hace potencialmente relevante a la intersubjetividad. La argumentación es la fuerza que
hace relevante a la pregunta, que genera un debate horizontal. El saber que aquí se
produce es de ambos interlocutores. Es saber porque se han comprendido las
respuestas. Gadamer (1994, p. 116) señala que el “verdadero problema de la
comprensión aparece cuando en el esfuerzo por comprender un contenido se plantea la
pregunta reflexiva de cómo ha llegado el otro a su opinión”. La pregunta es un recurso
pedagógico, como posibilidad de apertura al conocimiento fundado en la conversación
horizontal.
c) La pregunta pedagógica
El efecto de este sistema es que el alumno no se formule preguntas para saber, entonces
los alumnos no tienen amor por el saber, dependen del saber del profesor. La pregunta
pone al alumno en estado de abierto de la razón y del argumento, es un desaprender
para aprender, es conformar un sistema cognitivo siempre en acto y potencia.
Araujo (2005, p. s/p ) señala que de acuerdo con Freire “un educador que no castra la
curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con
pregunta alguna. El papel del educador, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que
el educando aprende, en la práctica, cómo preguntar mejor”. La dinámica de la pregunta
ayuda a que el alumno aumente su interés por la clase porque hay presencia de
discusión, vivencias, experiencias, ejemplos, equivocaciones. Para que esto suceda la
pregunta ha de incluir dos variables que muevan la capacidad de pensar del alumno,
lleven en efecto una búsqueda de la esencia; es conveniente que la pregunta no guarde
una estructura psicologista, es decir memorista con pocas posibilidades de comprensión.
A continuación se presentan momentos de clases en que la pregunta abre, es apertura y
motiva la clase para que los alumnos participen e incluyan sus repuestas.
Secuencia de sentido 1
Mo. Bien jóvenes; vamos a revisar la tarea (los alumnos están atentos a lo que dice
la maestra)
Alo. Chucho ¡no la trajiste! (le dice en voz baja)
Chucho ¿Tú la traes?
Alo. ¿Yo?, si
Mo. ¿Le pedimos a Edith que firme tareas?
Alo. ¿Tiene que firmar todas?
Mo. Puede ser
Edith ¿Todos trajeron tareas? (nadie responde).
La pregunta por la tarea forma parte de un dispositivo que da cuenta del cumplimiento
del alumno, no se sabe la finalidad del cumplimiento, puede ser para control y registrar la
presencia o ausencia de los alumnos, además la tarea va determinando la acreditación
de la asignatura que se cursa; son dos situaciones que a la tarea la deslimitan del pase
de lista en dos sentidos: 1) la presencia o ausencia es una orientación académica, en el
pase de lista la presencia o ausencia es física, 2) en cuanto a la acreditación suelen
ocurrir dos fenómenos: a) el interés por aprender, b) el acumular puntos para aprobar el
curso. En el peor de los casos la tarea se recupera para fines represivos o bien para
evidenciar la irresponsabilidad del alumno.
Se trata de revisar la tarea, ajustar al sujeto a un sistema normativo, visto como
operaciones que son posibles de manipular en el que no se acepta la crítica, se
manifiesta una inteligencia silenciada a agobiada por el sistema; lo que sí es evidente es
que hay una saber, pero no expuesto a la crítica que lo lleve a pretensiones de validez.
La tarea se proyecta como una acción dirigida a fines cognitivos, se refleja una acción
tradicional en la que el impulso del acto se desarrolla bajo el influjo de la costumbre y el
hábito, que procede de una cultura institucional, acción que cumple dos funciones: como
elemento de un acto cognitivo-instrumental y decisivo en cualquier situación objetiva de
la acción, es importante porque señala el momento en que el componente de sentido de
la acción empieza a tener efecto. La tarea para este caso son actos de habla
constatativos.
Secuencia de sentido 2
Mo. Bien jóvenes; en la clase anterior, ¿qué tema dejamos como tarea?
Alo. No escuché, profesor
Mo. El tema fue juegos modificados
Alo. ¡Juegos modificados!
Mo. Empezamos: ¿Cuál es la finalidad de los juegos modificados?
Alo. Encaminar al alumno al deporte
Mo. En este tema vamos a dar importancia a las competencias. Los otros ejes indican
(...) hábitos; con este tema terminamos el bloque. Supongo que ya están planeando
(cambia la temática sin justificar).
En esta secuencia de sentido se observa que la pregunta es ya cognitiva, alude a un
contenido curricular que se orienta con propósitos estratégico-cognitivo con fines de uso
instrumental en la práctica docente. En principio tiene que reconocerse que es una acción
teleológica, sólo que es limitada o bien no racional en razón de ser justificada al
entendimiento de los sujetos que se llaman alumnos, es dada por hecho de ser
sobreentendida, parece que ello justificara su presencia como tema para ser abordado.
Aunque la forma no lo fuera porque se proyecta como una imposición que sólo le otorga
poder e identidad académica al profesor, esto se convierte en una patología, porque la
relación entre los sujetos con capacidad de lenguaje y comunicación está mediada por
dos estructuras simbólicas que guardan en sí mismas un contenido que Habermas
llamaría saber disciplinario respaldado en acciones teleológicas, en las que el actor se
propone fines en una situación dada, para cuya realización elige y aplica los medios que
le parecen más adecuados, el fin está dado por la intervención de los medios como un
estado de cosas futuras que pueden ser posibles, por la intervención de los mismos
medios, que pueden incluso quedar fuera del control del actor. Al respecto de las
acciones teleológicas Habermas (1997, p. 122) “en el que se procura se produzca un
estado de cosas deseado eligiendo los medios más congruentes aplicándolos de manera
adecuada”. El fin se proyecta con base a valores y normas que provienen de estándares
normativos en este caso son determinados por un órgano central llamado SEP
(Secretaría de Educación Pública).
Si se interpreta desde la acción comunicativa, la acción ha de dominar la situación
intersubjetiva en la que los sujetos son capaces no sólo de conocimiento, sino también
de acción, los hablantes se sitúan en el marco concreto de la comunicación interpersonal,
en el que se producen condiciones específicas que posibilitan la comunicación, se disocia
la imagen del uno frente a todo. La acción que el profesor promueve mediante la pregunta
responde sin duda a un fin formativo, habría que preguntarse si la forma en que lo hace
logra la interacción didáctica.
Secuencia de sentido 3
CONCLUSIONES
Las preguntas tienen su origen en diversos motivos. El interés por saber, de explorar, de
comprender, cosas nuevas. Las preguntas que se relacionan con la pasión por el saber;
si se comparte esta pasión con otros, surgen desencuentros, otras opiniones. Al deliberar
una pregunta no se tiene cuidado en el grado de complejidad, por lo tanto, no todas las
preguntas son iguales en su estructura epistémica. Conviene plantear una interrogante
fuerza que se convierte en el eje de todo diálogo. Así se organizan preguntas derivativas,
así se descartan las que no son significativas o no se articulan con la pasión por saber.
Esta tendencia promueve la capacidad del estudiante para centrar lo que realmente
quiere saber, es una forma de guía el proceso de búsqueda de información. Cómo el
saber se origina en buena medida de la experiencia, las preguntas de ahí se originan,
sólo que al plantear y responder se va generando una reflexión de la experiencia-saber
y de la propia forma estratégica de proceder reflexivo en el aprendizaje. Situación que
actúa como analizador para que el estudiante revise su propio recorrido y recapitular su
aprendizaje: ¿Qué evidencia tengo de que voy aprendiendo? ¿Cómo aprendo lo que sé?
¿Qué diferencia hay entre lo que sabía y lo que sé? ¿Qué utilidad tiene lo que he
aprendido? ¿Qué me falta por aprender?. Son reflexiones frecuentes en el camino del
aprender, son indicadores epistémicos de que hay avance en el aprendizaje. Con la
pregunta se va construyendo una cultura de la falta, del ascenso, del deseo obsesivo por
aprender, lo interesante es que se contesta una pregunta, pero se desencadenan nuevos
deseos, indagatorias cada vez más exigentes. En este horizonte del aprender, la
pregunta, no siempre es un impulso necesario del docente o bien del estudiante, se torna
reflexiva.
La magia del docente es lograr que la pregunta seduzca, atrape al estudiante a buscar
respuestas diversas, que aseguren la adquisición del conocimiento, la preguntas han de
estar libres de la incomprensión del profesor, de su curiosidad por probar conocimiento
del alumno, esta tendencia hace de la pregunta un medio ineficaz para continuar
aprendiendo.
Se usa la pregunta como dispositivo que abre el diálogo entre los actores del aula, sólo
que tiene fines instrumentales y constatativos, no son actos de habla orientados al
entendimiento, ello dificulta que los alumnos logren comprender el contenido
programático y como consecuencia puedan utilizarlo en la práctica.
Referencias bibliográficas