Educación e

Investigación

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“CIEM 2016”
ISBN: 978-607-9337-44-5
Director editorial: Jesús Javier Vizcarra Brito
Diseño editorial: Beatriz Imelda Cuevas Ochoa, Erika Paola Valdez Palomares,
Crucita Armenta López, Dania Anahí Castillo Treviño
Diseño de portada: Melina Gámez Rivas

©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V.

México, febrero 2015.

Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad Latinoamericana

y Sistema Educativo Valladolid.

Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “CIEM 2016”, son

propiedad del autor y queda extrictamente prohibida la reproducción parcial o total
de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin
autorización expresa del editor.
 Prólogo
La sociedad actual se encuentra sumergida en un proceso
complejo y acelerado: globalizador, multicultural y tecnológico
comunicativo,situado en una creciente incertidumbre valorativa
que la ha conducido a vivir una crisis de axiología, tanto social,
como ambiental. En consecuencia, ha decaído el alto valor social
al que se le atribuía a la educación en la sociedad industrial; no
es de asombrarse el por qué “los profesores han perdido su papel
como líderes sociales y la educación experimenta un periodo de
crisis”(Zabalza, 2013).

El descrédito a la escuela y sus agentes esenciales, los maestros,

resuena en todos los medios de comunicación masiva. Quienes
califican la labor docente desde una visión descontextualizada de
la realidad. Ellos nos enlistan las características de los entornos
sociales y físicos en los cuales se desenvuelve el maestro mexicano;
y glorifican las hazañas educativas de los países Europeos.

Nuevamente el maestro mexicano se encuentra en el

centro de un huracán, removido por las circunstancias de las
crisis sociales, la violencia, las políticas y las reformas laborales
educativas; recordemos como a finales del sexenio de Salinas
de Gortari, se intentó destituir la Escuela Normal del sistema
educativo mexicano como una acción desvalorativa a la formación
del maestro. Y otra vez en la historia de la educación mexicana,
la encomienda o medicina para subsanar el desempeño docente,
es la administración de recetas extranjeras. En esta ocasión, la
evaluación docente calificativa.

De acuerdo con los especialistas (Rizo, 2015; Zabalza, 2013;

Zabala y Malpica, 2012), esta práctica lejos de reflejar las bondades
o éxitos de la educación mexicana, centra la observación en sus
deficiencias y nos aleja más y más de la realidad mexicana.

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 Cambiar la perspectiva de observación a la problemática edu-
cativa mexicana; sería a juicio de algunos autores, enfocarse más
en los éxitos que en las deficiencias. Zabalza (2013) menciona
que: “En México se hacen cosas muy interesantes en el terreno de
la educación de las cuales tenemos que aprender en Europa”. El
autor reitera que se difunde más de lo que sucede exitosamente en
Oxford o en Cambridge, que lo que ocurre en la escuela de nuestra
comunidad vecina.Identificar las buenas prácticas y difundirlas es
la clave del cambio, lejos de la opinión de las políticas nacionales,
normas y teorías internacionales; ellas no cambian la educación por
si solas, se requiere contextualizar, compartir y difundir las prácticas
exitosas de los docentes.

Bajo la perspectiva, Zabala y Malpica (2012) irrumpen en la

reflexión colegiada sobre las buenas prácticas como transformadora
de la educación desde su centro, el aula, a través de sus agentes
de cambio, los profesores. La reflexión docente compartida que
se desprende de una autoevaluación de lo que sucede en el salón
de clases; implica crear una cultura sistemática hacia la calidad
educativa; crear un horizonte común: documentar los planteamientos
de mejora, los procesos didácticos y resultados de aprendizaje
obtenidos, y sobre todo crear la comunidad docente que permita a
sus integrantes examinar, reflexionar y comparar los planteamientos
con sus entornos. Hechos compartidos con la finalidad de hacer de
cada experiencia, un suceso inspirador o reproducible para otros
profesionistas de la educación.

Perfectiva que atiende una de las necesidades de la sociedad

del conocimiento; en voz de Tobón “En la sociedad del conocimiento
es esencial que las personas trabajen de manera colaborativa”
(Tobón, 2013). La socioformación es un enfoque creado en el con-
texto latinoamericano y se fundamenta en el trabajo colaborativo, el
trabajo por proyecto y el aprendizaje por formación de competencias.
“Su meta es trasformar la educación retomando la buenas prácticas
tradicionales y articulando las nuevas estrategias” (Tobón, 2013).

Actualmente, la socioformación es una línea de trabajo que

cada día se usa más en el terreno educativo. La base didáctica
es el trabajo por proyectos formativos, los cuales son estrategias
generales e integrales para lograr las cuatro claves es que propone
la socioformación: formar y consolidar el proyecto ético de vida,
fomentar el emprendimiento, desarrollar las competencias para
afrontar los retos del contexto y trabajar de manera conjunta.Los
proyectos formativos son por naturaleza transversales involucran

6
al menos dos disciplinas, áreas o campos de conocimiento en la
resolución de un problema cercano. A través de estos proyectos los
docentes abordan elementos de investigación y emprendimiento,
además se sistematiza la información generada del proyecto. Así,
los resultados de las prácticas educativas por proyectos sociofor-
mativos son prendas fáciles de ser compartidas para la reflexión en
comunidad.

El reto educativo de la sociedad actual es construir las plata-

formas sociales que favorezcan la comunicación docente para
compartir y reflexionar en torno a las buenas prácticas educativas
que se generen, ya sean socioformativas o no, en los contextos y
circunstancias reales. Hoy más que nunca, requerimos demostrar
que la mejor profesión es la docencia, quien reclama, antes que
nuevos enfoques educativos y modelos curriculares, profesionales
pedagógicos que desarrollen innovación en el aula para generar
transformaciones en los alumnos y a través de ellos, construir una
nueva sociedad.

Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito

Director Corporativo Académico de Sistema Educativo Valladolid

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5 Prólogo

ÍNDICE 13 La alta dirección y la gestión de la calidad en

la educación escolar. Una relación necesaria

15 Introducción

19 El proceso de certificación del CREN “Profra. Amina

Madero Lauterio”

34 La dirección científica para la gestión eficaz de los

recursos y procesos escolares

46 Gestión escolar en contextos multiculturales: la experiencia

en una escuela particular con niños Tarahumaras becados

58 Horario Directivo, punto de convergencia de calidad en

la función

71 Nuevas dimensiones en la formación docente

73 Introducción

78 Docentes idóneos, un reto de las escuelas normales

87 El trabajo en equipo docente para potenciar la tutoría

académica (en educación media superior)

98 Dimensiones y Formación Docente en la Unidad

Académica Preparatoria No. 27 de Acapulco, UAGro.
Las habilidades básicas de pensamiento y su relación
107 con el desarrollo de la competencia genérica aprender
de manera permanente, en alumnos normalistas.

125 La formación del perfil docente en la EMS, una cuestión

inaplazable.

134 Estilos de aprendizaje en la formación docente.

145 Cualidades del Educador Transformacional.

150 La historia del magisterio y el impacto en la formación

docente.

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Profesionalización docente y calidad de la
163 enseñanza. Sus impactos en el aprendizaje
significativo

165 Introducción
Profesionalización docente indispensable en el aprendizaje
169 significativo de los Licenciados en Turismo de la Escuela
Superior de Tizayuca del estado de Hidalgo.

180 Las competencias del docente universitario del siglo XXI

desde la visión de los estudiantes de pedagogía Poza.

197 Trabajo constructivista bajo el método científico en el

rendimiento académico de la asignatura de química.

214 Construcción de la ecuación de la parábola a través de

la geometría dinámica.
El uso de las TIC’s en ciencias III (énfasis en Química)
223 Mediante la creación de Blogger, para generar una
sociedad del conocimiento.

237 Estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de

la ENSFA.
Fortalecimiento de las competencias lingüísticas en
248 niños, niñas, adolescentes y jóvenes para el aprendizaje
a lo largo de la vida.

258 La importancia del currículo en la formación por

competencias profesionales integradas.

269 Prácticas pedagógicas innovadoras en la

Educación Superior

271 Introducción

281 “Ser libre en la docencia”.

291 El aprendizaje cooperativo como medio para la

construcción social del conocimiento.

302 La innovación en la docencia o la tradición en la

docencia.

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El portafolio de evidencias como herramienta para

310 el desarrollo de competencias profesionales en los
estudiantes de la ByCENED.

321 Práctica docente: Experiencia y Reflexión Plan 2012.

336 El liderazgo como una actitud proactiva en los

estudiantes de Administración.

342 Aprendizaje Basado en Problemas en el aprendizaje de

las ciencias experimentales.
Intervención educativa para fortalecer la docencia
349 universitaria de los profesores de la Facultad de
Enfermería.
Estrategia didáctica a través de la tutoría en pares con
363 sentido de enacción para la inclusión en el nivel superior:
“los 4 fantásticos enacción”.
La implementación de prácticas pedagógicas en los

372 alumnos influyen exitosamente en la enseñanza del

inglés en: la expresión oral, escrita, comprensión lectora
y comunicación lingüística.
Elaboración de productos de aprendizaje sustentados
381 en la imagen: construcciones icónico-simbólicas y
aprendizaje en Historia.
Retos y obstáculos de la movilidad estudiantil en la
396 Facultad de Pedagogía, desde la perspectiva de los
estudiantes.

405 Investigación, innovación y calidad de la

educación. Una perspectiva contemporánea

407 Introducción
411 Estrés como factor importante en el desempeño laboral
del docente.

423 Pensamiento complejo para la comprensión de la

realidad y la investigación educativa.

438 Un binomio cuadrado perfecto: el cine y su vínculo con

la educación.

446 Experiencias de I-A en el aula: la práctica educativa como

alternativa de enseñanza en el Nivel Medio Superior.

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458 La mansión de las Matemáticas.

470 Contenidos matemáticos digitales para innovar la

práctica educativa en secundaria.

782 ¿A qué nos enfrentamos los docentes?

492 Las conductas disruptivas que asumen los alumnos en

la Telesecundaria Octavio Paz”

503 Justificación de fórmulas de perímetro y área de

paralelogramos en el entorno tecnológico GeoGebra.

Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación

519 costarricense; un programa para la innovación

pedagógica y la producción de materiales y recursos
didácticos tecnológicos.

541 Diseño y elaboración del perfil vocacional-profesional

desde la multidisciplinariedad.

550 La computadora y los Sistemas Informáticos de

Representación Gráfica.

La influencia de la televisión educativa en los alumnos

570 de la facultad de pedagogía, de la Universidad
Veracruzana, región Poza Rica-Tuxpan, Veracruz.

Apreciación discente y docente a la evaluación de

578 los aprendizajes con la intervención de exámenes
informatizados mediante dispositivos móviles.

587 Estimulación Senso-musical Integrativa (E.S.I) en

Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.).

594 Construcción de trapecios, una visión hacia las

tecnologías (GEOGREBRA).

609 La estrategia de Trabajo Colaborativo como base para

el desarrollo de Competencias Comunicativas.

627 Medición de la calidad del servicio y su repercusión en

la calidad educativa.

Estrategias de Comunicación para la Divulgación

641 Científica en la División de Ciencias Exactas y Naturales
de la Universidad de Sonora.

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655 Educación e Investigación

657 La conducción de espacios colaborativos en el

aprendizaje virtual.
Diseño de instrumentos para la formación y el
663 acompañamiento del profesorado: coaching
socioformativo.

669 Diseño e implementación de secuencias didácticas

desde la socioformación.

673 El aprendizaje creativo en el salón de clases.

Herramientas innovadoras para docentes.

677 Construyendo ambientes para el aprendizaje

colaborativo.

12
La alta dirección y la gestión
de la calidad en la educación
Una relación necesaria

13
14
 Introducción
Desde tiempos remotos, el concepto de gestión nos refiere de forma inmediata a la
acción y la consecuencia de: administrar, realizar, dirigir, ordenar disponer y organizar. En
educación esta labor da la apariencia de que cada una de ellas se realiza de forma separada
sin seguir algún patrón o lógica. Sin embargo; los “directivos”, a quienes se les reconoce ofi-
cialmente, los observamos diariamente sumergidos en una serie de tareas extenuantes con
el fin de lograr una buena organización de su centro de trabajo y optimizar los resultados, a
pesar de no contar con personal de apoyo para realizar esta labor.

Estos esfuerzos canalizados por los directores, en ocasiones no rinden los frutos espe-
rados, aun cuando la labor educativa parte inicialmente de un Plan Operativo Anual (POA),
dicho documento contiene las principales acciones a realizar durante todo un ciclo escolar,
divididas en: instalaciones, académico, control, escolar, extensión educativa, etc., todo el
trabajo debe girar en torno a este documento rector, sin embargo, la realidad supera a la Ins-
titución Educativa, porque durante el ciclo escolar, en la escuela como un ente activo, se pre-
sentan un sinnúmero de actividades que no fueron consideradas dentro del POA, desviando
la atención principal del trabajo del directivo y priorizando lo urgente o inmediato, antes que lo
programado en el POA, aunado a esto, se suman un gran número de convocatorias internas
y externas que provienen tanto de la propia Secretaría de Educación, como de empresas
externas; a las que se les tiene que dedicar tiempo, esfuerzo y en ocasiones, recursos eco-
nómicos y humanos; con los que no cuenta la Institución Educativa.

Por otro lado, la administración escolar demanda una gran cantidad de trámites de
índole académico o administrativo, la planificación de clase, debe ser una tarea de gran
relevancia, ya que en ella se encuentra plasmada la esencia del servicio educativo, ade-
más de determinar el giro Institucional. El maestro y el director, deben de hacer gala de sus
amplios conocimientos en esta materia para centrar el trabajo del docente, principalmente
en los aprendizajes de los alumnos y en elevar la calidad educativa de la Institución. Para el
centro de trabajo, es importante contar con una buena planta docente, comprometidos con
la calidad educativa, priorizando el trabajo en equipo, fortaleciendo cada día más los valores,
compartiendo los conocimientos y principalmente recompenzando los logros a través del
reconocimiento de la labor docente. Es importante que el equipo logre un equilibrio entre el
tiempo y el trabajo en el aula, con la finalidad de optimizar los recursos disponibles y sobre
todo, el trabajo pedagógico con sus alumnos.

Otro de los problemas que presenta la escuela al momento de ejecutar el plan de tra-
bajo, es la toma de decisiones centrada principalmente en el director, que en la mayoría de
la veces no se le brinda la capacitación para realizar este tipo de funciones, pues hay que

15
 recordar que su preparación es el campo de la educación y no el ámbito administrativo o
empresarial. Este aspecto impide que las decisiones tomadas por el directivo, en ocasiones
no sean con oportunidad, las más adecuadas, productivas y sobre todo, las que satisfagan
las demandas de los actores, trátese de maestros, padres de familia, alumnos, autoridades o
miembros de la comunidad. Expresando una serie de críticas negativas que van en detrimen-
to de la Institución Educativa, que impacta fuertemente en la clasificación de la calidad de la
escuela en la comunidad, que va desde colocarla en un ranking empírico del observador de
ser una buena o mala Institución, sin importar o tomar en cuenta los procesos sistematizados
que se originan al interior de la escuela, los que a su vez¸ tendrían que imponerse al final y
colocarla en el verdadero lugar que le corresponde de acuerdo a la calidad de educación
que brinda a los alumnos, analizados estos, a través de una serie de instrumentos que mues-
tren o evidencien el trabajo profesional de todos los integrantes de la Institución Educativa,
ya que al final, hay que no olvidar que ningún padre de familia, inscribirá a sus hijos en una
escuela cuyo nivel académico deje mucho que desear.

A partir del año 2001, al entrar en vigor la Reforma Educativa y el Programa Escuelas de
Calidad, la Secretaría de Educación imprime grandes esfuerzos con el objetivo de reorientar
el trabajo de la escuela, con ello; a la par se origina la visión de un nuevo modelo de escuela,
la cual debe estar comprometida con el nivel de logro educativo y la rendición de cuentas
a la comunidad, para instalar este nuevo modelo de escuela, se hace necesario considerar
procesos de capacitación dirigidos a todos los actores, que van desde autoridades educati-
vas, el director de la escuela, maestros, incluyendo un planes y programas de estudios que
contemplan nuevos enfoques educativos en las asignaturas, igualmente; los padres de fa-
milia son organizados por los Consejos Escolares de Participación Social, establecido como
un medio para transformar la gestión y la autonomía escolar; durante todos estos años, los
Consejos Escolares de Participación Social se han enfrentado a situaciones que van desde
vencer la tentación de fungir como la asociación de padres de familia y la falta de información
que dé certidumbre del sentido y la utilidad del consejo.

El nuevo liderazgo en la escuela, debe ser alineado a los reclamos que la sociedad del
conocimiento demanda para educación, el directivo requiere además de los conocimientos
de su profesión, desarrollar una serie de habilidades y destrezas que le permitan trascender
en todos los ámbitos, es decir, que tengan suficiente claridad al momento de la toma de de-
cisiones que a su vez estas, sean sencillas, prácticas, eficaces y sobre todo que le permita
resolver los problemas a que se enfrenta en su entorno.

El nuevo líder debe aceptar y comprometerse con la mejora continua y el nivel de logro
de su institución educativa, dejando a lado los intereses meramente personales o de un gru-
po en particular para potenciar todos aquellos que beneficien a la comunidad en general, es
decir; todos (directivos, padres de familias, maestros, alumnos) deben participar en la cons-
trucción de metas, proyectos, etc. asumiendo inclusive retos que les permitan en conjunto de
lograr la meta previamente establecida, por eso la nueva forma de liderar un equipo de traba-
jo consiste principalmente en: motivar, acompañar, asesorar, apoyar, gestionar, establecer un

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conjunto estrategias necesarias de los actores con la finalidad de obtener un mejoramiento
continuo y fortalecer el trabajo en equipo.

No hay que olvidar, que la nueva escuela debe partir de la realización de un diagnóstico
con el fin de identificar las distintas problemáticas a atender y el proyecto debe estar finca-
do principalmente en el tratamiento de los problemas que aquejan a la institución y todos
los actores deben intervenir con recursos, tiempo, propuestas donde el directivo juega un
papel preponderante en generar los planes estratégicos con un seguimiento puntual y siem-
pre abiertos, estableciendo de antemano indicadores de calidad, confiables y medibles que
muestren el grado de avance o logro de la meta institucional.

Actualmente el éxito o fracaso de una Institución Educativa, no es atribuible ni privativo

al ejercicio solamente del directivo, ya que una buena coordinación entre todos los actores,
les permite obtener los mejores logros y el trabajo colaborativo debe prevalecer antes que
una administración lineal en base a la elaboración de un plan estratégico Institucional.

Luego entonces, a manera de conclusión; no se puede imaginar una institución educa-

tiva de éxito, donde se separe las diversas actividades y los actores, que el accionar se eje-
cute de manera independiente y que cada una de ellas no interactúen con el fin de obtener
el máximo logro institucional. Es inconcebible tan solo suponerlo, por lo tanto; la dirección y
la gestión con miras a obtener una mejorar calidad educativa, serán inseparables y sólo será
posible este hecho con una buena actitud del director y de los demás actores en todos los
procesos institucionales en determinados contextos.

Lic. Bernardo Ballesteros Sepúlveda

Coordinador General de Bachillerato Multiversidad Latinoamericana.

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El proceso de certificación del CREN
“Profra. Amina Madera Lauterio”
María Reyna Isela Cuello Martínez
Estanislado Vázquez Morales

Introducción
La presente investigación se realizó en el Centro Regional de Educación Normal de
Cedral, S.L.P., (en adelante CREN) de octubre de 2014 a noviembre de 2015. Se darán a
conocer las diferentes etapas del proceso de certificación del CREN, comenzando con
la capacitación a los responsables del SGC, así también como la elaboración del Manual
de Gestión de Calidad, Procesos y la elaboración de los Diagramas de Flujo para la
estructuración de los Procedimientos Operativos.

La elaboración de los Procedimientos de Gestión entendidos como “aquellos que

soportan y complementan a los operativos” (Flores, Tipos de procesos , 2014, diap.
38), permiten sistematizar los recursos necesarios en el SGC. Sumando a lo anterior la
elaboración de las Bitácoras y Registros de calidad y los Perfiles de Puesto de cada uno
de los responsables de los procedimientos.

Para verificar la implantación del SGC en la Escuela Normal fue necesario el

desarrollo de una auditoría interna con personal docente previamente capacitado, de la
cual se mostrarán los hallazgos ocurridos.

Siguiendo con el proceso se da a conocer los momentos de revisión por el organismo

certificador, los cuales consisten en Revisión Documental y Auditoría de Certificación;
culminando este momento con la integración de las no conformidades encontradas para
llegar a la emisión del certificado que acredita a la institución.

Finalmente, conocerán diversas acciones realizadas de seguimiento al SGC para

dar cuenta del proceso de mejora continua que la institución requiere y prestar un servicio
de calidad a través de la interacción de sus procesos.

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Contexto institucional y las etapas de certificación

El Centro Regional de Educación Normal “Profra. Amina Madera Lauterio”
(CRENAML), se ubica en el municipio de Cedral, S.LP. La etapa de su fundación data
de 1975, bajo la iniciativa de la Profra. Amina Madera Lauterio, constituyó un modelo
académico que se distinguió por la articulación de los principios de la escuela rural
mexicana con los valores de la pedagogía socialista, con la articulación armoniosa del
trabajo productivo, con la formación académica en el aula, la función articuladora de
las cooperativas de producción y consumo, el énfasis en la relación con la comunidad,
la formación política como capacidad para incidir en la realidad social, la práctica
democrática en la definición de tareas escolares y el carácter educativo de la colectividad
escolar. (Salinas, Síntesis Cualitativa para los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior, A.C., 2015, p. 4)

En estos 40 años de vida de la escuela normal, se han formado un total de 4,447

docentes, los planes de estudios que ha ofrecido son 1975, 1984, 1997 y desde el ciclo
escolar 2012-2013, con base en el acuerdo 649 se establece el Plan de Estudios 2012
para la formación de Licenciados en Educación Primaria.

Ante una trayectoria de 40 años como institución educativa, el CRENAML tiene la

iniciativa de certificar los procesos que se realizan a su interior con la finalidad de brindar
un servicio de calidad, bajo la Norma “ISO (Organización Internacional de Normalización),
que es una federación mundial de organismos nacionales de normalización, la cual
realizaron a través de los comités técnicos, la norma “ISO 9001” (ISO, 2008, p. 4) de
carácter internacional, ha sido preparada por el Comité Técnico ISO/TC 176, Gestión y
aseguramiento de la calidad, subcomité SC 2, Sistemas de calidad. Dicha norma surge
en 1980 en Ginebra, Suiza., donde un comité técnico de calidad integró la normalización
para desarrollar los estándares de calidad unificados para la comunidad económica
europea.

ISO 9001 es la norma más aceptada a nivel mundial para el desarrollo de sistemas
de calidad. Por ello desde octubre de 2014, en coordinación con el Departamento de
Educación Normal de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado (SEGE) en
San Luis Potosí, se contrató un conocedor de la norma internacional para dar inicio con
la capacitación de docentes, responsable de la Dirección, Subdirecciones y Jefes de
Áreas. Esto permitió diseñar un Sistema de Gestión de la Calidad de la escuela con
el propósito de desarrollar una mejor atención a sus clientes (estudiantes, padres de
familia, docentes y sociedad en general) con amplias expectativas de mejora y buscar las
estrategias necesarias para obtener un certificado de calidad por la norma internacional
con la vigencia correspondiente.

Con el propósito de enriquecer este sistema de gestión fue necesario considerar la

misión y visión de la escuela normal, la cual quedó estructurada de la siguiente manera:

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Misión: El C.R.E.N. Profra. Amina Madera Lauterio, es una institución pública
dedicada a la formación inicial de Licenciados en Educación Primaria con las
competencias genéricas y profesionales para educar a la niñez bajo un enfoque centrado
en el aprendizaje integral y humanista de una sociedad cambiante, apegada a los
principios consagrados en la Constitución Mexicana.

Visión: Ser en 2020 una institución pública líder en la formación inicial y de

posgrado de profesionales de educación primaria, reconocidos a nivel estatal, nacional
e internacional con un enfoque centrado en el aprendizaje, que permitan desarrollar
las competencias genéricas y profesionales de nuestros estudiantes para atender las
demandas de una sociedad cambiante. Comprometidos en el desafío de ofrecer un
servicio de calidad, con una perspectiva científica, creativa e innovadora al servicio de
la niñez, bajo los principios filosóficos del artículo tercero constitucional garantizando
mecanismos de capacitación, actualización y profesionalización permanente de su
personal, la integración de cuerpos académicos, la acreditación de sus programas, la
certificación de sus procesos, la vinculación interinstitucional, la evaluación externa e
interna, el impulso permanente de la investigación e innovación educativa, la integración
y vinculación de las áreas sustantivas, la aplicación de los avances de la ciencia y
la tecnología de la información y comunicación a la enseñanza; el aprendizaje de un
segundo idioma, el impulso de la tutoría y movilidad académica, las comunidades
de aprendizaje y la modernización de sus instalaciones; congruentes con el modelo
educativo de educación superior. (Salinas, ProFEN, 2014, p. 23)

Otro aspecto importante que enriqueció al SGC fue la Política de Calidad, la cual es
su base, y que de acuerdo a la empresa Desarrollo Ejecutivo Empresarial (DEE) (2010)
Política de Calidad, debe ser documentada y funcional, estar acorde a las estrategias de
la escuela normal, conocida, difundida y comprendida por todo el personal, por ello la
Política de la institución es:

Los integrantes de la comunidad académica del CREN Profra. “Amina Madera

Lauterio” asumimos el compromiso de realizar con rigor y calidad académica las
actividades de docencia, investigación y difusión, apegados a la normatividad vigente
para garantizar la formación inicial de licenciados en educación primaria con las
competencias genéricas y profesionales, y educar a la niñez bajo un enfoque centrado
en el aprendizaje integral y humanista que responda a las exigencias de una sociedad
cambiante, basándonos en nuestro Sistema de Gestión de la Calidad y la mejora continua
de su eficacia. (Vázquez, 2014, p. 15)

Además, otro requisito general que solicitó la documentación del SGC fueron los
Objetivos de Calidad, los cuales “se basan en la política de la calidad, se especifican
para los niveles y funciones pertinentes de la escuela Normal; así también, deben estar
basados en indicadores de desempeño de procesos”. (Flores, Objetivos de Calidad ,
2014, diap. 11)

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Los objetivos que se desprenden de nuestro (SGC) son:

Objetivo general del proyecto

Innovar la planeación y evaluación institucional a partir de la construcción de

situaciones y ambientes de aprendizaje favorables para la formación docente orientada
a la generación, construcción y socialización del conocimiento en la escuela normal.

Objetivos particulares

• Consolidar una red de conectividad que facilite los procesos de vinculación

académico-administrativos de las áreas sustantivas de la escuela normal.

• Conformar dos cuerpos académicos para generar y aplicar conocimientos, en

torno a problemáticas suscitadas en la formación docente.

• Realizar una planeación institucional en torno a la aplicación del plan de estudios

2012 centrado en el desarrollo de competencias.

• Realizar una evaluación institucional tanto de los procesos y agentes implicados

en los aprendizajes como del cumplimiento de los procesos de gestión académico-
administrativa de la Licenciatura.

• Generar condiciones y situaciones académicas que impliquen la movilización de

saberes que incidan significativamente en la formación del docente para mejorar su
desempeño profesional.

• Ampliar los contextos y ambientes de aprendizaje que contribuyen a una alta

calidad académica en la formación profesional para el desarrollo de competencias
del alumno normalista. (Vázquez, 2014, p. 15)

Lo anterior se encuentra organizado en el Manual de Gestión de Calidad (MGC)

que “es el documento mandatorio de la escuela normal. Con respecto a la calidad;
refleja el compromiso directivo y de la organización con la calidad, establece el nivel
de responsabilidad del personal con respecto a la calidad” (Flores, Manual de Gestión
de Calidad, 2014, diap. 6) y contiene, además, el alcance del sistema de gestión de la
calidad, incluyendo los detalles y la justificación de cualquier exclusión; los procedimientos
documentados establecidos para el sistema de gestión de la calidad, o referencia a los
mismos, una descripción de la interacción entre los procesos del SGC del CRENAML,
bajo los requisitos de la Norma Internacional ISO 9001:2008, aplicable en los productos
y/o servicios que presta esta organización.

En este entramado se elaboraron diversos diagramas de tortuga (DT), los cuales

son, “una herramienta que nos permite identificar de manera gráfica entrada y salida

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del proceso, recursos humanos, materiales e infraestructura requeridos; competencia
requerida del personal que interactúa en el proceso e indicadores de desempeño del
proceso”. (Flores, Diagrama de tortuga , 2014, diap. 53)

Actualmente, se cuenta con 17 DT enfocados a brindar información sobre los

procesos establecidos en el alcance del SGC del CRENAML.

Tabla 1. Diagramas de tortuga del CREN

NÚM. DIAGRAMA DE TORTUGA CODIFICACIÓN

1 Docencia CREN-ADO-DT-001

2 Control escolar CREN-CES-DT-001

3 Apoyo académico CREN-AAC-DT-001

4 Investigación CREN-AIS -DT-001

5 Difusión y Extensión Educativa CREN-ADE-DT-001

6 Adquisiciones CREN-SAD-DT-001

7 Capacitación CREN-SAC-DT-001

8 Oficina de personal CREN-CPE-DT-001

9 Mantenimiento CREN-RMS-DT-001

10 Mejora CREN-CAL-DT-001

11 Control de documentos CREN-CAL-DT-002

12 Control de registros CREN-CAL-DT-003

13 Control del Producto y/o Servicio No Conforme CREN-CAL-DT-004

14 Acciones Correctivas y Preventivas CREN-CAL-DT-005

15 Auditorías internas al SGC CREN-CAL-DT-006

16 Retroalimentación del Cliente CREN-CAL-DT-007

17 Gestión de los requerimientos del cliente CREN-CAL-DT-008

(SGC, 2015)

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Para darle soporte a los procesos anteriores y fortalecer los procedimientos

operativos del SGC, fueron elaborados ocho Procedimientos de Gestión (PG), los cuales
en sus “propósitos, alcance, políticas de operación, diagrama de flujo, descripción del
procedimiento, documentos de referencia, registros, glosario y anexos”, (Vazquez E. y.,
2014, pp. 1-15) controlan cada una de las actividades del SGC del CRENAML, estos
mismos son comunes para todas las áreas de la institución siendo los siguientes:

Tabla 2. Procedimientos de gestión.

NÚM. DIAGRAMA DE TORTUGA CODIFICACIÓN

1 Elaboración de documentos CREN-CAL-PG-001

2 Control de documentos electrónicos CREN-CAL-PG-002

3 Control de registros de calidad CREN-CAL-PG-003

4 Producto y/o servicio no conforme CREN-CAL-PG-004

5 Acciones correctivas y/o preventivas CREN-CAL-PG-005

6 Auditorías Internas de calidad CREN-CAL-PG-006

7 Evaluar la satisfacción del cliente CREN-CAL-PG-007

Aclaración y atención de no conformidades identifica-

8 CREN-CAL-PG-008
das por los usuarios

Así también de los DT, se elaboraron diversos procedimientos operativos donde se

determina “¿quién? es el responsable de la acción /control, ¿qué? y ¿cómo? es realizado
y controlado; incluye, además, información procesada, método y equipo utilizados,
registros que deben de ser completados / procesados e indicadores requeridos para
control ¿dónde? y ¿cuándo? ubicación, programa, frecuencia.” (Flores, procedimientos,
2014, diap. 70) Los procesos operativos diseñados son:

Tabla 2. Procedimientos de gestión.

Diagrama de tortuga del proceso de docencia CREN-ADO-DT- 001

Elaborar la planeación de asignatura CREN-ADO-PO-001

Docencia Planeación y seguimiento de los proyectos de academia

de semestre CREN-ADO-PO-002

Trabajo de tutoría CREN-ADO-PO–003

Realizar el trabajo de acercamiento a la práctica docente CREN-ADO-PO–004

Psicopedagogía Atención psicopedagógica CREN-PSI-PO-001

24
 CIEM 2016
Diagrama de tortuga del proceso de control escolar CREN-CES-DT- 001

Inscripción y reinscripción CREN-CES-PO-001

Acreditación de alumnos CREN-CES-PO-002

Control escolar Elaboración de documentos solicitados por el alumno CREN-CES-PO-003

Trámite de becas Federales CREN-CES-PO-004

Trámite de becas PRONABES CREN-CES-PO-005

Elaboración de Título Profesional CREN-CES-PO-006

Diagrama de tortuga del proceso de Apoyo Académico CREN-AAC-DT-001

Mantenimiento correctivo y preventivo de equipos CREN-AAC-PO-001

Apoyo Académico
Procesos técnico CREN-AAC-PO-002

Brindar servicios CREN-AAC-PO-003

Diagrama de tortuga del proceso de investigación CREN-AIS-DT- 001

Investigación
e Innovación Seguimiento de egresados CREN-AIS-PO- 001
Educativa
Registro y análisis de los proyectos de investigación CREN-AIS-PO- 002

Diagrama de tortuga del proceso de difusión y extensión CREN-ADE-DT-001

Departamento
de Difusión y Difusión y extensión educativa CREN-ADE-PO-001
Extensión
Elaboración de boletines y revista CREN-ADE-PO-002

Diagrama de tortuga del proceso de capacitación CREN-SAC-DT-001

Capacitación
Operación de capacitación CREN-AAC-PO-001

Departamento Diagrama de tortuga de adquisiciones CREN-RFI-DT-001

de recursos
Financieros Adquisiciones CREN-RFI-PO-001

25
CIEM 2016

Diagrama de tortuga de oficina de personal CREN-CPE-DT-001

Elaboración de plantilla de personal CREN-CPE-PO-001

Oficina de
personal Elaboración de reporte de incidencias CREN-CPE-PO-002

Elaboración de documentos para otorgamiento y pago de

CREN-CPE-PO-003
prestaciones

Recursos Diagrama de Tortuga del proceso de Mantenimiento CREN-RMS-DT-001

Materiales
y Servicios Mantenimiento preventivo y correctivo de las Instalaciones
Generales CREN-RMS- PO–001
del C.R.E.N

Servicio médico escolar a alumnos, docentes y personal

Servicio Médico CREN-SME-PO-001
administrativo.

Dicho sistema fue implantado el 03 de noviembre de 2014, pasando por una

revisión de la documentación en una Auditoría Interna la cual es “un proceso sistemático,
independiente y documentado para obtener evidencias de la auditoría y evaluarlas de
manera objetiva con el fin de determinar la extensión en que se cumplen con los criterios
de auditoría”. (Flores, definición de auditoría, 2015) Esta acción se desarrolló el 08 y 09
de febrero de 2015 por un cuerpo de docentes, los cuales fueron capacitados para ello.

Esta auditoría permitió reconocer que nuestro (SGC) muestra dificultades en los
procedimientos operativos y en el control de los documentos físicos y electrónicos; así
como la documentación de sus anexos, bitácoras de registros de calidad y la medición
de los indicadores de desempeño de los procesos señalados en cada Diagrama de
Tortuga. Se generaron 9 reportes de acción correctiva, mismos que fueron aperturados a
partir del 09 de febrero de 2015 y cerraron el 27 de abril de 2015.

De esta experiencia se destaca la participación del representante de la dirección,

la responsable de control de documentos, los jefes de área, los responsables de oficina
y de procedimientos operativos quienes fueron informados de las acciones a realizar y
actualizar sus registros.

Con base en esta etapa, se realizó la gestión para contratar a una empresa que
verificará el funcionamiento de nuestro SGC. Se invitó a “Global Standards Certification”,
la cual mediante un contrato firmado con dicha asociación desarrolló la etapa I Revisión
Documental, el 26 de marzo de 2015. A partir de un plan organizado, se visitaron diversas
oficinas donde se encuentran los procesos operativos de “Capacitación, Docencia,

26
 CIEM 2016
Tutoría, Recursos Materiales y Control de Documentos” como muestra. Derivado de lo
anterior se dieron los siguientes hallazgos positivos:

1. Limpieza y orden de las instalaciones.

2. Disposición del personal.

Así también se derivaron las siguientes oportunidades de mejora:

1. Seguir trabajando en la declaración para la interacción de los procesos:

Procesos de Gestión en Interacción, Procedimientos Operativos en Secuencia,
Procesos Operativos en Interacción.
2. Fortalecer las justificaciones de las cláusulas declaradas en el manual de
calidad. 7.6.
3. Seguir trabajando en el manual de calidad. Política y objetivos de calidad.
4. Fortalecer la redacción de los hallazgos encontrados en la auditoría interna
RAC´S para las acciones de contención y análisis de causa raíz.
5. Seguir trabajando en la generación de las acciones preventivas.
6. Seguir trabajando en la identificación y clasificación del Producto No Conforme.
7. Fortalecer la identificación del control de los documentos de origen externo.
8. Seguir trabajando en el seguimiento y medición de los procesos.
9. Seguir trabajando en los perfiles de puestos vs expedientes. Habilidades.
10. Fortalecer el cumplimiento de las encuestas de satisfacción, resultados finales.
11. Seguir trabajando en la selección, evaluación y re evaluación de los proveedores.

Con base en lo anterior, se realizó una agenda con las acciones necesarias para
corregir las oportunidades de mejora, coordinadas por el representante de la dirección y
la responsable del control de documentos a desarrollarse, en el resto del mes de marzo
y cerrando el 27 de abril de 2015.

El 8 y 9 de junio de 2015, se llevó a cabo la segunda etapa de certificación a

cargo de los auditores externos, dicha actividad se realizó de manera exhaustiva, no
solo se revisaron los documentos rectores del SGC, sino también las evidencias de
cada proceso, dando mayor énfasis a: evaluación de los indicadores, satisfacción del
cliente, codificación de los documentos, bitácoras de calidad, programas de interacción
y proyectos de mejora.

Los hallazgos positivos de la auditoría etapa 2 fueron:

1. Uso del Sistema Integral Automatizado de Bibliotecas de la Universidad de

Colima (SIABUC).
2. Actividades extracurriculares.

3. Programas de interacción con la comunidad y con otras comunidades

estudiantiles.

27
CIEM 2016

4. Programa SEP a inglés.

5. Compromiso del personal por la labor docente.
6. Proyectos de mejora a infraestructura.
7. Publicación del libro “Cómo enseñar música en educación básica sin saber de
música”.

También se presenta las siguientes oportunidades de mejora:

1. Reforzar competencias del personal docente relacionado con el uso de nuevas

tecnologías.
2. Continuar con los programas de inversión en infraestructura.
3. Reforzar los lineamientos de control de sustancias químicas.
4. Fortalecer las prácticas de señalización de espacios.
5. Reforzar los protocolos de mejora del sistema.
6. Fortalecer la gestión de acciones preventivas.
7. Reforzar el protocolo del uso de análisis de causa raíz.
8. Fortalecer el concepto de satisfacción del cliente.
9. Reforzar el protocolo de comunicación interna.
10. Continuar con la implantación del Software para Gestión Educativa (GES V).
11. Reforzar la gestión de documentos controlados.
12. Continuar con el programa de tutoría institucional.
13. Reforzar la identificación de referencias en los documentos.
14. Fortalecer el concepto de acción correctiva.
15. Reforzar la gestión de indicadores de los diversos procesos de apoyo.
16. Reforzar el protocolo de codificación.
17. Continuar con las actividades de clasificación del acervo cultural.
18. Considerar integrar la sala de inglés al alcance del Sistema de Gestión, una vez
concluido el proyecto.
19. Fortalecer la identidad del manual de calidad.
20. Fortalecer los conceptos de cliente y producto.
21. Fortalecer los controles de acceso de personal de nuevo ingreso a servicios de
apoyo académico.
22. Evaluar la incorporación del uso de herramientas remotas para mantenimiento
de equipos.
23. Reforzar la gestión de bibliografía de libros para consulta externa y reglamento
de uso.
24. Reforzar las herramientas para la asignación de materiales a los docentes.
25. Fortalecer las prácticas de llenado de registros.
26. Fortalecer la gestión de formación de capacitadores externos.
27. Fortalecer la capacitación del personal en referencia a la norma ISO 9001.
28. Fortalecer las políticas y el tiempo para brindar respuesta a las quejas y
sugerencias recibidas por el buzón.

28
 CIEM 2016
Como no conformidades menores se señalaron las siguientes:

1. Se han establecido seis objetivos como soporte del compromiso establecido en

la política de calidad, los cuales, al ser revisados, no cumplen con el requisito de
ser medibles.

2. No se muestra evidencia para la gestión sistemática de las acciones a tomar

en caso que se presenten ausencia de un docente por periodos largos como en el
caso de una incapacidad, para la atención de las asignaturas encontradas, como
son los casos siguientes:

• Licencia médica con fechas del 08 al 15 de mayo/16 al 30 de abril de 2015.

Asignatura: Optativa Educación Ambiental para la Sustentabilidad IV.

• Licencia médica con fechas del 16 al 24 de abril de 2015 (del 20 al 24 de abril

2015) se presentan prácticas para los alumnos. Asignatura: Estrategias de Trabajo
Docente.

3. La evidencia muestra que las adquisiciones de bienes, productos y servicios

con fondos de PeFEN o ProFEN, no fueron consideradas en el procedimiento de
adquisiciones.

No se muestra evidencia del registro de la selección de todos los proveedores que

se manejan, además de que no se exponen registros de la evaluación de proveedores
con base a lo establecido en el diagrama de tortuga, con frecuencia semestral.

Por lo anterior, se emite el resultado de la segunda auditoría para la obtención de

certificado bajo la norma ISO 9001-2008:

Recomendado con no conformidades menores

Y se agrega la siguiente nota: El equipo auditor se complace en recomendar para

continuar con la certificación, su organización deberá enviar evidencia de las acciones
tomadas para cada no conformidad detectada en un período no mayor a 60 días.

Resultado
Con base al resultado obtenido en la segunda auditoría, se emprendieron acciones
para el logro de la certificación, principalmente entre el Director del CREN, representante
de la dirección en el ISO 9001:2008, responsable de control de documentos y los
involucrados en las no conformidades realizadas. Dichas acciones consistieron en
realizar cambios al procedimiento operativo de Planeación en la asignatura Adquisiciones

29
CIEM 2016

y al Manual Operativo de calidad, y por lo tanto en la página web de la institución.

Considerando el periodo establecido para atender las no conformidades se enviaron las
modificaciones el 17 de julio de 2015.

En respuesta al trabajo emprendido al inicio del ciclo escolar 2015–2016, se

obtuvo el Certificado por Global STD ISO 9001:2008 como una institución dedicada a
la Formación inicial de Licenciados en Educación Primaria en las áreas de Docencia,
Investigación educativa, Difusión y extensión educativa, control escolar y Procesos de
apoyo con una vigencia de 20 de agosto de 2015 al 19 de agosto de 2018. La placa de
certificación fue develada por autoridades educativas del estado de San Luis Potosí y la
comunidad normalista en el marco del 40 aniversario de nuestra escuela.

Obtener el certificado ISO 9001:2008 nos compromete aún más a mejorar día a
día nuestros procesos, es por ello que el 3 de diciembre de 2015, se llevó a cabo una
encuesta para medir el desempeño y la importancia de su función dentro del SGC, para
lo cual se seleccionó una muestra de 29 personas obteniendo los siguientes resultados:

Tabla 4. Frecuencia de encuesta del SGC ISO 9001:2008.

IMPORTANCIA DESEMPEÑO
CUESTIONAMIENTOS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Proporciono con calidad los servicios corres-

pondiente al procedimiento operativo del área u 0 0 1 12 16 1 0 1 11 16
oficina.

Mantengo al día la documentación que avala el

cumplimiento del procedimiento operativo a mi 0 1 0 21 7 0 2 1 20 6
cargo.

Realizo acciones preventivas y correctivas e

identifico el producto no conforme para brindar 0 0 3 17 9 0 1 5 17 6
un mejor servicio.

Evalúo mi desempeño con base al indicador es-

tablecido en el diagrama de tortuga correspon- 0 0 2 14 13 0 1 3 17 8
diente.

Me esfuerzo por conservar la certificación institu-

cional bajo la Norma ISO 9001:2008 0 0 2 8 19 1 0 1 8 19

La encuesta se aplicó considerando los siguientes parámetros:

1. Totalmente en DESACUERDO
2. Parcialmente en DESACUERDO
3. INDIFERENTE

30
 CIEM 2016
4. Parcialmente DE ACUERDO
5. Totalmente DE ACUERDO

Con base en la tabla anterior se observa los siguientes porcentajes:

Tabla 5. Frecuencia de encuesta del SGC ISO 9001:2008.

IMPORTANCIA DESEMPEÑO

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0% .6% 5.5% 49.6% 44% 1.3% 2.7% 7.5% 50.3% 37.9%

Los datos demuestran que el porcentaje más alto, en el rubro de IMPORTANCIA,

se obtuvo en el nivel parcialmente DE ACUERDO, con un 49.6%, lo que significa que se
deben implementar acciones como:

- Difundir aún más la misión y visión de la escuela, considerando que cada

procedimiento es un elemento para mejorar la calidad del servicio.
- Retomar los objetivos de calidad para lograr que la comunidad educativa se
enfoque a obtener dichos objetivos en tiempo y forma.
- En cuanto al rubro de desempeño, el porcentaje más alto se obtuvo de igual
manera en el nivel 4, con un 50.3 % por lo que se implementarán las siguientes
acciones:
- Apoyarse de los auditores internos para dar seguimiento a los responsables de
cada procedimiento operativo para el logro de los indicadores de evaluación.
- Establecer un periodo mensual para notificar los cambios realizados al SGC.
- Realizar reuniones periódicas para llevar a cabo acuerdos, acciones correctivas
y preventivas, con la intención de conservar la certificación institucional.

En relación a lo anterior, se tienen muy buenas expectativas para la primera visita

externa de seguimiento que se realizará en el mes de febrero de 2016, considerando como
aspecto positivo el clima institucional, mismo que posibilita las reacciones de respuesta
ante los retos y planes de trabajo como estructura organizacional. La primera aplicación
de esta encuesta data del 2011 y el promedio que se alcanza es de 6.5; la segunda
aplicación se realizó en marzo de 2015 con el objetivo de verificar el status actual, previo
a la realización de la auditoría Etapa 1 por el organismo certificador, el promedio logrado
es de 7.48; y por último el 21 de agosto de 2015 se aplicó una encuesta por la empresa
consultora Moreno obteniendo un porcentaje de 8.4. Estos resultados fortalecen al SGC
con amplias expectativas de seguir trabajando en equipo y de manera colaborativa,
atendiendo nuestras áreas de oportunidad. “Se establecen relaciones y compromisos
entre los grupos de trabajo colegiado para responder a todas las actividades de los

31
CIEM 2016

procesos académicos a partir de asumir tareas, responsabilidades e indicadores de

rendimiento en cada procedimiento”. (Salinas, Entrevista a directivo, 2015)

Hasta el día de hoy nuestro sistema de gestión de calidad “ha sido una buena
opción para ordenar las acciones que se realizan en la escuela Normal, va fluyendo de
manera natural, se aprecia una orientación hacia dónde vamos y cómo podemos hacerlo
mejor”. (De León, 2015)

Figura 1. Comparación de evaluación de clima organizacional 2014 y 2015

2014 2015

9
8.8
8
7.7 7.8
7.5
7 7.1 7.1 7.2 7.1 7.1 7.1
6.8
6.7
6 6.2 6.2
6
5.7
5

3
2

0
Condiciones Naturaleza Calidad de la Trabajo en Servicios Capacitación Comunicación Efectividad
de trabajo del trabajo supervisión equipo del cren

Conclusiones
Después de haber documentado el proceso de certificación del CREN “Profa. Amina
Madera Lauterio se demuestra un trabajo comprometido de todo el personal directivo,
docente, administrativo y de servicios con amplias oportunidades de mejora continua.

Los requisitos de la Norma ISO 9001:2008 y las etapas llevadas a cabo para obtener
el certificado de la escuela Normal son un andamiaje que se incorpora a esta institución
con bases sólidas, que permiten una misión y visión precisa hacia el horizonte que el
CREN requiere; la de formar Licenciados en Educación Primaria con las competencias
genéricas y profesionales que les permitan insertarse en el campo laboral y darles
seguimiento después de haber egresado.

32
 CIEM 2016
Así mismo, este SGC ha permitido establecer una medición de indicadores de
cada proceso que a partir de sus resultados se establecen y documentan las acciones
correctivas y/o preventivas que ayuden a alcanzar metas más allá de las propuestas.

El haber implantado y certificado este sistema nos hace partícipes y responsables

del rumbo educativo y la atención al cliente de manera oportuna, previendo los recursos
y registros necesarios para las etapas de auditorías de seguimiento internas y externas
propuestas para 2016, 2017 y 2018.

Bibliografía

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Luis Potosí, México : CREN. “Profra. Amina Madera Lauterio”.

33
CIEM 2016

LA DIRECCIÓN CIENTÍFICA PARA LA GESTIÓN

EFICAZ DE LOS RECURSOS Y PROCESOS
ESCOLARES
Bernardo Trimiño Quiala
Martha Lorena Tirado Urrea

Introducción
La dirección científica en las escuelas contemporáneas es un proceso sistémico
que integra el diagnóstico de la comunidad educativa, la planificación de la actividad
y la comunicación de los diferentes actores, la ejecución de las acciones escolares, la
evaluación de los impactos obtenidos, así como, la retroalimentación de la calidad del
proceso educativo para su perfeccionamiento, en función de la misión y visión planteadas.

Este proceso implica un diseño estratégico de las escuelas que fomente el

desarrollo hacia el futuro; por lo que la dirección científica escolar es responsabilidad
indelegable de los que la ejercen, para lo cual deben estar bien capacitados, en función
del planteamiento de los objetivos estratégicos y la posterior puesta en práctica de los
planes de mejoras.

El Dr. Sergio Alonso (2002) planteó que en la educación dirigir científicamente es

tomar decisiones acertadas, a partir de situaciones concretas y condiciones objetivas,
que permitan: atender al hombre colocándolo como sujeto y objeto del proceso de
dirección y atender al desarrollo corriente y perspectivo de la organización que se dirige.

Por lo que los autores coinciden con el doctor Alonso (2002) en cuanto a sus
planteamientos relacionados con la dirección científica de las escuelas, de la cual
asegura que su efectividad depende de tres cuestiones básicas:

1- Lo que se dirige no son instituciones educativas, territorios, ni procesos, sino las

personas que participan en ellos.

2- Ningún directivo es capaz de alcanzar en la gestión de los procesos y recursos

escolares resultados superiores a las habilidades y capacidades del personal que
integra la escuela.

34
 CIEM 2016
3- Los resultados de una escuela dependen del nivel de desarrollo alcanzado por
su personal, del grado de motivación, participación y compromiso de cada uno de
sus integrantes en la gestión que se realiza y la disposición de los mismos para
llevar a la institución a niveles superiores.

A partir de las ideas anteriores, resulta necesario considerar que los directivos
escolares deben estar correctamente capacitados en cuanto a la dirección científica, lo
cual garantiza una correcta formulación de la misión, la visión y los objetivos estratégicos
planificados, como base para la gestión eficaz de los recursos y procesos con que
cuentan estas instituciones educativas. En la dirección científica escolar no se puede
separar la gestión de los recursos, de la gestión de los procesos, ya que conforman
un sistema sin el cual es muy difícil que las escuelas puedan obtener altos índices de
calidad y satisfacer las demandas sociales.

La gestión escolar consiste en el sistema de acciones concretas que llevan a la

práctica el diseño estratégico de las escuelas para el cumplimiento de los objetivos
planteados, así como, de la misión, la visión y los valores compartidos; con el objetivo de
fomentar la calidad de la educación y satisfacer las demandas sociales.

En este trabajo se propone un análisis de algunas de las cuestiones básicas del

proceso de dirección científica escolar, desde la perspectiva de la gestión eficaz de los
recursos y procesos, como una concepción sistémica que forma parte de un proyecto
de investigación que desarrolla el Centro de Investigación e Innovación Educativa del
Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV), el cual posibilita la actualización teórico-práctica
del personal directivo de las escuelas, en su aspiración de garantizar la calidad de la
educación contemporánea.

La dirección para la gestión eficaz de los recursos escolares

La dirección para la gestión eficaz de los recursos escolares se refiere al papel de
los directivos para conducir el desarrollo de la institución educativa hacia el cumplimiento
de la misión, la visión y los objetivos planteados e incluye: el diseño de la planificación
estratégica escolar, la valoración de los recursos humanos necesarios y el control interno.

El diseño de la planificación estratégica escolar

Para diseñar la planificación estratégica escolar es necesario que los directivos
consideren los fundamentos teóricos que servirán de base a toda la labor educativa,
reflejados estos en: las diferentes constituciones; en las leyes generales de educación;
y en los principios declarados por cada sistema educativo. También resulta necesario,
identificar los postulados de lo más significativo del ideario pedagógico nacional e

35
CIEM 2016

internacional, así como lo más avanzado de la teoría de la dirección científica.

Desde el punto de vista práctico los directivos deben analizar los resultados del
diagnóstico científico de la institución educativa y su entorno, a partir del cual se plantean
los objetivos estratégicos; los que deben responder a lo externo y a lo interno de las
escuelas.

El diagnóstico científico de la institución educativa implica analizar las debilidades,

amenazas, fortalezas y oportunidades, para identificar los factores que facilitan o pueden
impedir el cumplimiento de los objetivos estratégicos, a partir de lo cual se define la
misión y la visión, que en su conjunto constituyen el modelo de escuela que debe ser
alcanzado.

El proceso para definir la misión de cada escuela se guía por los resultados del
diagnóstico científico, tanto interno como del entorno, y por un grupo de interrogantes
entre ellas:

• ¿Qué necesidades sociales satisface la escuela y cuáles más puede satisfacer?

• ¿Con qué calidad presta sus servicios educativos?

• ¿Cómo la escuela cumple su encargo social?

La misión expresa cómo se va a cumplir el encargo social de la escuela, los servicios

que presta, estimula la participación, la comunicación, propicia la innovación y promueve
el desarrollo. Esta se debe redactar de manera directa, original, retadora, sin dejar de ser
objetiva. Señala el cómo debe ser la escuela en el presente.

La visión identifica el cómo se proyecta la escuela hacia el futuro, se construye en

base a la realidad presente, pero valorando sus posibilidades objetivas de desarrollo en
un futuro próximo.

Luego de planteados los objetivos estratégicos, la misión y la visión, es necesario

identificar los valores compartidos, los que se constituyen en modelos para la actuación
profesional y ética de todo el personal, en función de la calidad de la educación
escolar. Con estos aspectos diseñados se procede a la elaboración del cronograma de
actividades anuales y mensuales de la institución educativa, siempre en vínculo con la
familia y la comunidad.

La calidad del diseño de la planificación estratégica en las escuelas se puede

evaluar cuantitativamente tomando como indicador el cumplimiento de los objetivos
estratégicos; para ello se puede emplear la siguiente fórmula matemática:

• Cantidad de objetivos estratégicos evaluados de bien y excelente X 100

Total de objetivos estratégicos.

36
 CIEM 2016
El resultado cuantitativo que se obtenga siempre debe ser acompañado, de
valoraciones cualitativas acerca de la eficacia y la eficiencia del cumplimiento de los
objetivos estratégicos y de las acciones desarrolladas en función de la misión de la
escuela y cuánto avanza en su aproximación a la visión.

Para que la planificación estratégica sea efectiva, debe manifestarse la necesaria

correspondencia entre los objetivos planteados, la misión, la visión y los valores
compartidos; con el cronograma de actividades anuales y mensuales de la escuela, esta
unidad se concreta en acciones específicas en las actividades docentes y extradocentes,
en las que debe participar activamente toda la comunidad educativa escolar.

La dirección para la gestión eficaz de los recursos humanos en la es-

cuela
Los recursos humanos que forman parte de una escuela están integrados por toda
la comunidad educativa escolar (estudiantes, directivos, docentes, personal de apoyo
a la docencia, familiares y miembros de la comunidad con mayor acercamiento a la
escuela). Por tanto la dirección de la gestión eficaz de los recursos humanos es el proceso
estratégico para seleccionar, capacitar, superar, estimular y evaluar los resultados de
todo el personal, para conducir a la escuela hacia el cumplimiento de la misión y la visión
planteadas.

La dirección de la gestión eficaz de los recursos humanos está encaminada a

lograr una mayor eficiencia y eficacia en todas las acciones estratégicas que realice la
comunidad educativa escolar en función de las exigencias externas e internas.

El contenido del proceso de dirección realizado por los directivos debe estar
referido, fundamentalmente, a la gestión del desarrollo de los recursos humanos con que
cuenta la escuela, e incluye aspectos como:

• Diagnóstico de estudiantes, docentes, personal de apoyo, familias y comunidad;

• Comunicación efectiva;

• Buen ambiente laboral;

• Estimulación de los resultados;

• Trabajo en equipo para la toma de decisiones;

• Buenas relaciones interpersonales y de respeto;

37
CIEM 2016

• La motivación profesional;

• La ética e idoneidad profesional;

• Capacitación y superación para el desarrollo de competencias profesionales;

• El desarrollo de proyectos de investigación e innovación;

• Sostenibilidad del claustro.

Estos aspectos pueden considerarse como indicadores para evaluar la calidad

de la dirección de la gestión eficaz de los recursos humanos en la escuela. Además
del desarrollo profesional, esta gestión debe estimular el desarrollo personal, el que es
imprescindible, teniendo en cuenta que cada educador (a) debe caracterizarse por el
humanismo y la solidaridad.

La dirección de la gestión de los recursos humanos en la escuela se puede evaluar

cuantitativamente a partir de algunos de los indicadores señalados con anterioridad,
para ello se pueden emplear formulas matemáticas, como las siguientes:

• Cantidad de docentes motivados X 100 Total de docentes

• Cantidad de docentes capacitados X 100 Total de docentes

El resultado cuantitativo siempre debe ser acompañado, de valoraciones cualitativas

acerca de la eficacia y la eficiencia de la calidad con que se han gestionado los recursos
humanos en la escuela; se deben incluir, además, las opiniones de los diferentes
integrantes de la comunidad educativa escolar, acerca de este aspecto.

La dirección para la gestión eficaz del control interno

El control interno es un proceso sistemático que interactúa de forma vertical y
horizontal con todos los demás procesos de la escuela. Potencia el llamado ciclo de la
calidad ya que interrelaciona el diagnóstico, la evaluación del impacto de los procesos
ejecutados y la retroalimentación del cumplimiento de los objetivos estratégicos, para
la toma de nuevas decisiones, en función del cumplimiento de la misión y continuar
avanzando hacia la visión identificada.

Esta gestión asegura el financiamiento, los recursos, las condiciones y los medios
necesarios, para que se desarrollen con calidad los procesos sustantivos de la escuela.

Como parte de esta gestión se deben garantizar:

38
 CIEM 2016
• Los recursos financieros;
• Los recursos materiales e insumos para el desarrollo de los procesos sustantivos;
(mesas, sillas, juguetes, hojas, lápices de colores, equipos de audio; televisores
y equipos de video, computadoras)
• Los recursos energéticos;
• El suministro de los alimentos específicos para los estudiantes, según su edad;
así como de agua;
• Las condiciones de los locales y las áreas, en correspondencia con las
características de los estudiantes;
• La transportación.

Para la dirección de la gestión eficaz del control interno es imprescindible, en

cada escuela, controlar que se realice una utilización óptima de los recursos humanos,
materiales y financieros, siendo de mucha importancia la evaluación sistemática del
comportamiento de un número de indicadores, para valorar los reales resultados en un
periodo determinado. Entre estos indicadores los directivos pueden considerar:

• El resultado de los procesos de autoevaluación y planes de mejora desarrollados

por el personal de la escuela;
• Resultados de las evaluaciones externas realizadas a la escuela;
• Control de riesgos asociados al cumplimiento de los objetivos estratégicos;
• Existencia y aplicación de medidas preventivas, de preparación y respuestas a
situaciones complejas;
• Resultados de la capacitación de los recursos humanos;
• Empleo óptimo de los recursos materiales;
• Correspondencia entre los costos y los resultados obtenidos;
• Nivel de satisfacción de las expectativas de los escolares, los docentes, el
personal de apoyo a la docencia, las familias y la comunidad;
• Ejecución del presupuesto según lo planificado;
• Resultados de auditorías internas y externas;
• Establecimiento de relaciones con los proveedores de servicios y recursos a la
escuela;
• Desarrollo de la cultura económica en todo el personal de la escuela;
• Gestión de potenciales nuevos ingresos;
• Utilización adecuada y cuidado de los recursos.

Los directivos de cada escuela deben controlar que se aprovechen al máximo las
potencialidades de los recursos, en función de garantizar un nivel aceptable de calidad
del proceso educativo. El costo económico de una escuela parte de la correspondencia
entre la utilización correcta de los recursos de que dispone y los resultados de la
formación integral de los educandos. Con la anterior idea se demuestra la necesidad
de elevar la calidad en todos los procesos y proyectos que se desarrollen en la escuela,
para garantizar resultados acordes a los gastos realizados.

39
CIEM 2016

La dirección para la gestión eficaz de los procesos

escolares
A mediados del pasado siglo XX, los modelos de dirección de los procesos escolares
adoptaron una visión aislada de estos; posteriormente, la experiencia y la investigación
educativa, demostraron la necesidad de asumirlos con un enfoque de sistema, para
cumplir los objetivos estratégicos, la misión y la visión; se originó así la denominada
gestión por procesos. En la actualidad existe consenso en centrar esta gestión, a partir
de la relación indisoluble entre los denominados procesos sustantivos y los procesos de
apoyo.

La dirección para la gestión eficaz de los procesos sustantivos en la

escuela.
Los procesos sustantivos son aquellos que inciden de manera significativa en el
cumplimiento de los objetivos estratégicos, y permiten el avance de la escuela desde su
estado actual (cumplimiento de la misión), hacia su estado deseado (cumplimiento de la
visión); estos procesos tienen un fuerte impacto sobre las expectativas de la sociedad,
las que debe satisfacer la escuela, por lo que consumen una parte importante de los
recursos disponibles.

El perfeccionamiento de la dirección para la gestión eficaz de los procesos

sustantivos en la escuela, exige que cada directivo se sienta y actúe como un educador
de sus subordinados directos y ejerza sobre ellos una labor ejemplar en todo momento
y lugar.

Estos procesos sustantivos se pueden mejorar siguiendo un plan de mejora diseñado

con las estrategias, acciones, responsables y el control necesario, el que constituye un
aspecto de gran utilidad para evaluar su comportamiento, de manera que con el tiempo
se conviertan en algo natural y cotidiano.
Entre los procesos sustantivos más importantes de la escuela se encuentran:

• El proceso de enseñanza - aprendizaje.

• El proceso vinculativo de la escuela con la familia y la comunidad.

La dirección para la gestión eficaz del proceso de enseñanza – aprendizaje

El proceso de enseñanza - aprendizaje es el más importante en la escuela, y todos

los demás deben estar subordinados al desarrollo con calidad de este; de los resultados
e impactos que alcance, depende el cumplimiento de los objetivos estratégicos, la misión

40
 CIEM 2016
y la visión, así como la satisfacción de las demandas sociales. Este proceso incluye, entre
otros aspectos:

• La incorporación de los estudiantes a la escuela;

• El diagnóstico escolar para la caracterización y trabajo diferenciado;
• El diseño y cumplimiento del horario de clases;
• El abordaje con calidad de las clases y otras formas de organización del proceso
de enseñanza – aprendizaje;
• La promoción del arte, el deporte, la ciencia y la cultura en general;
• La gestión para el perfeccionamiento curricular;
• La participación activa del estudiantado.

Los directivos deben asegurar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en

las escuelas, para lo cual deben garantizar que a los escolares se les cree un ambiente de
amor, afecto, empatía, diálogo y participación; además que se atiendan sus expectativas,
que puedan disfrutar todas las actividades; que se les estimule por lo bien hecho y que
realicen acciones reales en función del desarrollo integral de la personalidad.

Para evaluar objetivamente el nivel de desarrollo que han alcanzado los escolares
se pueden utilizar como indicadores:

• El aumento de la complejidad de las acciones desarrolladas por estos;

• El nivel de independencia con que la realizan;
• La adopción de determinados roles, la utilización de diferentes métodos de
aprendizaje;
• Las relaciones personales;
• Los resultados académicos;
• Los modos de actuación.

La dirección para la gestión eficaz del proceso vinculativo de la escuela con la familia
y la comunidad

Esta ha de hacerse de forma diferenciada, teniendo en cuenta las características

individuales de los estudiantes y sus familias. Los directivos deben aprovechar todos los
contactos que se tengan con los familiares para desarrollar la labor educativa, siempre
empleando formas positivas, y realizando un trabajo de consenso, no impositivo. Esta
debe ser una tarea planificada y organizada, y es necesario prepararse para realizarla.

Es conveniente reconocer que la labor educativa con las familias forma parte del
accionar estratégico de la escuela y los métodos educativos para atender a las familias
son parte de la dirección científica de esta labor. Por ejemplo, es necesario escuchar las
opiniones de los padres, dialogar con todos y respetar sus propuestas coherentes.

41
CIEM 2016

También se necesita que las familias formen parte consciente de la codirección

escolar; lograr que los padres comprendan y sean parte de las decisiones escolares,
ayuda a que se comprometan con las acciones educativas de sus hijos.

Uno de los principales males, que atenta contra el desarrollo de las potencialidades
de los escolares, se produce cuando los padres y el personal docente de la escuela
manifiestan estilos muy diferentes de educar. Por lo que los directivos deben propiciar
que las familias encuentren en la escuela un lugar donde puedan compartir con otras
familias y con los docentes sus dudas, opiniones, intereses y preocupaciones. Esto será
posible si se establece un marco de relaciones reales, basado en la confianza mutua y en
la comunicación, donde se facilite el intercambio, tanto individual como colectivo.

En cuanto a la proyección comunitaria el directivo de la escuela debe propiciar

su apertura al entorno para potenciar colaboraciones con el personal docente de otras
escuelas, así como de otras entidades, organizaciones e instituciones culturales de la
comunidad, con el objetivo de intercambiar experiencias y construir diferentes espacios
que promuevan la educación y la cultura desde la interacción entre los diferentes actores
sociales.

La dirección para la gestión eficaz de los procesos de apoyo en la

escuela
Los procesos de apoyo son aquellos que garantizan los trámites, las condiciones, los
escenarios, la seguridad y los medios para que se desarrollen con calidad los procesos
sustantivos escolares.

Entre los procesos de apoyo más importantes de la escuela se encuentran:

• La gestión de la comunicación.
• La gestión ambiental y de salud.
• La gestión de seguridad y protección.

La dirección para la gestión eficaz de la comunicación en la escuela

La comunicación, al igual que el control interno, es un proceso integral y sistémico

ya que interactúa de forma vertical y horizontal con todos los demás procesos de la
escuela.

Desde el punto de vista de la dirección científica constituye uno de los procesos

más complejos por su esencia social y carácter subjetivo; depende de la calidad con
que se comunica la información; por lo que emitir un mensaje no es comunicarse, sino es
necesario que el interlocutor entienda el mensaje emitido.

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 CIEM 2016
Los directivos deben potenciar una comunicación efectiva hacia el interior y con el
entorno comunitario de la escuela. La calidad de la comunicación es un bien intangible
que cada vez es más reconocido por las distintas teorías de la dirección. Por lo que se
necesita conservar una coherencia comunicativa que guíe hacia los objetivos estratégicos
de la institución educativa.

La comunicación entendida de esta forma requiere que se planifiquen, desde

la dirección, sus objetivos específicos y que se pongan en práctica las estrategias
necesarias, así como el diseño de los soportes comunicativos y la metodología para
ponerlos en práctica.

Si existen las posibilidades se debe informatizar el proceso de comunicación

escolar, ya que propicia mayor visibilidad, acceso y prestación de los servicios escolares,
también aporta facilidades de comunicación internas y externas; lo anterior no quiere
decir que la informatización de la comunicación sustituya completamente el intercambio
personal, el cual es insustituible para los seres humanos; por lo que todo directivo debe
conocer que la mejor comunicación es la personal, y es la que debe poner en práctica
en mayor medida.

La dirección para la gestión ambiental y de salud en la escuela

La dirección para la gestión ambiental y de salud en la escuela, debe generar la

toma de decisiones en relación con la formación de la educación ambiental y la cultura de
salud en toda la comunidad educativa escolar, como condición para lograr los objetivos
estratégicos.

Por lo que los directivos deben garantizar:

• La elaboración e implementación de las reglamentaciones y acciones ambientales

y de salud para todo el personal;
• Caracterizar, como parte del diagnóstico integral, el estado de salud de todo el
personal de la escuela;
• Determinar los promotores de salud, entre el personal de la escuela, los padres
y agentes comunitarios;
• Garantizar la equidad de género y la autoestima;
• Potenciar la superación de los educadores y el desarrollo de proyectos
investigativos acerca de temas ambientales y de salud;
• Incorporar los temas ambientales y de salud como contenido de las actividades
del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Para valorar la efectividad de las acciones ambientales y de salud, se deben valorar

los siguientes aspectos:

43
CIEM 2016

• Niveles satisfactorios de higiene, orden y limpieza en todas las áreas de la

escuela;
• Ambientación de locales y áreas;
• Promoción y puesta en práctica de estilos de vida saludables;
• Alcanzar niveles óptimos de iluminación y de ruido, en función del desarrollo de
los estudiantes;
• Atención de una adecuada dieta y garantizar la calidad de la alimentación y del
agua;
• Aseguramiento de servicios médicos.

La dirección para la gestión de seguridad y protección en la escuela

La escuela se desarrolla en un entorno concreto, con el que se relaciona

constantemente, por lo que los directivos, deben propiciar seguridad y confianza, para
promover la mejor relación posible entre todos los miembros de la comunidad educativa
escolar y garantizar los objetivos estratégicos planificados.

Los directivos deben participar en el diseño y puesta en práctica del sistema de

seguridad y protección de la escuela, como parte de este sistema se debe garantizar
la identificación del personal que labora en la escuela, así como de los familiares
responsabilizados con la educación de los estudiantes.

Otras de las acciones que forman parte de esta gestión son: asegurar la calidad de
las paredes limítrofes de la escuela; la iluminación interna y externa; la existencia de un
personal especializado en esta tarea y el funcionamiento de las cámaras de seguridad.

Aportaciones
Las aportaciones fundamentales que realiza este trabajo se pueden resumir de la
siguiente manera:

• Se aporta una concepción sistémica del proceso de dirección científica en las

escuelas contemporáneas.
• Se potencia la actualización teórico – práctica de los directivos a partir de
la concepción de un diseño estratégico que integra la gestión eficaz de los
recursos y procesos escolares.
• Se plantea ejemplos de cómo diseñar y evaluar la planificación estratégica
escolar¸ cómo gestionar los recursos humanos y las vías para potenciar el control
interno.
• Se identifica cuáles son los procesos sustantivos y los de apoyo en una escuela,
así como las vías para realizar una gestión de los mismos.

44
 CIEM 2016
• Se plantean acciones concretas que son de utilidad a los directivos en función de
la gestión eficaz de los recursos y procesos escolares.

Conclusiones
A modo de conclusión es necesario precisar que los directivos escolares deben
gestionar de manera eficaz los recursos y procesos de las escuelas en función de los
objetivos estratégicos, la misión y la visión identificadas.

Para ello el directivo a que aspira el Sistema Educativo Valladolid debe amar y
dedicar su vida a su profesión, poseer conocimientos y experiencia profesional, ser capaz
de aplicar los métodos de la dirección científica, ser ético, creativo, sencillo, altruista y
poseer una gran sensibilidad humana ya que tiene la responsabilidad de la formación
integral de la personalidad de los niños (as), adolescentes y jóvenes que son el futuro de
la humanidad.

En función del cumplimiento de este objetivo el Centro de Investigación e Innovación

Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV), desarrolla este proyecto
investigativo para potenciar la actualización teórico–práctica de sus directivos escolares,
en aras de garantizar la excelencia en su labor profesional.

Bibliografía

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Centro de Estudios Educacionales.

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CIEM 2016

Gestión escolar en contextos

multiculturales: la experiencia en
una escuela particular con niños
Tarahumaras becados1
Leopoldo García Ramírez

Introducción
La globalización de la economía y los procesos de integración regional mueven
hacia las grandes ciudades a los grupos étnicos quienes abandonan sus lugares de
origen, acicateados por múltiples fenómenos y de índole variada. Los patrones de
migración interna han venido cambiando cualitativamente y están planteando retos en
las formas de operar y gestionar los centros educativos, no sólo de carácter público; sino
también, los de financiamiento privado; algo que no parecía ser problema o en su caso,
responsabilidad exclusiva de las escuelas oficiales. Las nuevas realidades sociales han
puesto a la escuela del siglo XXI ante retos y desafíos que deben de ser asumidos con
creatividad y profesionalismo. Éstas han de desarrollar las estrategias pedagógicas
necesarias para atender a un alumnado cada vez más multicultural y multilingüe. En
palabras de Sylvia Shmelkes (2003: 31).

Sin duda el escenario de educación para la interculturalidad que más ha crecido

en las últimas décadas como resultado de la globalización es el de la realidad
multicultural, que se manifiesta cuando una misma escuela atiende a niños y niñas
procedentes de grupos culturales diversos. Probablemente los avances más
importantes en relación con la educación intercultural procedan de la necesidad
de enfrentar con la educación estas situaciones.

Las escuelas de financiamiento privado no serán ajenas a esta problemática, y es

por lo mismo, que adquiere relevancia investigar, consignar y difundir las experiencias
educativas sobre las formas mediante las que fueron resueltas.

La llegada de alumnos de origen multiétnico a las escuelas particulares es una

nueva realidad, ya que el ingreso a ellas siempre ha estado mediado por la capacidad

1
Especial reconocimiento a los docentes y directivos del Colegio Valladolid Chihuahua Sur, quienes con su entusiasmo contagian los valores
de la multiculturalidad.

46
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económica de los padres de familia. Ésta ha sido una de las principales limitantes para
el ingreso a ellas. Situación aún no resuelta; sin embargo, bajo algunas condiciones
especiales se han presentado casos de excepción como el presente. Estos ejemplos,
en los que alumnos de origen étnico diferente a la mayoría, son recibidos en ambientes
escolares concebidos y organizados para impartir educación a grupos “homogéneos” y
de un estrato social diferente comienzan a ser valorados y documentados. Sin embargo,
son poco comunes aún.

Ante esta nueva realidad educativa los procesos y necesidades de escolarización

deben de gestionarse de forma diferente y sin menoscabo de la calidad educativa;
entendida ésta, como el logro de los objetivos propuestos en las prácticas pedagógicas,
en el plan curricular escolar, en la formación en valores, en el perfil de egreso, y sobre
todo, en la promoción de ambientes de aprendizaje y enseñanza fundados en el respeto
a las diferencias culturales reconociendo al “otro” como igual, con los mismos derechos
y deberes.

Por lo mismo, para mantener los objetivos de una educación de calidad, se imponen
cambios importantes en la gestión escolar de los centros de enseñanza, que implican
desafíos no sólo para el personal docente, sino también, para el directivo. Hasta hoy los
directores de escuelas particulares habían sido ajenos a esta realidad, por lo mismo que
se ha venido argumentando en párrafos anteriores.

Ahora bien, ¿qué debería de hacer un director de escuela privada en la que se

incluye un grupo pequeño de alumnos con cultura y lengua diferentes al resto de la
comunidad escolar?

¿Cómo debe de gestionarse la educación ante esta nueva realidad, atendiendo a

las necesidades de ofrecer una educación de calidad en ambientes multiculturales? En
pocas palabras, ¿cómo responder a este reto pedagógico?, ¿Cuáles son los elementos y
acciones que debe de llevar a cabo para gestionar educación de calidad en ambientes
multiculturales? O en todo caso, ¿qué ha hecho? Estas interrogantes han guiado el
presente estudio de caso, del que ofrecemos brevemente un avance de investigación, el
cual es parte de un trabajo más extenso actualmente en proceso de culminación.

Antecedentes
El colegio Valladolid Chihuahua Sur fue producto de la diversificación de la oferta
educativa en la región, cuyo crecimiento fue motivado por la buena aceptación de padres
de familia. Justo a los inicios de la escuela se coincidió con una gran sequía que auguraba
un empeoramiento de las condiciones de existencia en la Sierra Tarahumara. El siguiente
relato proviene de una entrevista a profundidad realizada al director general del colegio
e iniciador del proyecto, quien recuerda:

47
CIEM 2016

No fue algo planeado ni estaba contemplado, surgió como algo espontáneo, y

fue a raíz de una enorme sequía que estaba afectando a los habitantes de la
Sierra Tarahumara. Los directivos de Sistema Educativo Valladolid, enterados
por los medios, decidieron organizar una campaña de recolección de alimentos,
ropas y enseres domésticos, al interior de las escuelas del país del Sistema, sobre
todo las que se encuentran al norte del país. Esta ayuda fue concentrada en esta
escuela y se envió para la Sierra por medio del Vocal de la Coordinadora de la
Tarahumara en aquel entonces. A partir de ello, se habló de buscar otras formas
de apoyo y se propuso que el Colegio otorgara becas a los niños Tarahumaras de
asentamientos o albergues cercanos a la escuela. El acuerdo incluyó la exención
de colegiaturas, uniformes, libros, e incluso ningún pago por sorteos o cuotas. De
parte de la Coordinadora el compromiso de otorgar el transporte y el calzado, lo
cual se hizo por algún tiempo, aunque, ahora ya no. Al día de hoy, sólo Valladolid
ha continuado con el compromiso”. (Entrevista al director general).

En la actualidad, el proyecto se ha mantenido vigente y becado nueve niños

en total; por lo regular dos por ciclo escolar, sin embargo, de éstos, dos de ellos han
desertado por causas ajenas a la escuela, sobre todo por problemas de carácter familiar,
y aunque la escuela realizó gestiones para su regreso esto no ha sido posible. Una de las
características de este proyecto ha sido la de becarlos desde la Educación Preescolar,
con la finalidad de aprovechar todo el trayecto formativo y de esta manera poder dar un
seguimiento más oportuno y de largo plazo. La dirección general del colegio ha prometido
apoyarlos de ser posible en sus estudios profesionales. Actualmente están cursando
siete de estos niños y están distribuidos en los diferentes grados y niveles de la escuela.

Planteamiento del problema

El ingreso de nueve niños becados y de origen Tarahumara a una escuela de carácter
privado y con un plan de estudios oficial, ha llevado consigo necesarias adecuaciones a
las formas de gestión de la escuela, la cual debe de aprender a organizarse y gestionarse
de forma diferente y acorde a las nuevas condiciones de multiculturalidad educativa. El
colegio es un plantel educativo particular, y su finalidad es satisfacer la demanda de un
segmento de la población de clase media baja. La inclusión de los siete niños de origen
indígena al seno de la escuela, la cual es de mayoría mestiza con directivos, docentes y
alumnos de origen cultural y étnico diferente al de los niños becados. Lo que ha llevado al
conjunto de la comunidad escolar a aprender a convivir e interrelacionarse, buscando las
formas más adecuadas de respeto y apoyo recíproco. Aprendiendo en el mismo camino
e improvisando las mejores formas de relación. Se trata en todo caso, de construir una
heurística de relaciones entre iguales, al interior del espacio escolar. Sin embargo, cada
uno de los sectores que componen la escuela como los maestros, alumnos, directivos y
padres de familia han asumido roles diferentes, sobre los cuales, ha pesado de manera
importante la actividad del director del plantel educativo. Es por lo tanto, una necesidad
imperiosa estudiar, consignar y difundir esta experiencia de gestión escolar en ambientes

48
 CIEM 2016
de enseñanza multicultural. Cabe entonces la pregunta: ¿qué se ha logrado y cuál es la
base que ha sustentado la convivencia?

En otras palabras preguntarnos, ¿de qué forma ha gestionado la dirección escolar

el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela bajo su responsabilidad? ¿Qué
acciones y/o principios ha implementado ésta entre la comunidad escolar, para lograr un
ambiente de convivencia multicultural?

Desde el año 2008 a la fecha se viene acumulando una experiencia pedagógica en

docentes y directivos de la escuela; hoy se pretende recoger y sistematizar como aporte
de investigación del colectivo escolar y del Centro de Investigación e Innovación de
Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV), al resto de los docentes del país, como esfuerzo
propio en la construcción de una gestión escolar para la interculturalidad.

La escuela y su ubicación
El colegio Valladolid Chihuahua Sur, forma parte de Sistema Educativo Valladolid,
que en la actualidad cuenta con 4 planteles educativos en el Estado de Chihuahua, 2 en
Ciudad Juárez, y 2 en la capital del estado. El programa de becas a niños Tarahumaras
sólo se ha implementando en la Unidad Sur como plan piloto con una visión de solidaridad
y compromiso social. Las raíces fundacionales de Sistema Educativo Valladolid se
encuentran estrechamente unidas al Estado de Chihuahua, ya que la primera escuela
fue fundada en la colonia de San Felipe el ciclo 1995-1996 funcionando en el mismo
lugar hasta el ciclo 2007-2008. Posteriormente se mudó a instalaciones nuevas –las
cuales ocupa en la actualidad– en la colonia Palestina. La creciente demanda posibilitó
la apertura de una segunda escuela: Valladolid Chihuahua Norte, el ciclo 2000-2001
en funciones hasta el día de hoy. Ambas escuelas han sido piezas importantes en el
desarrollo de un modelo educativo que ofrece educación de calidad al alcance de capas
sociales de nivel medio bajo. Es probable que esta característica haya permeado el
carácter y sensibilidad de sus directivos.

El contexto socioeconómico de las familias Tarahumaras

Las familias de los niños Tarahumaras becados, son familias que han migrado a
la ciudad de Chihuahua desde hace años, los niños han permanecido en la ciudad la
mayor parte de sus vidas, el tiempo oscila entre los diez y los diecisiete años. Una primera
diferenciación entre ellos es el lugar en que habitan: asentamiento, cuatro alumnos
y fuera de él tres. El asentamiento es propiedad de la Fundación Tarahumara Luis A.
Llaguno, en él todos los integrantes están sujetos a un reglamento y cuentan con una
autoridad administrativa propia. La permanencia de las familias en estos asentamientos
está condicionada; por lo que, cada familia cuenta con obligaciones y derechos que

49
CIEM 2016

debe cumplir. Todas las familias tienen como lengua materna el Rarámuri, predominando
su uso en el hogar incluso los que habitan fuera del asentamiento; según lo comentado
por ellos, no esperan regresar a sus comunidades de origen. La totalidad de las familias
mantienen una alta expectativa en el futuro educativo de sus hijos, señalando que desean
que estudien una carrera profesional.

Es importante destacar que dos madres de familia que viven fuera del asentamiento
tienen la más alta escolaridad: estudios de secundaria truncos y maestría una de ellas.
Este último caso es muy especial ya que la escolaridad promedio en el resto es muy baja.

Las categorías y los conceptos para el análisis

Como marco para el análisis se presentan las categorías de Multiculturalidad e
Interculturalidad, las cuales permiten ubicar y definir algunos de los conceptos básicos
que se encuentran subyacentes en este estudio. También se define como categoría de
análisis la Gestión Escolar, misma que forma parte de la denominada Gestión Educativa,
componentes a escala de las políticas públicas educativas. Sin embargo, para los efectos
del presente estudio es importante señalar que el enfoque está centrado en el ámbito de
la escuela. De tal manera que la escuela es el espacio de socialización en el que conviven
grupos culturales de diversa procedencia, por lo tanto; es el sitio donde convergen
niños mestizos y Tarahumaras creándose un ambiente de convivencia multicultural.
Por lo mismo, la Dirección Escolar se convierte así, en el responsable de aplicar las
políticas de respeto, tolerancia y madurez democrática para todos los integrantes de la
comunidad escolar; es pues, la Gestión Escolar en ambientes de interculturalidad el eje
de observación del presente estudio.

Establecer espacios de encuentro en los que convivan grupos culturales de

diverso origen, pero sobre todo, la inclusión de uno de ellos como grupo numéricamente
menor, es un reto cultural para cada uno de sus integrantes. Desde la gestión escolar, la
multiculturalidad y su relación con la interculturalidad, se entienden como condiciones
necesarias en la construcción de ambientes de aprendizaje plurales. Es así que para
Araceli Mondragón (2010), citado por Aleida Alavez Ruiz (2014):

[El concepto de interculturalidad]…surge un poco después del concepto de

multiculturalidad y como una forma de complementarlo; el uso de ambos como
categoría analítica de las realidades sociales y políticas se hace común y recurrente
a finales del siglo XX. Así, si la propuesta multicultural se refiere a la coexistencia
de distintas culturas dentro de un mismo territorio e incluso compartiendo un
mismo marco jurídico, la interculturalidad apela a la relación simétrica y dialógica
entre culturas diversas en un intento de conocimiento y aceptación, trascendiendo
la simple tolerancia.

Ahora bien, el concepto y la relación existente entre ellos es de carácter procesual;

50
 CIEM 2016
es decir, bajo condiciones de concientización es posible que se puede construir una
política de trabajo del centro escolar que gestionada desde la Dirección de la escuela se
pueda avanzar en la implementación de una política de promoción de la interculturalidad.
Para el caso del Colegio Valladolid Chihuahua Sur es importante destacar que la presencia
de los alumnos Tarahumaras fue sin plan previo, lo cual no significa falta de dedicación
o de responsabilidad alguna. De tal suerte, que se haya tenido que ir al mismo tiempo
avanzando en la educación de los niños Tarahumaras, mientras se van resolviendo
e implementado situaciones específicas en la escuela. Se parte de una situación de
pluralidad y de coexistencia multicultural para enfocarse hacia dar los pasos y acciones
necesarios para lograr una gestión escolar con orientación a la interculturalidad. Sylvia
Shmelkes (2013: 5):

Por eso acudimos al concepto de interculturalidad. No se trata de un concepto

descriptivo, sino de una aspiración. Se refiere a la relación entre las culturas y la
califica. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen
vínculos basados en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no
admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder,
que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la
interculturalidad es parte de un proyecto de nación.

Por otra parte, el ámbito de convivencia escolar: la escuela, se presenta como una
oportunidad de aplicar y gestionar los ambientes de aprendizaje cultural con una visión
de ciudadanía con valores de tolerancia y respeto mutuo.

Gestión escolar es el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que comprende

el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de
la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa. Es una
de las instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un
país. (SEP, 2000).

Desde esta perspectiva, la Gestión escolar es responsabilidad del equipo

administrativo y académico de la escuela, por lo mismo, la dirección del plantel educativo,
plantea, organiza y favorece los aspectos prácticos y concretos del trabajo escolar.
También asume su función de liderazgo pedagógico promoviendo el trabajo en equipo y
dando dirección para conseguir los objetivos propuestos en el plan curricular.

El objetivo, su método e instrumento de recolección de la

información
Recuperar y consignar la experiencia de gestión escolar en una escuela de carácter
privado, es uno de los objetivos de este estudio. La experiencia de ocho años acumulada
por parte del equipo de dirección de la escuela debe de ser sistematizada para poder

51
CIEM 2016

aprovecharla en el enriquecimiento de la propia escuela, pero también, del resto de la

comunidad educativa. Experiencias de gestión escolar en ambientes de multiculturalidad
en escuelas privadas son escasas, por lo que, es importante y justificable su estudio y
difusión. A eso atiende este trabajo de investigación.

Por tratarse de un estudio sobre un grupo cultural, la metodología cualitativa resulta

ser la más adecuada para obtener la información de los informantes clave; a saber,
el Director General, y los Directores Académicos de Preescolar y Primaria, se incluye
también el Coordinador del área de inglés. Todos ellos cumplen funciones directivas
y están bajo la responsabilidad del Director General. En la figura del director general
se concentran todas las decisiones de la escuela, tanto del área administrativa como
académica. Es pues, el principal responsable y en esta escuela en particular es al mismo
tiempo el iniciador del proyecto. Al respecto es importante apoyarnos en la siguiente cita:

El desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de que el

entrevistado o informante es un ser humano, no un organismo que responde a
la manera pauloviana a un estímulo externo; es una persona que da sentido y
significado a la realidad. Desde esta perspectiva, la entrevista se concibe como
una interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una
comunicación de significados: una persona va a intentar explicar su particular
visión de un problema, la otra va a tratar de comprender o de interpretar esa
explicación. (Rodríguez, Gil y García, 1996:171).

Partiendo de lo anterior, como instrumento básico de recolección de la información se

realizó una entrevista a profundidad a cada uno de los informantes clave; adicionalmente
se llevó a cabo una reunión colectiva que permitió fortalecer el trabajo de recolección
de la información, esta sesión fue grabada en video y se mantiene como resguardo
documental. Se realizó una versión estenográfica de la cual se desprenden los datos
testimoniales que son la fuente de la información principal. Se presentó en formato con
preguntas abiertas y en un ambiente de diálogo buscando con ello obtener el máximo de
información. En todo caso, se trata de obtener información sobre vivencias y experiencias
de personas cuyos actos y conductas son interiorizados por ellos mismos. Mediante
estas entrevistas se busca encontrar los elementos que han caracterizado la gestión del
proyecto de inclusión escolar que permitió abrir este espacio educativo a un grupo de
niños Tarahumaras otorgando becas completas. De esto damos cuenta a continuación.

La entrevista y lo encontrado
La capacidad de influir en la cultura escolar mediante la gestión de determinadas
políticas educativas es determinante en las escuelas, sean de carácter públicas o
privadas. Gestionar implica, entonces, el despliegue de las habilidades y conocimientos
de la Dirección Escolar enfocados en un objetivo. Desde la dirección escolar se pueden
promover diversas acciones que repercuten en el conjunto de la comunidad escolar. De

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 CIEM 2016
tal suerte que cualquier lineamiento propuesto desde esta instancia puede incidir de
forma positiva o negativa sobre el resultado final que se pretende obtener.

Resulta interesante para este estudio conocer la forma mediante la cual el director
general de la escuela elabora y aplica la Gestión Escolar en su plantel, sobre todo, frente
a una realidad para la que no se organizó ni estructuró un programa especial. La escuela
estaba dirigida para atender alumnos mestizos y residentes en la ciudad. Por lo que
resulta interesante conocer el principio utilizado por la dirección escolar y su personal
docente.

Lo que se puede observar al respecto de los niños becados por el Colegio Valladolid
Chihuahua Sur se comenta a continuación:

No se llevó a cabo una preparación en específico para atender a los niños

Tarahumaras, la lógica que se ha utilizado es que de entrada todos los niños
son tratados de la misma forma, no se hacen distinciones. Por sus costumbres y
tradiciones los que batallan para acoplarse son ellos, pero al final del día salen
adelante. Es la preparación mental que deben de tener ellos para salir adelante
y que no los trunque uno como adulto, no haciendo diferencia nosotros como
adultos, no debemos de marcar esas diferencias, deben de ser libres como
cualquier niño. (Entrevistas a docentes).

La idea central en la cita que se reproduce arriba nos revela que el acto de becar
a los niños Tarahumaras fue un evento de buena fe y se presentó de forma espontánea,
por lo que la escuela no tuvo el tiempo suficiente para preparar un plan de formación
para recibir a estos niños. Habría que agregar que, al mismo tiempo, la escuela estaba
iniciando sus labores. Por otra parte es importante agregar que las familias de los niños
becados tienen tiempo residiendo en la ciudad y expresan que no tienen contemplado
regresar a sus comunidades de origen; es decir son migrantes sin retorno.

El colegio inició sus labores educativas asumiendo su responsabilidad con

la totalidad de sus alumnos. Por lo mismo, la principal labor fue centrarse en educar
aplicando el criterio de igualdad, lo que permitió que los alumnos Tarahumaras realizaran
esfuerzos adicionales para aprender al mismo ritmo que sus compañeros mestizos. La
forma de resolver esta nueva situación fue la de mantener una política educativa basada
en la igualdad, tal y como lo refirió el Director General; y se impuso como criterio básico
en todo el proceso de enseñanza. Lo anterior se ve reflejado en el comentario vertido por
una de las maestras de Primaria de la misma institución.

“el… niño tarahumara es igual a un niño mestizo….no hay diferencia en el trato yo

uso el criterio de la igualdad… todos somos iguales, todos participamos iguales,
las actividades son para todos… hubo una rápida integración. (Entrevistas a
docentes).

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CIEM 2016

Resalta de nueva cuenta que el principio de igualdad en el trato es el dominante,

por lo mismo, ha sido un valor que viene permeando las relaciones y las conductas del
personal del colegio, partiendo de la Dirección General y a su vez al personal docente.
Tal como lo consigna el profesor de inglés, quien nos refiere su propia experiencia:

… como les comentaba, cuando yo entré a trabajar aquí y que vi niños tarahumaras
en 3º de kínder y cuando impartía una clase en el salón, había que hacer un poco
más de trabajo para integrarlos ya que por su propia forma de ser se introvertían,
y como era otro lenguaje el inglés; pero al paso del tiempo me ha tocado trabajar
con todos los niños, todos los años y me da gusto ver como se han integrado…
porque no ha habido una marca que los divida: tarahumaras aquí y mestizos allá,
etc.

Incluso me da gusto verlos cuando es tiempo de juegos como el trompo o los tazos
ellos se integran y son felices jugando como el resto de los niños. (Entrevistas a
docentes).

Como se puede observar, el comentario del profesor tiende a resaltar la categoría

de Igualdad como elemento cohesionador de las relaciones entre los docentes y entre
los alumnos. El principio articulador del trabajo escolar se centra en atender a todos los
alumnos sin diferencia alguna, lo que si bien es cierto, no es lo mismo que Equidad es
un principio de elemental justicia que permite mantener relaciones entre iguales. Primer
paso en el camino de construir relaciones de interculturalidad.

Una aproximación inicial a las razones por las cuales la categoría de Igualdad
es uno de los primeros principios adoptados y utilizados como eje de trabajo por los
docentes y por el Director General del colegio Valladolid, se puede relacionar con lo
observado por Emilio Tenti Fanfani, (2002), quien realizó un trabajo de investigación
mediante la aplicación de una encuesta a los profesores de escuelas públicas y privadas
en Argentina, Perú y Uruguay. Los resultados reportados coinciden que el valor que más
aprecian los docentes de estos países es el de la Igualdad, y muy cercano el de libertad,
en el estudio concluye:

En síntesis, todo parece indicar que la cultura dominante entre los docentes
privilegia fuertemente el valor de la igualdad. Este apego al igualitarismo debe
ser tenido en cuenta cuando se trata de instituir mecanismos que de alguna
manera pueden ser percibidos como una amenaza a la realización de este ideal
objetivamente valorado por los docentes. Emilio Tenti Fanfani, (2002).

El caso que se está analizando permite observar que el principio de Igualdad es un

valor que se aplica como parte de la gestión escolar del plantel educativo, ya que como
se pudo apreciar en la entrevista al Director General, es una convicción compartida desde
la dirección de la escuela que impregna las relaciones de todo el personal docente y
administrativo. Esta relación basada en principios de Igualdad e inclusión ha permitido el

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 CIEM 2016
desarrollo de ambientes de aprendizaje colaborativo y establecer relaciones de respeto
entre la comunidad. Esta categoría es, por lo tanto, el eje rector de una conducta que
aporta valores de respeto y de integración social.

La importancia de promover una sincera política de igualdad entre los miembros

de culturas diferentes, sin subordinación de la mayoría sobre la minoría, se expresa en
la posibilidad de caminar los senderos del aprendizaje juntos, compartiendo visiones
diferentes, pero sobre todo con respeto mutuo. Lo anterior permite trabajar en la
construcción de mundos basados en relaciones interculturales. Es pues, el principio de
Igualdad punto de partida para organizar prácticas de gestión escolar que atiendan las
nuevas realidades educativas. Tal como lo señala Sylvia Shmelkes (2004) quien considera
que:

A diferencia de esta realidad multicultural, la realidad intercultural supone una

relación, una interacción entre grupos humanos con culturas distintas que se da
en condiciones de igualdad entre ellas.

De igual manera, La Secretaría de Educación Pública ha desarrollado su Programa

de Escuelas de Calidad (PEC), en el que propone un Modelo de Gestión Estratégica el
cual establece 20 descripciones y criterios operativos de Estándares, que orientan la
aplicación de este modelo en el terreno de la actividad práctica de la escuela.

Al respecto es importante destacar que el estándar número 5 Equidad en las

oportunidades del aprendizaje, resalta el compromiso de centrar la educación en la
promoción y observancia de la Igualdad, como condición sine qua non, del trabajo de
gestión escolar y, por lo mismo, este principio se impone como un instrumento de utilidad
en la democratización de la enseñanza y mejora de la calidad educativa. Es menester
aclarar que el concepto de Equidad no es lo mismo que el de Igualdad, el primero se
concreta en otorgar condiciones especiales a desiguales, el segundo se centra en no
hacer distinciones; es decir, el trato igual para todos. Es en este sentido que se propone
la siguiente cita:

En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en

consideración las necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas
de aprendizaje de los alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico,
necesidades educativas especiales y expectativas futuras. Los alumnos que
integran la escuela acuden para aprender, sean o no conscientes de ello; sin
embargo, la escuela trata de que todos los alumnos descubran que tal es el
motivo central de su ingreso y permanencia. La escuela no distingue en su oferta
entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultura o lenguaje, raza, nivel
socioeconómico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o preferencias
personales. (SEP 2010: 147).

De la lectura de la cita anterior se ha querido destacar, en todo caso, es que ante

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CIEM 2016

el ingreso de niños Tarahumaras en un contexto mayoritario de alumnos mestizos, en

una escuela particular regular, la medida adoptada desde la Dirección del Colegio fue la
de gestionar la inclusión en base a una política de Igualdad, lo que ha garantizado que
se haya priorizado la integración de toda la comunidad escolar en torno a este principio
básico.

Desde la visión de la enseñanza para la multiculturalidad la propuesta de un trato

igual para todos, es un principio básico importante mas no suficiente, es por lo tanto,
prioritario que a partir de ello, se comiencen a gestionar acciones orientadas a lograr
una política educativa de enseñanza para la Interculturalidad; en esto debe de centrarse
la gestión escolar, como un objetivo deseable y posible y en el que toda la comunidad
escolar participe y se incluya.

A manera de cierre
Las nuevas realidades educativas que se están imponiendo en el país, hacen
necesaria la implementación de cambios en la forma de gestionar la educación y con
ello también las escuelas. En éstas se concretan las acciones pedagógicas que los
docentes aplican en cada aula. Los planteles escolares reciben en sus aulas a alumnos
de diferentes orígenes culturales y lingüísticos a los que se les debe de otorgar una
educación de calidad. La realidad multicultural, otrora común en las escuelas públicas lo
es también para las privadas. Éstas tienen el deber de cambiar y realizar esfuerzos para
atender a alumnos de origen cultural diferente. Gestionar desde la Dirección escolar una
educación basada en la enseñanza de la multiculturalidad es hoy un requerimiento al
que están sujetos todos los actores inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La experiencia del Colegio Valladolid Chihuahua Sur, prefigura y anticipa la

necesidad de adecuar los procesos escolares y sobre todo áulicos a la realidad de un
mundo de convergencia multicultural. Ésta debe de ser aprovechada y convertida en
una oportunidad de aprendizaje para formar al ciudadano respetuoso y tolerante de las
diferencias culturales. El ejemplo seguido por este colegio es indicativo de una conducta
de solidaridad y sensibilidad social que debe de ser estudiada y documentada con la
finalidad de ir desbrozando los caminos que conducen a nuevos mundos de aprendizaje
y solidaridad social. Aprender a gestionarlos es el reto que debe de ser asumido con toda
responsabilidad por las escuelas particulares del país.

56

Bibliografía
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la Cámara de Diputados. Congreso de la Unión. México, D.F.
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sionalizacion_docentes_representaciones_temas_agenda_politi-
ca_tenti.pdf
57
CIEM 2016

Horario directivo, punto de

convergencia de calidad en la función
Martha Rivera Flores
Ana del Carmen Castañeda Rivera

El problema
Las escuelas de nivel básico y media superior tienen como máxima autoridad a
un director, el cual organiza los recursos humanos y materiales de la institución a su
cargo. La observación directa de los ámbitos escolares ha permitido detectar ciertas
deficiencias en cuanto a la función directiva, quien define su tiempo en una hora de
entrada y una de salida, pero: ¿Cuenta con un horario específico de actividades a realizar
durante su jornada de trabajo?, de ser un sí, ¿cuáles son esas actividades que lo ocupan
en su jornada laboral?, de ser un no, ¿cuáles son los motivos de no tener un horario? ¿Los
directivos consideran importante definir un horario? ¿En qué ayudaría? ¿Qué incluir en un
horario? ¿Para qué?, serie de cuestionamientos a tratar en este proceso de investigación.
Con título: “Horario directivo, punto convergente de la calidad de su función”.

Determinación del problema

La determinación del problema radica, en que los propósitos de la Reforma
Educativa, no se lograrán en la medida que se sigue haciendo lo mismo. Cómo exigir
“lo nuevo”, si se procede igual que antes. La educación hoy en día será de calidad,
entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del
sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y
equidad. (DOF, 2013)

¿Cómo lograr la calidad en la función directiva?, figura determinante para el

aterrizaje de los logros que la Reforma Educativa persigue.

Los objetivos de la investigación son:

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 CIEM 2016
• Analizar la función directiva en función de sus actividades que realiza durante su
jornada laboral diaria.
• Determinar la propuesta del horario directivo, haciendo converger una
organización de tiempo, rasgos del perfil y competencias directivas.
• Diseñar, operar y analizar contrastes entre una práctica anterior y la posterior
a la propuesta de un horario directivo, que comprenda y determine tiempos y
actividades que confluyan en las competencias y rasgos de un perfil directivo.

Evaluación del problema

La importancia de esta investigación se orienta a la construcción de nuevos caminos
en el uso y organización de tiempo, en pro del logro de lo que la Reforma Educativa
persigue. Es la respuesta a un ¿cómo? y ¿cuándo?, el directivo determine su función
especificando metas acordes al perfil establecido para él.

La alta dirección y gestión de la calidad en la educación escolar. Una relación

necesaria (Simposio 1, 2016), título que enmarca este proceso de indagación, dirigido a
que se hagan realidad los propósitos de una reforma que plantea autonomía de gestión
en las escuelas, pretende un mejor uso de los recursos públicos en beneficio de los
planteles; y generar y difundir información para la toma de decisiones tendientes a
mejorar la calidad de la educación.

Limitaciones de la investigación
La investigación se dirige al sector educativo, su fundamentación documental se abre
a la explicación de conceptos desde varias teorías y disciplinas y/o sectores, permitiendo
comprender y analizar términos como: calidad, tiempo, horario, competencias y perfil
directivo, entre otros.

Los procesos base de esta investigación son los propios a una investigación
cualitativa. En la presentación de resultados se hará uso de la estadística. Esta
investigación estará completa en su parte documental teórica, al finalizar febrero de 2016,
y a partir febrero a mayo de 2016, se hará la investigación de campo, para finalizarla en
su presentación completa, en julio del mismo año.

Marco teórico
La función del marco teórico es precisar y organizar las ideas y conceptos contenidos
en la sección introductoria.

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CIEM 2016

Capítulo I. Evolución de la función directiva

A. Características de la función directiva en Educación Básica antes de la Reforma

En este punto se hace un análisis de la función directiva, en la historia de la

educación, a fin de ver la evolución, características y/o rasgos que esta figura ha venido
desarrollando en los centros escolares de educación preescolar, primaria y secundaria
(Educación Básica).

Algunos investigadores como Gairín (1993) y Antúnez (2000), entre otros, y las
evidencias del funcionamiento de las escuelas, indican constantemente que la función
directiva constituye un elemento importante y determinante, tanto para hacer posible
el buen funcionamiento, como para interferir en él y en los procesos de mejora de las
instituciones escolares.

El análisis histórico del desarrollo del Sistema Educativo, donde se otorga a la

dirección escolar un papel de control y administración, se remite al Congreso Higiénico
de 1882 propuesto por Justo Sierra y hasta la década de 1990 del siglo pasado, cuando
la exigencia de evolución de la función directiva empieza a ser orientada a otros ámbitos
más amplios de la organización del plantel educativo (Valencia, 2011).

Otras fuentes indican que en México, el estudio de la dirección escolar se remonta

a los trabajos pioneros de Rafael Ramírez, desarrollados en las décadas de los 30 y los
40 (Ramírez, 1963a; 1963b) no tuvieron continuidad. El interés por el tema resurgió hasta
los años 90 (García Garduño, 2004), y se asocia a tres factores:

a) Las políticas de descentralización educativa pactadas en el Acuerdo Nacional

para la Modernización de la Educación Básica, las cuales implican participación
más amplia y gobierno local (Jutting et al., 2004).

b) Las políticas educativas tendientes a elevar la calidad de la educación básica que

establecen como prioridad del sistema educativo, el mejoramiento del desempeño
escolar; y,

c) El desarrollo del movimiento de eficacia escolar que indaga sobre las variables
que determinan dicha eficacia.

B. Características de la función directiva en Educación Media Superior antes de la

Reforma

Se desarrolla el análisis a través de la historia de la educación y política educativa

con respecto a los rasgos característicos de un director de educación media superior;
considerando los diferentes subsistemas que componen este nivel.

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 CIEM 2016
La historia de educación en este nivel nos remonta al periodo colonial donde
surgieron los primeros antecedentes de un nivel intermedio entre la educación elemental
y la educación superior. En 1537 se fundó el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco y en
1543 el Colegio de San Juan de Letrán y el de Santa María de Todos los Santos. En 1551
se estableció la Real y Pontificia Universidad de México, en la cual, se encontraba la
Facultad de Artes, como instituciones educativas preparatorias para las licenciaturas
existentes. De aquí en adelante, se hará el análisis de la figura directiva.

C. La función directiva, perfil y competencias directivas, en el marco de la Reforma

Se recapitula en cuadros y/o diagramas lo que caracteriza al directivo en la Reforma

Educativa, a fin de establecer las bases en que debe fundamentarse su horario laboral.

-Educación Básica

La nueva gestión escolar ha ido tomando un rumbo dentro de la política

educativa nacional, prueba de ello son las ultimas adecuaciones al Artículo Tercero
Constitucional, a la Ley General de Educación y la formulación de la nueva Ley de
la Evaluación del Servicio Profesional docente, donde la gestión escolar adquiere
una gran dinámica en busca de la calidad educativa (Bonilla, 2008)

-Educación Media Superior

Los directores escolares, han de ser competentes desde el punto de vista de

las políticas educativas planteadas nacionalmente y que constituyen las estructuras
de base sobre las que descansan los sistemas educativos y donde tales políticas
deben hacerse realidad. A esta competencia esencial de liderazgo en la gestión, el
director ha de sumar la competencia de liderazgo pedagógico, en virtud de la cual
se convierte en un directivo apto para la conducción de los diferentes procesos que
forman parte de las diversas esferas de su actividad profesional directiva.

Del director no sólo se espera que sea un buen administrador. Se aspira a que
ejerza un liderazgo transformador sobre sus subordinados, que más que esto han de
ser sus seguidores y colaboradores más entusiastas. En el escenario de la RIEMS,
es en dónde el Director de Educación Media Superior tiene la responsabilidad de
aumentar positivamente los indicadores que condicionaba la mala situación de este
subsistema, además de atender la gran demanda los jóvenes que solicitan el servicio
de la escuela que éste dirige, demostrará el liderazgo como perfil fundamental para
convertir su institución con todos sus elementos, en una escuela eficaz y revalorizar
su propia función dentro el Sistema educativo Mexicano.

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CIEM 2016

Capitulo II. Calidad Educativa

A. Concepto y definición de calidad

Determinar el significado y significante de la calidad de diferentes puntos de vista,

es importante para determinar cuál es el concepto propio para la educación.

La definición de diccionario Wikipedia, establece que la calidad es una herramienta

básica para una propiedad inherente de cualquier cosa que permite que la misma sea
comparada con cualquier otra de su misma especie. La palabra calidad tiene múltiples
significados. De forma básica, se refiere al conjunto de propiedades inherentes a un
objeto que le confieren capacidad para satisface

B. La calidad, en el marco de la Reforma

Análisis de los factores, elementos y retos que con respecto a la calidad, se

describen en la reforma educativa.

La UNESCO promueve un acceso a una educación de buena calidad como derecho

humano y sustenta un enfoque basado en los derechos humanos en todas las actividades
educativas (Pigozzi, 2004). Dentro de este enfoque, se percibe al aprendizaje en dos
niveles.

A nivel del estudiante, la educación necesita buscar y reconocer el conocimiento

previo de los estudiantes, reconocer los modos formales e informales, practicar la no
discriminación y proveer un entorno de aprendizaje seguro y apoyado.

A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para

implementar políticas, establecer normas, distribuir recursos y medir los resultados de
aprendizaje de modo que se logre el mejor impacto posible sobre un aprendizaje para
todos.

Capitulo III. El tiempo

A. Concepto y definición de tiempo

Destacar la importancia del tiempo.

Hablamos de ganarlo, perderlo o ahorrarlo, pero lo cierto es que ni siquiera puede

atesorarse. El tiempo avanza de manera inexorable y no hay nada que podamos hacer
para modificar su curso. Imposible lograr que se desarrolle más lento o más rápido, o
pretender guardar un poco para el futuro.

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 CIEM 2016
Tiempo

Del latín tempus, la palabra tiempo se utiliza para nombrar a una magnitud de
carácter físico que se emplea para realizar la medición de lo que dura algo que es
susceptible de cambio. Cuando una cosa pasa de un estado a otro, y dicho cambio es
advertido por un observador, ese periodo puede cuantificarse y medirse como tiempo.

B. Relación tiempo-calidad

Argumentar la necesidad del binomio tiempo y calidad, en la organización escolar.

Como medio de optimizar resultados de un perfil directivo.

El tiempo tiene una fuerte correlación e impacto sobre el nivel de calidad, en

cualquier empresa humana, los proyectos necesitan ser ejecutados y entregados bajo
ciertas restricciones. Tradicionalmente, estas restricciones son alcance, tiempo y costo.
Esto también se conoce como el Triángulo de la Gestión de Proyectos, donde cada lado
representa una restricción. Un lado del triángulo no puede ser modificado sin impactar a
los otros. Un refinamiento posterior de las restricciones separa la calidad del producto del
alcance, y hace de la calidad una cuarta restricción.

La restricción de tiempo se refiere a la cantidad de tiempo disponible para completar

un proyecto.

La restricción de costo se refiere a la cantidad presupuestada para el proyecto.

La restricción de alcance se refiere a lo que se debe hacer para producir el resultado

final del proyecto.

La disciplina de la gestión de proyectos consiste en proporcionar las herramientas

y técnicas que permiten al equipo de proyecto (no solamente al gerente del proyecto)
organizar su trabajo para cumplir con todas esas restricciones.

El tiempo se descompone para propósitos analíticos en el tiempo requerido para

completar los componentes del proyecto que es, a su vez, descompuesto en el tiempo
requerido para completar cada tarea que contribuye a la finalización de cada componente.
Cuando se realizan tareas utilizando gestión de proyectos, es importante partir el trabajo
en pedazos menores para que sean fáciles de seguir.

C. Para qué horarios escolares

Destacar que los horarios escolares son una contribución a la planeación y

organización de actividades escolares para llegar a metas, propósitos y objetivos
generales y particulares (responden a la pregunta cuándo y por ende al cómo).

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CIEM 2016

El horario representa la organización mental que debe tener toda persona. Llevar
un horario no solamente es importante en el entorno escolar, sino mucho más aún en un
entorno personal. El horario debe ser creado por la misma persona que lo va a desarrollar,
porque le hace comprometerse con lo que él mismo está considerando y a la vez lo
motiva a realizarlo.

El horario no tiene por qué ser visto como algo aburrido, debe ser, por el contrario, un
momento de compartir y actividad creativa, ya que implica distribuir todas las actividades
inherentes a una función laboral.

D. Propuesta de horario directivo de Educación Básica

Construcción de un horario directivo de educación básica, donde converjan rasgos

de la función en el marco de la reforma educativa; como propuesta que sea el punto de
partida para que cada directivo construya el suyo, de acuerdo al contexto propio en el
que su función sea su responsabilidad.

E. Propuesta de horario directivo de Educación Media Superior

Construcción de un horario directivo de educación media superior, donde converjan

rasgos de la función en el marco de la reforma educativa; como propuesta que sea
el punto de partida para que cada directivo construya el suyo, de acuerdo al contexto
propio en el que su función sea su responsabilidad.

Metodología

A. Población y muestra
Respecto a quién incluir o excluir del proceso de recolección de información, esto
estará determinado por los objetivos y la dinámica generada con la investigación. Existirán
razones de conveniencia, de manejo de información, de disponibilidad actitudinal y de
tiempo, entre otras. A partir de esta perspectiva emergen otras taxonomías para orientar
el muestreo, como por ejemplo la de Patton (1988). Según este autor norteamericano,
especializado en la investigación evaluativa de corte cualitativo, la principal característica
del muestreo cualitativo es su conducción intencional en búsqueda de casos ricos en
información. De acuerdo con esto, identifica 10 tipos de muestreo: Extremo o de casos
desviados, de variación máxima, homogéneo, del caso típico, del caso crítico, en cadena
o bola de nieve; según un criterio lógico, de casos confirmatorios o disconfirmatorios, de
casos políticamente importantes y el de casos por conveniencia.

Se retoma: El muestreo por conveniencia tiene su origen en consideraciones de tipo

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 CIEM 2016
práctico en las cuales se busca obtener la mejor información en el menor tiempo posible,
de acuerdo con las circunstancias concretas que rodean tanto al investigador como a los
sujetos o grupos investigados.

Los principios orientadores del muestreo se adecuan a Dos Principios: pertinencia

y adecuación.

La pertinencia tiene que ver con la identificación y logro del concurso de los
participantes que pueden aportar la mayor y mejor información a la investigación, de
acuerdo con los requerimientos teóricos de esta última.

La adecuación significa contar con datos suficientes disponibles para desarrollar

una completa y exhaustiva descripción del fenómeno, de preferencia cuando el momento
de la saturación se ha alcanzado.

En razón de ello se ha designado a las siguientes instituciones educativas:

En Educación Básica

• Educación Preescolar: Jardín de Niños “Generalísimo Morelos”, del Municipio de

Tenancingo, México, ubicado en la Calle Carlos Hank González s/n. Cuenta con
director y subdirector.
• Educación Primaria: Escuela “Educación y Patria”, del Municipio de Tenancingo,
México, ubicada en la comunidad de San Juan Xochiaca. Cuenta con director y
subdirector.
• Educación secundaria: “Lic. Juan Fernández Albarrán” No. 168, del municipio
de Tenancingo, México, ubicada en calle Madero s/n. Cuenta con director y
subdirector, tiene dos turnos (matutino y vespertino).
• Escuela Preparatoria Oficial 309, de Villa Guerrero, México. CCT 15EBH0506D.
Cuenta con Director, subdirector académico y secretaria escolar.
• CBT “Ocuilan” del Municipio de Ocuilan, México, ubicado en la comunidad de
Santa Mónica. CCT 15ECT0114K. Cuenta con Director, subdirector académico y
secretaria escolar.
• CECyTEM Plantel Tenancingo, ubicado en Tenancingo, México, Km 2 de la
carretera Tenancingo-Villa Guerrero, Ex Hacienda de Santa Ana. Cuenta con sus
tres directivos y maneja turno matutino y vespertino.

B. Diseño o técnica de observación

La definición de las técnicas e instrumentos de recolección de datos para esta
investigación cualitativa es:

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CIEM 2016

1. Instrumentos

• La entrevista individual estructurada

Es la más convencional de las alternativas de entrevista y se caracteriza por la

preparación anticipada de un cuestionario guía que se sigue, en la mayoría de las
ocasiones de una forma estricta aun en su orden de formulación. El cuestionario cumple
varias funciones: a) Asegurar que el investigador cubra todo el tema, en el mismo orden,
para cada entrevistado, preservando de manera consistente el contexto conversacional
de cada entrevista. b) Cuidar el itinerario requerido para mantener la distancia profesional
con el entrevistado. c) Establecer los canales para la dirección y delimitación del discurso.
d) Permitir al investigador prestar toda su atención al testimonio de su entrevistado. En
resumen, el cuestionario.

• La entrevista de grupo focal

Es una técnica semiestructurada y va enriqueciéndose y reorientándose conforme

avanza la investigación. Es adecuado emplearla, bien como fuente básica de datos, o
bien como técnica de profundización en el análisis.

2. Técnicas de recolección de datos

En una investigación cualitativa el plan de recolección de información es emergente

y cambiante en función de los hallazgos realizados durante el avance del proceso
investigativo. Este plan va señalando cuáles son las estrategias de recolección de datos
más adecuadas, cuáles los tiempos y lugares más convenientes. Todo lo anterior, por
supuesto, ha de tener en cuenta las características propias de las personas interpeladas,
el grado de familiaridad con la realidad analizada, la disponibilidad de tiempo del
investigador y el nivel de madurez alcanzado en el proceso investigativo.

El tema del diseño en investigación cualitativa nos lleva a tomar un conjunto de

decisiones que son las que hemos denominado diseño inicial. Sin embargo, es necesario
precisar las características particulares del diseño de investigación cualitativo, a saber:
apertura, flexibilidad, sensibilidad estratégica y referencialidad o no prescriptividad.
Estas cuatro características enunciadas están interconectados entre sí (Quintana, 2006)
y consisten en:

La apertura alude a la posibilidad de incluir nuevos elementos dentro del diseño, en

función de los hallazgos derivados de los análisis de datos realizados durante el propio
proceso de recolección de información. Esto implica, por ejemplo, hacer muestreos
adicionales a los previstos, incluir preguntas nuevas a las ya formuladas, recurrir a
técnicas de información alternativa o complementaria a las empleadas.

La flexibilidad se refiere a la posibilidad de modificar lo ya previsto en el diseño

66
 CIEM 2016
inicial, en cuanto al volumen y calidad de la información, así como a las técnicas para
obtenerla.

La sensibilidad estratégica se refiere a la posibilidad de modificar el diseño inicial,

partiendo de las características que se hallen en contacto efectivo con los informantes o
con la dinámica de la realidad, objeto de análisis.

La referencialidad o no prescriptividad, engloba todas las características anteriores

y se refiere a la naturaleza indicativa u orientadora del diseño inicial en su conjunto.

3. Técnicas de análisis

Técnica para generar significación integrando las distintas piezas de datos:

Identificación y examen del nivel de plausibilidad de los hallazgos. Esta técnica

conduce a la construcción de una impresión inicial que resultará útil para orientar el
análisis en sus primeras etapas, pero que requerirá de una ulterior verificación o chequeo
frente a otras alternativas de generación de conclusiones. La plausibilidad, en este
sentido, es una suerte de indicador, que impele al investigador a aceptar una conclusión
que parece razonable, pero que necesita una revisión más completa y rigurosa de sus
bases de sustentación, antes de adoptarla de modo definitivo.

Técnicas para generar significación diferenciando las distintas piezas de datos:

Realización de contrastes y comparaciones. Esta técnica también es denominada

“El método de comparación constante”. Comprende cuatro etapas: (1) comparar los
incidentes aplicables a cada categoría, (2) integrar las categorías y sus propiedades,
(3) delimitar la teoría, (4) escribir la teoría. Al respecto los autores mencionados refieren:
“El propósito del método de comparación constante de unir codificación y análisis, es
generar teoría más sistemáticamente (...) debe usarse ligado al muestreo teórico ya sea
para tomar o recoger nuevos datos o para trabajar sobre datos previamente recogidos o
compilados”, (Glaser y Strauss, 1967, p. 102 y ss., véase Sandoval, 2002).

Plan estratégico

A. Recursos para la investigación (humanos, institucionales,

presupuesto)
Los recursos humanos, son las investigadoras:

• Rivera Flores Martha, maestría terminada en Administración de la educación.

67
CIEM 2016

• Función última (7 años), directora de escuelas de Educación Media Superior.

Castañeda Rivera Ana del Carmen, con grado en la maestría en Ciencias de la

Educación. Con función de profesora ante grupo; 3° grado, en educación primaria.

Además, docentes, directivos, supervisores y autoridades educativas a los que se

les entrevistará y/o solicitarán los permisos necesarios para la investigación de campo,
de las escuelas designadas.

Los recursos institucionales, las escuelas que se nombraron en el apartado anterior

(tres de educación básica y tres de educación media superior).

Los recursos financieros, serán solventados por las investigadoras a cargo:

• Viáticos $2,000.00 aproximadamente para visitas a bibliotecas y aplicación de

las entrevistas.
• En papelería $2,000.00 de impresiones y reproducción de cuestionarios, informe
de la investigación (2 tantos).

B. Cronograma de actividades
No ACTIVIDAD D E F M A M J J OBS

1 Concretizar Proyecto de Investigación x

2 Investigación documental x x x x x x

3 Gestión de autorizaciones para investigación

x x
de campo
4 Investigación documental x x x x

5 Investigación documental x x x x x x

6 Investigación documental x x x

7 Investigación documental x

68
 CIEM 2016
C. Matriz DOFA

DEBILIDADES OPORTUNIDADES

Independencia en la Investigación -Crear vínculos de trabajo y compromiso con autorida-

des educativas, docentes y directivos para la investiga-
ción de campo.

-Detonar en el futuro, esta investigación cualitativa en

una cuanticualitativa, abarcando población y muestra
más amplia.

FORTALEZAS AMENAZAS

-Experiencia y placer por realizar Investigación Educa- -Ninguna, dado que si alguna autoridad negara autori-
tiva. zación, se buscaría otra institución.

-Trabajar con “casos” en 6 instituciones educativas.

-Contar con tiempo necesario para realizar investiga-

ción.

Recomendaciones y conclusiones
Una recomendación es dar importancia a la investigación que se realiza de forma
independiente, dado que con ello se manifiesta un compromiso profesional de realizarla
sin fines de una calificación y/o certificación; como experiencias vividas anteriormente.
Lo que motiva es participar en eventos donde el intercambio de la investigación, confluye
en crecimiento y contribución para hacer de nuestra práctica cotidiana un espacio de
aterrizaje de calidad, que demanda la sociedad de hoy.

Las conclusiones son:

• Esta investigación cualitativa parte del supuesto: Los directivos no cuentan
con un horario laboral, donde incluyan tiempos y actividades específicas que
determinen rasgos propios de su función en pro de la calidad educativa.
• La investigación destacará la importancia de cambiar y aprovechar el tiempo de
acuerdo a lo que la función directiva exige, dejando atrás rutinas aprendidas en
contextos diferentes. Dejar de hacer lo mismo, esperando diferentes resultados.
• Para que los resultados tengan validez y contribuyan al logro de lo que la
Reforma educativa señala en la figura directiva; se atenderá a los procesos de
la investigación cualitativa.
• La investigación tendrá un producto descriptivo y argumentativo de los

69
CIEM 2016
resultados que se obtengan al diseñar, operar y analizar contrastes entre una
práctica anterior y la posterior, a la propuesta de un horario que comprenda y
determine tiempos y actividades que confluyan en las competencias y rasgos
de un perfil directivo.
• Con la investigación a realizar se contribuye a la calidad educativa.
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Conceptodescrip.htm
Nuevas direcciones en la
formación docente

71
72
 Introducción
Tras la reciente reforma educativa, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional
Docente (CNSPD) elaboró un documento titulado Perfil, Parámetros e Indicadores para Do-
centes y Técnicos Docentes, dicho documento según sus autores, contempla las caracterís-
ticas que conforman el perfil del docente mexicano idóneo.

Aunque a la luz de los docentes, que son quienes viven la reforma y son los respon-
sables directos de realizar múltiples actividades, entre las que podemos mencionar las cu-
rriculares y extracurriculares, las tradicionales o innovadoras, las culturales, deportivas o
científicas; así como las de carácter político o de carácter personal existencial; el docente
idóneo es un imaginario completo, y no un conjunto de características departamentalizadas
en dimensiones, parámetros e indicadores como lo presenta el CNSPD.

Sin embargo, es preciso señalar que las dimensiones y los parámetros generales pre-
tenden crear una alfabetización de conceptos para que los docentes estén familiarizados
con las expectativas nacionales.

De acuerdo a lo expresado por el CNSPD, un docente debe saber cómo llegar a cono-
cer a sus alumnos, identificar sus diferencias en cuanto a la forma cómo aprenden, así como
lo que deben aprender. Por tales razones expresan de manera concreta lo que:

• Describe las características y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los

alumnos para su práctica docente.
• Analiza los propósitos educativos y enfoques didácticos de la educación para su
práctica docente.
• Analiza los contenidos de aprendizaje de la asignatura que imparte para su prác-
tica docente.

Además, hay que recordar que el docente organiza y evalúa el trabajo educativo y
realiza una intervención didáctica pertinente; tareas que tradicionalmente hacen los profe-
sores, las cuales están conformadas por los siguientes parámetros:

• Organiza su intervención docente para el aprendizaje de sus alumnos.

• Desarrolla estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan.
• Utiliza la evaluación de los aprendizajes con fines de mejora.
• Construye ambientes favorables para el aprendizaje.

73
 La dimensión sobre el compromiso constante del docente en búsqueda de su mejora
continua, coadyuva a que él mismo se reconozca como profesional, cuando:

• Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica docente como medio para mejo-

rarla.
• Selecciona estrategias de estudio y aprendizaje para su desarrollo profesional.
• Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo profesional.

Bajo la primera perspectiva, las investigaciones respecto a la enseñanza de la com-

prensión lectora (Vega, Bañales, Reyna & Pérez, 2014) muestran el uso de estrategias de
intervención.

Otra dimensión, los compromete a asumir las responsabilidades legales y éticas

inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos; si él:

• Considera los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades

de la educación pública mexicana en el ejercicio de su función docente.
• Establece un ambiente favorable para la sana convivencia y la inclusión educa-
tiva en su práctica docente.
• Considera dentro de su práctica docente la integridad y seguridad de los alum-
nos en el aula y en la escuela.
• Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.

Y finalmente, innata en muchos profesores que, bajo sus precarias condiciones

laborales, buscan y encuentran el camino que les permite subsanar la falta de recursos
para tener mejores condiciones de vida en la escuela; como lo son quienes organizan co-
lectas de libros, de materiales, de mano de obra, de plantas, de ánimos, de esperanzas,
que reparan, amparan y embellecen los espacios escolares. Acciones incorporadas en la
última dimensión, en la cual el docente debe de participar en el funcionamiento eficaz de
la escuela y fomentar su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos
concluyan con éxito su escolaridad; en palabras del CNSPD es quien:

• Realiza acciones en la gestión escolar para contribuir a la calidad de los resul-

tados educativos.
• Propicia la colaboración de los padres de familia y diversas instituciones para
apoyar la tarea educativa de la escuela.
• Considera las características culturales y lingüísticas de la comunidad en el
trabajo del aula y de la escuela.

74
 El perfil que presenta el CNSPD tiene un carácter nacional y está integrado por
cinco dimensiones que describen los dominios fundamentales del desempeño docente.
En todas las dimensiones se pone el énfasis en el quehacer, el saber y el aprender para
mejorar la labor docente, todo esto con el fin de que sus alumnos aprendan. Además, en
cada parámetro, se muestran sus propios indicadores.

Lo anterior significa que todas las Dimensiones tiene implicaciones en la evaluación

del desempeño docente, lo cual de manera inminente conlleva a considerar los siguien-
tes aspectos sustanciales: la planeación didáctica, el dominio de los contenidos, el am-
biente en el aula, las prácticas didácticas, la colaboración en la escuela y la Normalidad
Mínima de Operación Escolar, así como el vínculo con las familias de los alumnos.

Desde otra perspectiva, el perfil de egreso de la Escuela Normal está dirigida a for-
mar competencias que permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas
del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización
del trabajo institucional. Competencia que se agrupan en las siguientes dimensiones:

• Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y

disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los
plan y programas de educación básica.
• Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desa-
rrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.
• Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica
para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento
de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
• Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
• Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alum-
nos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
• Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en
la práctica profesional.
• Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica
docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
• Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de fa-
milia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.

75
 Un primer acercamiento a la comparación de las dimensiones del perfil del docente
idóneo del CNSPD con el del egresado de la Escuela Normal, nos invita a observar lo
siguiente:

Tabla. 1. Comparación entre el perfil del docente idóneo del INEE y el del egresado normalista.

Perfil del docente idóneo Perfil del egresado de la

Actividades centrales
Interviene de acuerdo a su
planificación argumentada.
del CNSPD Escuela Normal
Conoce a sus alumnos. Aplica críticamente el plan y progra-
Realiza una intervención didáctica mas de estudio.
pertinente. Diseña planeaciones didácticas
Organiza y evalúa el trabajo edu- argumentadas.
cativo. Genera ambientes formativos.
Propicia y regula espacios de apren-
dizaje incluyentes.

Participa activamente en la Colabora en el funcionamiento eficaz Interviene de manera colaborativa

comunidad escolar.
de la escuela. con la comunidad escolar.
Fomenta su vínculo con la comuni- Actúa de manera ética.
dad.
Asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a su profesión.

Enriquece su práctica docente. Busca su mejora continua. Utiliza recursos de la investigación

Participa responsablemente en
la administración escolar.
Transita hacia la informatiza-
ción de la gestión educativa
(académica y administrativa)
Asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a su profesión.
Utiliza diversos materiales para el
logro de los propósitos educativos,
considerando las Tecnologías de
la Información y la Comunicación
disponibles en su contexto (A nivel
indicador, de la Dimensión 2).
educativa para enriquecer la prácti-
ca docente.
Actúa de manera ética.
Usa las TIC como herramienta de
enseñanza y aprendizaje (A nivel
dimensión).

Fuente: Elaboración propia.

Aproximación en el que se perciben huecos en el currículo formal para el desarrollo

competente de la administración escolar y en el perfil idóneo del docente en el uso
de las TIC (ya que esta sólo se menciona en una dimensión a nivel de indicadores).
Este somero acercamiento, al ser ambos perfiles condicionantes de carácter nacional
invita a investigadores educativos observar y analizar sus diferencias y coincidencias;
reflexionar sobre sus componentes, ámbito y alcances. La finalidad es emitir el punto de
vista docente, desde una perspectiva científica; a pensar cuáles son sus implicaciones
en la formación docente, así como en:

76
 • En el currículo real y oculto de la presente reforma curricular 2012 de la Escuela
Normal y en la anunciada para el 2016.

• En el ejercicio de los docentes normalistas quienes tiene que actuar con el

ejemplo.

• En la enseñanza e incorporación a la vida docente de la tecnología, las artes,

la ética y los deportes.

• En el ingreso y permanencia de los profesores en el sistema educativo.

Razón de ser del presente simposio.

Dra. María Isabel Ramírez Ochoa.

Investigadora titular del Centro de Investigación
e Innovación Educativa del Sistema Nacional
de Educación Valladolid. (CIINSEV).

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77
CIEM 2016

DOCENTES IDÓNEOS, UN RETO DE LAS

ESCUELAS NORMALES
KENIA CÁRDENAS MEJÍA1
MASIEL MAURICIO RAMÍREZ ESCOBAR1

Avances de investigación

Introducción
Recientemente se ha llevado a cabo el Concurso de Oposición para el Servicio
Profesional Docente en México, como parte de las estrategias planteadas por la
promulgada “Reforma Educativa” por parte del Ejecutivo Federal el 26 de febrero de
2013. Los resultados dados a conocer por la Secretaría de Educación Pública [SEP],
mencionan que de los 130 mil 503 aspirantes a una plaza de maestro dentro del Sistema
Educativo Nacional, 79 mil 32 fueron considerados no idóneos para ocupar el puesto, es
decir, un 61 por ciento. En contraparte, sólo 4 mil 558 obtuvieron el mejor desempeño en
el examen, lo que equivale a 3 por ciento de los que lo presentaron.

En una nota del periódico Milenio se expuso que, “de acuerdo con los resultados de
este primer concurso de oposición con los nuevos lineamientos después de aprobada
la reforma constitucional en materia educativa, dados a conocer por la (SEP), que los
maestros que obtuvieron el puntaje mínimo para ser considerados idóneos lo lograron
con 58.8 por ciento de los aciertos. Si lo comparamos con una calificación, equivaldría a
menos de seis, es decir, pasaron de panzazo”.

En otro reporte se dijo que “por lo menos 12 estados superaron la media nacional de
“no idóneos”, entre los que destacan Chiapas, pues el 80 por ciento, es decir, 2 mil 749
sustentantes fueron ubicados en esta categoría, incluso Tabasco está en una situación
similar. Sin embargo, la entidad con mayor número de “no idóneos” corresponde al
Estado de México” (Juárez, 2014).

1
Semillero de investigación Lengua y Cultura. Facultad de Educación/ Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín/Colombia

78
 CIEM 2016
Pensar en un docente idóneo con características específicas, sería tanto como
pensar en un docente “ideal” a la época y a las circunstancias de gobierno actuales, con
una diversidad de cualidades relacionadas con el conocimiento y los valores que éste
debe poseer y además transmitir a los alumnos, con competencias para facilitar o lograr
los aprendizajes deseados, con un manejo de métodos de enseñanza de los contenidos
y competencias que lo habiliten para interactuar con alumnos, padres, colegas y
miembros de la comunidad; con un adecuado dominio de técnicas apoyadas en los
avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, etcétera.
Una lista interminable que caracteriza al docente flexible y al “nuevo maestro” idóneo
por selección natural, pero que difiere a través del tiempo y en los diversos contextos
sociales y naturales.

La dificultad para caracterizar al docente idóneo, origina una variedad de posturas

que muchas veces impulsan o entorpecen la mejora docente. Las Escuelas Normales
formadoras de docentes de educación básica en México, no escapan a esta dificultad y
nos preguntamos: ¿Cuáles son las ideas que se tienen de un docente idóneo?, ¿Cuáles
son las características de un profesor idóneo a través del desarrollo de la formación de
profesores en México?

Sustentación
La formación de profesores en México data desde 1887 según Bahena (1996), con
el propósito de satisfacer la necesidad de docentes para la educación primaria en la
Ciudad de México y ejercida por quien pasaba por una serie de exámenes. En el Estado
de México, en 1872 el Instituto Literario de Toluca, incluye la carrera de profesor y en
1882 se crea la Escuela Normal para Profesores, la cual se desliga de dicho Instituto en
1886, dando lugar al inicio formal del normalismo en dicho estado. En consecuencia,
las normales se multiplicaron ocasionando la necesidad de incorporar personal docente
sin el rigor académico, con el fin de atender la demanda del sistema educativo. Desde
entonces la formación de profesores de educación básica en sus orígenes del Sistema de
Educación Pública, ha sido función de las escuelas normales. La fundación de las primeras
escuelas normales tuvo como finalidad formar profesores de educación elemental para
contribuir a la unificación de la instrucción pública y fortalecer el carácter nacionalista,
científico y libre. Con la fundación de la Secretaría de Educación Pública se dispuso de una
instancia que organizara esfuerzos para tal tarea. Fue necesario entonces, incorporar a la
tarea educativa a mujeres y hombres con conocimientos básicos dispuestos a enseñar,
destacándose así la contribución a la expansión del servicio educativo, dando como
resultado la creación de nuevas instituciones dedicadas a la formación de maestros,
como las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas, realizando
una profunda reforma de las escuelas normales del siglo pasado. En resumen, una
educación que atendiera las causas populares y la promoción del desarrollo rural.

79
CIEM 2016

Al paso del tiempo, junto con la industrialización y la urbanización, las escuelas

normales experimentaron cambios en sus planes y programas de estudio, ello no
significó el abandono del compromiso social: la formación de profesores comprometidos
con el desarrollo de la educación pública, con su carácter nacional, gratuito y laico. Para
entonces, la dinámica del crecimiento demográfico provocó el aumento de la matrícula
de las escuelas normales.

Hacia 1970, la Educación Normal en su conjunto inició una etapa de expansión

acelerada y sin control, la duración de los estudios y la garantía de contar con una plaza
al término de la carrera, fueron sin duda factores que influyeron decisivamente en el
crecimiento acelerado de la demanda por ingresar a las escuelas normales públicas; eran
evidentes las tendencias de desempleo de los egresados; la apertura indiscriminada de
nuevos planteles, sobre todo particulares, sin las condiciones académicas necesarias,
derivó en la oferta de servicios con poco rigor académico. Las insuficiencias de las
instancias centrales para organizar y conducir académicamente la educación normal
se fueron agravando. Si a los procesos anteriores se agrega que conforme avanzaba la
década de los ochentas el número de egresados superaba la capacidad de empleo en el
sistema escolar, se entenderá por qué se decidió reestructurar la formación de maestros
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 1998: 13)

Desde este contexto, se plantearon cambios curriculares en el Plan y Programas

de estudio de las Escuelas Normales. El Plan de Estudios 1984 pretendía formar futuros
docentes reflexivos, analíticos y críticos con habilidades para ejercer la docencia y la
investigación.

A partir del Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, año en que las Escuelas
Normales se constituyen como instituciones de educación superior respondiendo a una
vieja demanda del magisterio, se estableció el nivel de licenciatura para los estudios
realizados en las escuelas normales, en cualquiera de sus tipos o especialidades y se
diseñó y aplicó un nuevo plan de estudios (SEP, 1998, p. 15).

La educación en México transitó de la centralización a la expansión y había que

hacerle frente. A nivel federal se enfrentaba con una insuficiente preparación
de maestros y sin título, iniciándose una etapa para las escuelas normales de
incremento en su demanda pero a fin de evitar una masiva de maestros sin
“preparación adecuada”, en 1992 se establece en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, la denominada carrera magisterial, con
el objetivo de “mejorar la calidad de la educación por medio de la valoración
positiva de los esfuerzos de formación, capacitación, desempeño y persistencia
en la Función docente” (Arnaut, 1998, p. 181).

Es bajo un panorama de atención a la expansión donde se crea el Acuerdo

mencionado, siendo su consideración más importante la educación básica, sin embargo,
a las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se añadió la

80
 CIEM 2016
educación Normal, porque es la que capacita y forma el personal docente de los ciclos
de educación básica. Por tanto, ¿no habrá sido una premura atender a las masas yendo
incluso en contra de lo citado en el Acuerdo, cuyo primordial principio se concentra en
la calidad?, ¿cuáles debieron ser las acciones contundentes para enfrentar la expansión
con docentes idóneos para atender en y para la interculturalidad?

“La calidad de la educación básica es deficiente (así lo asienta el Acuerdo en su

apartado de los retos actuales de la educación), en la medida en que, por diversos motivos,
no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y
para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social
y al desarrollo del país” (SEP, 1992), si bien, el panorama se definía como deficiente, en
consecuencia, las Escuelas Normales también se iniciarían en la redirección de su meta.
Díaz Barriga afirma que:
“cualquier reforma a las escuelas normales debe garantizar que sean tratadas
como instituciones de educación superior, capaces de establecer sus propios contenidos
educativos y rendir cuentas…para que las Escuelas Normales puedan ser competitivas se
requieren condiciones académicas para ello; cuando en la actualidad es la Secretaría de
Educación Pública la que establece los planes y programas de estudio, únicos, para todas
las escuelas normales. Si queremos tener mejores maestros, debemos tener un sistema de
competencia de formación” (Díaz Barriga, 2015, en Mesas de discusión. Reforma educativa).

Con el fin de mejorar la calidad de la educación se reformó la formación de

maestros en 1997, con una modificación curricular. Un docente egresado del Plan de
Estudios de la Licenciatura (1997) es quien cumple con un perfil que comprende cinco
campos de formación: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y
los contenidos de educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional
y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de
la escuela. El plan de estudios 1997 acentuó la formación en la enseñanza, a través del
desarrollo gradual de las competencias didácticas; dentro de los marcos de la socialización
del futuro docente en las escuelas de práctica, atendiendo las recomendaciones de la
OCDE (1997) y la UNESCO, citada por Delors (1996), donde plantea que la educación
a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Actualmente el profesor idóneo está medido por parámetros dados por el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que expresa que para cada uno
de los instrumentos aplicados se utilizarán tres niveles de desempeño posibles: Nivel I,
Nivel II y Nivel III; cada nivel referirá lo que un sustentante es capaz de hacer. El nivel
I significa un dominio insuficiente de los conocimientos y habilidades que se juzgan
indispensables para un adecuado desempeño docente. El Nivel II significa un dominio
suficiente de los conocimientos y habilidades contemplados en el instrumento, que se
juzgan indispensables para un adecuado desempeño docente; y el Nivel III además de
mostrar dominio suficiente de los conocimientos y habilidades, demuestra una amplia

81
CIEM 2016

capacidad de generalización a situaciones didácticas novedosas y complejas; es decir,

es también capaz de aplicar sus conocimientos y habilidades en situaciones y escenarios
diversos.

De acuerdo con los niveles de desempeño propuestos por el INEE, un docente

idóneo ha de favorecer un ambiente de aprendizaje de acuerdo con el currículum vigente
y la progresión de los contenidos del programa, se infiere entonces que las condiciones
sociales, afectivas, económicas y familiares de los niños también serán idóneas para su
logro y, por tanto, la vida escolar habrá de transcurrir idónea para concretar no sólo la
progresión de los contenidos, sino, hacer de ellos la garantía de otorgar una educación
básica de calidad idónea que mejore su calidad de vida. Además, la intervención
docente se iniciará desde el reconocimiento de las necesidades e intereses de los
alumnos, mientras, en las aulas existe una homogeneidad en la enseñanza que, omite el
reconocimiento de individuos que conforman un interculturalidad innegable.

En nuestra experiencia como docentes en una escuela Normal del Estado de

México, ha sido difícil definir las características del “docente idóneo” que hoy demanda
el INEE, puesto que se carece de una concepción concreta al respecto. Quizá se afirme,
que para ello fueron creados los Niveles de desempeño que lo determinan, sin embargo,
consideramos que desde su creación se omitieron factores del contexto, que incluso
repercuten en la labor docente, no obstante, justifica la acción del mismo, aunque en
gran medida la determina. Lamentablemente, la formación para la docencia ha sido
conceptualizada e interpretada por muchos académicos, maestros y pedagogos en
términos exclusivamente del hacer, esto es, desde el punto de vista instrumental y
técnico, y aunque no se descarta la inclusión en el uso de una modelo pedagógico
constructivista, donde la función de la escuela sea la formación de personas como
sujetos activos, capaces de tomar decisiones y transformar su entorno, los resultados
hasta ahora obtenidos parecen ser poco halagadores.

Parece ser que un docente idóneo debe “hacer mucho, enseñando lo que pueda y
como pueda”, a veces incluso en contra de muchas adversidades. Según el diccionario,
el idóneo es el capaz, el apto, el útil, el conveniente, el adecuado, el competente; luego
entonces, la era de la idoneidad hará de este mundo un entorno idóneo para la felicidad
total.
En el ambiente de los profesores también existen ideas sobre el docente idóneo, a
continuación, se muestra una opinión de un profesor con respecto a la función docente:
[Ante la pregunta rol docente y compromiso] Donde sí se ven resultados es porque el maestro
es comprometido, es dedicado, llega media hora antes, se va media hora después, porque
el maestro asiste a sus cursos de capacitación, inmiscuye a los padres de familia, lleva el
seguimiento de sus alumnos, le puede decir [de] tal niño cómo está, cómo ha avanzado, qué
ha hecho, es donde se ven los resultados; soy reiterativo, es lo que muchos han dicho: es la
actitud de los maestros (Nezahualcóyotl, 2015:16).

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 CIEM 2016
Un hecho seguro es que un docente idóneo (a opinión del caso citado arriba), es
quien sistematiza el seguimiento de sus alumnos y da cuenta de avances y resultados
obtenidos, y el tiempo que destina a su labor, le facilita dicha tarea; no obstante, el tiempo
y la sistematización en el seguimiento, se asumen como tarea inherente a la función
docente y por tanto, son el elemento fundamental para llevar a buen término la formación
en la educación básica, ¿será sólo cuestión de actitud y compromiso?, ¿en dónde
realmente reside formar para la idoneidad? En contraste:
[La pregunta formulada, RIEB y miedo al cambio] Qué pasó con este cambio de la reforma,
muchos le tuvieron miedo al cambio. Qué hicieron los maestros cuando les dijeron “ahora
una competencia tienes que desarrollar”, es la de las TIC. Qué hicieron las personas adultas,
esa resistencia y miedo las hizo decir: “soy una persona adulta, yo ya no”, y esa resistencia
y ese cambio de la reforma llevaron al maestro a jubilarse o dejarles la plaza a sus hijos,
retirarse, y en la escuela donde estoy hay muchos jóvenes, personas adultas hay pocas,
precisamente porque se resistieron a ese cambio (Nezahualcóyotl, 2015:16).

Otro tema de reciente inclusión, resultado de la reforma, la evaluación y la idoneidad

es el uso de las TIC, asunto que se atribuye (según el caso citado arriba), a factores
de edad del profesor. Por lo tanto, ¿el ejercicio docente idóneo es para todo aquel
profesor inmerso en el tema de las TIC?, ¿qué idea han hecho los docentes sobre el uso
y dominio de las TIC en razón de alcanzar lo idóneo en ese ámbito? Si la reforma 2012
ha considerado como parte del currículo para los docentes en formación, un área afín
a dicho tema, ¿cuál es el impacto de su uso y conocimiento en los docentes “idóneos”?

Bajo estos testimonios docentes, parece importante considerar por lo menos dos
variables: la edad y la formación de los profesores de las Escuelas Normales, aspectos
que en algún momento establecen una relación paradójica.
Las instituciones que se encargan de otorgar certificación de esta profesión mantienen,
como actividad común, la organización, el control, el acompañamiento y la legitimación de
la enseñanza. En México estas instituciones reciben la denominación de escuelas normales
y funcionan desde mediados del siglo XIX, con la intención de formar maestros de nivel
básico. En ellas se encuentran adscritos un conjunto de docentes, que de manera común son
nombrados formadores, quienes, también de manera inicial se habilitaron como maestros
de educación básica y son los encargados de poner en marcha los planes y programas de
estudio correspondientes (Nezahualcóyotl, 2015:16).

Ciertamente, el Plan de estudios especifica los rasgos deseables del perfil

de egreso, que den cuenta de lo alcanzado por parte del alumno normalista, en los
concursos extraordinario (realizado en diciembre de 2014) y ordinario (de julio de 2015),
la proporción de docentes idóneos continuó siendo poco satisfactoria. El proceso de
formación de los docentes, la manera como se organiza su carrera y los apoyos que
reciben del Estado para su desarrollo profesional continuo, constituyen desafíos centrales
de las políticas educativas, desde esta perspectiva, se reconoce además el propio
derecho a una educación de calidad de los estudiantes que se forman para la docencia

83
CIEM 2016

en las IES (INEE, 2015: 13). Cabe decir que las directrices fueron diseñadas en razón de
dos de los campos del perfil de egreso: habilidades intelectuales y responsabilidades
ético-profesionales.

El Sistema Educativo de las Escuelas Normales en México está varado, no

se ha aventurado a la emergencia de lo imprevisto, lo imprevisible, lo impensado, lo
inesperado. En consecuencia, en la actualidad la formación de profesores no puede
ni debe pensarse como lo que en algún momento fue, una profesión y un espacio con
un futuro laboral certero y permanente, sin ningún tipo de evaluación y concurso que
acreditara la competencia (hoy idoneidad), para responder a las exigencias de su
entorno, sin embargo, las huellas del pasado pesan tanto que la Escuela Normal se ha
volcado sobre sí, probablemente por asegurar su supervivencia y estabilidad, evitando
enfrentar y comprometerse con un cambio radical que, por un lado, dé respuesta a las
necesidades de los alumnos y de la sociedad contemporánea y, por otro, ponga fin al
pensamiento simplificador que conceptualiza la profesionalización de la docencia como
un entrenamiento instrumentalista, basado en recetas prácticas para conducir un grupo.
Implica creer que el Maestro todopoderoso, es el responsable de dominar, someter y
controlar a los alumnos, considerados éstos como objetos capaces de soportar el
proceso de estatización en un mundo complejo y altamente cambiante.

Sería arriesgado afirmar que toda reforma conlleva a pocos avances y a

resignificaciones imponentes, que solicitar actualmente la idoneidad de los egresados de
Escuelas Normales escape a sus posibilidades y capacidad académica, en la medida en
que las reformas educativas son esfuerzos para cambiar las escuelas; hablar de reforma
evoca progreso, transformación para mejorar, avanzar e innovar.

Ducoing (2013) al respecto informa que, la Escuela Normal nacida en el siglo XIX
como institución formadora del profesorado, dos han sido las características que han
marcado su trayectoria: estar sujeta a las decisiones del Estado en cuanto a sus objetivos,
funciones, proyectos institucionales, planes y programas de estudio, planta académica y
matrícula escolar; y ser una institución que ha quedado muy lejos del siglo XXI, sepultada
bajo el peso del pasado y más preocupada por asegurar su supervivencia y estabilidad
que por enfrentar y comprometerse con el reto de un cambio radical.

Se ha caracterizado un ideal de docente, por el contrario, en el mundo de la

enseñanza no tienen cabida las generalidades ni hay doctrina que valga, dada la amplia
variedad de situaciones y experiencias de aula. Parece razonable la necesidad de explorar
lo que sucede realmente en los salones de clase para así profundizar en la comprensión
de la docencia, procurando entender el porqué de determinadas decisiones y acciones
pedagógicas, con el fin de encontrar sentido y justificación a las complejas situaciones o
experiencias que se dan normalmente en las aulas.

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Es imprescindible que la reflexión nos conduzca a la argumentación y a la acción
educativa transformadora, reconociendo que los cambios no se llevan a cabo por
decreto, es decir, no es suficiente establecer nuevos ordenamientos de lo que debe Ser,
Saber y Hacer un docente, sino reconocer el pasado académico, el presente y avizorar el
futuro, a corto, mediano y largo plazo. ¿Será asunto de “moda” ser idóneo para merecer
estar al frente de los alumnos?

Conclusiones
Pensar en un profesor idóneo, requiere de tener claro el tipo de docente que se
quiere formar. Los cambios no se llevan a cabo solamente a partir de enunciados y
modificaciones en las políticas educativas. Desde nuestro punto de vista, se trata de un
esfuerzo serio, institucional, sistémico, profesional y personal, donde se establezca un
diagnóstico o punto de partida y una prospectiva con metas a corto, mediano y largo
plazo, favoreciendo las funciones y acciones que cada actor del proceso educativo
deba realizar. Asimismo, debe asumirse como un proceso histórico social y no como
una aspiración utópica de un período de gobierno. Por otro lado, las características de
un profesor idóneo desde la perspectiva del documento Perfil, Parámetros e Indicadores
para Docentes son, las de un docente adaptado a la evaluación que en consecuencia
asegure la idoneidad de sus conocimientos y capacidades con un nivel suficiente
de desempeño, de no ser así, la formación continua, la capacitación y actualización
otorgarán el apoyo necesario para lograr el nivel idóneo. Fundamentalmente se trata de
asegurar que quienes obtengan mejores resultados en las evaluaciones puedan ingresar
al servicio docente o promoverse a puestos de mejor nivel y remuneración.

Pensamos que el perfil del docente ideal para una sociedad democrática no sólo es
el que sistematiza el seguimiento de sus alumnos y pasa un tiempo extra en la escuela,
como tampoco la edad es determinante para ser un docente ideal, sino el de una
persona dispuesta constantemente a aprender, a adaptarse a los cambios, a transmitir
su pasión por el conocimiento, que estimule a sus alumnos enalteciendo sus fortalezas,
en definitiva, el concepto de un docente idóneo depende de las personas y el papel que
desempeñan. En consecuencia, ante las diversas ideas de la idoneidad del profesor,
habría que preguntarse ¿hacia dónde conducir la idoneidad de los profesores desde su
formación inicial en las Escuelas Normales?

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EL TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE PARA
POTENCIAR LA TUTORÍA ACÁDEMICA (EN
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR)
Patricia Carvajal Leal1
JESSENIA SALAS ROMERO2
FERNANDA PÉREZ OLGÍN2

Introducción
La tutoría académica representa un gran complejo de actitudes, aptitudes y acciones
a seguir, tanto de quien la ejerce como de quien la toma. Para tener un acercamiento
a lo que se pretende hablar en el presente escrito tomaremos la definición de Tutoría
Académica que ofrece la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). Para ésta, la tutoría académica surge como una alternativa
para tratar y prevenir problemas relacionados al fracaso escolar, a la desorganización, el
retraimiento social y las conductas disruptivas de los estudiantes. Su objetivo es facilitar
la adaptación del estudiante al ambiente escolar y mejorar sus habilidades de estudio y
trabajo, aumentando la probabilidad de éxito en sus estudios.

La ANUIES (2000), define la tutoría como el acompañamiento y apoyo docente

de carácter individual, basada en una atención personalizada que favorece una mejor
comprensión de los problemas que enfrenta el alumno; por parte del profesor, en lo
que se refiere a su adaptación al ambiente universitario, a las condiciones individuales
para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos
académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura práctica profesional.
La misión principal, visto desde el punto anterior, es que la tutoría provea una orientación
sistemática al estudiante, desplegada a lo largo del proceso formativo; desarrollar una
gran capacidad para enriquecer la práctica educativa y estimular las potencialidades
para el aprendizaje y el desempeño profesional de sus actores: los profesores y los
alumnos.

Para fines de este escrito, nos enfocaremos en el trabajo del docente en Educación
Media Superior. En la tarea docente ya no es suficiente que estos centren su acción

1
Universidad Autónoma de Querétaro / Coordinadora del Programa Institucional de Tutorías
2
Universidad Autónoma de Querétaro / Estudiante de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa

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pedagógica para facilitar la adquisición de conocimientos, hemos de empezar a hablar

de que su acción debe trascender la formación integral de sus estudiantes. Para ello es
necesario que el docente esté preparado profesional, psicológica y emocionalmente y
ello se ve reflejado en las competencias con las que cuente y desarrolle.

Para contextualizar, a continuación se enunciarán algunas de las competencias

disciplinares y genéricas de los docentes, retomadas del Acuerdo 447 de la Subsecretaría
de Educación Media Superior (SEMS) para después continuar con el desarrollo del tema.

Competencias docentes genéricas y disciplinares

Genéricas

Se autodetermina y cuida de sí.

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los

objetivos que persigue.

Atributos:

• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,

fortalezas y debilidades.
• Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
• Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el
logro de sus metas.

Se expresa y comunica.

2. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la

utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Atributos:

• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores,

el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

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3. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, consi-
derando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Atributos:

• Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.Reconoce los

propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
• Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

4. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:

• Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en

equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
• Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Disciplinares

5. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y
desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

Atributos:

• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios

e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
• Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

6. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional.

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Atributos:

• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el

marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en
relación a sus circunstancias socioculturales.

7. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional.

Atributos:

• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos

educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
• Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de
superación y desarrollo.

8. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral

de los estudiantes.

Atributos:

• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y

prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza
para que reciban una atención adecuada.

Desarrollo

Competencias docentes genéricas y disciplinares

La acción tutorial depende de que todo el equipo docente esté involucrado; es la
implicación de éste lo que hace que el grupo-clase avance y se canalicen correctamente
todas las incertidumbres, inquietudes y conflictos que vayan surgiendo. Si se busca un
ejemplo como la familia, si el papá da un mensaje a sus hijos y la mamá uno diferente, o
en contra del papá, o desautorizándolo, apostaríamos a que ese niño hará lo que quiera,
pues tenemos muy claro esa máxima que dice: divide y vencerás. Ello es perfectamente
adaptable al equipo docente responsable del grupo de alumnos.

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Hoy en día, con las dificultades educativas institucionales que se viven en los
centros como la falta de presupuesto a la educación, drogadicción, pobreza en las
comunidades donde se inserta, falta de personal docente, aulas en estado de desgaste,
imagen negativa del docente, etc., es totalmente necesario romper con el mito de que el
profesor está solo en el aula y “se basta” para conducir su clase.

Dadas las circunstancias sociales que vivimos como docentes, de poca credibilidad
en nuestra autoridad, las muchas responsabilidades asignadas, pagar material didáctico
del bolsillo, el control administrativo, la “clientela” escolar, entre otras cosas, y el hecho
de que el profesorado sólo interviene unas horas, la identificación con el grupo se
hace más difícil, lo que conlleva a una relación de poca significatividad, por tanto, es
necesario conseguir establecer una relación de autoridad reconocida por los alumnos.
En consecuencia, nuestro sentimiento de decepción, de impotencia y de inseguridad
crecen exponencialmente y con ello los riesgos laborales de padecer algún trastorno
físico o psicológico, por no hablar de la limitación que se da en el proceso de aprendizaje
educativo de los alumnos.

Todos los miembros del equipo docente que forman parte de una institución
educativa son responsables por igual de desarrollar la tarea de la acción tutorial, cada
uno con sus funciones específicas. Sin duda, el tutor tiene unas funciones de liderazgo en
este proceso. Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispación
originada por los problemas cotidianos de convivencia que se generan entre los
alumnos, entre estos, los adultos y la comunidad docente, mencionan Torrego y Moreno
(2001). Sin embargo, también existe cierta exigencia hacia el profesorado por parte de
la sociedad de modo que se depositan en él todo tipo de responsabilidades, sin que
esto cree un cierto tipo de compromiso parejo y efectivo de las familias y las escuelas
con la comunidad. Los docentes son encargados de guiar a los estudiantes, pero sin el
apoyo de una comunidad unida la tarea decrece, por ello la necesidad de no trabajar
aisladamente, aunque se empiece por el entorno escolar.

Es necesario que el equipo docente dé un mensaje con consignas claras y únicas,

que no se contradigan, hacia el grupo, en definitiva, que esté coordinado. Todo esto para
conseguir directa o indirectamente, que el grupo tenga y dé la sensación de seguridad.
La dispersión de criterios y las consignas contradictorias generan inseguridad, con
la consiguiente búsqueda de seguridad tan necesaria en esta franja de edad, o bien
paralizan al grupo y/o a la persona.

Por lo anterior, ante los estudiantes se sugiere:

• Ayudar a que el grupo-clase sepa cuáles son los límites. Con un mensaje claro
y único queda más clara la definición de los límites, se evita la ambigüedad,

91
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con lo que conseguimos más dificultad a la hora de transgredir las normas que
hemos establecido tanto dentro del aula como fuera de ella. El docente debe
funcionar como una imagen de reflejo y como punto de identificación, por ello
es importante que sus palabras y acciones sean claras y firmes.
En palabras de Freire (2002) “Enseñar exige la corporización de las palabras por el
ejemplo”

• Que sepan lo que se espera de ellos. Con un mensaje compartido por el

equipo docente, los estudiantes saben en todo momento lo que se espera
ellos, sea a nivel académico, a nivel personal, con los compañeros, psicológico,
familiar, etc., lo que hace que a éste le sea más fácil escoger la actitud a
desarrollar. Desde este punto debe verse al estudiante con un ojo crítico y
no prejuicioso, hablamos de esperar en aras de crecimiento y desarrollo de
aptitudes y actitudes positivas y de bienestar; dejando de lado el “esperar” sólo
buenasnotas o disciplina militarizada, hay que recordar que los adolescentes y
jóvenes aprenden como todo ser humano a partir de la experiencia y es a partir
de esta que esperamos aprendizajes.

• Comunicación, diálogo y respeto entre el grupo, entre iguales. La clase como

grupo tiene elementos, así como una estructura y características que lo
distinguen de otros. Afirmar que la clase es un grupo es erróneo (Leiva, 2010); es
un conjunto de estudiantes que se caracterizan individualmente, hay relaciones
interpersonales variadas, hay roles y responsabilidades, hay comunidades
diferentes. Un grupo debe aprender a desarrollarse y distinguir los retos que
los unen y separan, tienen que desarrollar habilidades y actitudes nuevas, por
ello el uso de dinámicas grupales puede ser una buena herramienta en este
sentido.

Hacia el propio equipo docente (Partiendo de las competencias docentes):

• Evitar el sentimiento de soledad que puede generar el trabajar en ciertos grupos

complicados. Aunque hablamos de competencias que debe desarrollar un
docente tutor, es difícil establecerlas y cumplirlas; los tutores pasan a convertirse
en agentes de cambio, lo que supone una constante evolución profesional en
su propia forma de conocer, de intervenir o de relacionarse (Grañeras y Parras,
2009).

• Potenciar el sentimiento de que se comparte la carga de la responsabilidad

formativa y de educación de los alumnos. Hablamos de un código deontológico,
el cual es un conjunto de normas que regulan el ideal de las relaciones
humanas, ya que la dimensión ética tiene sentido cuando se entra en escena
con el otro (Eco, 1998). Para los profesionales de la educación este código se

92
 CIEM 2016
rige por principios de respeto hacia las personas, sentido de responsabilidad,
honestidad, sinceridad, prudencia al actuar y en la aplicación de pruebas y test,
competencias profesionales y sobre todo establece que los y las profesionales
de la educación deben mantener para y con sus estudiantes una relación de
confianza compresiva y exigente, trabajando para que todos puedan llegar
a desarrollar su máximo potencial e integrarse positivamente a la sociedad
(Grañeras y Parras, 2009).

• Buscar estrategias comunes para dar solución a los problemas que surjan en el
grupo, que cada vez precisen más una acción coordinada de seguimiento y de
acompañamiento para potenciar los resultados que deseamos. La tutoría debe
ser vista como un proceso continuo e inacabado, así como lo son las personas,
porque es con ellas con quienes se establece la relación tutorial.

Ante lo anterior se piensa que el docente que ejerce la docencia tiene un

papelimportante en el equipo docente, pues de forma directa o indirecta y en mayor o
menor grado, es responsable de coordinarlos siendo el responsable directo y cabeza
visible del grupo en cuestión, deberíamos ver y concretar que si se tiene o no el título de
tutor, todos pueden y deben cooperar para el desarrollo e integración de los estudiantes.
Parece que se debe otorgar al tutor una parte de esta tarea de coordinación del equipo
docente de forma explícita y clara o bien que se le tenga muy en cuenta en las reuniones
de coordinación o por el coordinador del equipo docente. Que lo llamaríamos tutor
escolar y tutor grupal.

El Objetivo de la Tutoria

Una vez vista la importancia que tiene hoy día el trabajo en equipo para desarrollar
la labor formativa y educativa, se puede resumir fácilmente los objetivos en dos muy
claros y generales:

1. Conseguir que el grupo-clase del cual se es responsable de su formación

y educación, tengan referentes claros que les ayuden a canalizar de forma
adecuada todas sus inquietudes e inseguridades que despiertan en esta etapa
de la vida; brindándoles un acompañamiento a lo largo de su vida académica y
potenciando las experiencias para que formen parte de su aprendizaje.

2. Construir entre todo el profesorado implicado en la tarea educativa y formativa

de un grupo-clase, parámetros de cómo actuar conjuntamente, que den
seguridad al profesorado, ayuden a canalizar las frustraciones que puedan
aparecer, y en momentos complicados se sientan protegidos y respaldados
para evitar al máximo la angustia que se vive en esos momentos.

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CIEM 2016

Posibles estrategias a utilizar para el fortalecimiento del equipo docente:

• Observación de la dinámica que se genera como equipo: la mejor estrategia

para integrar en un equipo docente es observar qué dinámica tiene, qué
creencias existen, qué ideas comparten, líderes etc., y a partir de aquí ver el
proceder del actuar.

• Aplicar la comunicación y el trabajo con las familias y el equipo de trabajo,

retomando la LAE (en Farita, 1997):

• Legitimar: las actitudes, dificultades que puedan existir en el equipo,

pues si se dan es por alguna razón.
• Aceptar: cuanto antes aceptemos dichas dificultades o creencias
más rápido podremos actuar.Entender: todo tiene una razón de ser,
procurar entender qué motiva dicha situación, así sabremos qué es lo
que hay que cambiar.

Establecer relaciones de confianza y significativas con compañeros y compa-

ñeras docentes:

• Cuando se consigue establecer una relación de confianza, se pasa a ser

personas importantes y significativas, que es la puerta para poder encontrar
soluciones a los problemas. Sin dicha relación, las soluciones cuestan mucho.
Aquellos equipos docentes donde hay desconfianza entre ellos la posibilidad
de que se encuentren soluciones viables y que se pongan en marcha es muy
pequeña; únicamente cuando se llega a situaciones extremas es cuando se
movilizan, pero si no se soluciona la situación relacional solo serán soluciones
temporales y con gran angustia.

Aprovechar los espacios formales, como las reuniones de academia y de tuto-

rías, para trabajar aquellos aspectos que nos preocupan:

• Cuando se ha observado al equipo y se ha establecido una relación de confianza

al ver una necesidad de cambiar alguna cosa para mejorar la dinámica de la
clase, o algún conflicto con algún alumno o alumna, podemos usar los espacios
formales para plantear la cuestión, afrontando lo más clara y llanamente el
tema y dejando que sea el equipo el que se implique y proponga pautas de
actuación, y acción tutorial.

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 CIEM 2016
Aprovechar los espacios informales, como la cafetería, el desayuno, el almuer-
zo, etc., para aclarar o canalizar aspectos que preocupen:

• Estos espacios servirán para generar relaciones de confianza muy necesarias

para el equipo docente y para el clima laboral. Según qué temas y en función del
equipo docente con que tengamos que trabajar, es mejor tratarlos directamente
con una parte del mismo, y en espacios no formales respetando siempre los
aspectos éticos y de confidencialidad de la información.

• Hay diferentes autores que dicen que la mayoría de los problemas se

solucionan entre pasillos, (Sergio Tobón, Díaz Barriga entre otros, s/d) y que las
reuniones son para bendecir dichas soluciones. En esta parte simplemente se
apuesta para que sea una herramienta más al servicio de generar relaciones
de confianza y proximidad.

Generar un ambiente sincero y de confianza:

• En definitiva, el mostrar las dificultades que se tienen y la voluntad de que las

cosas funcionen y sean agradables. Para ello la mejor solución es la sinceridad
y la confianza en el equipo.

• Es importante resaltar la necesidad de buscar la colaboración con el equipo

docente para la acción tutorial. A veces, ya está instaurado el hábito de trabajar
en equipo, el de compartir y hacer grupos colaborativos (como ahora los
conocemos) para la implementación de tal acción entre todo el profesorado
implicado, pero otras no. Primero habría que tejer una red de comunicación,
diálogo, por ejemplo, la propuesta por Duncan en Ahumada (2005), quien nos
señala que al trabajar en equipo habría que conceptualizar lo que denomina
común “entorno organizacional”; menciona que se debe diferenciar entre el
entorno interno y el externo a la organización o institución. Aunque esta propuesta
apuesta o se dirige más hacia las organizaciones comerciales, serviría de
punto de partida en este caso ya que habla de la organización (en este caso
institución educativa) como una red de relaciones y conversaciones. El entorno
interno comprendería a todas aquellas fuerzas internas (objetivos, clima,
cultura organizacional, relaciones, etc.) que operan dentro de la institución.
El entorno externo, por su parte, abarcaría todo aquello que está fuera de la
institución (sociedad, mercados, otras instituciones, condiciones culturales y
políticas, etc.). Para tejer tal red hay que presentar la necesidad y buscar los
mecanismos que hagan posible el trabajo en equipo. Es el camino para mejorar
la convivencia en el centro educativo y aumentar el nivel académico de los
jóvenes estudiantes.

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CIEM 2016

Conclusión

Para hacer evidente nuestro papel como tutores es necesario dar pie a que los
estudiantes se sientan protagonistas. El tutor o tutora no es omnipotente, sin la ayuda
del equipo docente este trabajo se ve menguado, pero con el esfuerzo de todos los
resultados son positivos. Entre los factores que pueden promover conductas resilientes y
de éxito en los procesos personales, están:

• Tener adultos estables de referencia: personas de confianza y de estima

incondicional, personas que imponen límites (que enseña a evitar peligros y
problemas), personas referentes de conducta correcta, personas que están
cerca en los momentos difíciles.

• Sentimientos positivos: saberse apreciado y querido, saberse feliz cuando se le

demuestra afecto, respetarse a sí mismo y a los demás.
• Sentirse responsable y con capacidad de control sobre los propios actos.
Sentirse con capacidad de encontrar y hablar con alguien en los malos
momentos.

La acción tutorial es un espacio de relación próxima entre el tutor y el estudiante, el

fin es alcanzar la formación integral de éste último, es una estrategia individualizada o en
grupo para el desarrollo de algunos factores resilientes porque:

• Permite y persigue la individualización ante estudiantes con dificultades para

seguir el ritmo de aprendizaje establecido para el grupo o pautas de relación,
la tutoría debe hacer un buen diagnóstico y adoptar las estrategias oportunas.
• Se basa en la relación próxima entre el profesor y el estudiante.
• Uno de los más importantes factores de resiliencia es la presencia de adultos,
referentes, positivos y estables en la vida del adolescente. La tutoría permite crear
este vínculo y el tutor puede ser un referente en confianza e incondicionalidad.
• Interviene desde el grupo y trabaja la socialización.

El adolescente busca y vive en el grupo su propio proceso de formación y

construcción de identidad. Un clima de grupo positivo y constructivo facilitará la
superación de contradicciones y dificultades, o, al contrario, se hundirá en ellas. Desde
la tutoría se interviene para que el grupo pueda ejercer una influencia positiva para el
desarrollo de la personalidad de cada uno de sus miembros. No se puede extrapolar el
desarrollo personal de su mismo proceso de socialización dentro del grupo de referencia.

Una de las ventajas del ámbito no-formal (centros abiertos, centros juveniles,
trabajo comunitario, etc.) respecto al ámbito formal es la facilidad de adaptar el espacio,
horarios, material, etc., a las necesidades y estado de los adolescentes. Para alumnos

96

con rechazo al aprendizaje curricular, con pocos hábitos de trabajo intelectual y con una
autopercepción como “los peores de la clase”, la tutoría puede convertirse en un buen
espacio, si no para recuperar la dinámica escolar, sí para “salvar algo de la escuela”, y a
partir de ahí el tutor puede empezar a trabajar positivamente.
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97
CIEM 2016

Dimensiones y Formación Docente en la

Unidad Académica Preparatoria No. 27 de
Acapulco, UAGro
Dulce Ofelia Cortez Jaimes1
Naú Silverio Niño Gutiérrez1
José Gabriel Santos Santos1

Introducción
Dentro del ámbito académico nacional, la formación docente es un pilar fundamental
en las políticas públicas educativas (INEE, 2011 y Bustamante, 2014) ya que ello, optimiza
la orientación hacia los educandos a fin de contribuir en la construcción de un sistema de
“formación del profesorado congruente, consistente y adecuado a las necesidades del
país” (Aguilar, 2005: 94).

Fue con la creación de la Subdirección de Educación Media Superior (SEMS)

de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2005, que se fomentaron acciones
concretas para la formación del profesorado, mismas que se encuentran enunciadas en
el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, entre ellas el Programa de Formación
Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) que tuvo sus inicios en 2008
en convenio con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), y que tuvo como eje central el perfil docente sustentado en ocho
competencias para los docentes de las modalidades: escolarizada, no escolarizada y
mixta (INEE, 2011).

Entre los estudios sobre formación docente existentes, destaca el trabajo de Nohemí
Calderón González de la Universidad Autónoma de Baja California, quien propone un
cuestionario con 50 ítems a fin de valorar las competencias docentes con base en la
opinión del estudiantado.

Estudios sobre formación docente en la UAGro sólo existe el antecedente del trabajo
realizado por David Agatón y Avelane Sotelo, quienes valoran tanto la formación docente
como la percepción del estudiantado sobre el desempeño docente.

1
Universidad Autónoma de Guerrero

98
 CIEM 2016
En este caso, para analizar la formación docente y el enfoque por competencias
en la UA Preparatoria No. 27 de la UAGro, se consideró la variable Formación Docente.

El Objetivo general implicó, exponer las características de la formación docente de

los facilitadores de la UA Preparatoria No. 27 (Figura 1). En tanto que, en los objetivos
particulares, fueron expresar la dinámica de los facilitadores en las dimensiones:

a) Personal
b) Profesional
c) Actualización o formación continua
d) Práctica docente

Las preguntas de investigación esenciales fueron dos: ¿Cómo contribuye la

actualización en la mejora de la práctica docente? y ¿Cómo se beneficia el estudiantado
de la buena formación del facilitador o facilitadora?

La hipótesis, fue que si ha resultado positiva la estrategia de la educación continua

entre los facilitadores y facilitadoras para explicar los problemas complejos reales,
entonces el estudiantado puede beneficiarse en la educación de calidad actual.

Figura 1. Inauguración de ciclo escolar 2015-2016

Fuente: Cortez, 2015

99
CIEM 2016

El método, se desarrolló en función del enfoque geográfico que implicó la localización

del estado de Guerrero en el concierto nacional, lectura de información impresa y digital
existente sobre formación docente. Todo ello, enriquecido con el enfoque socioformativo.

Entre los resultados, se citó la tesis de Maestría en el área de educación, sustentada

por las maestras Dulce Ofelia Cortez Jaimes e Idalia Reyes Miguel en diciembre de 2015.
Específicamente, para el caso de la UA Preparatoria No. 27, que expone la formación
docente en la educación intercultural guerrerense basado en el Enfoque Basado en
Competencias (EBC).

Sustentación

Teórica, el enfoque socioformativo tiene como propósito facilitar el establecimiento

de recursos y espacios para promover la formación humana integral y dentro de ésta,
la preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad en diversos
contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, el aprender
a emprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales y económicas
(Tobón, 2013:23).

El enfoque socioformativo se ha estructurado en la línea de desarrollo del currículo

sociocognitivo complejo (Tobón, 2001), la quinta disciplina (Senge, 1994 y 2000),
el pensamiento complejo (Morín, 2000), el paradigma sociocognitivo (Román, 1998 y
1999; Román y Diez, 2000), la formación basada en competencias (Maldonado, 2001),
la pedagogía conceptual (Zubiría, 1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo,
1999).

El enfoque socioformativo tiene como propósito facilitar el establecimiento de

recursos y espacios para promover la formación humana integral y dentro de ésta, la
preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad en diversos
contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, el aprender
a emprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales, económicas y
ambientales (Tobón, 2013:23).

Para la práctica de dicho enfoque el estudiantado y facilitador hacen referencia al

reconocimiento geográfico del paisaje (Niño, 2015) a saber: relieve, geología y clima, los
cuales a su vez actúan sobre el agua, suelo y biota para influir en su dinámica y patrones
de distribución; incluye al factor humano (demografía, asentamientos humanos, usos del
suelo, actividades productivas, planes y programas de desarrollo), que interviene en el
medio natural (Niño, et al, 2011).

Metodológica, los métodos mixtos de investigación se fundamentan en el

pragmatismo, que involucra una multiplicidad de perspectivas, premisas teoréticas,

100
 CIEM 2016
tradiciones metodológicas, técnicas de recolección y análisis de datos y
entendimientos y valores que constituyen los elementos de los modelos mentales.

La investigación realizada es de alcance descriptivo, Hernández refiere que los

estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis (Hernández, et al, 2010: 80). Tal es el caso del presente
trabajo que, describe cómo es la formación docente en la Preparatoria No. 27 en el marco
pedagógico del enfoque por competencias, lo cual es un referente para la cobertura
espacio-temporal del Nivel Medio en la UAGro (Figura 2).

Figura 2. Cobertura de la UAGro en el Estado de Guerrero, México.

Fuente: Dirección de Estadística, Del 2012

Por otro lado, la investigación también consideró lo señalado por el Modelo Educativo
y Académico de la UAGro al considerar que el pensamiento complejo constituye un
método de construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico, o sea,
interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación.
Desde el pensamiento complejo, se concibe a la realidad como un proceso en continuo
cambio. Lo complejo entendido como la relación sistémica cambiante de las partes que
conforman una realidad; como el tejido de las partes de la realidad en un todo dinámico-
evolutivo; como el entretejido de las partes en un todo y la relación de dichas partes entre
sí, considerando el caos, el cambio y la incertidumbre.

101
CIEM 2016

Por tanto, es preciso investigar el fenómeno desde los diferentes tejidos de

relacionesrelaciones constituidas entre los seres humanos y su entorno, entendiendo
que la realidad la constituye un proceso en constante cambio. Para ello, en el presente
documento se abordó la variable “formación docente” desde cuatro dimensiones: a)
personal, b) profesional, c) actualización o formación continua y d) práctica docente.

En síntesis, el trabajo comprendió actividades de gabinete lo cual permitió la

consulta de literatura especializada sobre temas de educación, problemas complejos,
diseño curricular, competencias, formación docente, competencias docentes; para ello se
recurrió a bibliotecas de la Ciudad y Puerto de Acapulco e “in situ” a través de Internet. La
información recabada fue procesada en la Coordinación Zona Sur, UAGro; donde también
se realizaron las actividades: procesamiento de datos estadísticos y su representación
concentrada en tablas y gráficas, diseño y construcción de textos explicativos, así como
la redacción final del texto (Niño y Santos, 2015: 467). En tanto que, el trabajo de campo
fue realizado entre los meses de septiembre a noviembre de 2015, mismo que permitió la
aplicación de 60 cuestionarios a facilitadores (13) y estudiantado (47).

Resultados

El cuestionario se aplicó a siete facilitadores y cuatro facilitadoras en total 13. En la

dimensión personal, se ponderaron los aspectos personales del facilitador, como son la
edad, el sexo y antigüedad. De acuerdo a los datos obtenidos en el cuestionario Número
1 para facilitadores, se constató que la edad promedio es de 40.6, sin considerar los
datos perdidos o no proporcionados por los facilitadores, se observó que cerca del 50%
son profesores que cuentan con menos de 40 años de edad, a su vez la antigüedad de
estos docentes es menor a los dos años.

En cuanto al género la mayoría de los facilitadores corresponden al sexo masculino

con un 60% mientras que el género femenino es sólo el 40%, una valoración objetiva de
género implica que el sexo masculino ha tenido mayor oportunidad de incursionar en la
docencia que el sexo femenino.

En cuanto al estado civil de los facilitadores encuestados cinco son casados, cinco
solteros y tres divorciados, respecto a la antigüedad o el tiempo que el docente lleva
ejerciendo la docencia en la Preparatoria No. 27 se ubicó de la siguiente manera: tres de
los facilitadores encuestados tienen más de 30 años de antigüedad, es decir el 23.1%.
El 30.8% de los facilitadores cuenta con más de 20 años ejerciendo la docencia en la
preparatoria en tanto que el restante 46.2% de facilitadores cuenta con menos de 5 años
de antigüedad. En correlación con el estado civil y la edad de los docentes se observa
que la planta docente es constituida en casi un 50% por profesores jóvenes y de reciente
ingreso a la docencia en esta UA y finalmente, la dimensión formación profesional se
puede observar en la Tabla 1.

102
 CIEM 2016
En la formación continua puede observarse como un indicador los Estudios de
Posgrado, para el caso estudiado sólo cuatro de 13 docentes cuentan con Grado de
Maestría. Otro indicador son los cursos de actualización que los facilitadores cursan de
manera voluntaria, de acuerdo con los datos proporcionados sólo el 30.8 % tiene menos
de 6 meses de haber transcurrido su última actualización; el 38.5% tiene más de un año
y el restante 30.7 % tiene más de dos años sin cursar algún tipo de Diplomado o curso
de actualización.

Tabla 1. Perfil profesional de los docentes.

Unidad de Aprendizaje No. de Profesores Perfil Profesional Maestría

Ingeniero Civil
Matemáticas V 2
Lic. Matemática educativa Estadística aplicada

Ciencias ambientales

Biología II 3 Ing. Química C. de la Educación

Q.B.P.

Lic. Admón. de Empresas

Economía I 3 Lic. Contabilidad Administración
Lic. Economía Desarrollo turístico

Literatura II 1 Lic. Psicología

Lic. Turismo

Lic. Enseñanza del I.

Inglés III 3 Inglés
Lic. Enseñanza del I.
Inglés

Lic. Derecho

Investigación 3 Lic. Ciencias ambientales

Lic. Admón. Empresas

Fuente: Cortez y Reyes, 2015.

En general, se pudo revisar en los distintos programas de las unidades de

aprendizaje que la mayoría de los facilitadores cuenta con el perfil profesional preferente
para impartir las unidades de aprendizaje respectivas, con excepción de la materia de
Literatura II, cuyo facilitador cuenta con un perfil profesional distinto al requerido en el
programa de la materia. Sin embargo, en cuanto a formación docente inicial sólo tres de

103
CIEM 2016

los 13 facilitadores cuentan con Licenciatura propia para ejercer la docencia, los casos
de dos Licenciaturas en Enseñanza del Idioma Inglés y una Licenciatura en Matemática
Educativa.

Otra característica importante es la percepción de los estudiantes sobre la práctica

pedagógica de los facilitadores de la que en términos generales se considera como
aceptable, lo que significa que el estudiantado observa la forma en que las facilitadoras
y facilitadores imparten clases.

La edad promedio de los estudiantes se ubica en 17.28 años edad, etapa

considerada como “adolescencia tardía” en la cual se vive un período de transición
entre la adolescencia y la mayoría de edad, que tiene una importancia incuestionable
por las características de este segundo período de Desarrollo Humano, de formación,
crecimiento y desarrollo (Mansilla, 2000).

En contraste con los resultados de los docentes, en el caso de los alumnos la

situación es a la inversa pues el 60% de estudiantes corresponden al sexo femenino y
sólo el 40% al sexo masculino.

En cuanto a la valoración que los estudiantes hicieron respecto a sus docentes de

cada una de las unidades de aprendizaje del Plan de Estudios vigente (CGRU, 2010a),
se encontró que las materia con mayor cantidad de opiniones negativas se encuentran
en primer lugar Matemáticas (CGRU, 2010b), en segundo lugar Inglés III (CGRU, 2010c),
en tercer lugar Economía (CGRU, 2010d), en cuarto lugar Biología II (CGRU, 2010e),
seguida de Investigación I (CGRU, 2010f) y por último Literatura II (CGRU, 2010g); no
obstante, aunque esta última tenga una mínima valoración negativa, las opiniones ubican
el desempeño docente como predominantemente regular. Por el contrario, Matemáticas
no sólo tiene la mayor cantidad de opiniones negativas, también tiene el menor número de
opiniones positivas; lo que nos da a entender que hay dificultades con el aprendizaje de
los estudiantes en ésta materia en específico. Por otro lado, las materias mejor evaluadas
fueron Literatura II y Biología II.

Conclusiones

En el estudio de la planta docente se puede identificar que más del 40% está
constituida por profesores que cuentan con menos de dos años de antigüedad y de 26
a 36 años de edad, lo que puede considerarse una potencial posibilidad para lograr el
desarrollo de las competencias en el profesorado, por la energía y vitalidad que estos
docentes pudieran aportar; sin olvidar la importancia de la experiencia que poseen los
facilitadores con mayor trayectoria en la vida académica de la Preparatoria.

104
 CIEM 2016
Se observó que, de los facilitadores sujetos de estudio, sólo tres cuentan
conformación inicial para ejercer la docencia (Inglés III y Matemáticas V) y pese a que
tres cuentan con maestría, sólo uno de ellos realizó una Maestría en Educación; por tanto
los perfiles profesionales en su gran mayoría no cuentan con los elementos teóricos y
pedagógicos para ejercer la enseñanza. De lo anterior se deduce que una forma de
iniciarse en la docencia es por medio del aprendizaje que los facilitadores tuvieron de
quienes fueron sus profesores durante su trayectoria estudiantil.

La metodología aplicada permitió cumplir satisfactoriamente el objetivo general

planteado mediante la identificación de la problemática, caracterización y análisis de
la formación docente, donde se enfatizó el tópico de las competencias para que el
estudiantado desarrolle sus habilidades de investigación y capacidades intelectuales
con un rigor metodológico que permita comprender el mundo que le rodea.

La UAGro, a través de la capacitación y educación continua que oferta, contribuye

a la formación de las facilitadoras y facilitadores del Nivel Medio Superior, a fin de que
posean las competencias que les permitan hacer propuestas innovadoras al estudiantado
y a las situaciones que la sociedad demanda.

La educación de calidad implica contar con excelentes instalaciones, infraestructura

moderna, equipamiento de alta tecnología.

Las facilitadoras y facilitadores se encuentran actualizados en los campos del

conocimiento de sus respectivas disciplinas.

La educación de calidad a la fecha tiene buena influencia entre la sociedad civil y se

espera que en el futuro próximo sea ampliamente reconocida en el estado de Guerrero,
México.

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 CIEM 2016
Las habilidades básicas de pensamiento
y su relación con el desarrollo de
la competencia genérica: Aprender
de manera permanente, en alumnos
normalistas.
María Cristina García Jiménez1
Pedro Alejandro Gallegos Villalobos1
Ruth Montes Martínez1

Introducción
Desde las últimas décadas del siglo pasado y hasta nuestros días, se ha dado un
gran énfasis al enfoque basado en competencias para acercar la formación profesional a
la satisfacción de las necesidades del contexto educativo. En este sentido, la enseñanza
en el nivel básico requiere que los maestros no sólo dominen los contenidos de aprendizaje
establecidos por los planes de estudio, sino que comprendan los nuevos enfoques que lo
sustentan y las formas de instrumentación en cada nivel.

La reforma curricular en la educación normal tiene como propósito fundamental

mejorar la formación inicial de los futuros profesores para la educación básica, esto
requiere que desarrollen competencias (conocimiento, habilidades, valores y actitudes)
genéricas y profesionales considerando las distintas disciplinas relacionadas con ésta.

En la Benemérita Escuela Normal de Coahuila se ha detectado que los alumnos

normalistas que cursan el tercer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
presentan debilidad en la aplicación de habilidades básicas de pensamiento y en el
desarrollo de competencias genéricas, como uso de la memoria, procesamiento
de información, comprensión de textos escritos, solución de problemas, manejo de
situaciones, argumentación y reflexión, entre otras. Por lo anterior, se realiza esta
investigación que indaga ¿cuál es la relación existente entre las habilidades básicas
de pensamiento y el desarrollo de la competencia genérica Aprender de manera
permanente, de los alumnos que cursan el Plan de Estudio 2012 de la Licenciatura en
Educación Primaria?

1
BENC

107
CIEM 2016

Se plantearon tres objetivos:

1. Determinar el nivel de correlación entre las necesidades básicas de pensamiento

y la competencia genérica: Aprender de manera permanente.

2. Analizar la relación que existe entre las habilidades básicas de pensamiento

(observar, identificar, comparar, analizar, describir, sintetizar y clasificar) que
tienen los alumnos normalistas y el desarrollo de la capacidad para la búsqueda,
análisis y presentación de información a través de diversas fuentes.

3. Identificar la relación existente entre las habilidades básicas de pensamiento

(observar, identificar, comparar, analizar, describir, sintetizar y clasificar) de los
alumnos normalistas y la capacidad de autoconocimiento.

El estudio inicia con el apartado de sustentación, que presenta en primer término

las investigaciones relacionadas con la temática de estudio, en segundo lugar, se incluye
el sustento teórico de diversos autores que han indagado respecto a la temática que
se expone, y de forma consecutiva la sustentación metodológica para llevar a cabo el
proyecto de investigación. Posteriormente, se muestran los resultados, describiendo la
relación que existe entre las diferentes variables de estudio. Finalmente, el documento
cierra con una discusión de los principales hallazgos e inferencias, así como la vinculación
de estos resultados con el proceso de formación de docentes competitivos que requiere
México.

Sustentación teórica
Investigaciones relacionadas con la temática

Con la finalidad de indagar respecto al tema de estudio, se buscó información

relacionada con las habilidades básicas del pensamiento y el desarrollo de la competencia
aprender de manera permanente, encontrando escasos estudios que relacionen las dos
categorías; las indagaciones arrojan estudios de forma aislada, mismos que se presentan
a manera de síntesis en este apartado.

En primer término, nos enfocamos en la investigación de Hernández y Uría (2008),

cuya pregunta central de investigación fue: “¿Cómo influye la aplicación del programa
estratégico en el desarrollo de la competencia de aprender a aprender en los alumnos
de primer semestre de las carreras del nivel superior de una escuela pública del área
químico biológica?” (p.45), utilizando una metodología experimental, de tipo descriptiva,
transversal, trabajó con dos grupos: uno control y otro experimental, elegidos de manera
aleatoria y utilizando el cuestionario de preguntas cerradas.

108
 CIEM 2016
Concluyen que las estrategias de aprendizaje también son conocimientos y
habilidades que el alumno debe adquirir mediante un proceso de aprendizaje y es
el profesor quien debe facilitar al alumno la adquisición de estas estrategias y en su
caso ayudarle a seleccionar la más recomendable. Las estrategias de aprendizaje son
significativas de acuerdo al contenido y cada estudiante debe aprender a utilizarlas
explícitamente para resolver las tareas o demandas en las que le sean útiles. Además,
resaltan la importancia de la metacognición en el alumno y la motivación del docente.

Estas ideas tienen relación con la presente investigación, ya que es importante

hacer uso de las habilidades básicas de pensamiento como estrategias de aprendizaje
para así desarrollar las competencias que ayuden al estudiante de manera permanente
en la solución de diversas tareas en la vida cotidiana.

Otro estudio es el de Rendón y Zapata (2004), quienes caracterizaron las

habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas relacionadas con los procesos directivos
para la resolución de problemas, los procesos para el uso de información y la adquisición
de conocimientos. La investigación se llevó a cabo mediante un diseño de series
cronológicas del tipo O1 X O2 XO3 XO4, sin grupo control en el que o1, o2, o3 y o4
representan diversas observaciones a través del tiempo y la estrategia o programa de
entrenamiento desarrollado, la población objeto de estudio estuvo conformada por 25
estudiantes.

Los resultados muestran que el empleo de la estrategia de entrenamiento en las

habilidades cognoscitivas basada en el paradigma de procesos, mejoró las habilidades
cognoscitivas y su conocimiento en más del 60% de los estudiantes de la población.
Confirman que los estudiantes no emplean adecuadamente las habilidades cognoscitivas
y metacognoscitivas necesarias para la resolución de problemas, el procesamiento de la
información y la adquisición de conocimientos.

Por otra parte, Fernández (2005) establece una matriz de las competencias,
subcompetencias e indicadores del docente de educación básica, elaborada por los
mismos docentes; en su investigación seleccionó 2 grupos de 20 docentes de educación
básica motivados por el autoaprendizaje, mediante una metodología de focus group, con
la finalidad de identificar los elementos esenciales de una competencia, concluyendo
que el desarrollo de éstas depende de las características personales, que son causantes
de acciones que producen resultados adecuados, en diferentes contextos y situaciones.

En relación con los autores citados, esta investigación rescata la importancia de

utilizar las habilidades básicas de pensamiento para desarrollar competencias que
favorezcan el proceso de adquisición de conocimiento y su aplicación en la solución de
problemas.

109
CIEM 2016

Conceptualización

Se expone en este apartado la definición de conceptos relacionados con las variables

complejas del tema de investigación, que es importante clarificar para comprender
términos como: habilidades básicas de pensamiento, competencias y competencias
genéricas.

Habilidades básicas del pensamiento: Sánchez (2011) menciona que son procesos
básicos del pensamiento que de manera práctica conducen a la concientización de los
mismos a través de la metacognición. Estos procesos psicológicos están estrechamente
relacionados al objetivo de aprendizaje pretendido en el diseño del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pudiendo asociar ciertos verbos utilizados al momento de generar los
objetivos a cada proceso psicológico.

Competencia: “es un conjunto de conocimientos que, al ser utilizados mediante

habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la
resolución de los problemas de la vida y su transformación, bajo un código de valores
previamente aceptados que muestra una actitud concreta frente al desempeño realizado;
es una capacidad de hacer algo”. (Frade, s/f citada por Rojas, s/f).

Competencias genéricas: Sánchez (2011) expone que este tipo de competencias

apoyan la práctica profesional y se aplican a la educación de los ambientes laborales. Se
ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y resumen las
habilidades necesarias que el alumno requiere para incorporarse a la práctica profesional
y desempeñarla efectiva y eficazmente. Forman parte de la construcción persistente de
cada persona, de lo que quiere realizar a través de un proyecto específico, respondiendo
a necesidades, metas, requerimientos y expectativas sociales.

Competencia Aprende de manera permanente: De acuerdo a la SEP (2012),

mediante esta competencia se muestran habilidades para utilizar estrategias en la
búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes; así como
aprender de manera autónoma y mostrar iniciativa para auto-regularse y fortalecer el
desarrollo personal.

Fundamentos teóricos-disciplinares

El presente apartado exhibe las aportaciones teóricas de reconocidos autores

respecto a las temáticas del desarrollo de la competencia genérica Aprende de manera
permanente y las habilidades básicas de pensamiento.

110
 CIEM 2016
• Las competencias genéricas en la formación de docentes

En los aportes del Acuerdo 649 de la Secretaría de Educación Pública (SEP),

mediante el cual se establece el Plan de Estudios 2012 para la Formación de Maestros
de Educación Primaria. En el apartado 4.3 del acuerdo orienta las competencias hacia
la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se
enfrenta a una situación problemática inédita, para lo cual la persona requiere mostrar
la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y
momentos; y proponer una solución en torno a posibles cursos de acción, de forma
reflexiva.

Señala que las competencias genéricas expresan desempeños comunes que

deben de mostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter
transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada
sujeto. En este sentido, los futuros docentes de educación básica han de desarrollar
la competencia aprende de manera permanente, demostrando habilidades para utilizar
estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas
fuentes y capacidad de autoconocimiento e iniciativa para autorregularse y fortalecer su
desarrollo personal.

El desarrollo de competencias y aprendizajes por parte de los futuros docentes

habrá de potenciarse en la medida en que estos puedan utilizar los referentes
conceptuales, metodológicos, didácticos y técnicos de manera pertinente tomando en
cuenta su contexto. De acuerdo al Plan de Estudios 2011, Educación Básica, dentro del
principio pedagógico número 2 “Competencias para la vida”, manifiesta que éstas son
las que movilizan y dirigen todos los componentes: conocimientos, habilidades, actitudes
y valores hacia la consecución de objetivos concretos, ayudan a visualizar un problema
y poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo. Por ello, se rescatan
para el uso de este documento la importancia de desarrollar competencias para el manejo
de situaciones, de la información y para el aprendizaje permanente de los estudiantes.

En la conferencia mundial sobre la educación superior (1998) en la sede de

la UNESCO, se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la sociedad. Actualmente, el proyecto educativo establece que la
obtención de las metas radica en el conocimiento de las disciplinas, el desarrollo de las
habilidades, las competencias de desempeño y la madurez de los hábitos mentales y de
conducta que se relacionan con los valores universales y con los de la misma disciplina.

Por otra parte, Argudín (2001) menciona que el alumno egresado de educación
superior es quien se enfrenta precisamente a los nuevos retos de la sociedad y encara
grandes problemas tales como: elegir, analizar y emplear la información, también
investigar y generar procesos y técnicas, innovando los existentes, para desarrollar un
aprendizaje distinto y permanente. Es importante explorar las competencias que las

111
CIEM 2016

instituciones de educación superior requieren para anticipar las exigencias a las que sus
alumnos se enfrentarán en el siglo XXI.

La autora destaca que las competencias se reconocen como una nueva dimensión
que va más allá del desarrollo de habilidades y destrezas, la competencia implica algo
más que se expresa por medio de un desempeño. El desempeño en la educación está
determinado por una manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del
conocimiento y el desarrollo de las habilidades y valores del alumno.

Ella refiere que las competencias en el proceso educativo “pueden definirse

como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades
genéricas y la comunicación de ideas” (p.5).

Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para construir una
competencia u obtener un resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento
de problemas, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las
nuevas tecnologías y resolución de problemas.

Además, subraya que “la educación basada en competencia se refiere a una

experiencia práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para
lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica se vincula, para aplicar el
conocimiento a la construcción o desempeño de algo” (p.5).

De acuerdo a Villa y Poblete (2007) las competencias básicas o genéricas

apoyan la práctica profesional y se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y
ambientes. Especifican y resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere
para incorporarse a la práctica profesional y para desempeñarla efectiva y eficazmente:
estimación e injerencia, comunicación, pensamiento crítico, habilidad para relacionarse,
habilidades de función, liderazgo, investigación e integración de conocimientos.

Es importante mencionar que las competencias son útiles y valiosas en el desempeño

profesional. Las competencias genéricas son integradoras de las capacidades humanas,
deben desarrollar las competencias básicas que ayudan a las personas a satisfacer sus
necesidades personales consistentes, con una ética incluyendo el concepto de éxito
en la vida y las relaciones con los demás, con el entorno físico y social desde una
perspectiva de productividad y competitividad.

En este sentido Perrenoud (2007), en su libro “Diez nuevas competencias para

enseñar”, refiere la importancia de organizar y fomentar situaciones de aprendizaje,
dirigir la progresión de los mismos, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo, permitiendo desarrollar competencias para aprender a aprender, a razonar y a
comunicarse. Concibe la importancia de interesarse más por el desarrollo de la persona,

112
 CIEM 2016
su respeto, su lógica, sus ritmos y necesidades. Aporta la idea de una formación continua,
mediante una práctica reflexiva que permita la autoformación, análisis y reflexión que
promueva la construcción y práctica de competencias.

Para la definición de variables de esta investigación, se centra la atención en la

competencia genérica: Aprende de manera permanente, enfocada a los dos aspectos
que establece el Acuerdo 649, según la SEP (2012):

• Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a

través de diversas fuentes.
• Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y
fortalecer su desarrollo personal.

Capacidad para la búsqueda, análisis y presentación de información a

través de diversas fuentes.

Para que una persona pueda desenvolverse con mayor facilidad en esta sociedad
donde la forma de aprender se vuelve cada día más autónoma, requiere desarrollar
habilidades para buscar, analizar y saber presentar información efectiva y de fuentes
confiables. Autores como Pinto (s/f) desglosan este tipo de competencias y habilidades
en:
• Capacidad para definir y estructurar una necesidad de información, identifi-
cando conceptos claves y términos que describan el perfil de búsqueda.
• Determinar qué tipo y para qué se necesita la información, conociendo los
diferentes usos.
• Conocimiento de las fuentes documentales y obras de referencia para conseguir
información.
• Manejo de estrategias y criterios para la formulación del problema de
información.
• Desarrollo de habilidades personales para la comunicación con profesores y
expertos para la resolución de dudas, aprovechando los recursos de las nuevas
tecnologías (foros, e-mail.).
• Contextualización de la información obtenida en un adecuado marco de
referencia.
• Dominio de técnicas y métodos para la formulación de la búsqueda y para
la selección de los instrumentos adecuados (bases de datos, buscadores,
metabuscadores).
• Valoración de los resultados obtenidos y/o replanteamiento del tema.

Las habilidades citadas anteriormente son sin duda fundamentales en el ámbito

educativo, lo anterior, se confirma con los estándares de competencias en TIC para
docentes de educación básica establecidos por la UNESCO (2008), donde se reflexiona

113
CIEM 2016

sobre la relevancia de que los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital
con eficacia para vivir, aprender y trabajar con éxito en la sociedad actual; así mismo, se
solicita de los docentes una preparación encaminada a desarrollar competencias en la
adquisición de nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento y generación
del conocimiento.

Capacidad de autoconocimiento (auto-regularse y fortalecer el desarrollo

personal).

Otros aspectos que contempla la competencia: Aprende de manera permanente,

son la autorregulación y el fortalecimiento del desarrollo personal del estudiante. Crispín
(2011, p.49) menciona que la autorregulación “implica tener conciencia del propio
pensamiento, es el conocimiento acerca de cómo se aprende” y cita a Lerner (1993) quien
menciona que la autorregulación es la habilidad que facilita el aprendizaje, tomando el
control y dirigiendo los propios procesos de pensamiento.

Lo anterior se puede enfatizar como una necesidad dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje, en la cual el docente puede coadyuvar para que el alumno
tenga un crecimiento en este rubro. En primer término, sea capaz de definir sus metas
¿Qué quiere aprender? y posteriormente, establecer el ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Con qué? y
¿En qué le será útil ese aprendizaje?

Crispín (2011) citando a Sanz (1998), manifiesta que el aprendizaje autorregulado

requiere de un enlace entre las variables cognitivas y las afectivo/motivacionales, que se
deben tener presentes en el momento de diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje.
Expone el modelo de aprendizaje autorregulado de Boekarts, que contempla las
estrategias que puede realizar el estudiante, con la finalidad de que sea capaz de
reflexionar sobre sus procesos cognitivos, afectivos y motivacionales que le faciliten su
proceso de aprendizaje:

• Estrategias metacognitivas: representación mental de las metas, diseño de un

plan de acción, monitorear el proceso, evaluar resultados.
• Estrategias cognitivas: atención selectiva, memorización, elaboración,
organización, aplicación de principios y reglas.
• Dominio de contenidos: conocimiento declarativo y procedimental.
• Estrategias metamotivacionales: representación mental de la intención de la
conducta, unir la intención con un plan de acción, mantener el plan de acción
a pesar de todo.
• Estrategias motivacionales: generar deseos de aprender, controlar las
emociones, evitar esfuerzo, pedir ayuda.
• Creencias motivacionales: creencias, actitudes y valores relacionados con las
tareas de determinada materia, confianza en las propias capacidades.

114
 CIEM 2016
La auto-regulación es una capacidad de los individuos que puede desarrollarse
de forma personal o con una adecuada intervención de los docentes, pues si bien es
cierto que en el proceso intervienen elementos cognitivos, afectivos y emocionales, los
profesores pueden contribuir en gran medida facilitando actividades que lleven al alumno
a ser cada día más independiente en su proceso de aprendizaje.

Vinculado a la auto-regulación se encuentra el fortalecimiento del desarrollo

personal del estudiante, pues en la medida que se le otorga un papel protagónico para
que a través de sus capacidades consiga los aprendizajes que le resulten significativos,
se hace necesario que el docente utilice estrategias que ayuden al alumno a conocer las
cualidades que posee en su constitución como persona.

Al respecto, Ruiz (s/f) cita que, en el fortalecimiento del desarrollo del potencial
humano, el docente debe contribuir a que el alumno aprenda a reflexionar sobre su propia
manera de aprender, a conocerse como aprendiz, a identificar dificultades, habilidades
y preferencias en el momento de aprender, a dialogar internamente y a ser propositivo,
entre otras.

• Las habilidades básicas de pensamiento

Sánchez (2011) en su libro: “Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos

Básicos del Pensamiento” menciona las siguientes, así como sus definiciones:

Observar. Proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o situación para

identificar sus características. La identificación ocurre en dos etapas: la primera, concreta
que consiste en el uso de los sentidos para captar características y la segunda, abstracta
la cual hace referencia a la reconstrucción de los datos en la mente.

Proceso de Observación. La observación es un proceso mental que implica

la identificación de las características de los estímulos (objetos o situaciones) y la
integración de estas características en un todo que represente la imagen mental del
objeto o situación. La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento), generalmente
ocurre en dos etapas: a) identificación de características y b) combinación de las
características en un todo significativo. En algunos casos cuando las personas tienen
experiencia con el objeto o situación observados, el proceso puede invertirse y en lugar
de iniciar la observación por la identificación de las características, se obtiene primero
la representación mental global del objeto y luego la representación particular de sus
características. El camino por seguir también depende del estilo cognitivo de la persona.

Comparación y relación. La comparación es un proceso básico que constituye

el paso previo para establecer relaciones entre pares de características de objetos o

115
CIEM 2016

situaciones. Como se sabe, las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan

enunciados abstractos alejados de la realidad tangible, que contribuyen a facilitar la
conexión entre ideas y, por tanto, a lograr la representación mental de éstos.

Clasificación. Es un proceso mediante el cual se organizan los objetos de un

conjunto en clases, de acuerdo con un criterio previamente definido.

Procedimiento para clasificar:

• Defina el propósito.
• Observe los objetos del conjunto e identifique sus características.
• Identifique semejanzas y diferencias.
• Establezca las relaciones entre las características semejantes y diferentes.
• Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera, semejantes
y diferentes.
• Defina el o los criterios de clasificación.
• Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas características,
con respecto a las variables elegidas y asigne cada objeto a la clase
correspondiente.
• Anote o describa los conjuntos que forman las clases.
• Verifique el proceso y el producto.

Describir. Dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza

y se crea como categoría conceptual. Tiene dos niveles: descripción de lo básico
(características) y el reflexivo o analítico, en este último se describen relaciones, causas
y efectos, cambios, etc.

Identificar. Capacidad mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan

a un objeto o fenómeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensión de
un concepto, permite distinguir las partes o aspectos específicos de un todo.

Análisis y Síntesis. Ambos son procesos estrechamente relacionados, que forman

una unidad indisoluble, presente en casi todo tipo de actividad mental. En la práctica,
la interacción de estos procesos permite profundizar el conocimiento y la comprensión
de cualquier totalidad. A medida que la síntesis se perfecciona, influye en la calidad del
análisis y facilita la comprensión del todo de una manera más completa y exhaustiva.

Sustentándose en las ideas de la autora, se entiende para efectos de este trabajo

al concepto de las habilidades básicas de pensamiento como una función social, ya
que permiten establecer un contacto con la información interna y externa, nos ayudan a
filtrarla, interpretarla y resolver algunas situaciones difíciles. Las habilidades básicas de
pensamiento se ven como un puente para otras, esto significa que sirven de apoyo para
el desarrollo de facultades más profundas

116
 CIEM 2016
Otra autora que se utiliza como referencia en esta investigación es Montoya (2004),
coincide con lo anterior al expresar que las “habilidades del pensamiento no se pueden
identificar en forma completamente pura, sino que cada una de ellas requiere de otras;
por ejemplo, para sintetizar es necesario identificar las ideas principales (habilidad de
análisis) o para hacer una inferencia se requiere previamente comparar e identificar
relaciones”.

Marzano, 1988 (citado por Montoya, 2004) refiere ocho habilidades de pensamiento
básicas: habilidades de enfoque: 1. Definir problemas 2. Establecer metas; habilidades
para recopilar información: 3. Observar 4. Formular preguntas; habilidades de
memoria: 5. Almacenar, 6. Recordar; habilidades de organización: 7. Comparar 8.
Clasificar 9. Ordenar 10. Representar; habilidades de análisis: 11. Identificar atributos
y componentes 12. Identificar relaciones y patrones 13. Identificar ideas principales 14.
Identificar errores; habilidades de construcción: 15. Inferir 16. Predecir 17. Elaborar;
habilidades de integración: 18. Resumir 19. Reestructurar; habilidades de evaluación:
20. Establecer criterios 21. Verificar.

Sustentación Metodológica

La investigación realizada utilizó el enfoque cuantitativo, con un alcance correlacional,

de acuerdo a su temporalidad fue transversal. En su desarrollo se establecieron dos
categorías: 1) habilidades básicas de pensamiento y 2) competencia genérica: Aprender
de manera permanente, de las cuales se derivaron 9 variables complejas y 17 variables
simples.

• Variables complejas de la categoría habilidades básicas de pensamiento:

observar, identificar, comparar, analizar, describir, sintetizar y clasificar.
• Variables complejas de la categoría competencia genérica Aprender de
manera permanente: capacidad para la búsqueda, análisis y presentación de
información a través de diversas fuentes y capacidad de autoconocimiento.

Con la finalidad de medir las variables se definió operacionalmente cada una de las
denominadas simples, de tal forma que facilitara que los alumnos pudiesen autoevaluar
sus habilidades básicas de pensamiento y la competencia aprender de manera
permanente. El instrumento de recolección de datos que se utilizó fue un cuestionario de
escala centesimal con 72 indicadores. Además, se incluyeron las variables nominales:
sexo y edad.

La aplicación del instrumento se realizó en la Benemérita Escuela Normal de

Coahuila, con los alumnos de tercer semestre de Licenciatura en Educación Primaria que

117
CIEM 2016

cursan el Plan de Estudio 2012, de una población de 64 estudiantes se seleccionó una

muestra de 60 alumnos que asistieron los días de aplicación del cuestionario.

En la recolección de la información se utilizó la plataforma digital Moodle, en la que

se suministró el cuestionario a los alumnos; esto facilitó la conformación de la base de
datos, pues automáticamente fue generada. Para convertir los datos en información útil,
fue necesario realizar una serie de acciones que a continuación se detallan: elaboración
de una tabla de código de indicadores de las variables simples, diseño del formato de
la base de datos, descarga de la base de datos de Excel de la plataforma utilizando el
formato diseñado, revisión de la base de datos para eliminar casos sesgados, instalación
y uso del Software Statistica para procesar la información y analizar los resultados para
establecer correlaciones positivas o negativas de las variables.

Resultados

En primer término, se exponen los resultados de análisis de confiabilidad, el cual

muestra un Alfa de Cronbach de 0.979279, y un estandarizado que difiere del anterior
en 0.1290, lo que indica que los valores son similares y se afirma la confiabilidad del
instrumento.

Es preciso aclarar que después de la revisión de la base de datos, se eliminaron

los casos sesgados, por lo cual de la muestra de 60 alumnos que había contestado el
instrumento quedó un total de 54 casos válidos, estos corresponden a 45 individuos del
sexo femenino y 9 del sexo masculino, los cuales oscilan entre 18 a 26 años de edad.

Para el análisis de datos se empleó un procedimiento de correlación de variables,

utilizando los siguientes criterios de inclusión y exclusión: p: nivel de error .00001 y r2:
coeficiente de correlación .561488, con una muestra de 54 alumnos.

Tabla 1: Correlación entre la variable compleja: capacidad para la búsqueda, análisis

y presentación de información a través de diversas fuentes; y las variables complejas:
observar, identificar, comparar, explicar, analizar, escribir, sintetizar, clasificar.

118
 CIEM 2016
21 23 24 26 28 29 30 31 32

Acc Pal Se-

objet Herr Clave Comp Comp lecc
Núm. de busq Busq Busq Relf cuad y Val Medio
Variable Variable inf Inf Inf Inf Sinop Mapas Inf Pr Inf Formato
3 IDCAROBJPERSIT3 0.62 0.57

4 ATRCAROBJPERSIT 0.58

8 IDPROPESC 0.63 0.61 0.68 0.57 0.63

13 EXPRESCCARPERS 0.56

15 EXPRESCCARSIT 0.59 0.58

16 CONCLUSION 0.56 0.61 0.56 0.62 0.67

18 CATEGCONCEP 0.61 0.72 0.58 0.59

De acuerdo a la Tabla 1, se puede observar que cuando se incrementa la

autoevaluación que hacen los alumnos a sus habilidades para identificar las características
de un objeto, persona o situación a través de otras personas, identificar el propósito
del objeto o escrito que se analiza, expresar en forma escrita las características de una
persona, un objeto y una situación, establecer categorías conceptuales y reunir las partes
en un todo obteniendo conclusiones precisas, acrecienta también la autoevaluación que
hacen respecto a saber trazarse un objetivo de búsqueda de información, acceder a
diferentes herramientas de búsqueda, utilizar palabras clave o signos y evaluar las fuentes
de consulta; así mismo valoran en alta medida su capacidad para elaborar cuadros
sinópticos, mapas mentales o conceptuales, comparar y validar la información obtenida,
seleccionar el medio para presentar la información, definir el formato, composición, estilo,
tiempo y presentación de citas.

Tabla 2: Correlación entre la variable compleja: capacidad de autoconocimiento

(autorregulación) y las variables complejas: observar, identificar, comparar, explicar,
analizar, escribir, sintetizar, clasificar.

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CIEM 2016

35 36 37 38 39 40 42 43 45 46 47
Núm.
de pla- mem- orga cont det det sele- crea- selec-

Variable nac- atnt cont inf rol evso- cont cont cam- ram- can-
Variable capz emas conc comp emoc brapz conc proc bapz bapz tinfapz

3 IDCAROBJPRSIT3 0.57 0.58

4 AT RCAROBIPERSIT 0.59 0.57
8 IDPROPESC 0.66 0.58 0.56 0.63 0.69 0.57
9 PUNT VISTA ESC 0.56
14 EXPRESCCAROBJ 0.57
15 EXPESCCARSIT 0.56 0.56
16 CONCLUSIÓN 0.58 0.57 0.77 0.66 0.70 0.70 0.66
17 AGRUPAR 0.57
18 CATEGONCEP 0.62 0.65 0.60 0.67 0.69 0.70

Estos resultados muestran que cuando se incrementa el valor que los alumnos
le otorgan a sus habilidades para identificar y atribuirle características a un objeto,
persona o situación a través de otras personas, identificar el propósito de un objeto
o escrito que se analizan, establecer puntos de vista personales, expresar en forma
escrita las características de una situación, establecer categorías conceptuales y
expresar conclusiones precisas, incrementa la autoevaluación de sus habilidades para
diseñar un plan de acción para aprender; prestar atención a los principales temas de
aprendizaje, memorizar contenidos conceptuales y organizar la información para que
sea más comprensible a sí mismo. Además valoran mejor su capacidad para controlar
las emociones durante el aprendizaje, evitan el sobreesfuerzo durante el proceso de
aprendizaje, determinan los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales,
seleccionan y crean ambientes adecuados para el aprendizaje, así como seleccionar la
forma y cantidad de instrucción necesaria para aprender.

Tabla 3: Correlación entre la variable compleja capacidad de autoconocimiento

(fortalecimiento del desarrollo personal) y las variables complejas: observar, identificar,
comparar, explicar, analizar, escribir, sintetizar, clasificar.

Núm. 57 68
de Variable
motivapzj tomardec
Variable
2 IDCAROBJPERSIT 0.61

3 IDCAROBJPERSIT3 0.61

11 EXPORALCAROBJ 0.56

120
 CIEM 2016
Se puede observar que cuando se incrementa el valor que los alumnos le dan a la
motivación por aprender y a la habilidad para tomar decisiones, aumenta la valoración
de sus habilidades para identificar las características de un objeto, persona o situación y
para expresar estas características de forma oral.

Directorio de variables que se correlacionan

• Categoría 1: Habilidades básicas de pensamiento

2. Identificar directamente las características de un objeto, persona o situación.

3. Identificar las características de un objeto, persona o situación a través de otras
4. personas.
8. Atribuirle características específicas a un objeto, persona o situación.
9. Identificar el propósito del objeto o escrito que se analiza.
11. Establecer puntos de vista personales.
12. Expresar en forma oral las características de un objeto.
13 Expresar en forma oral las características de una situación
14. Expresar en forma escrita las características de una persona.
15. Expresar en forma escrita las características de un objeto.
16. Expresar en forma escrita las características de una situación.
17. Reunir las partes en un todo, obteniendo una conclusión precisa y clara.
18. Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones.
Establecer categorías conceptuales.

• Categoría 2: Competencia genérica: Aprende de manera permanente.

21. Trazarse un objetivo de búsqueda de información.

23. Acceder a diferentes herramientas de búsqueda de información.
24. Utilizar palabras clave o signos al buscar información en Internet.
26. Comprobar la relevancia de las fuentes de información de Internet.
28. Elaborar cuadros sinópticos de ideas principales.
29. Elaborar mapas mentales o conceptuales.
30. Comparar y validar la información obtenida.
31. Seleccionar el medio para presentar la información.
32. Definir el formato, composición, estilo, tiempo y presentación de citas.
35. Diseño de un plan de acción para aprender.
36. Prestar atención a los principales temas de aprendizaje.
37. Memorizar contenidos conceptuales.
38. Organizar la información para que sea más comprensible para si mismo.
39 Control de las emociones durante el aprendizaje.
40. Evitar sobreesfuerzo durante el proceso de aprendizaje.
42. Capacidad para determinar los contenidos conceptuales.

121
CIEM 2016

43. Capacidad para determinar los contenidos procedimentales.

45. Seleccionar ambientes adecuados para el aprendizaje.
46. Crear ambientes adecuados para el aprendizaje.
47. Seleccionar la forma y cantidad de instrucción necesaria para aprender.
57. Motivación por aprender.
68. Habilidad para tomar decisiones.

Conclusiones
Las conclusiones generales que a continuación se mencionan se desprenden
de la correlación positiva entre las variables de la categoría Habilidades Básicas de
Pensamiento con la categoría Competencia genérica: Aprender de manera permanente,
se puede inferir que:

En la medida en que los alumnos desarrollen habilidades para la identificación y

atribución de las características de un objeto, persona o situación, puedan identificar,
expresar por escrito el propósito del texto o de la situación que se analiza; reunir y
establecer categorías conceptuales para obtener una conclusión precisa y clara, serán
capaces de buscar, procesar, representar y presentar la información requerida de manera
completa y efectiva.

Además, si los alumnos desarrollan y ponen en práctica las habilidades de

identificación de las características de un objeto persona o situación y conocen el
propósito del objeto o escrito a analizar, pueden establecer puntos de vista personales
expresándolos de forma escrita, reuniendo y agrupando las partes en un todo para
obtener conclusiones precisas y claras. Así mismo, desarrollarán a la vez la competencia
de autoconocimiento, que les permitirá entre otras cosas saber diseñar un plan de acción
determinando procedimientos y creando ambientes adecuados para el aprendizaje a
través de su propia organización, evitando sobre esfuerzos y teniendo un control
adecuado de las emociones durante el proceso.

Se infiere también que en la medida en la que los alumnos desarrollan y ponen en

práctica el uso de la identificación de las características de un objeto, persona o situación
como habilidad básica de pensamiento, por medio de la expresión oral o escrita de las
características de un todo, existe una amplia probabilidad de que además fortalezcan su
desarrollo personal por medio de su motivación por aprender y la habilidad para tomar
decisiones que favorezcan su proceso de aprendizaje.

Se concluye que existe una relación positiva entre las habilidades básicas
de pensamiento y el desarrollo de la competencia genérica: Aprender de manera
permanente. Las variables relacionadas con las habilidades básicas de pensamiento
que son autoevaluadas en alta medida por los estudiantes son: identificar y atribuirle

122
 CIEM 2016
características a un objeto, persona o situación, identificar un propósito, establecer
puntos de vista, expresión escrita, así como establecimiento de categorías y conclusiones.
Asimismo se ha establecido que cuando se incrementó el valor que los alumnos otorgan
a las habilidades anteriores, se acrecentó también la valoración que hicieron respecto
a habilidades para aprender de manera permanente, tales como la búsqueda efectiva
de información y el procesamiento de la misma, de modo que se tiene facilidad para
presentar y representar todo tipo de información de forma clara y precisa.

Además, cuando los alumnos han valorado alto sus habilidades de pensamiento,
sostienen también esta apreciación de su capacidad de autorregulación y desarrollo
personal.

Con base en lo anterior, se insta a los docentes a buscar alternativas en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, que propicien el desarrollo de las habilidades básicas de
pensamiento en los alumnos, pues esto redundará en la facilidad con la cual los estudiantes
desplieguen competencias genéricas como: uso de la memoria, procesamiento de
información, comprensión, mayor capacidad para lograr objetivos, realizar propuestas,
presentar alternativas de solución de manera creativa y además, puedan responder a
situaciones escolares y sociales diversas.

123
CIEM 2016
Bibliografía
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educación/nueva época número 16/DUCAR. Recuperado de: http://
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 CIEM 2016
LA FORMACIÓN DEL PERFIL
DOCENTE EN LA EMS, UNA CUESTIÓN
INAPLAZABLE
Germán Sergio Perusquía del Villar1
Luz María Alejandra Garfias Vargas1
Laura Olivia Zúñiga Ruíz1

Introducción
La integración del hombre a las nuevas exigencias educativas sociales, no debe
entenderse como una sumisión sino como una incorporación crítica a las transformaciones
de su entorno social, existen en el hombre posibilidades de educarse y prepararse
permanentemente, sin límites de espacio y tiempo, ya que siempre tendrá la posibilidad
de ser sujeto de experiencias educativas nuevas.

La educación es un producto de la sociedad que se implica mutuamente y cuando

ocurre de manera permanente y sistemática, ésta se enriquece e implica cambios
sustanciales en los niveles organizativos de las Instituciones Educativas.

La profesión docente se realiza en un contexto social en donde confluyen los

conflictos, las preferencias culturales y políticas, las agrupaciones profesionales, los
sindicatos y los partidos políticos.

Según Luttenberg (2013), lo que ocurra en los sistemas educativos repercute

profundamente en la vida de los individuos y en las futuras generaciones, sin
embargo, los procesos de diseño y formulación de las políticas educativas
solucionan, generalmente, situaciones inmediatas o formas de mantener lo ya
establecido en lugar de configurar para el largo plazo. (Luttenberg, Immants, &
Van Veen, 2013)

Los profundos procesos de cambio social que se han experimentado en las últimas
dos décadas, aunado a la transformación de los sistemas educativos, han planteado
problemas, como el de la formación docente que no se han podido asimilar en su totalidad.

1
Plantel Norte de la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro

125
CIEM 2016

El papel del docente se ha transformado, ya que este se ha visto obligado a asumir

un mayor número de responsabilidades; así como del aumento de las exigencias a las
que se encuentra sometido, en lo que se supone que un “buen docente” debe tener como
por ejemplo: un buen manejo de competencias de comunicación, manejo de métodos de
enseñanza relacionados con los contenidos, dominio de las TIC y las competencias para
la investigación y reflexión; agregado a esto se encuentra una progresiva delegación de
responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia.

Pero estos cambios sociales no se han visto acompañados de las correspondientes

transformaciones en los procesos de formación docente, ya que en muchos de los casos,
los esfuerzos que se han realizado no han sido suficientes para garantizar un desarrollo
profesional docente sostenido y en la práctica la formación docente se ha resistido al
cambio, puesto que no se ha visto desde una perspectiva de desarrollo integral del
mismo.

Es por lo anterior, que la formación docente deberá tomar en cuenta las muchas
formas en que un maestro puede tener un impacto positivo en los estudiantes, en el éxito
de sus colegas de la Institución donde labora y en el desarrollo de la cultura; este es un
proceso complejo y de largo plazo que requiere el diseño e implementación los sistemas
de formación docente que permitan incrementar la calidad educativa de los docentes y
por ende de las Instituciones en donde se desarrollan.

En nuestro país, la Reforma Integral de Educación Media Superior propuesta en

2008, esta aún en vías de concretarse, sus alcances más significativos que incluían
la revisión curricular de los planes y programas de estudio bajo los que operaban los
diversos subsistemas y la migración al enfoque por competencias, ha requerido la amplia
participación de quienes en el día a día dan rostro y forma a la educación media superior:
Docentes y Directivos.

Incluso asuntos como las tutorías, la formación directiva pero especialmente la

formación del cuerpo docente, se convirtió en uno de los mecanismos que se operaron
simultáneamente para concretizar el modelo educativo con enfoque en competencias;
este espacio de formación también se transformó además, en un punto de encuentro
donde los docentes de los diferentes subsistemas compartían experiencias a partir de
la revisión de los fundamentos políticos y pedagógicos que dieron sentido a la Reforma
Educativa.

Al final del sexenio de Felipe Calderón Hinojosa, se formaron 6 generaciones de

docentes, cuando la meta para el 2012 pretendía alcanzar el 100% de los docentes
formados en el marco de este programa.

Tras la evaluación de metas, en el 2013, la Subsecretaria de Educación Media

Superior (SEMS) informó que las Instituciones Públicas habían acreditado el 40.5% del
total de sus docentes en formación por competencias.

126
 CIEM 2016
Con estos antecedentes el actual gobierno, determina como parte de la política
pública, en materia educativa, continuar impulsando la formación docente a través del
Profordems, dando apertura en el 2013 a la séptima generación y la séptima generación
Bis, para incrementar el porcentaje de maestros con Diplomado en Competencias al
59.5%; teniendo como marco legal lo que establece la Ley del Servicio Profesional
Docente, sobre el indicador de la formación docente.

Sin embargo, la formación actual de la planta docente debe atender otros aspectos
que el Profordems no ha logrado cubrir, puesto que, a la tendencia en el modelo por
competencias, se sumó la certificación que debe lograr el docente como parte de la
conclusión del programa de formación. De tal modo, que el número de docentes formados
y certificados se convierte en uno de los indicadores fundamentales para el plantel de
adscripción al que pertenece en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB),
ya que es uno de los criterios que se señala como requisito para poder participar para el
ingreso al SNB, previa evaluación por organismos externos.

Así, las estrategias de formación, actualización y capacitación para estos sectores

se han constituido como una herramienta clave para las acciones de la reforma. Tras
las primeros resultados de la puesta en marcha del Programa de formación docente
de Educación Media Superior (Profordems), la cual ha servido para la certificación de
los docentes en Competencias, pero ahora ya se ha cerrado esta parte del gobierno
y entonces habría que contestar los siguientes cuestionamientos, ¿Qué sigue?, ¿Se
cumplió el objetivo?, ¿Se elevó la calidad educativa en la EMS?

Es así, que surgió la inquietud para la realización del presente trabajo, en el que
se pretende desarrollar una reflexión, en el sentido de una planeación para la formación
docente en la búsqueda de la profesionalización y la calidad en la docencia; para un
mejor aprendizaje que permita el desarrollo de estudiantes críticos y reflexivos, que lleven
una mejoría en su calidad de vida y de su entorno social y a su vez tratar de responder
la siguiente pregunta ¿cuáles son las capacidades que los docentes deben poseer para
impartir una enseñanza de calidad y qué propuestas de formación inicial y continua son
las más efectivas?

Sustentación

La formación es un proceso complejo y diverso en torno al cual existen diversas

conceptualizaciones, y proviene del término latino formatio que se trata de un vocablo
asociado al verbo formar, que significa otorgar forma a alguna cosa, concertar un todo a
partir de la integración de sus partes.

El uso más general de la palabra expresa la acción de formar y la consecuencia

de ella y se suele usar como sinónimo de educación y de instrucción, y que a través de

127
CIEM 2016

la formación es posible que el individuo reciba conocimientos específicos sobre una

materia, valores, maneras de comportamiento entre otras cuestiones, como la que nos
ocupa: la formación pedagógica.

El concepto de formación se vincula también con la capacidad, así como con

la voluntad, por lo que es el individuo el responsable de la activación y desarrollo de
los procesos formativos, y es a través de la formación mutua como los sujetos pueden
encontrar contextos de aprendizaje que les resulten favorables para la consecución de
metas, tanto personales como profesionales.

La formación conlleva dos componentes, uno individual y uno social, en el primero

es necesario desarrollar en los docentes la capacidad de autoformación, la capacidad de
diseñar y desarrollar procesos de aprendizaje a lo largo de su vida profesional utilizando
los medios más apropiados y eficaces.

En cuanto al componente social, responde como ya se mencionó a las necesidades

educativas y de preparación que demanda el entorno en el que se desarrolla la Institución.

La formación docente entonces, se refiere según Chehaybar y Kuri, Edith (2006),

a un proceso vinculado a las concepciones educativas que son contextualizadas
por la situación histórica, política, económica, cultural y social de los países, en
ésta intervienen la administración y las políticas educativas, así como los avances
pedagógico-didácticos que se reflejan en los currículos del proceso formativo,
hasta ahora, la formación del profesorado ha respondido en su mayor parte a las
concepciones pragmáticas que son asumidas institucionalmente. (Chehaybar y
Kury, 2006)

En el docente de Educación Media Superior (EMS), su formación inicial en términos

generales no proviene de un Centro de Enseñanza para la Docencia (Normales), pero
si cuenta con una formación sólida a lo largo de la carrera profesional (universitaria o
tecnológica) proveerá al futuro profesor de un cúmulo cultural especializado, que en
su enfrentamiento con la práctica docente lo hará evaluar introspectivamente sus
capacidades y limitaciones en el objeto de este ejercicio profesional.

Esto es de gran importancia dado que el perfil de los maestros de EMS no puede
ser igual al de los de educación básica o superior. Se trata de un tipo educativo distinto,
con características particulares que deben atenderse, como las relacionadas con las
necesidades de los adolescentes y con el hecho de que egresan en edad de ejercer sus
derechos y obligaciones como ciudadanos.

Un docente que labora en el nivel medio superior, dada la edad en la que transitan
sus estudiantes, la adolescencia, debe desarrollar: tolerancia, flexibilidad, habilidad de
negociación, paciencia, comprensión, amabilidad, paternalismo, dominio de emociones,
estabilidad, imparcialidad, tutoría, por mencionar algunas.

128
 CIEM 2016
El docente debe aprender a moderar su personalidad, a hacer frente a situaciones
diversas, a trabajar en equipo, a desarrollar la comprensión hacia el otro y la percepción
de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, se construye
cada día, con el aporte de sus estudiantes, gracias a las situaciones por las cuales
atraviesa, es un eterno e inacabado estudiante.

Entonces, el docente deberá formarse y actualizarse en los siguientes componentes:

a) Tener el conocimiento de la materia que se enseña.

b) Tener el conocimiento psicopedagógico, que incluye el conocimiento sobre

técnicas didácticas, gestión de clase, planeación, planificación curricular,
evaluación, entre otros.

c) Tener el conocimiento didáctico del contenido, que representa la combinación

adecuada entre el conocimiento de la materia que enseña

d) El conocimiento pedagógico y didáctico para hacerlo, esto último debe provenir

de la Formación docente.

e) Tener el conocimiento de en dónde y a quién se enseña, el docente debe

adaptarse, es decir trabajar bajo el esquema del modelo educativo de la
Institución y de los contextos culturales, físicos, sociales, históricos y personales
que existen, tanto dentro como fuera de clase.

f) Por último, en la actualidad deberá tener el conocimiento de las TIC.

En lo que se refiere a este último punto se puede establecer un modelo en

donde se combinarán tres conocimientos, el conocimiento pedagógico del contenido,
el conocimiento tecnológico del contenido y el conocimiento tecno pedagógico; esta
combinación dará como resultado el conocimiento tecno-pedagógico del contenido, es
decir técnicas que utilizan las tecnologías y la pedagogía de forma creativa para enseñar
el contenido.

Para la formación docente de la EMS, uno de los principales retos se encuentra

en definir el perfil que debe tener, y crear mecanismos que aseguren que los nuevos
maestros lo cumplan, así como esquemas para la actualización de aquellos que ya
forman parte de la plantilla de las escuelas.

Asimismo, debe ser un proceso amplio de preparación psicopedagógica, que

obligue a los maestros, a situar su compromiso con su área laboral y generar contenidos
educativos en lugar de sólo repetirlos.

129
CIEM 2016

Por lo que la Institución, debe vincular el saber enseñar con el ser experto, los
programas de capacitación docente se construyen bajo la noción de la figura de un
maestro capaz de estructurar actividades de aprendizaje, ocupado en proyectos,
problemas, casos y demostraciones experimentales, en definir propósitos de aprendizaje,
así como en elaborar material didáctico, seleccionar contenidos y emplear recursos
tecnológicos para la ambientación y recreación de las sesiones en el aula; así como
involucrar a la estructura administrativa que dará soporte al desarrollo de la formación y
del modelo curricular.

Todo ello conlleva una educación continua por parte de los maestros y de los actores
de la EMS, como cursos, desarrollo de materiales educativos, entre otros; a través de
la gestión institucional y programas interinstitucionales que deben ser instrumentados
para construir las condiciones necesarias para que la Institución sea certificada en los
parámetros de calidad del SNB.

Con esta visión se apunta a una formación didáctica sólida, basada en principios
psicopedagógicos para vincular las experiencias previas de los alumnos con el contenido
que habrá de trasmitirse.

Aportaciones
Se pueden distinguir tres niveles de formación:

a) La formación obligatoria, que se refiere a la serie de acciones emprendidas

por la Institución empleadora y que el docente debe cursar, en éste el
profesor es apático y refractario, aquí se diluyen gran parte de los programas
de capacitación y actualización en servicio y es señalada la Administración
Institucional como la responsable de los fracasos.

b) Formación Optativa es la que se realiza de acuerdo a los intereses de los

docentes, pero resulta de poco provecho ya que estos suelen ser muy diversos,
de escasos provechos académicos y poco relacionados con el objeto de trabajo,
éste se realiza para mantener contentos a los docentes pero en demérito de la
calidad que se pretende alcanzar.

c) La formación basada en diagnósticos previos: esta se realiza en un estudio

previo sobre las necesidades de fortalecimiento de formación, en congruencia
con el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) y con los propios objetivos de
la Institución, esta última es la más recomendada y la que mayor planeación
requiere.

130
 CIEM 2016
Para llevar a cabo cualquier propuesta de Formación Docente en la EMS se deberá
tener un sustento jurídico, mismo que se encuentra en el Artículo 4 numeral I de la
Ley del Servicio Profesional Docente (SEP, 2013) el cual define a la actualización como
la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionadas con el servicio
público educativo y la práctica pedagógica; mientras que el numeral V, del mismo
documento, concibe a la Capacitación como al conjunto de acciones encaminadas a
lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades complementarias para el
desempeño del Servicio.

Asimismo, en el numeral XI de la misma Ley, la Formación se expresa como el

conjunto de acciones diseñadas y ejecutadas por las Autoridades Educativas y las
Instituciones de Educación Superior para proporcionar al personal del Servicio Profesional
Docente, la base teórico-práctica de la pedagogía y demás ciencias de la educación.

Por lo que, con base en lo anterior y en la Formación Docente basada en diagnósticos

previos, estudio que se realizará a través de la Coordinación, Departamento o Dirección o
lo correspondiente a la Formación Docente Institucional, se realiza la siguiente propuesta
de proyecto de Formación y Actualización Docente, mismo que constará de cinco ejes:

1. Eje de Inducción Institucional, en el cual se propiciará la vinculación e

identificación Institucional, haciendo énfasis en las tres relaciones que se dan
dentro de la Institución: docente-docente, docente-alumno, docente-Institución,
es decir, se enfocará a la motivación laboral y profesional, del docente y la figura
que sería la del docente mentor quien sería el encargado de inducirlo en las
temáticas como el sentido del ser profesor; algunos fundamentos pedagógicos
sobre el modelo educativo en el que participará, manejo de grupos y procesos
de evaluación permitirán al nuevo integrante de la plantilla, un acercamiento al
ejercicio de lo que implica la docencia.

2. Eje de Capacitación Didáctico-Pedagógica, se enfocará al conocimiento y

dominio de los procesos de enseñanza, aprendizaje y revaloración del acto
de formación, a través de abordar temas y problemas de corte pedagógico,
haciendo énfasis en los enfoques de formación en competencias aplicadas
a las prácticas cotidianas de la docencia, que deriven en la elaboración de
estrategias didácticas adecuadas, incluyendo los aspectos procedimental,
actitudinal y conceptual.

3. Eje de Actualización Disciplinar, el cual se orientará hacía la actualización

de las diversas disciplinas que componen el Plan de Estudios y la currícula
de la Institución, en congruencia con los avances científicos, académicos y
tecnológicos que se den en las distintas disciplinas, el cuál es tan importante
como el anterior eje del proyecto.

131
CIEM 2016

4. Eje de Investigación e Innovación Educativa, orientado hacia la búsqueda y

generación de nuevos conocimientos en torno al problema de la formación y
actualización de los docentes en servicio; diseñando y desarrollando proyectos
de investigación educativa, disciplinar y metodológica, que apoyen las
acciones de planeación académica, buscando incorporar a los docentes con
experiencia e interés en este campo.

5. Eje de Actualización Tecnológica, el acercamiento a una Formación

Tecnológica a través del uso de las TIC, le permitirá al docente otras formas
de comunicación, o de generar nuevos ambientes de aprendizaje, de ahí que
es necesario formarle en este rubro, abordando temáticas como el uso de las
redes sociales, el manejo de software o simuladores o el diseño de páginas
para el uso didáctico, son opciones formativas.

En materia de formación, actualización y capacitación, ninguna acción es suficiente,

especialmente en el ámbito educativo y docente, donde las transformaciones del contexto,
las políticas y perspectivas en constante discusión y las necesidades cambiantes de los
sujetos que participan en el proceso educativo, siempre están exigiendo ser materia de
análisis y adecuaciones.

Cualquier programa cuya pretensión sea el fortalecimiento educativo es valioso;

pero, sin duda su mérito se incrementará en función de su pertinencia y viabilidad, por lo
que la revisión de necesidades específicas del contexto y los objetivos perseguidos, la
atención y coincidencia con las políticas institucionales y sus marcos legales, constituyen
un elemento clave en el diseño y la proyección de la formación.

Conclusiones

Dentro de la formación docente hay pocas opciones de formación para la docencia

en la EMS, si existen Maestrías y Doctorados en Educación, pero estos no ofrecen una
formación real a las necesidades del nivel de la EMS, es una formación muy genérica.

La mayor parte de los docentes de EMS, son profesionistas que se comprometen

en su trabajo, sin embargo, se puede retomar lo ya mencionado, los maestros enseñan
como fueron enseñados, por lo que se necesita que haya una verdadera formación para
las nuevas generaciones de maestros.

Es necesario que las Escuelas Formadoras de Docentes empiecen a transformar

o visualizar la posibilidad de adecuar sus currículas para la formación de docentes de
EMS, ahora que ésta ya es obligatoria según la Reforma Constitucional al Artículo 3°,
siendo necesaria y urgente esta actualización, no porque los maestros no sean aptos,

132
 CIEM 2016
sino porque las nuevas generaciones de docentes deberán enfrentarse a nuevos retos.
Pero no basta que los cambios se dictaminen desde fuera, la condición esencial es la
disposición y voluntad del docente para hacerlo y además poner en práctica lo aprendido.

La docencia debe convertirse en una carrera atractiva para los jóvenes, generando
condiciones adecuadas para que la formación docente no quede en retórica y que incida
en lo que los docentes hacen en el aula y en lo que los estudiantes desarrollan, con lo
aprendido fuera de ella.

Los docentes importan mucho para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para
mejorar la calidad en la educación, por lo que se necesita que los sistemas educativos
sean capaces de atraer a los mejores candidatos.

Se requieren políticas y proyectos que desarrollen un perfil del docente de EMS y

así establecer una formación, actualización y desarrollo de los estos, que les asegure las
competencias que se van a necesitar a lo largo de una extensa trayectoria profesional,
puesto que la sociedad requiere de docentes preparados, actualizados, con calidad y el
perfil que garantice el desarrollo de sus jóvenes.

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133
CIEM 2016

Estilos de aprendizaje en la formación

docente
Herlinda Elena Pérez Solís1
Alberto Paz Gutiérrez1

Introducción
El presente trabajo propone que la educación y la docencia deben ser integrales, y
como docentes debería de interesarnos que nuestros alumnos aprendan con calidad y
no con cantidad, por lo que debemos de influir en ellos de tal manera que reconozcan y
hagan uso de sus capacidades, no sólo dentro de un ámbito escolar, sino en todos sus
entornos en los que interactúa como el familiar y social.

Los diferentes estilos de aprendizaje que usamos con nuestros alumnos, la forma
de aprovechar al máximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente, está
directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo.
Si se considera que el aprendizaje es recibir información de manera pasiva, y éste (el
aprendizaje) como la elaboración por parte del receptor de la información recibida, como
una función de sus propias características.

Y sin embargo, ¿cuál sería el mejor estilo de aprendizaje para enseñar y aprender?
Debido a lo anterior se propone hacer una reflexión sobre nuestro propio estilo
de enseñanza, así como identificar los diferentes estilos que se deben de desarrollar,
analizar, incorporar e implementar en la práctica docente, de acuerdo a los objetivos de
la currícula formal de la institución a la cual prestamos nuestros servicios, al contexto
actual y a los alumnos.

La propuesta que se presenta en este trabajo se centra en identificar los diferentes

estilos de aprendizaje; por lo que en este trabajo se identificarán los diferentes estilos de
aprendizaje básicos que todo docente debe de conocer para integrarlos en su práctica y
de esta manera incrementar sus habilidades en su formación profesional.

1
Instituto Politécnico Nacional, Docente

134
 CIEM 2016
Favoreciendo con ello la disposición a la formación docente cuyo eje es la reflexión
sobre la práctica, preparar a los alumnos para un mundo globalizado, competitivo y de
cambios rápidos, con compromiso y responsabilidad ante la sociedad, que respondan
con conocimientos, habilidades, estrategias y técnicas.

En la actualidad el trabajo docente implica un proceso de formación y capacitación

continua, para actualizarse, conocer los diferentes estilos de cómo aprenden los alumnos,
así como adquirir nuevas habilidades que se requieren para cada estilo, y de esta manera
tener más herramientas que le permitan planear, desarrollar y aplicar nuevas estrategias
de enseñanza-aprendizaje, técnicas y conocimientos indispensables para seguir un plan
de estudios a nivel superior.

Sustentación

Es necesario reconocer el origen de las diferencias individuales y las consecuencias

de las prácticas de enseñanza, debido a que no todos los alumnos aprenden igual, por
esto mismo, se deben de identificar las diferencias individuales, así como los resultados
formativos pero con una actitud crítica, reflexiva y abierta ante las nuevas propuestas y
cambios educativos.

La formación de nuestros estudiantes actualmente debe de ser integral y de calidad

científica, tecnológica y humanista, desarrollar conocimientos, actitudes, habilidades
y valores; con una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, mediante
procesos educativos flexibles e innovadores en relación con el entorno; con la finalidad
de que combinen la teoría con la práctica y contribuyan al desarrollo de la sociedad;
como se puede ver en la siguiente figura1.

Figura 1. Aprendizaje

La formación de nuestros estudiantes

debe ser integral y de calidad científica,
tecnológica y humanista.

Aprendizaje
Desarrollo de conocimientos, actitudes,
habilidades y valores

Sólida formación que facilite el

aprendizaje autónomo, mediante
procesos educativos flexibles e
innovadores en relación con el entorno

Fuente: Elaboración propia.

135
CIEM 2016

Rojas (2001), menciona que “el aprendizaje humano resulta de la interacción de la

persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre
con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social;
luego, simultáneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de
un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada
interna o externamente”

Solo hay aprendizaje cuando respondemos de una manera diferente; la evidencia de

un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada
interna o externamente, es decir, no hay aprendizaje si no hay cambio.

“El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con

carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso
de desarrollo” (Gagné, 1985).

En el aprendizaje intervienen aspectos emocionales, afectivos y relacionales, y en

todo aquello que tiene que ver con las capacidades de equilibrio personal; en un proceso
de aprendizaje están implicados estos aspectos, y el proceso seguido y su resultado
repercuten también en nosotros de forma global.

De acuerdo con Solé (1999) “en el aprendizaje intervienen numerosos aspectos

de tipo afectivo y relacional, y como todo el mundo también, el aprendizaje y el éxito
con que los resolvamos desempeña un papel definitivo en la construcción del concepto
que tenemos de nosotros mismos el (autoconcepto), en la estima que nos profesamos
(autoestima) y, en general, en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio de la
persona”.

Modelos de Aprendizaje

Actualmente, existen diferentes modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje, los

cuales ofrecen un marco conceptual que permiten entender los comportamientos en el
aula y la forma en que están aprendiendo los alumnos.

Entre estos modelos se encuentran:

1. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.

2. Modelo de Felder y Silverman.
3. Modelo de Kolb.
4. Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.
5. Modelo de los Hemisferios Cerebrales.
6. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

136
 CIEM 2016
Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
El modelo de los Cuadrantes Cerebrales de 1990, está basado en la
investigación llevada a cabo por Roger Sperry en 1964, que diferenciaba
en el cerebro los dos hemisferios cerebrales. Además, considera el sistema
límbico.

En la figura 3 se puede observar el Modelo de los cuadrantes cerebrales

de Herrmann.

El Modelo de Herrmann

Procesamiento
Cerebral
Superior Superior
Izquierdo Derecho

A D
Lógico Holístico
Analítico Intuitivo
Basado en Integrador
Hechos Sintetizador
Cuantitativo

Procesamiento Procesamiento
Izquierdo Derecho
Organizado Interpersonal
Secuencial Basado en
Planeador Sentimientos
Detallado Estético
Emocional

B C

Inferior Inferior
Izquierdo Derecho
Procesamiento
Limbico

137
CIEM 2016

Modelo de Felder y Silverman

El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco

dimensiones: sensitivo, visual, activo, secuenciales e inductivo, se puede observar en la
figura 4.

Sensitivo

Inductivo Visual

Modelo de
Felder y
Silverman

Secuencial Activo

Modelo de Kolb
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la
información en cuatro fases:

1. Alumno activo
2. Alumno reflexivo
3. Alumno teórico
4. Alumno pragmático

La teoría de estilos de aprendizaje de Kolb se basa en la teoría del Aprendizaje

Experiencial, que modela el proceso de aprendizaje e incorpora la función primordial de
la experiencia en este procedimiento, como se puede observar en la siguiente figura.

138
 CIEM 2016
Figura 5. Modelo de Kolb.

Actuar Reflexionar
[Alumno Activo] [Alumno Reflexivo]

Experimentar Teorizar
[Alumno Pragmático] [Alumno Teórico]

Fuente: www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

Figura 6. El círculo de Kolb

Fuente: https://www.google.com.mx/search?q=2+-
modelo+de+estilos+de+aprendizaje

Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

La Programación neurolingüística (PNL), es un modelo de cómo las personas
estructuran sus experiencias individuales, es una forma de pensar y organizar la
complejidad del pensamiento y de la comunicación.

139
CIEM 2016

De acuerdo con Dilts (1999), una de las influencias en el aprendizaje es el entorno y

éste puede ser un estímulo y un apoyo para el aprendizaje o bien puede ser perjudicial,
es decir, el entorno es un factor importante en el proceso de aprendizaje.

El cerebro selecciona parte de la información que se recibe e ignora el resto. Los

diferentes canales con los cuales percibimos son:

1. Visual. - Entiende el mundo tal como lo ve. Recuerda lo que ve.

2. Auditivo. - Excelente conversador. Recuerda lo que oye.
3. Kinestésico (gustativo y olfativo). - Procesa asociando al cuerpo. Recuerda lo
que hace.

A continuación, se puede observar en la siguiente tabla el Modelo de Programación

Neurolingüística de Bandler y Grinder.

Tabla 1 Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

Visual Auditivo Kinestésico

Conducta Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras

observador y tranquilo. fácilmente.
Preocupado por su as- Mueve los labios al leer.
pecto. Voz aguda, barbilla Facilidad de palabra, no le
levantada. preocupa especialmente su
Se le ven las emociones aspecto.
en la cara Monopoliza la conversación.
Le gusta la música.
Modula el tono y timbre de
voz. Expresa sus emociones
verbalmente.
Aprendizaje Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a base
Necesita una visión de repetirse a sí mismo paso
detallada y saber a dónde a paso todo el proceso. Si
va. Le cuesta recordar lo se olvida de un solo paso se
que oye. pierde. No tiene una visión
global.
físicas de cariño, le gusta
tocarlo todo, se mueve y
gesticula mucho.
Sale bien arreglado de casa,
pero en seguida se arruga
porque no para.
Tono de voz más bajo,
porque habla alto con la
barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones con
movimientos.
Aprende lo que experimenta
directamente, aquello que
involucre movimiento. Le
cuesta comprender lo que
no puede poner en práctica.

Fuente: www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

En la siguiente tabla se pueden ver algunas actividades que se proponen a cada

estilo de acuerdo a la PNL.

140
 CIEM 2016
Tabla 2 Actividades que se proponen a cada estilo de acuerdo a la PNL

Visual Auditivo Kinestésico

Ver, mirar, imaginar, leer, películas,
dibujos, videos, mapas, carteles,
diagramas, fotos, caricaturas,
diapositivas, pinturas, exposiciones,
tarjetas, telescopios, microscopios,
bocetos.
Escuchar, oír, cantar, ritmo,
debates, discusiones, audio,
lecturas, hablar en público,
telefonear, grupos pequeños,
entrevistas.
Tocar, mover, sentir, trabajo de
campo, pintar, dibujar, bailar,
laboratorio, hacer cosas, mostrar,
reparar cosas.

Fuente: De la Parra Paz, 2004.

Modelo de los Hemisferios Cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras
que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha.

Cada hemisferio se hace cargo de tareas determinadas como se mencionan a

continuación:

• El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de

cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es
más analítico y lineal, procede de forma lógica.

• El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más

global, sintético e intuitivo; es imaginativo y emocional.

En la figura 7 se pueden observar algunas funciones del cerebro izquierdo y derecho.

Figura 7. Funciones del cerebro

Fuente: https://www.google.com.mx/search?q=aprendien-
do+con+el+cerebro+izquierdo+y+derecho

141
CIEM 2016

Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite

resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Define ocho tipos de
inteligencias:

1. La inteligencia lingüística
2. La inteligencia lógico-matemática
3. La inteligencia corporal kinestésica
4. La inteligencia musical
5. La inteligencia espacial
6. La inteligencia naturalista
7. La inteligencia interpersonal
8. La inteligencia intrapersonal

Ann Hudson, menciona que “Howard Gardner desarrolló una teoría sobre las
diferentes maneras en que las personas aprenden y procesan la información. Esto se
conoce como la teoría de las inteligencias múltiples. Entendiendo que cada estudiante
se acerca el aprendizaje de una manera diferente, los profesores son más capaces de
adaptar sus planes de estudio y actividades de la sala de clases para dar cabida a estos
variados estilos. Según la teoría de Gardner, los estudiantes pueden mostrar habilidades
de aprendizaje más sólidas en cualquiera de las siete categorías de diferentes estilos.”

En la figura 8 se pueden observar los ocho tipos de inteligencias

Figura 8. Inteligencias múltiples

Fuente: https://www.google.com.mx/search?-
q=estilo+de+aprendizaje+de+gardner&rlz=-
1C2RNHN_enMX483MX483&biw

142
 CIEM 2016
Si se entiende el aprendizaje a partir de un cambio conceptual que se da en el
propio esquema del sujeto mediante la construcción del conocimiento, una manera de
entender los procesos que se viven en un ambiente de aprendizaje y contribuir a su mejor
desarrollo, es necesario considerar las distintas dimensiones en que se dan:

Dimensión perceptual. Los modos como las personas asimilan la realidad, cómo
la información es extractada del ambiente, el modo en que se adquiere el conocimiento.

Dimensión cognitiva. Memorizar, organizar, resolver, decidir, expresar, cómo se

procesa la información, los modos de percibir, pensar y resolver problemas, la forma
en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognoscitiva (por repetición o
significativamente).

Dimensión afectiva. Tiene que ver con las características personales y emocionales,
los estilos afectivos de aprendizaje cómo son el cimiento donde descansan las maneras
de ser y de relacionarse.

Dimensión social. Saber convivir, socializar, trabajar en equipo, el ámbito de las

relaciones con los demás, la capacidad de comunicarse y de aportar, de escuchar a los
demás y hacerse escuchar.

Resultados o Aportaciones
En un ambiente educativo es necesario conocer a los alumnos con los que convivimos
dentro y en ocasiones fuera del aula, así como también conocernos más profundamente,
y no sólo en el actuar de la práctica como docente, sino en todas nuestras áreas de vida
como la familiar, la social, laboral, entre otras; con la finalidad de mejorar la convivencia
y la colaboración de nuestros alumnos, compañeros docentes, amigos y familiares; y
encontrar formas de actuar más auténticas y saludables.

El proceso permanente de capacitación, permite adquirir nuevos conocimientos

y habilidades para el desempeño de la función como docente, así como adquirir
herramientas que permitan afrontar las nuevas necesidades requeridas por la institución
educativa, en este caso del IPN.

Conclusiones
Dentro de la práctica docente se deben identificar, analizar e integrar los diferentes
estilos de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y adquirir habilidades, que enriquezcan
esta actividad, y con esto desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje que favorezcan

143
CIEM 2016

la formación de los alumnos para que respondan asertivamente con conocimientos,

habilidades, estrategias y técnicas en un mundo globalizado, competitivo y de cambios
rápidos, con compromiso y responsabilidad ante la sociedad.

Los diferentes estilos de aprendizaje son un factor importante en el proceso de

aprendizaje, promueven y facilitan este proceso en los alumnos.

En la actualidad existe necesidad de usar diferentes métodos y herramientas que

ayuden a promover el aprendizaje en los alumnos, entre ellos se encuentran los diferentes
estilos de aprendizaje, que nos proveen de técnicas y herramientas que se pueden
adaptar a las diferentes necesidades y preferencias de aprendizaje de los alumnos y del
docente.

Bibliografía

Rojas V. F. (junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje hu- Solé, I. y Zabala, A., El constructivismo en el aula (pp. 25-46). Graó,
mano. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publica- Barcelona.
tion/238796967_ENFOQUES_SOBRE_EL_APRENDIZAJE_HUMANO
Dilts, R. (1999) Aprendizaje Dinámico. Urano; Barcelona, España.
Gagné, R. (1985). Las condiciones del aprendizaje. Interamericana,
México. De la Parra, P. E. (2004) Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento
integral con técnicas PNL. Grijalbo, México.
Solé I.; (1999). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del
aprendizaje. En: Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T; Miras, M.; Onrubia, J;

144
 CIEM 2016
Cualidades del Educador
Transformacional
Dilcia Denyss Zurita Camacho
Nikell Esmeralda Zárate Depraect

Introducción
La educación universitaria ya no debe permitirse el ingreso y permanencia de
docentes tradicionalistas en su forma de enseñar, quienes han perdido el carisma,
la empatía y la pasión al ejercer la labor docente, ya que causan en los estudiantes
desmotivación, desinterés, orillándolos a que obtengan aprendizaje memorístico con el
objetivo de obtener una calificación aprobatoria sin importar si adquirieron el aprendizaje;
dando lugar a quejas constantes en dirección escolar, solicitando el cambio del docente,
además de elevarse el índice de reprobación y/o deserción escolar e incluso propiciar
la formación de profesionistas fracasados en cuanto a la aplicación del conocimiento se
refiere. Por ello, se considera necesario reflexionar sobre ¿qué cualidades debe tener y
mantener el docente que logre transformar a los estudiantes de ser apáticos e indiferentes
al estudio, a ser activos y comprometidos con su propio aprendizaje?

Uno de los retos fundamentales para los docentes es la forma de enseñar, por
ello, debe mantenerse actualizado en estrategias, técnicas y dinámicas de enseñanza-
aprendizaje que motiven a los estudiantes. Dejar de ser maestros autoritarios, que no
escuchan las inquietudes de sus estudiantes, que incluso puedan desarrollar en el
alumno el sentimiento de repudio al verlo y no entrar a la clase, obligándolo al uso de
acordeones, a copiar o a memorizar para aprobar la materia. Dejar de ser impuntual,
faltista, deshonesto y no comprometido con su rol como docente.

La forma de enseñar es fundamental para que los estudiantes adquieran y

construyan nuevos aprendizajes, por ello, mediante prácticas y dinámicas de enseñanza-
aprendizaje motivadora y centrada en la identificación de potencialidades y áreas de
oportunidad de los estudiantes, puede lograrse. En base a lo anterior, los docentes
de hoy requieren cualidades de un Educador Transformacional, es decir, un educador
carismático, empático, que sepa escuchar e incentivar a los estudiantes a trabajar sobre
sus potencialidades e incluso a ocuparse sobre las áreas de oportunidad; un profesor
que propicia en los estudiantes “ganas de estudiar, de seguir aprendiendo y de generar

145
CIEM 2016

nuevo conocimiento” con voluntad, venciendo obstáculos que se presenten, incluso

suprimiendo la resistencia al cambio en cuanto a las formas de aprender se refiere.

Las cualidades del Educador Transformacional lo convierten en un maestro auténtico,

con sentido humanista que forja sus acciones más allá de sólo enseñar, y crea un lazo
afectivo con sus alumnos para motivarlos e impulsarlos al éxito. Aquí resaltan también
el uso continuo de valores como: la honestidad, disciplina, solidaridad, integridad,
respeto, compromiso, entre otros. Es también el docente que trabaja creativamente sin
importar las condiciones laborales a las que se enfrente, que se va ganando poco a
poco a sus estudiantes, motivándolos y entusiasmándolos, haciendo uso de la empatía,
posicionándose a su mismo nivel y utilizando en ocasiones el mismo vocabulario que los
estudiantes, pero sobre todo, siempre sonriendo e inculcando confianza para ganarse el
respeto y cariño de sus alumnos, lo que le permite comprometerlos a poner su máximo
esfuerzo para entender, razonar y aprobar la materia que se enseña. Es aquel docente
que tiene la cualidad de enseñarle al estudiante a que encuentre el sentido a todo lo
que hacen y estudian, proyectándoles siempre una visión futurista y de éxito. Es quien
además de proporcionar conocimientos, da modelos de vida y valores, es quien descubre
y canaliza el talento, quien deja huella en la vida de sus alumnos, quien mediante la
combinación de cualidades y aptitudes realiza su trabajo lo mejor posible.

Sustentación
Utilizar en la práctica docente, el paradigma o modelo pedagógico humanista
favorece el desarrollo de cualidades del docente transformacional ya que este modelo
no sólo ayuda a que el docente desarrolle las capacidades intelectuales de sus alumnos,
sino que busca potenciar sus cualidades humanas para percibir, transformar y mejorar
su realidad para salir adelante.

El término paradigma, fue descrito por Kuhn en 1962, y se define como un

“conjunto de matrices disciplinares o configuraciones de creencias, valores
metodológicos y supuestos teóricos que comparten una comunidad específica
de investigaciones”. (Hernández, 1998, p. 67)

Siguiendo con este autor, el paradigma o modelo pedagógico humanista surge

en la década de 1950, con Abraham Maslow: Padre del Humanismo. Otros: Allport,
Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers. Ve a la persona como una totalidad en
continuo proceso de desarrollo. Para explicar y comprender a la persona, debe ser
estudiada en su contexto interpersonal y social. Es un acto de formación y encuentro del
hombre con su esencia. Significa un profundo conocimiento del ser humano, educado
en valores, con características intelectuales que se puedan cultivar y acrecentar, con
sentimientos, emociones, programas educativos acordes a una necesidad social y
humana, y necesidades físicas de espiritualidad y sociabilidad.

146
 CIEM 2016
La enseñanza de este paradigma o modelo, se centra en el alumno, para que
decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la
idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser como ellos mismos y no
como los demás. Los guía al logro máximo de la autorrealización en todas las esferas de
la personalidad.

El objetivo de este paradigma o modelo es desarrollar la individualidad de las

personas, que se reconozcan como seres humanos únicos, que los estudiantes
desarrollen sus potencialidades, que fomenten la originalidad, creatividad, e imaginación
de los estudiantes. Ayuda a promover experiencias interpersonales entre los estudiantes.
Provoca sentimientos positivos de los estudiantes por las asignaturas. Induce a
aprendizajes a través de aspectos cognitivos y vivenciales.

El alumno en este paradigma o modelo lo convierte en un ser con iniciativa, con

necesidad de crecer, con autodeterminación. Mientras que el docente, parte siempre de
las necesidades individuales de los alumnos. Su estrategia didáctica se dirige a que las
actividades de los alumnos sean autodirigidas y lleven al autoaprendizaje. Ser auténtico
ante sus alumnos. Crear clima de confianza y respeto en el aula. Y el aprendizaje llega a
ser significativo cuando se involucra a la persona como totalidad y se desarrolla en forma
experiencial.

Según las estrategias y técnicas de enseñanza de éste modelo es que no tiene una
teoría formal para la instrucción. El profesor no debe seguir estereotipos, más bien debe
actuar innovando ante las exigencias que la enseñanza le va planteando. Programas
más flexibles y con mayor apertura a alumnos. Dar prioridad a la conducta creativa y de
autonomía de los alumnos. Algunas técnicas que pueden ser utilizadas:

• Construir sobre problemas percibidos como reales.

• Tutorías entre compañeros.
• División del grupo.
• Investigación y/o elaboración de proyectos.

Aportaciones
Una de las principales dimensiones en la formación docente es la Práctica docente,
entendida como el conjunto de conocimientos disciplinares y pedagógicos de quien
enseña, mismas que se ven implícitas en las acciones de: planeación didáctica, uso
de estrategias de enseñanza y de evaluación. En relación a ello, que el docente de hoy
busque constantemente el conocimiento, fortalece al ejercicio de la Reflexión continua en
su práctica docente con miras a que se convierta en guía para el estudiante. Aplicando
la reflexión como un ciclo que le permite identificar debilidades durante su actuar y que
con disposición al cambio, trabaje en ellas. (Vergara Alonso, 2012)

147
CIEM 2016

Costa, Barros, Lopes, & Marques (2015), hacen referencia a que la dimensión de la
práctica docente, engloba 3 indicadores:

1. Presupuestos de la práctica, es decir, tendencias teóricas que guían la

planificación y acción del profesor,
2. Situación didáctica, es decir, la acción docente en el aula teniendo en cuenta la
interacción profesor-alumno y
3. La reflexión docente, es decir, la reflexión que hace el profesor sobre su práctica.

Y en relación a lo anterior, recomiendan que los cursos de formación docente

deben contribuir a la interrelación entre teoría y práctica, vinculando las acciones de los
profesores de formación inicial y continuada.

Existen maestros que dejan huella, y son quienes de alguna manera influyen en el
rumbo de nuestras vidas, a través de su apoyo incondicional, de sus ejemplos, durante y
después del proceso de enseñanza aprendizaje. Como docentes, tenemos la posibilidad
de influir en el desarrollo de nuestros estudiantes, no sólo mediante la transmisión de
conocimientos científicos, sino fomentando valores, buenos hábitos y apoyando al
desarrollo de sus actitudes y aptitudes, que nos facilitarán el proceso de enseñanza
aprendizaje. Una tarea importante en nuestro actuar docente, es también identificar
aquellos factores que desmotivan y desinteresan al alumno por el estudio, para guiarlos y
orientarlos siempre hacia el mismo, como la única y mejor forma de triunfar.

Por ello, se considera importante ser un profesor bien preparado, con una amplia
gama de conocimientos y estrategias didácticas, dirigidas al reconocimiento de cada
uno de sus alumnos y sus formas de pensar; ya que, para el alumno, contar con un
profesor así, significa libertad y progreso. Otro aspecto importante, es establecer un
lazo afectivo con los estudiantes, ya que al impartir nuestras clases, debemos tomar
conciencia de que algo de nosotros ya forma parte de ellos, y lo reflejarán en el medio
en que se desarrollen.

Del mismo modo es importante, resaltar el compromiso que adoptamos, no sólo con
nuestros alumnos, sino también con sus padres, quienes confían en nosotros la formación
de sus hijos, para que depositemos en ellos, además de conocimientos y aprendizajes,
confianza y seguridad en sí mismos, capacidad para trabajar en equipo, colaborar y
compartir, características que realmente les sirvan para la vida. Con lo observado en la
película, pienso que cuando el maestro es auténtico, eficiente y responsable, además de
intervenir en la formación y actuar de sus alumnos, indirectamente influye en los padres,
ya que esperan que sus hijos se enfrenten con éxito a la actual sociedad.

148
 CIEM 2016
Conclusiones

Las cualidades del Educador Transformacional se enfocan en el “ser” y en el

“hacer”, el profesor debe cumplir con: ser humanista, responsable, flexible, actuar ante
sus alumnos con justicia e igualdad, preocuparse por ellos y siempre dar lo mejor de
sí, conocer las personalidades e intereses de cada uno de sus estudiantes a cargo, ser
empático y contar con la habilidad de atraer y mantener la atención de sus alumnos, y por
último tratar en la manera posible, ser siempre un ejemplo para ellos y dejar huella en sus
mentes y corazones, de modo que los haga crecer tanto intelectual como personalmente.
También se requieren cultivar permanentemente las dimensiones: disciplinares,
pedagógicas, de gestión educativa e investigación.

No olvidemos que ser docente es uno de los papeles más importantes para la
sociedad actual, sin embargo, es una profesión que habrá que desempeñarse por
vocación, con ganas y entusiasmo, no limitarse sólo a transmitir un conocimiento, ya que
en nuestras manos está el despertar ese interés por aprender, responsabilizarlos de sus
acciones, mediante la obtención de una actitud más humana y solidaria.

Bibliografía

Productor, Musca, T., Y Director, Menéndez, R. (1988). Con ganas Hernández, R. G. (1998). Paradigmas en Psicología de la Educa-
de triunfar (Stand and deliver) [Película]. USA: Warner Bros. ción. México, D.F.: Paidós Educador.

Costa, Lorenna S. O, Barros, Victor, F. A, Lopes, Márcia, C. R, & Vergara A. M. H. (2012). Liderar en escuelas normales que apren-
Marques, Luciana P. (2015). La Formación Docente y la Educación den. Responsabilidad y calidad. Revista Iberoamericana para la
de Jóvenes y Adultos: Análisis de la Práctica Pedagógica para la investigación y el Desarrollo Educativo. Vol. 3, Núm. 5.
Enseñanza de Ciencias. Formación universitaria,8(1), 03-­12.

149
CIEM 2016

La historia del magisterio y el impacto

en la formación docente
MARÍA DEL CARMEN VALDEZ GUEVARA1
ALEJANDRA GARDUÑO OLIVERA1

Introducción
Se inicia el siguiente trabajo con la disertación de los procesos que se tienen en la
formación de docentes como: formación inicial, continua y permanente; tanto en el hecho
de ser una Profesión de duración de ciertos años, para adquirir estrategias de aprendizaje,
el control de la conducta en el aula, el conocimiento integral del niño y adolescente en
lo (físico, psicológico y motriz), como sobre el proceso enseñanza-aprendizaje a través
de la didáctica aplicada en las diversas áreas del conocimiento que se deben imprimir a
los alumnos de educación básica. Conviene hablar en un sentido más amplio de lo que
significa la palabra ¡formación!, que es la manera en que el hombre va a formarse para
actuar, analizar y reflexionar sobre cómo va a ser en su futuro. En cualquier profesión
sería el abarcar su preparación inicial, su proceder en el ejercicio profesional, al analizar
y reflexionar sobre su actuar; para mejorar su práctica profesional y luego transformarla
(Mercado 2010).

Esta formación docente ha sufrido varios cambios en su currículum con la finalidad

de responder a las necesidades e intereses del alumno de educación básica, para
atenderlo en su desarrollo integral (psicomotriz. cognitivo y afectivo), aunque no se han
visto muchos avances ni grandes cambios en la práctica educativa.

Podemos debatir que los programas de apoyo para elevar la calidad educativa
aún no llegan a todos los rincones de la República Mexicana; escuelas integradas al
programa de Escuelas de Calidad, al uso de tabletas, el internet como recurso didáctico
en el aula, desayunos escolares o comedores comunitarios, por mencionar algunos.

1
Escuela Normal de Ecatepec / Municipio Ecatepec de Morelos, del Estado de México.

150
 CIEM 2016
Desarrollo del Tema

Las normales han sido las instituciones formadoras de docentes por más de cien
años, por lo que es necesario hablar un poco de los antecedentes de la fundación de las
Normales y su razón de ser en el ámbito educativo; el desarrollo histórico de la educación
normalista.

De 1857-1957 la fundación de las Escuelas Normales en México, tuvo como

finalidad formar profesores de educación elemental de acuerdo a los principios definidos
a partir de la reforma liberal, mismos que fueron asumidos en la Constitución Política del
año (1857).

Con el triunfo revolucionario de (1910 ) y el establecimiento del Artículo tercero de la

nueva Constitución Política de (1917), la educación primaria y la formación de profesores
adquirieron un gran impulso y a partir de entonces son responsabilidad del Estado.

Se hace necesario educar al hijo del campesino, del obrero y del jornalero como al hijo
del profesionista en ese momento surgen nuevas instituciones dedicadas a la formación
de profesores que los atiendan: instituciones dedicadas a la formación de Profesores
rurales en las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas.

De 1917-1944 la educación normal adquirió una nueva identidad, expresada en los

programas de estudio, su rasgo principal fue la formación de educadores comprometidos
con las causas populares, la organización social, la reforma agraria y la promoción del
desarrollo rural.

Aún con el crecimiento de la educación normal, fue imposible preparar el número

suficiente de profesores y, atender la demanda de educación primaria, sobre todo
en las zonas rurales, por lo cual hubo necesidad de incorporar a la tarea docente a
jóvenes sin formación normalista. En 1944 se fundó el Instituto Federal de Capacitación
del Magisterio, para impartir la formación docente a jóvenes sin estudios normalistas
que se incorporaron al servicio, institución que logró establecer principios, contenidos,
estrategias y formas de trabajo que hoy forman parte importante del legado normalista.

Durante el año de 1972 se formula un Plan de Estudios de Educación Normal,

que pretendía formar simultáneamente bachilleres y profesores, estudiando 4 años
después de la educación secundaria; pero que aún no se proveía al futuro docente de
una formación integral y científica como en los bachilleratos generales. Se incluyeron
un gran número de materias dedicadas a la formación general propia del bachillerato,
debilitándose la formación específica para el ejercicio de la docencia.

Por Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, en respuesta a una demanda

del magisterio, se estableció el nivel de licenciatura para los estudios que se realizaban

151
CIEM 2016

en las escuelas normales, en cualquiera de sus modalidades y especialidades; en

consecuencia, se estableció el bachillerato como requisito para el ingreso, se diseñó y
se aplicó el nuevo Plan de Estudios de 1984. Las escuelas normales pasaron a formar
parte de las escuelas de educación superior. (Secretaría de Educación Pública 2002).

Esto tuvo una influencia contrastante en la formación de profesores. Dando un

fuerte peso a contenidos teóricos para contrastarlos con la práctica evitando la formación
instrumentalista que se implementaba en las escuelas normales.

Del año 1984 a 1985; uno de los propósitos era dotar a los estudiantes de elementos
que le permitirían incorporar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad
docente. No se cumplieron todos los propósitos pretendidos y en ciertos casos
provocaron problemas nuevos, como el no contar con un Plan que promoviera a las líneas
de desarrollo: filosófica, científica, pedagógica y la incorporación de la investigación para
la mejora de la práctica docente; pero no estuvo bien implementada su presencia en la
formación inicial de docentes. Advertimos que siempre que se implementa una Reforma
Educativa a los Planes y Programas de la Educación Normal, hay cierto desfase con
las Reformas que se llevan en la Educación Básica, no van simultáneamente y siempre
queda desfasada la Educación Normal de las reformas a los planes y programas de
la Educación Básica. Por otra parte también se presenta un desfase en la formación
continua y la actualización de los docentes en servicio para estar en sintonía y a la par de
lo que sucede con los programas de Educación Básica, así como de los requerimientos
que se necesitan para responder a las exigencias para aplicar los Planes y Programas
vigentes.

Con el establecimiento de la licenciatura se agregaron a las escuelas normales las

funciones sustantivas de la investigación y difusión cultural, para las cuales la mayoría
de estas escuelas no tenían la experiencia en dichas funciones, ni las herramientas, ni
los recursos económicos y materiales; para desempeñarse como escuelas de educación
superior.

Desarrollo

La reforma curricular de la educación básica en los años de 1993-1997; se creó un

factor adicional, que hizo necesario un nuevo esquema para la formación de los profesores
de educación primaria principalmente. Porque durante esta reforma educativa se vuelve
a quedar fuera la Escuela Normal y no es hasta 1997 que se implementa la Reforma en
las Escuelas Normales oficiales, observando que era necesaria para el Acompañamiento
de los docentes en formación, El que se deberían de actualizar en el uso y manejo de
los nuevos libros y materiales actuales de la educación pública; porque el impacto de su
trabajo psicopedagógico se verá reflejado en las escuelas de Educación Básica (en sus
niveles: preescolar, primaria y secundaria).

152
 CIEM 2016
Pero los docentes formadores que ya tenían muchos años trabajando en las
normales no tan fácilmente tenían acceso a dichos materiales, hasta que se dotaron a
las bibliotecas de las normales de materiales y guías metodológicas para el docente en
servicio.

Por otra parte también la Reforma no se lleva a cabo al 100% por la resistencia
que los docentes formadores con cierta formación no aceptan las nuevas expectativas
teórico-metodológicas para el aprendizaje de los infantes y adolescentes. ¿Cómo
combatir la inercia al cambio para mejorar y transformar nuestras escuelas de educación
pública?

Cabe destacar los nuevos rasgos del perfil de egreso, como la articulación con
los niveles de preescolar, primaria y secundaria, lo que hace conveniente la adquisición
de una perspectiva general del nivel básico. Además, se dio un giro importante a los
enfoques de las asignaturas de Español y Matemáticas, los cuales otorgaron prioridad al
uso de la funcionalidad y aspecto comunicativo del lenguaje; así como la resolución de
problemas en las Matemáticas y en las áreas de Ciencias Naturales e Historia.

Se hizo necesario que el Plan de Estudios (1997-1999) para la Licenciatura en

Educación Primaria y Preescolar, respectivamente, derivan del Programa de Desarrollo
Educativo (1995-2000), como una acción urgente para actualizar y poner al corriente a
las normales con respecto a lo que ocurría en las escuelas de Educación Básica. Con
la finalidad de mejorar la gestión escolar para un mejor funcionamiento de las escuelas
normales.

Surge la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento

Académico de las escuelas Normales (1996), con una perspectiva integral que considera
todos los aspectos centrales y la actualización de los docentes formadores de docentes;
estableciendo cinco campos y sus rasgos del perfil de egreso del nuevo docente de
educación básica.

Durante este periodo se dio capacitación y actualización docente a los formadores

de las escuelas normales, para ponerlos al corriente de los propósitos, enfoques y las
competencias que se desarrollaban en la Educación Básica, evitando el rezago en el que
nos encontrábamos los docentes formadores.

La Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), inicia en el año (2004) con el

nivel de Preescolar, en el (2006) con el nivel de Secundaria y en el (2009) con Educación
Primaria cerrando el ciclo. En (2012) se da a conocer el Acuerdo 592 para la Articulación de
la Educación Básica (AEB), del cual se recibieron críticas favorables a nivel internacional.

Ante esta situación la Dirección General de Educación Superior para Profesionales

de la Educación (DGESPE) convoca desde el año (2012) a la consulta nacional para la

153
CIEM 2016

Reforma Curricular a la educación Normal que dé respuesta y esté acorde con la Reforma
Integral de la Educación Básica, durante la cual se pretende formar a los docentes
más acercados a la realidad educativa que se vive en la actualidad y se responda a la
sociedad del conocimiento que la globalidad mundial está exigiendo actualmente.

Por lo general durante la formación inicial de los docentes que van a atender a
un nivel educativo de educación básica (preescolar, primaria o secundaria) se les dota
de una serie de conocimientos teórico-metodológicos, para ejercitar la profesión de
docente en educación básica; aunque actualmente se va a requerir de un docente que
comprenda y atienda a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin
Discapacidad; ya que a partir de diciembre del (2013) se emiten las Reglas de Operación,
En el Acuerdo 711 para promulgar por una educación igualitaria en el sentido que deben
ser tratados todos los alumnos de educación básica con equidad e inclusión en todas las
actividades que se generen dentro de los planteles educativos; como se manifiesta en
las fracciones siguientes de las diferentes leyes emitidas para una educación inclusiva,
igualitaria y libre de violencia alguna:

Ley General de Educación; 6, 7, 8, 10, 19, fracciones I y IV y del 69 al 80

de la Ley General de desarrollo Social para la Inclusión de las personas con
Discapacidad; 30 y 32 de la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes; 13, fracción III de la Ley Federal para prevenir y Eliminar
la Discriminación; 12, fracciones V, 17, fracción II y 38 fracción VI de la Ley
General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres; 41, fracción II y 45 de la Ley
General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia; 7 y 12 de la Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental. 3
(Diario Oficial, México, 2013, D. F.)

Pero se observa que aún la Educación Inclusiva dista mucho de aplicarse en toda
la extensión de la palabra, pues solo queda en discurso el dar una educación de calidad
a los Niños con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad, el atender
a niños inmigrantes y migrantes en cualquier parte de México; en dar igual trato a los
niños con alguna preferencia sexual, equidad de género y por profesar alguna religión;
ya que no se realizan los ajustes razonables a veces ni en el trato. La visita a las clínicas
de Ortolalia y de la Conducta (Presidente Masaryk, 526, Polanco, D.F.); permitió observar
que no se cuentan con un equipo Multidisciplinario para atender a la población que acude
por algún problema de Lenguaje y de Conducta, para ser tratados por especialistas; que
les han reducido sus espacios físicos para dar las debidas terapias. Ha desapareciendo
la terapia Musical tan necesaria para la sensibilización y la adaptación de los niños
autistas, para los sordo-mudos y otras necesidades. No hay el taller de Psicomotricidad
que ayuda a las senso-percepciones para abrir sus diferentes canales de el aprendizaje,
ya no hay el Psiquiatra que auxilia en el tratamiento farmacológico para los niños que
así lo requerían, el trabajo social que hacía las entrevistas y visitas domiciliarias a los
padres y determinar la cuota y la ayuda que requerían los alumnos de bajos recursos ¿
Qué debemos entonces, entender por educación inclusiva?, ¿Qué es lo que pretende el

154
 CIEM 2016
gobierno al quitar las pocas instituciones que contaban con ese equipo multidisciplinario;
para atender a los niños atípicos?

El presente documento hace alusión a lo anterior porque con una Licenciatura

en Educación Especial no se logra capacitado totalmente para atender: todas las
discapacidades y Necesidades Educativas Especiales que se presenten en las escuelas
de Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria); se requiere de un verdadero
equipo Multidisciplinario para ofrecer calidad a todas las personas con N.E.E. No se
puede contar con un equipo de USAER, por zona, que no está dotado con todo el
personal apto para atender las diversas discapacidades en las escuelas regulares.

La Ley General de Educación para la Educación Básica emitida el (13 de julio de

1993) manifiesta en su Art. 2°; que la educación es medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición
de conocimientos y para formar a mujeres y hombres de manera que tengan sentido de
solidaridad social; dicho artículo. Se refiere a que la educación será el medio por el cual
el individuo va adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; pero no es privativo de los
docentes el proveer de lo necesario al individuo, sino que debe ser una responsabilidad
compartida entre maestros, padres de familia y autoridades locales (gobierno estatal,
instituciones sociales que brindan atención al ciudadano), porque la cultura se transmite
de generación en generación, de cultura a cultura, y los valores se promueven en el hogar,
en la escuela y en la sociedad; por lo tanto se tienen que establecer programas alternos
a la educación formal que promuevan esta toma de conciencia ciudadana por mantener
la cultura y sus costumbres vivas, la buena convivencia y preservación de valores, evitar
la violencia intrafamiliar y en los demás sectores en los que conviva el niño y la mujer,
lograr que todos los niños en edad escolar acudan formalmente adquirir su educación
básica como obligatoria; pensando en que todos los involucrados en el proceso formal
de proveer al niño de todos los aspectos que se refieren a la obtención de educación,
cultura y bienestar social respondan de manera equitativa e igualitaria para todos.

En el Artículo 7°. Fracción II; de la Ley General de Educación alude a: Favorecer

el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad
de observación, análisis y reflexión críticos; Al igual que en El Plan Nacional
de Desarrollo (2013 – 2018), (PND) hace suya la prioridad de la educación de
calidad al incluirla como una de sus cinco metas nacionales. (4-Diario Oficial,
Méx. 2013, D. F.).

La alta jerarquía que se le otorga a la educación obedece hoy, más que nunca,
a las posibilidades de desarrollo del país las cuales, dependen de una educación de
calidad.

155
CIEM 2016

Se lee fácil, pero tiene el docente en servicio un serio compromiso para que se
puedan desarrollar en los alumnos regulares, la capacidad de observación, conocimientos,
análisis y reflexión de todo lo que ocurre en su entorno; así como en aquellos que requieren
de una atención especial por su situación de N.E.E. y aún mayor si cuentan con alguna
discapacidad que eso dificultaría la incorporación de los mismos en un salón regular;
ya que los planteles no cuentan con espacios amplios y adaptados a la discapacidad
motriz, visual, auditiva e intelectual; lo que humanamente hará más difícil la labor de los
docentes de educación básica. Mo basta con decirlo en discurso, o reglamentarlo; sino
que verdaderamente la autoridad federal, estatal y local se comprometan a equipar los
planteles de todo aquello que haga falta para que se puedan llevar a cabo las actividades
escolares pertinentes que incluyan a todos los alumnos.

Hablando de la formación del docente no basta con cuatro años de preparación

inicial para que los alumnos se queden sólo en él hecho de reconocer e identificar los
casos especiales; sino se tiene que contar con la especialidad o con un especialista
en cada plantel por cada una de las discapacidades a las que se va a enfrentar el
docente. Tratando de no ser tan radical o ilusionista cuando menos por supervisión
escolar contar con dichos especialistas (equipo multidisciplinario) para una atención de
calidad hacia este tipo de alumnos y por lo tanto se obtendrán mejores resultados en
el aprendizaje del niño, para tratar de hacerlo autónomo y responsable de su propio
avance en la consecución de conocimientos, habilidades y actitudes. Que no escatimen
las autoridades federales en gastos por la educación; si se tienen que incluir los alumnos
con diversas necesidades educativas especiales; pero de qué manera se van a dar
mejores resultados; no escatimando gastos del erario para la educación, sino al contrario
que se dé, el presupuesto necesario para la atención de dichos alumnos dentro de los
planteles regulares.

La naturaleza de los retos educativos se ha ido transformando. En 1921, cuando

fue creada la Secretaría de Educación Pública (SEP), cerca de 90% de la población
era analfabeta. Hasta hace un par de décadas, el esfuerzo educativo nacional
estuvo concentrado en la alfabetización y en brindar espacio en las aulas a una
población que durante el siglo XX se multiplicó diez veces. Si bien todavía falta
completar la tarea de inclusión educativa para todos los grupos de la población,
es indudable que hoy el reto mayor es mejorar la calidad de la educación. 5- (Plan
sectorial diciembre 2013).

En este sentido también se tendrá que mejorar la preparación inicial de los

docentes y capacitar de manera seria y formal al docente en servicio para que tenga
más herramientas para la atención de niños con N.E.E. con o sin discapacidad.

Promover en los Consejos Técnicos Escolares, conferencias y talleres que vayan en

el sentido de dotar al docente de estrategias, herramientas e instrumentos de evaluación
para detectar y atender a los alumnos con cierta discapacidad; canalizarlos a Centros
más especializados, porque su estancia en la escuela regular, no pueda ser posible

156
 CIEM 2016
por el tipo de discapacidad que presente como (distrofia muscular, parálisis cerebral,
etc.). También se pueden implementar más Centros de Atención Múltiple en cada zona
escolar para dar cabida a estos pequeños, que les haga falta una atención individual y
de calidad; para que los padres de familia se sientan más confiados de llevarlos a su
terapia y su instrucción académica (preescolar, primaria y secundaria).

La fracción IX nos habla sobre: Fomentar la educación en materia de nutrición y

estimular la educación física y la práctica del deporte; 6 (Fracción reformada DOF 21-
06-2011).

En cuanto a este párrafo hay que implementar el sector Salud, Educativo y autoridad
federal un verdadero programa para que la población atienda y mejore su alimentación;
desde que los padres obtengan una ocupación más estable y mejor remunerada para
que puedan tener una canasta básica de alimentos nutritivos; estimular el deporte desde
los hogares con programas televisivos que puedan orientar al padre y al niño a realizar
ejercicios que sean benéficos para su salud; y fomentar en cada municipio la práctica del
deporte de manera permanente y continua.

Sería bueno que uniéramos esfuerzos la Universidad, el Politécnico y las Normales

del país; para que se pudiera atender a la población infantil y adolescentes en cuanto
a Salud, a sus N.E.E. con o sin discapacidad, a la Orientación Familiar y personal para
los problemas sociales, psicológicos y médicos que se presentan en los planteles
educativos; uniendo la teoría-práctica en beneficio de la población.

La fracción X se refiere a: Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y

crear conciencia sobre la preservación de la salud, el ejercicio responsable de
la sexualidad, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo
de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el
rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas,
riesgos y consecuencias. (7-Fracción reformada DOF 15-07-2008, 28-01-2011).

Igualmente ocurre con la preservación de la salud se deben involucrar sector

Salud y Educación pero no únicamente con las campañas de Vacunación, Plato del
Buen Comer y Jarra del Buen Beber, porque sale menos costoso prevenir que curar;
auxiliar a los padres de familia para prevenir en sus hijos los embarazos no deseados,
enfermedades venéreas, Sida, etc. Conjuntamente Sector Salud y Educativo trabajar;
para que se prevea todo aquello que afecta a la salud sexual y pública de la nación.
También preparar muy bien a los docentes e informar a los padres de familia sobre las
adicciones que se pueden tener en los niños de 4 a 17 años de edad; para prevenirlas
y evitarlas educándolos en el sentido de los riesgos que corren, prevenir las causas y
las consecuencias que puedan tener al adquirir alguna adicción. También estarían los
problemas de Bullying, en el hogar, en la escuela y la sociedad, la incorporación de las
diferentes lenguas en la enseñanza del español y con sus libros de texto, el respeto a
las diversas culturas existentes en el país, a las preferencias sexuales y a la creencia

157
CIEM 2016

de credos; pero siempre con el respeto de las leyes que nos rigen como país con sus
modificaciones pertinentes y consensuadas con la población para que sean atacadas y
aprobadas por todos los mexicanos.

Al igual ocurre con la preservación del medio ambiente, del cuidado del agua y los
recursos no renovables; hacer conciencia y que reflexionen sobre lo que ocurre por tener
una tala inmoderada, por desperdiciar agua, ocupar inmoderadamente el carro, por el
uso inmoderado de materiales de plástico, cartón, latas, etc. Debe ser una educación
masiva en todos los sectores y no únicamente en el educativo.

Hemos visto como a través de las evaluaciones ENLACE, que se hacen o las
consultadas a los países latinoamericanos salimos muy mal evaluados, en las cuales no
alcanzamos los puntajes de aprobación mínima para obtener un buen nivel en la lectura
y escritura y en la resolución de problemas. Por varios años se han implementado cursos
de nivelación pedagógica para los docentes en el sentido de dotarlos de más estrategias
para la enseñanza y aprendizaje de las asignaturas de Español y Matemáticas y por qué,
seguimos obteniendo resultados no muy confortantes y por lo tanto no hemos salido del
bache en cuanto a la enseñanza de las Matemáticas y Español, y no es echarle la culpa
solo a los maestros de dichos resultados porque como bien dice (Tonucci 1999) en una
de sus conferencias, anteriormente los padres apoyaban bien o mal las decisiones de
los maestros y los alumnos tenían una directriz que seguir en busca de los objetivos
precisos; pero hoy en día los niños no saben a quién hacerle caso; porque no se ponen
de acuerdo maestros y padres de familia sobre las reglas que deben seguir los niños
y están los chicos en una franca rebeldía sobre sus decisiones y actuaciones que muy
fácilmente se equivocan y cometen muchos errores. Además de que la escuela no les
interesa y mucho menos aprender; todos los extremos son malos. El autoritarismo no
dejaba al alumno opinar, intervenir en su proceso de aprendizaje. Pero hoy por hoy en
busca de la autonomía se ha vuelto un libertinaje que tampoco lo conduce a ningún sitio
ni aún buen aprendizaje. Por otro lado se cree que con hacer pruebas de conocimientos
a los docentes se va a remediar la situación y vemos que a casi ya 10 años de iniciar
con las pruebas PISA y ENLACE (1990-2004) no se han mejorado los resultados, como
era de esperarse. ¿A qué se deberá que no se incremente el promedio reprobatorio en
las asignaturas de Español y Matemáticas? ¿Qué está pasando con los alumnos que
han sido evaluados los últimos años? ¿Qué estrategias se han implementado con los
docentes en servicio para la mejora de dichos resultados?

Los países consultados (Colombia, Costa Rica, México, Paraguay, Perú y República
Dominicana) han definido políticas que regulan las instituciones de formación inicial
docente, así como sus programas de estudio, la formación en servicio docente y los
procesos de contratación y despido de profesores. Respecto a los incentivos docentes,
las políticas en este ámbito son incipientes. Pero dichas políticas no han dado aún los
resultados deseados, habrá que revisar otros sectores que están entorpeciendo la mejora
y elevación de resultados en los procesos de formación; habrá que echar un vistazo a
los maestros formadores de maestros, una capacitación masiva a todos los docentes

158
 CIEM 2016
que están en servicio que no han tenido ya ningún acercamiento a los libros por años
de servicio y que tienen a su cargo a los niños que están siendo evaluados. Habrá que
llevarnos a todos los docentes a un proceso de análisis y reflexión de nuestra actuación,
de nuestros saberes, de nuestras formas de enseñanza para que tratemos de mejorar a
través de la propia necesidad de actualizarnos en didácticas más acorde con el desarrollo
psicobiológico del alumno de educación básica; que respondan a sus intereses, a sus
necesidades y verdaderamente fomentar la autonomía en su aprendizaje.

Será problema de la duración inicial de docentes que varía de país a país, por
mencionar algunas: entre tres años (Guatemala) y cinco o seis años (en ciertos programas
de Colombia, México, y Perú); sabemos que la duración de la carrera de maestro no va
a ser suficiente para responder a toda la vida profesional y menos ahora con tantas
circunstancias que se presentan a diario en las aulas, a los cambios tan vertiginosos de
la sociedad y la familia, y que siendo sinceros los docentes no estamos capacitados,
ni actualizados; para darles solución; por lo tanto apelo a que el docente tendrá que
tener siempre una actualización y capacitación en los problemas sociales, culturales y
económicos que atañen a la educación, para evitar la rutina.

En el artículo 12 fracción una, en el 2° Apartado de la Ley General de la Educación

dice: para la actualización y formulación de los planes y programas de estudio
para la educación normal y demás de formación de maestros de educación
básica, la Secretaría también deberá mantenerlos acordes al marco de educación
de calidad contemplado en el Servicio Profesional Docente, así como a las
necesidades detectadas en las evaluaciones realizadas a los componentes del
sistema educativo nacional; (Diario Oficial, S.E.P., Méx. D.F., 2013).

Pero también recuerdo que cuando se emitió dicha Ley General de Educación los
planes y programas de Educación Normal siguieron igual no se reformaron y que fue hasta
el año de 1997 que se inició con la reforma a la Normal; por lo tanto hay un desfase en la
formación de docente con respecto a los cambios ocurridos en Educación Básica; que si
bien es cierto al acudir a las prácticas docentes en Preescolar, Primaria y Secundaria, los
formadores docentes nos dábamos cuenta de dicho desfase y tratábamos de remediar
dicha situación; pero por otro lado no todos los formadores acudían a las escuelas a
visitar a los alumnos normalistas y continuaban con las prácticas anquilosadas sin un
verdadero cambio y se chocaba con los propósitos de las asignaturas; así como el ya no
responder a los enfoques que se están pidiendo en los planes y programas de estudio
del nivel básico; por el total desconocimiento que tenían los catedráticos de las normales
(situación que no se ha mejorado totalmente); le sigue dejando la responsabilidad
de dicho conocimiento al docente encargado de las prácticas docentes (maestro de
Observación y Trabajo Docente).

159
CIEM 2016

Conclusiones

• Para mejorar el proceso de formación inicial, habrá que participar en la consulta

que las autoridades educativas realizan para entender que está sucediendo
en las escuelas normales en el desarrollo de las funciones sustantivas de la
docencia.

• Incursionar en la investigación los docentes formadores, para obtener mejores

herramientas y análisis de las prácticas docentes y mejorarlas con algunas
innovaciones educativas; vinculándose y auxiliándose de las Universidades y
el Politécnico Nacional.

• Hay que formar a un docente conocedor de las problemáticas sociales,

culturales, económicas, psicológicas, familiares que aquejan a la población
estudiantil; para que conjuntamente con el Consejo Técnico Escolar se busquen
rutas de mejora con los propósitos a alcanzar para su solución en conjunto con
los padres de familia.

• Promover una gestión educativa para la mejora de las instalaciones, dotación

de materiales tecnológicos para las TIC, que doten al alumno de conocimientos
en la sociedad de la información de la educación del siglo XXI.

• Formar en el nuevo docente la conciencia y sensibilización del trato con

equidad, inclusión y justicia a los alumnos con N. E. E. con o sin discapacidad
para su atención, a los niños con diferencias étnicas, culturales, lingüísticas,
de género, con preferencias sexuales, de credo o religión, pobreza extrema,
inmigrantes, etc.; para que dé respuesta o elabore los ajustes razonables a las
barreras educativas que presenten dichos alumnos.

• Promover en el futuro docente el análisis de su práctica y la reflexión de la

misma para la mejora de la conducción de sus enseñanzas y fortalecer el
aprendizaje en los alumnos de educación básica; a través de la capacitación
y actualización permanente durante su permanencia en el servicio profesional.

• Entender los acuerdos que reglamentan a la educación y analizarlos críticamente

para su justa y acertada aplicación siempre pensando en el beneficio y el
desarrollo integral del alumno.

160
 CIEM 2016
Bibliografía

Mercado, M. R. (2010) “Un Debate Actual sobre la Formación inicial Diario Oficial de la Federación, (15 – 07 – 2011). Fracción retorna-
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/ Junho: p.p. 149 – 157. Fracción Reformada DOF (15 – 07 – 2011), Méx.

Secretaría de Educación Pública (2002) Planes y Programas de la Secretaría de Educación Pública, Planes y Programas de Educa-
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Plan Sectorial de 2013 – 2018 diciembre (2013), Méx.

Diario Oficial de la Federación, (21 – 06 – 2011). Fracción estimada

de la Ley General de Educación.

161
 CIEM 2016

162
Profesionalización docente y
calidad de la enseñanza
Sus impactos en el aprendizaje
significativo

163
164
 Introducción
Los cambios generados por la globalización económica llevan consigo nuevos retos y
problemas a los sistemas educativos de los países. Antes los cuales éstos no pueden
ofrecer las mismas soluciones del pasado; antes los actuales desafíos se requieren
nuevas propuestas de solución. Cambiar para mejorar es la mayor apuesta para enfrentar
los retos de una sociedad cada vez más demandante. Las funciones y enfoques de los
sistemas educativos van siendo debatidos y cuestionados para que se transformen en
parte de las soluciones en el ámbito de su campo de acción. La escuela como punto de
referencia y los docentes como palanca del cambio que demandan las nuevas realidades
sociales. Para cambiar la escuela, es hoy por hoy, necesario y urgente mejorar la profesión
docente, por lo que, éste se encuentra ante la disyuntiva de su profesionalización.

La misma profesión docente es en la actualidad el foco de atención y debate,

reconociéndose con ello, la importancia y el papel central de su accionar. El docente
y su función, termina por ser reconocida como una actividad cuya trascendencia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es determinante. Reconocer lo anterior, no significa
restar mérito alguno al esfuerzo cotidiano del discente, el cual otorga sentido y significado
a su propio aprendizaje. Sin embargo, la variable constante en el tiempo escolar es la
actividad del docente. Es también el mediador entre el plan curricular institucional y el
avance del mismo. Mediador y facilitador oportuno de todos los elementos necesarios
para el logro del éxito académico. Es por esta razón que el esfuerzo se concentra en
obtener una mayor profesionalización del docente. Y para ello todos los esfuerzos de
cambio.

La profesionalización docente es el proceso mediante el cual se perfeccionan

las cualidades y aptitudes de un profesor que entiende su actividad como parte de
su autoformación. Esta última en base a dos condicionantes: el interno y el externo.
El primero viene de su fuero interior y es resultado de diversos aspectos: formativos,
vocacionales, emocionales y motivacionales; los cuales han formado parte de la biografía
del propio docente. En ellos ha sido interiorizada su vida entera, y el sentido que le ha
otorgado a cada uno de los actos que la componen. En cuanto al externo, tiene que ver
con las condicionantes de contexto: económicas, obligaciones, aspiraciones, derechos y
las realidades sociales que tiene que afrontar y que le proporcionan sentido de ubicación
y acción. Ambas condicionantes se interrelacionan y van determinando rumbos y
decisiones.

El docente que entiende la responsabilidad de serlo, lo es de cuerpo y mente, su

sentir vocacional lo lleva a remontar obstáculos y limitaciones materiales. Se sabe pieza

165
 clave en el aprendizaje, factor motriz del mismo; y por ende, asume la responsabilidad de
elevar su formación y desempeño en beneficio del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Es precisamente en este sentido que resulta de mucha utilidad citar las

recomendaciones que a manera de conclusión entregan, Raúl Eirín Nemiña, Herminia
María García y Lourdes Montero Mesa, en su publicación, El desarrollo profesional y
Profesionalización Docente. Perspectivas y problemas, en el que resumen y recomiendan:

• Los profesores deben considerarse como aprendices activos que construyen

sus propios significados de la participación activa de procesos de desarrollo
profesional. Por tanto, aquellos acercamientos que los consideran receptores
pasivos de ideas e instrucciones presentan escasas posibilidades de éxito.
Debería contemplarse un rol más activo de los profesores en el diseño y la
implementación de iniciativas orientadas a su desarrollo profesional.

• Los profesores deben ser tratados como profesionales y animados a ejercer su

liderazgo en los procesos educativos. Por tanto, deben tener un papel significativo
en los procesos de cambio que se producen en la escuela, para lo que precisan
de un clima que reconozca sus aportaciones, puntos de vista y se estimule su
participación.

• El seguimiento de las mejoras e innovaciones introducidas debería ser sostenido

y duradero en el tiempo para que la mejora y el cambio tuviese lugar. En este
sentido, la propia dinámica de la organización escolar no permite demasiados
encuentros de observación, colaboración y apoyo entre profesores.

• Es importante que el desarrollo profesional se sitúe en la práctica docente

cotidiana, más que en alejadas teorías sobre contextos lejanos. Es interesante
pensar en abstracto pero actuar localmente, en la realidad próxima y el contexto
de cada uno. También es interesante contemplar las fases y ciclos vitales de los
profesores en aras a optimizar las opciones de cambio y mejora en las escuelas.
Es importante centrarse en el conocimiento profesional directo que los profesores
tienen, y a partir de ahí, profundizar en nuevas estrategias de organización
curricular.

Lo anterior permite centrar el debate sobre la profesionalización docente partiendo

del principal componente de la mejora educativa. Tomar a los docentes como parte
activa y sujetos de su propio proceso de aprendizaje, permite una mayor concientización,
y por ende, mejores resultados en la tarea de aprender, y aprender a enseñar. Aspectos
cruciales de su propia actividad. La experiencia aconseja que el grado de compromiso
se expresa de manera diferenciada, cuando es auto asumido, que cuando es impuesto
como necesidad externa al sujeto.

166
 Por todo lo anterior, resulta imperativo generar los ambientes de confianza y
reconocimiento al trabajo magisterial, ya que es una cualidad necesaria para la obtención
de resultados óptimos en la profesionalización de los docentes. Con una atmosfera social
que ofrezca reconocimiento a la labor de sus maestros; la cual, enriquezca y valorice su
figura. Ser profesional del trabajo educativo implica la dedicación del tiempo necesario
para la obtención de los resultados académicos esperados. Es además una función que
trasciende al propio individuo, es también, la posibilidad de transformarse y transformar
vidas.

La tarea cotidiana del profesional del trabajo docente, la que le da sentido y valor
como tal; la fuente que nutre su formación, es la que emana del aula. En ella pone en
práctica sus saberes; y de ella extrae las lecciones de aprendizaje que mejorarán su
experiencia y que lo harán mejorar.

En el campo de la pedagogía y su aplicación en el aula, el profesional de la

educación, enfrenta variadas y complejas situaciones de aprendizaje; el más importante
de ellos: el aprendizaje de sus alumnos. Es ahí, en ese espacio concreto, donde se
materializa y expresa la profesionalización de los docentes. En él conviven sujetos con
responsabilidades diferentes pero fines comunes: aprender a construir conocimiento.
El docente entiende que cada alumno es único e irrepetible, y por lo mismo, debe de
enfocar sus estrategias de enseñanza con la flexibilidad requerida, al avance y madurez
de cada uno de sus alumnos. Tarea difícil, sin duda, pero necesaria e insustituible para
lograr aprendizajes significativos en el aula escolar. Sabe también, que para lograr la
experticia en el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere el manejo adecuado de las
teorías pedagógicas.

En consecuencia como facilitador experto favorece los adecuados ambientes de

aprendizaje, los materiales didácticos y la predisposición de los alumnos para aprender,
hurga en sus alumnos los conocimientos previos sobre los cuales anclar los nuevos. En
el trabajo áulico, la mediación docente se pertrecha de las teorías pedagógicas más
efectivas y aplicables a la realidad inmediata de la escuela y del alumno. Para lograr
esto, encuentra en la teoría y práctica del Aprendizaje Significativo la herramienta útil
para ser aplicada en el aula, cuya premisa básica establece que no se puede adquirir
conocimientos nuevos sin partir de los existentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
En palabras de Marco Antonio Moreira (2013):

La variable que más influye en el aprendizaje significativo es el conocimiento previo

del aprendiz. Por conocimiento previo se entiende los conceptos subsunsores
que, en un proceso interactivo, sirven de puntos de anclaje para dar significados
a nuevos conocimientos. Sin esos subsunsores el aprendizaje resulta mecánico,
sin significado, netamente memorístico.

La segunda variable, quizás más difícil de manejar que la primera es la

intencionalidad del aprendiz. Es decir, el sujeto debe presentar una disposición

167
 para aprender. Aunque tenga los subsunsores adecuados y capte los significados
de los nuevos conocimientos, es el alumno, como ser humano, quien decide si va
incorporar esos conocimientos a su estructura cognitiva.

Otra variable fundamental es la labor del docente cuyo esfuerzo profesional y

experiencia áulica le permiten abordar la labor de aprendizaje buscando que el discente
dé significatividad a los conocimientos que deberán ser asimilados a su estructura
cognitiva. La profesionalización del docente permite enfocar el esfuerzo pedagógico en
lograr que los alumnos aprendan a construir su propio conocimiento. Esta labor puede
realizarse, sobre todo, siendo consciente que las premisas citadas con anterioridad
aplican también para quien desee aprender a enseñar.

M. en C. Leopoldo García Ramírez

Investigador titular del Centro de Investigación
e Innovación Educativa del Sistema Nacional de
Educación Valladolid. (CIINSEV).

Bibliografía

Nemiña, R. E. H. García M. & Montero, M. L. (2009). Desarrollo
profesional y profesionalización docente. Perspectivas y problemas.
-2009RP - IN FILESP - 1-13T2 - Profesorado. Revista de Currículum
y Formación de Profesorado VL - 13IS - 2SN - 1138-414X UR - http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711798016ER
Moreira. M. A. (2013) ¿Qué hacer para producir verdadero aprendi-
zaje significativo? Memoria del IV Congreso Internacional Multidis-
ciplinario. Educación e Investigación. Ediciones Escolares Horson.
Guadalajara, Jalisco, México.

168
 CIEM 2016
Profesionalización docente
indispensable en el aprendizaje
significativo de los Licenciados en
Turismos de la Escuela Superior de
Tizayuca del estado de Hidalgo
Myriam Coronado Meneses1

Introducción
El Plan Nacional de Desarrollo (PND) del periodo actual (2013-2018) indica, en
el apartado sobre Educación de Calidad, en el Objetivo 3.1, que se debe ”Desarrollar
el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad” al “impulsar la
capacitación permanente de los docentes para mejorar la comprensión del Modelo
Educativo, las prácticas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de la información
con fines educativos” y, de esta forma, “garantizar que los planes y programas de estudio
sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente
en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y
competencias que les sirvan a lo largo de la vida”.

En el año 2007 la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), para

reformar la enseñanza en el nivel licenciatura, constituyó su Modelo Curricular Integral
2007 en el cual asumió las 27 competencias genéricas que establecía el proyecto Tuning
para América Latina (Vega & De Armas, 2009) con el propósito de alcanzar el perfil de
egreso y dar respuesta a las demandas y necesidades sociales del contexto (UAEH,
2007); particularmente en la competencia de Uso de la tecnología se puede apreciar que
el profesionista debe poseer Habilidades en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación así como Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas.

De acuerdo con el Modelo Curricular Integral 2007, el Perfil Académico del Nivel
Licenciatura indica que los docentes que laboran en la institución deben poseer, además

1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

169
CIEM 2016

de trayectoria en instancias de formación, el “Manejo de herramientas informáticas,

plataformas tecnológicas e Internet” y “desarrollar competencias profesionales para el
manejo de las TIC, para el trabajo en equipo, la actualización permanente y la gestión”
(UAEH, 2007, p. 34).

Por lo anterior la UAEH constituye, a finales del año 2010, mediante la Dirección de
Superación Académica (DiSA), el Programa de Capacitación y Actualización Docente
con el objetivo de dar continuidad a la adquisición de conocimientos y habilidades en tres
áreas del conocimiento: Tecnologías de la información y la comunicación, Metodología
de la investigación e Inglés para consolidar las competencias genéricas del docente.

En la Escuela Superior de Tizayuca (ESTi), adscrita a la UAEH, se brinda el

programa educativo de la Licenciatura en Turismo el cual contempla en su inscripción
dos Énfasis: Hotelería y Restaurantes y Planeación y Desarrollo Turístico las cuales, han
tenido inscripción de alumnos a través de los semestres con un promedio de 71% y 29%
respectivamente (UAEH, 2000). Cabe mencionar que desde el inicio de operaciones de
la DiSA, los directivos de la ESTi promueven lineamientos en sus académicos para dar
cumplimiento a las encomiendas que, en materia de actualización docente, establece el
Modelo Curricular Integral.

En el año 2009, derivado de una evaluación a la Licenciatura en Turismo, los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) recomiendan
“Procurar el uso de métodos de enseñanza-aprendizaje-evaluación acordes con el
Modelo Educativo, al cumplimiento de los objetivos de asignaturas y al perfil de egreso”
(CIEES, 2009, p.3).

Al realizar un estudio en el proceso de enseñanza aprendizaje de los académicos

y alumnos del programa educativo con Énfasis Hotelería y Restaurantes, en el año 2011,
se puede apreciar que el 63.2% de los académicos exhibió formar en sus alumnos la
Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas,
mientras que el 69% de los egresados manifestó haberla adquirido durante su proceso
de formación; respecto a la Habilidad en el uso de tecnologías de la información y
comunicación así como de paquetería apropiada al área de su especialidad, sólo el
42.1% de los docentes indicó formarla en su proceso de enseñanza y, de igual forma, sólo
el 52% de los egresados percibió su desarrollo durante su formación como Licenciado en
Turismo (Coronado, 2015).

Lo anterior expone la necesidad de identificar los factores específicos que causan

divergencias entre el quehacer docente para la Competencia de Uso de Tecnología y
aquellos que enuncia el Modelo Educativo y el Modelo Curricular Integral de la UAEH.

170
 CIEM 2016
Sustentación Metodológica
Esta investigación se aborda a partir de la Metodología de Contexto, Entrada, Proceso
y Producto (CIPP) de Stufflebeam (1987); la misma, posee un diseño no experimental de
tipo transversal con alcance descriptivo.

La Metodología CIPP permite identificar los alcances del Modelo Curricular de la

UAEH en materia de profesionalización docente así como los lineamientos a los que
se supeditan los académicos adscritos a la institución; a su vez, permite construir un
análisis de congruencia entre las competencias del Modelo Curricular 2007 de la UAEH,
las competencias del proyecto Tuning para América Latina que asume y que aglutina
la Competencia de Uso de la Tecnología y los objetivos de aprendizaje de la Dirección
de Superación Académica para la profesionalización docente. Lo anterior, estructura y
sustenta el instrumento de investigación que se aplica al actor académico respecto a su
proceso de enseñanza y sus impactos en el Perfil de egreso del programa educativo.

En atención al objetivo de investigación, la población se constituyó por parte de la

Escuela Superior de Tizayuca con los académicos de la Licenciatura en Turismo, debido
a que es el programa educativo con mayor adscripción de alumnos en la institución a
nivel licenciatura (52%).

Hernández, Fernández y Baptista (2010) definen como unidades de análisis a los

individuos u organizaciones que son sujetos de estudio. En base a ello, las personas que
se examinaron en este estudio son los académicos del Énfasis Hotelería y Restaurantes
por ser el que registra, desde su creación, una mayor inscripción de alumnos en la
Licenciatura en Turismo (71%).

En la investigación de campo, de acuerdo a las limitaciones temporales y espaciales

del estudio, el instrumento de investigación se aplicó a 22 Académicos del Énfasis
Hotelería y Restaurantes.

El instrumento de investigación aplicado, en octubre de 2015, tuvo un intervalo de

confianza de 95% y una consistencia interna de 0.90 con el coeficiente Alfa de Cronbach.

Sustentación Teórica

Profesionalización docente

De acuerdo con Marín (como se citó en Sereno, 2006), la profesionalización docente

se define como el compromiso que el maestro adquiere desde su formación inicial y,
posteriormente, durante su desempeño laboral en el desarrollo de la eficiencia y eficacia

171
CIEM 2016

para engrandecer sus capacidades requeridas en el trabajo educativo, compromiso que

demanda un desempeño de calidad que permitan la ampliación formativa de ciudadanos
contemporáneos.

Competencias profesionales

Aneas (2003) afirma que fundamentalmente las competencias son respuestas

profesionales que una persona da a los requerimientos de un puesto de trabajo.

Para la Secretaría de Educación Pública, las competencias genéricas describen

conocimientos, habilidades, actitudes y valores indispensables en la formación de los
sujetos, mismas que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes en donde
su dominio indica una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito de
aprendizaje como de su actuación individual y social (SEP, 2008).

Aprendizaje significativo

Para Ausubel (1963) el aprendizaje significativo es el tipo de aprendizaje en

que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

Evaluación

Para mantener sus servicios al día y asegurarse de que se cumplen las necesidades
tanto de una organización como de los clientes de la misma, se hace necesario un proceso
de evaluación, la cual, se incorpora en todos los sectores de la actividad humana, entre
ellas la educativa, misma que necesariamente para conocer si cumple con su encomienda
se debe someter a un tipo de valoración a fin de conocer los resultados que tiene y en su
caso tomar decisiones que le permitan reorientar su actividad. La evaluación pretende
en general, conocer y valorar no sólo los resultados que obtiene, sino también la relación
entre éstos y los medios utilizados.

Existen diferentes conceptualizaciones sobre el término de evaluación, Scriven

(como se citó en Stufflebeam & Shinkfield, 1987) se refiere al concepto como “la
valoración sistemática del valor o del mérito de las cosas” en donde es importante no
sólo que la evaluación determine si las metas han sido alcanzadas o no, sino también
y más importante aún, el evaluar si contribuyen al bienestar de los consumidores ya
que los objetivos propuestos pueden atender a fines inmorales, ser limitados o tener
consecuencias críticas.

172
 CIEM 2016
Resultados de Investigaciòn

Contexto

La etapa de Contexto reconoce, en primer lugar, las metas del Plan Nacional de
Desarrollo actual (2013-2018) en materia de profesionalización y capacitación de docente,
así como de pertinencia de los programas de estudio; de igual manera, identifica las
encomiendas del Modelo Curricular Integral de la UAEH en materia de actualización
académica así como las recomendaciones que, en 2009, realizan los CIEES al programa
educativo sobre procurar métodos de enseñanza-aprendizaje-evaluación acordes al
Modelo Curricular.
.
En segundo lugar, la investigación de la estructura del Modelo Curricular Integral
2007, en la organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la integración del
proyecto Tuning para América Latina (Vega & De Armas, 2009), así como los objetivos de
Capacitación y actualización docente de la DiSA, permitieron identificar, con un análisis
de congruencia, las habilidades y conocimientos que el docente adquiere en su proceso
de capacitación y actualización.

Este análisis fue la base para que en la etapa de Proceso se reconociera, con la
aplicación del instrumento de investigación a los académicos del programa educativo,
el impacto de dichas habilidades y conocimientos en la elaboración y operación del
plan de estudios que le permitan promover aprendizajes significativos en el proceso de
formación del Licenciado en Turismo mediados por el Uso de la Tecnología.

Entrada
Con los resultados que provee la etapa de Entrada se reconocieron y valoraron
tres aspectos de la capacidad académica que tiene la Escuela Superior de Tizayuca
para cubrir los fines de la Licenciatura en Turismo y del Modelo Curricular: la formación
profesional, la experiencia laboral y la capacitación y actualización de su planta docente.

El nivel de escolaridad que caracterizó a la muestra de docentes fue de 21% con

grado de licenciatura, el 10.5% tenía además especialidad, el 47.5% de los docentes
manifestaron estudios de maestría y el 21% ostentó grado de doctor.

Respecto a los cursos de capacitación y actualización, 17 académicos (90%)

exhibieron haber asistido y acreditado cursos en las siguientes áreas del conocimiento:

173
CIEM 2016

• El 68% de los docentes ha realizado cursos de Metodología de la investigación

y el 16% ya cuenta con la certificación respectiva.
• El 79% de los académicos exhibe cursos en Inglés y el 26.3% obtuvo ya alguna
certificación.
• El 79% de los académicos manifestó cursos de Tecnologías de la información y
comunicación y el 20% se ha certificado.

La experiencia laboral del 68.5% de los académicos se sustentó en el sector

educativo, el 21% de los docentes exhibió también experiencia laboral en organizaciones
de Alimentos y Bebidas, en agencias de viaje y en el sector público respectivamente,
mientras que el 10.5% además del sector educativo manifestó experiencia en
organizaciones de transporte.

Proceso
Este apartado presenta evidencias sobre la aplicación de las habilidades y
conocimientos adquiridos por el docente en los curso de Capacitación y actualización
docente de la DiSA en la elaboración y operación del plan de estudios para promover
aprendizajes significativos en el proceso de formación del Licenciado en Turismo mediado
por el Uso de la Tecnología.

A. Herramientas básicas para la docencia.

Como se puede apreciar en la Tabla uno, la mayoría de los docentes utiliza en su

proceso de enseñanza herramientas básicas para la docencia. Sin embargo, el
26.3% de los docentes no utiliza Excel en el aprendizaje basado en problemas.

Tabla no. 1 Aplicación de herramientas básicas para la docencia

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna

Diseño de material didáctico con Si 17 89.5%

procesador de textos No 2 10.5%

Uso de Excel para el aprendizaje Si 14 73.7%

basado en problemas No 5 26.3%
Si 17 89.5%
Presentaciones electrónicas
No 2 10.5%

Control de calificaciones mediante Si 18 94.7%

operaciones y funciones básicas No 1 5.3%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

174
 CIEM 2016
B. Internet en la docencia.

En cuanto al uso de Internet en la docencia prevaleció que, más del 90% de los
académicos utilizan esta herramienta como parte de su proceso de enseñanza
para el aprendizaje significativo. No obstante lo anterior, sólo el 36.8% de los
docentes manifestó manejar la Plataforma educativa en su quehacer docente.

Tabla no. 2 Utilización de internet en la Docencia

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna

Diseñar actividades de aprendizaje Si 19 100%

con el uso de recursos de Internet No 0 0%

Clases mediadas por las tecnologías Si 18 94.5%

de la información y comunicación No 1 5.5%
Si 18 94.5%
Manejo del Navegador (Mozilla,
Explorer, Google Chrome) No 1 5.5%

Búsqueda y selección de recursos Si 19 100%

(Sitios Web, Biblioteca Digital) No 0 0%
Si 7 36.8%
Manejo de la plataforma educativa
No 12 63.2%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

C. Diseño de entornos educativos con el uso de las TIC.

Como se aprecia en la Tabla tres, prevaleció que, más del 84% de los
académicos diseñan entornos educativos para el aprendizaje significativo en
su proceso de enseñanza aprendizaje, a excepción del Diseño de WebQuest
(investigación en Internet) que sólo realiza el 47.3% de los docentes.

175
CIEM 2016

Tabla no. 3 Diseño de entornos educativos con el uso de las TIC

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna
Si 18 95.5%
Aprendizaje Basado en Casos
No 1 5.5%
Si 17 89.5%
Aprendizaje Basado en Problemas
No 2 10.5%
Si 16 84.2%
Aprendizaje Basado en Proyectos
No 3 15.8%

Diseño de WebQuest (investigación Si 9 47.3%

en Internet) No 10 52.7%

D. Redes sociales en la docencia.

De acuerdo a los resultados del instrumento de investigación aplicado se

exhibe que la mitad de los académicos no hace uso de las redes sociales
para el trabajo colaborativo y que el 84.2% de los docentes realizan selección,
descarga y publicación de recursos audiovisuales para el aprendizaje
significativo en su proceso de enseñanza aprendizaje como se aprecia en la
Tabla cuatro.

Tabla no. 4 Redes sociales en la docencia

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna
Desarrollar actividades de aprendizaje Si 12 63.2%
con el uso de recursos educativos
abiertos de la Web 2.0 No 7 36.8%

Creación de formularios y documentos Si 9 47.3%

para el trabajo colaborativo en línea. No 10 52.7%

Selección, descarga y publicación de Si 16 84.2%

recursos No 3 15.8%
Manejo y administración de redes Si 10 52.7%
sociales para la comunicación y
colaboración No 9 47.3%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

176
 CIEM 2016
E. Evaluación con el uso de las TIC.

Como se aprecia en la Tabla Cinco el 84.2% de los docentes realizan

Diseño de rúbricas, listas de cotejo y pruebas objetivas para la evaluación de
aprendizajes significativos, sin embargo, sólo la mitad de los docentes realiza
la Administración de un portafolio electrónico en su proceso de enseñanza
aprendizaje y de los académicos únicamente el 15.8% crea y administra blogs
y foros de discusión.

Tabla no. 5 Evaluación con el uso de las TIC

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna
Diseñar instrumentos de evaluación Si 13 68.4%
con el uso de las tecnologías de
información. No 6 31.6%

Diseño de rúbricas, listas de cotejo Si 16 84.2%

y pruebas objetivas. No 3 15.8%
Creación y administración de un Si 3 15.8%
diario del aprendizaje (blog) y foro
de discusión. No 16 84.2%

Administración de un portafolio Si 11 57.9%

electrónico. No 8 42.1%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

Conclusiones
Esta investigación que ostentó un carácter sistemático y se constituyó con la
metodología CIPP de Stufflebeam (1987), responde a las recomendaciones que los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior realizaron a la
Licenciatura en Turismo, en el año 2009, a las encomiendas que identifica el Modelo
Curricular Integral de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo a través de la
Dirección de Superación Académica en materia de actualización y formación docente
y, a la necesidad de analizar si existen factores que incidan en el desarrollo de la
Competencia de Uso de la tecnología en los profesionales en turismo. Los resultados
conducen a las siguientes conclusiones:

177
CIEM 2016

1. Los académicos promueven aprendizajes significativos en el proceso de

enseñanza aprendizaje de sus alumnos de la Licenciatura en Turismo con
Énfasis en Hotelería y Restaurantes mediados por el Uso de la Tecnología en
los siguientes objetivos:

• Uso de herramientas básicas para la docencia, no obstante se debe

incrementar el uso de Excel en el aprendizaje basado en problemas.

• Uso de internet en la docencia, sin embargo es importante favorecer las

condiciones que permitan incrementar el Manejo de plataforma educativa.

• Diseño de entornos educativos con el uso de las TIC a excepción favorecer

el desarrollo de la investigación en Internet.

2. No obstante que la totalidad de los académicos realizan procesos de enseñanza-

aprendizaje-evaluación en escenarios áulicos y, de acuerdo a los resultados del
instrumento de investigación, la mitad de ellos lo hace además en escenarios
virtuales, es importante fortalecer:

• El uso de Redes sociales en la docencia ya que sólo la mitad de los

académicos lo hace.

• La Evaluación con el uso de las TIC, principalmente en la Creación de

blogs y foros de discusión así como la administración de un portafolio
electrónico.

Recomendaciones

Para cumplir con los objetivos que persigue la Dirección de Superación Académica
de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo y coadyuvar a las estrategias de
enseñanza y aprendizaje del Modelo Curricular Integral 2007, en la elaboración y
operación del plan de estudios de la Licenciatura en Turismo, con Énfasis en Hotelería y
Restaurantes, que permitan promover aprendizajes significativos, se propone lo siguiente:

Durante el proceso de formación del alumno es conveniente que el docente promueva

en su practica docente:

• El desarrollo de proyectos de investigación en escenarios virtuales donde el

alumno utilice documentos académicos, revistas y libros digitales así como
páginas de internet de organizaciones oficiales para que contextualice
situaciones reales.

178
 CIEM 2016
• El trabajo colaborativo con el uso de foros de discusión.

• El Incremento en el empleo de software de herramientas matemáticas

(Excel, Solver y Project, entre otros) y de simuladores de negocios en la
realización de proyectos de investigación que faciliten el desarrollo de
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas al igual que la Habilidad en el uso de tecnologías de la
información y comunicación así como de paquetería apropiada al área de
su especialidad.

Bibliografía

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patibilidad con el modelo curricular cubano. Reencuentro, (54), 73-
81.

179
CIEM 2016

Las competencias del docente

universitario del siglo XXI desde la
visión de los estudiantes de pedagogía
de la Universidad Veracruzana en Poza
Rica, Veracruz
Marcela Mastachi Pérez1

Introducción
Durante mucho tiempo se ha considerado a la Educación como la forma de transmitir
conocimiento, formas de pensar, formas de actuar, manera de poner en práctica nuestras
habilidades, estas cualidades se pueden considerar como competencias, en tanto las
competencias son posibilidades donde los desempeños son actos, hechos reales,
estas competencias están centradas en el desempeño del ser humano y destacan sus
situaciones más relevantes durante la preparación académica mediante evaluaciones
hacia el alumnado.

Los desempeños establecidos como desarrollo de competencias para orientar los

aprendizajes buscan reforzar en los estudiantes el rigor del conocimiento, la previsión
en la acción, la fraternidad en la convivencia (Ruay, 2010). Mediante una enseñanza
aprendizaje del docente al alumno. La cual consiste en encaminar al alumnado en su
preparación académica para su desarrollo profesional, la enseñanza aprendizaje va más
allá de un simple horario de clase, es el momento donde el docente debe de promover
la construcción del conocimiento a través de un aprendizaje significativo, el alumno
interactuará, analizará, interpretará, y razonará. De tal forma que en algún momento
ponga a la práctica todo el conocimiento adquirido en su salón de clase. De esta forma
el docente llevará de la mano al estudiante para que pueda lograr su objetivo, poder
aplicar una enseñanza a aprendizaje en su ámbito laboral futuro.

1
Universidad Veracruzana

180
 CIEM 2016
Mientras tanto en el contexto educativo, competencia se refiere a ser competente,
a desenvolverse en la acción con buenos resultados, a estar pertrechado con una
herramienta para afrontar la vida. Dicho de otro modo, una competencia es la capacitación
práctica nacida de los aprendizajes recibidos.

Más que una definición, se describe como una competencia en educación, con el
fin de poder clarificar este concepto, la capacidad de actuar para llegar a un resultado
en una situación concreta. (Tovar y Serna, 2011)

Sin embargo el docente cuenta con un sin fin de competencias que ponen en
práctica en su labor y que por ende se ven reflejados en la formación académica de
los estudiantes, las competencias de los estudiantes se pueden calificar mediante una
evaluación de conocimientos, donde el alumno pone en práctica todo lo aprendido del
docente. En la educación actual una evaluación de conocimientos no es suficiente para
evaluar el dominio de las competencias.

Desde nuestra perspectiva el coordinador del proceso enseñanza-aprendizaje,

debe de poseer las facultades para actuar como catedrático, como requisito principal
deberá de ser competente para poder desenvolverse frente a un determinado grupo
de estudiantes. Por tal motivo, nace la presente investigación que está encaminada a
estudiar las competencias pertinentes que debe tener un docente en la educación del
siglo XXI, por lo que se plantea la siguiente cuestión para precisar la investigación:
¿Cómo se configura el perfil de competencias del docente universitario del siglo XXI
según los estudiantes de la Facultad de Pedagogía campus Poza Rica?

Objetivos de la Investigación

• Describir las competencias docentes para el siglo XXI que plantean distintos
teóricos de la educación.

• Identificar las competencias docentes para el siglo XXI que proponen los
estudiantes de Pedagogía.

• Conformar el perfil de competencias de los docentes universitarios para el siglo

XXI.

Hipótesis de Investigación:

• Las competencias comunicativas, didácticas, investigativas y colaborativas

integran el perfil del docente universitario del siglo XXI.

181
CIEM 2016

Sustentación
Teórica:
El tema en competencias en la actualidad, es un tema reciente en nuestro país, a
pesar de que se ha instalado en los sistemas educativos desde hace más de 20 años
en Europa y en la última década en América Latina, tema que ha sido colocado como
política en nuestro país por los organismos internacionales y específicamente con la
experiencia de desarrollo del proyecto Tuning para América Latina, iniciado en el año
2004 para el nivel licenciatura.

A la fecha este tema forma parte de nuestro sistema educativo mexicano, el que
inició con el plan de estudios nacional por competencias del nivel preescolar en 2004,
en 2005 el de secundaria, en 2006 el de bachillerato y recientemente en los programas
de licenciatura. Se incorporó de una forma abrupta en los currículos de los niveles de
educación mencionados, esto es, sin contar con una difusión de lo que implica esta
medida de política educativa y sobre todo sin trabajar una sensibilización y formación de
los docentes a cargo de los programas educativos, ahora por competencias.

En las comunidades docentes, algunos lo asumen como una moda más, trabajando
lo mismo, pero ahora incorporando el concepto de formación por competencias. En el
ámbito académico, el de los especialistas en educación y áreas afines, la incorporación
del tema de las competencias se toma de lo que se ha denominado el Proyecto Tuning,
experiencia que surge en Europa, con un logro para el año 2001 con la participación
de 175 universidades, colaborando en la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior para responder al desafío planteado en la Declaración de Bolonia. En 2006-
2008 se encontraba en la cuarta fase de desarrollo, significado históricamente, surgido
hace más de un siglo con la producción de reconocidos científicos de la educación
como John Dewey, Freinet y Freire, entre otros; tema que ha sido relacionado con la
tendencia conductista de la educación. Sin embargo, ahora al ser colocado el tema de las
competencias como política de formación integral en los sistemas educativos, no sólo de
México sino en muchas partes del mundo, se tiene que revalorar y reconstruir a la luz de
un nuevo paradigma que demandan las nuevas condiciones de la sociedad en constante
transformación y altamente tecnificada, la que responde a nuevas necesidades, las de
la llamada sociedad de conocimiento; en respuesta a ello, se plantean las competencias
como una necesidad de comunicación en el mundo globalizado, como una alternativa
a la intensa movilidad, no sólo laboral sino transición de contextos, presenciales y
virtuales. Una de las respuestas a estas necesidades, en el ámbito de la educación se
inscribe en la reforma educativa en los currículo, buscando coincidir en la formación de
competencias genéricas por nivel y específicas por área de conocimiento, que brinden
la posibilidad de homologar criterios y expectativas de actuación en los diversos ámbitos
de los egresados de los diferentes niveles educativos.

182
 CIEM 2016
Los docentes ante el tema de las competencias sin duda, los docentes que nos
formamos con otras tradiciones y ahora nos enfrentan a este reto de formación integral
por competencias, tenemos que asumir en primer término, que es nuestro compromiso
como educadores enterarnos de qué se trata, aceptar que estamos en época de reformas
sociales producto de la mundialización y que tenemos que asumir no solo cambios
de contenido o de estrategias didácticas; ni tampoco considerar que sólo se trata de
innovaciones producto de las nuevas tecnologías, sino de reales transformaciones
estructurales, esto es, asumir la transformación de las formas de pensamiento para
asimilar la complejidad de nuevas formas del quehacer docente que posibiliten los
aprendizajes en los estudiantes para que se transformen en seres competentes, con
posibilidades de resolver todo tipo, como lo señala la UNESCO, en los cuatro pilares de
la educación (Delors,1996), competencias para la vida: aprender a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir con los demás y aprender a ser de complicaciones y problemas,
no solo laborales, sino para acceder siempre una mejor calidad de vida.

Los aportes del libro 332 estrategias para educar por competencias entre los
muchos aportes del libro, resalto los que me llamaron más la atención y que sugiero
considerar por los lectores:

1. Aporta un acercamiento al tema de las competencias, preparado para cualquier

lector interesado en el tema y en especial para docentes que busquen aclarar
dudas y orientaciones para desempeñarse como docentes en el paradigma de
la formación integral por competencias.

2. Los autores aportan una propuesta esencial para asumir la educación por
competencias, que considero es uno de los aportes más valiosos de su libro,
es la de “seguir el modelo de saber”.

3. Se destaca el gran trabajo para desarrollar las estrategias que permiten

desarrollar competencias; apartados del libro en los que se identifican atributos
de las competencias que las caracterizan y ofrecen ejemplos de actuación de
los docentes para desarrollarlas.

4. Se ofrecen caracterizaciones para acceder a las competencias docentes

y estrategias para elaborar secuencias didácticas para desarrollarlas.
Finalmente, los consejos que se proponen en el libro, están dirigidos a los
docentes que asumen educar por competencias; están dirigidos a los que
están comprometidos con el nuevo paradigma, a los que siempre están
preocupados por mejorar su práctica; estos consejos están dirigidos a los
“buenos profesores”, que ya tienen ganado el terreno para cualquier cambio o
transformación, porque, dicen los autores, no existen buenos modelos, existen
buenos profesores”; y seguramente estos “buenos profesores” son los que

183
CIEM 2016

impactan en la formación integral de seres humanos no sólo competentes para

asegurarse una buena calidad de vida, sino que son el motor de los cambios y
transformaciones sociales. (Tovar y Serna, 2011: 63-64).

Las competencias del educador para el siglo XXI deben estar ligadas al concepto de
calidad, equidad y participación de la institución educativa. La formación de los alumnos
para la sociedad del siglo XXI, exige a los docentes nuevas competencias no sólo en sus
prácticas pedagógicas sino a nivel de la formación académica que se desarrolla en las
escuelas de pedagogía y en general en todas las instituciones que se dedican a esta
noble tarea.

Según Ruay (2010), la formación epistemológica del docente para alcanzar

conocimiento y hacer que sus alumnos también los re-construyan es una necesidad
primordial y una demanda permanente. Es así que el origen de la reflexión pedagógica
emerge de la experiencia, conocimiento inmediato que florece con la acción; los marcos
teóricos, relacionados con el campo disciplinar específico y la teoría pedagógica; y, las
maneras predominantes del hacer y del pensar construidas históricamente.

Dos son las concepciones teóricas que sustentan esta opción:

• Los docentes como constructores de saber profesional a partir de sus propios

contextos de trabajo (Zeichner y Gore, 1990; Baird and Hagglund, 1994 citados
por Ruay, 2010).
• Los docentes como elaboradores activos de conocimiento práctico, con
características diferentes al conocimiento académico (Stenhouse, 1984;
Shulman, 1987 citados por Ruay, 2010).

Así, Dewey (1929 citado en Ruay, 2010) destaca la importancia del análisis sobre
las prácticas, como una instancia que permite el desarrollo de teorías propias sobre la
enseñanza y el aprendizaje, derivadas de las observaciones de los estudiantes en las
clases. Los planteamientos de Dewey, sobre la importancia de la reflexión en el quehacer
docente, han sido también argumentados por otros autores como Schön y Zeichner. Shön
(1987), “señala que el conocimiento en la acción se reconstruye a partir de la práctica,
por lo que involucrarse en una práctica reflexiva implica considerar no sólo las propias
acciones y sus consecuencias, sino las creencias y valores que contribuyen a develar su
racionalidad”. (Ruay, 2010:121)

Del mismo modo, Zeichner (1993) citado en Ruay (2010) plantea que los profesores
tienen teorías y contribuyen a la conformación de una plataforma de conocimientos
sobre la enseñanza. Tales saberes han sido construidos mediante la reflexión sistemática
acerca de las experiencias vividas en su quehacer cotidiano.

El doctor Humberto Maturana (1997) citado en Ruay (2010) señala “yo quiero un
mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan, a sí

184
 CIEM 2016
mismas, aceptando y respetando a otros, en un espacio de convivencia en el que los
otros lo aceptan y respetan, desde el aceptarse y respetarse a sí mismos… vivamos
nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y respetarse a sí mismo, al
ser aceptado y respetado en su ser…” Este desafío ha de ser incorporado como una
competencia que debe asimilar todo educador del siglo XXI. (Ruay, 2010:121).

En este orden de ideas, el Padre Alberto Hurtado (1947) citado por Ruay (2010),
decía que se puede concebir la misión del profesor de dos maneras: como instructor
o como educador. Él prefiere la segunda, ya que es para sus alumnos como un “padre
espiritual”, un “consejero moral”, tiene la tarea y responsabilidad de “conducir la evolución
universal hacia nuevas etapas de progreso; a hacer que nuevas categorías de hombres
lleguen por su influencia a tomar conocimiento de su dignidad de hombres y de sus
responsabilidades de tales, y que los que ya han recibido esa influencia, asuman nuevos
valores, mejoren de día en día su calidad de hombres”. (Ruay, 2010:122)

Es decir, coordinar la instrucción especializada con la formación ética, se trata de

que lo que hoy llamamos una formación integral. Se busca tanto que el alumno adquiera
conocimientos técnicos o profesionales a la escuela o universidad como que se forme en
humanidad, responsabilidad social, ética y ciudadanía para saber vivir en comunidad.

En suma, prescribir el nuevo rol del docente y el aprendizaje profesional, es “atender

a la matriz bajo la cual ese docente ha recibido su formación de base, su formación inicial.
Esta es una tarea que han de resolver las instituciones formadoras de este profesional
que tiene como misión educar a las generaciones de niños y jóvenes de una sociedad en
permanente cambio, donde ya no es el depositario del conocimiento”. (Ruay, 2010:122)

El lugar del profesor en pleno siglo XXI, se refuerza porque se trata de dar
actualización a la profesión misma, entendiendo la profesionalidad misma de la docencia
y su función social: educar para que otros aprendan y emprendan en esta sociedad
globalizada.

La definición del rol docente y la construcción de su identidad han acompañado

a los diferentes procesos de maduración y diferenciación del sistema educativo. En la
actualidad, en México como en otros países, el docente es un profesional que ha ido
perdiendo su status social; sin embargo, las familias, las instituciones y la sociedad en su
conjunto, le imputan una gran responsabilidad sobre éxito o el fracaso en relación a los
aprendizajes alcanzados y los desempeños laborales obtenidos. (Ruay, 2010)

En definitiva, el perfil de competencias del docente, en este caso universitario, debe

atender las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, responder a las demandas
disciplinares y laborales en la que los forma, así como proyectar su actualización con
base en los dos anteriores.

A continuación se presenta una comparación de lo que autores como Perrenoud

185
CIEM 2016

(2004), Zabalza (2009), entre otros, han planteado lo que son las competencias que
deben conformar el perfil del docente:

Universidades
Perrenound (2004) Zabalza (2005) Mas Torelló (2011)
Catalanas (2010)
Organizar y animar Planificar el proceso Competencia Interpersonal (Promover Diseñar la guia docente
situaciones de enseñanza - apren- el espítitu crítico, la motivación y la de acuerdo con las ne-
aprendizaje. dizaje. confianza reconociendo la diversidad cesidades, el contexto y
cultural y las necesidades individua- el perfil profesional, todo
les, y creando un clima de empatía y ello en coordinación con
compromiso ético). otros profecionales.
Gestionar la Seleccionar y preparar Competencia Metodológica (Aplicar Desarrollar el proceso de
progresión de los los contenidos disipli- estrategias metodológicas de apren- enseñanza- aprendizaje
aprendizajes nares dizaje y evaluación) adecuadas a las proiciando oportunidades
necesidades del estudiantado, de de aprendizaje tanto
manera que sean coherentes con los individual como grupal.
objetivos y los procesos de evalacion,
y que tenga en cuenta el uso de los
tecnologías de la información para
contribuir a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Elaborar y hacer Ofrecer informaciones Competencias Comunicativa. Tutorizar el proceso de
evolucionar disposi- y explicaciones com- (Desarrollar procesos bidireccionales aprendizaje del alumno
tivos de diferencia- prensibles y bien orga- de comunicación de manera efícaz y proporcionando acciones
ción. nizadas (competencias correcta, lo que implica la recepción, que le permitan una
comunicativas). interpretación, producción y transmi- mayor autonomía.
sión de mensajes a través de canales
y medios diferentes y de forma contex-
tualizada a la situación de enseñanza y
de aprendizaje.
Elaborar y hacer Ofrecer informaciones Competencia de Planificación y Ges- Evaluar el proceso de
evolucionar disposi- y explicaciones com- tión de la Docencia (Diseñar, orientar y enseñanza - aprendizaje
tivos de diferencia- prensibles y bien orga- desarrollar contenidos, actividades de
ción nizadas (competencias formación y de evaluación y de otros
comunicativas) recursos vinculados a la enseñanza
y el aprendizaje de manera que se
valoren los resultados y se elabores
propuestas de mejora)
Trabajar en equipo Diseñar la metodo- Competencias de Trabajjo en Equipo Contribuir
logía y organizar las (Colaborar y participar como miembro activamente a la mejora
actividades de un grupo, asumiendo la responsa- de la docencia
bilidad y el compromiso propios hacia
las tareas y funciones que se tienen
asignadas para la consecución de
unos objetivos comunes, siguiendo los
procedimientos acordados y atendien-
do a los recursos disponibles)
Participar en la ges- Comunicarse relacio- Competencia de Innovación (Crear y Participar
tión de la escuela narse con los alumnos aplicar nuevos conocimientos, pers- activamente en la dinámi-
pectivas, metodologías y recursos en ca académico organizati-
las diferentes dimensiones de la activi- va de la institución.
dad docente orientados a la mejora de
la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje)

186
 CIEM 2016
Universidades
Perrenound (2004) Zabalza (2005) Mas Torelló (2011)
Catalanas (2010)
Itnformar e implicar Tutorizar Diseñar, desarrollar y/o
a los padres evaluar proyectos de in-
vestigación e innovación
de relevancia para la do-
cencia, para la institución
y/o para el propio avance
cientifico de su área de
conocimiento.
Utilizar las nuevas Evaluar Organización y gestión
tecnologías de reuniones cientificas,
que propicien la difusión,
la comunicación, la dis-
cusión, el intercambio del
conocimienteo cientifico,
la propia formación.
Afrontar los deberes Reflexionar e investigar Elaborar material cientifi-
y los dilemas éticos sobre la enseñanza co actual relevante para
de la profesión. la docencia, para la ins-
titución y para el propio
avance cientifivo de su
área de conocimiento.
Organizar la propia Identificarse con la Comunicar y difundir
formación continua institución y trabajar en conocimientos, avances
equipo. cientificos, resultados de
proyectos de investiga-
ción e innovación, a nivel
nacional e internacional.

Es con base en estas competencias, que se busca indagar cuáles son las que el
estudiante de la Facultad de Pedagogía Poza Rica, considera que deben integrar el perfil
del docente universitario en este siglo XXI.

Metodológica
Para realizar esta investigación nos apoyamos en el método descriptivo, a fin de
poder conocer las competencias utilizadas por parte de los docentes en sus cátedras
en horarios de clases, y describir la realidad tal cual es. La metodología describe de
modo sistemático las características de una población, situación o área de interés. Aquí
los investigadores recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen
y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente
los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al
conocimiento. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)

La técnica utilizada fue la encuesta, y el instrumento fue un cuestionario elaborado

con base en las competencias docentes que plantea Perrenoud (2004).

187
CIEM 2016

Para realizar esta investigación, fue necesaria una población que respalde esta
investigación, para esto es necesario definir una población, la cual se conoce como una
comunidad, conjunto de personas que utilizan la comunicación como medio principal
para la interacción. El cual es un conjunto de datos de todos los elementos que poseen
aspectos comunes, susceptibles a investigarse, (Rojas, 2006).

Por otra parte, la unidad de análisis de la comunidad estudiantil, esto comprende

a los alumnos de 5° semestre, 48 alumnos; 7° semestre 64 alumnos; y 9° semestres, 28
alumnos, éstos de la Universidad Veracruzana Facultad de Pedagogía, Región Poza
Rica - Tuxpan, de los cuales solo se obtuvo una muestra representativa de 140 alumnos.

Como método de análisis utilizamos estadística descriptiva, que nos permiten leer
las respuestas de los encuestados.

Resultados
Una vez aplicado el instrumento destinado a la recolección de datos, se procedió a
realizar un análisis estadístico descriptivo y la tabulación de respuestas de cada uno de
las respuestas dadas por los estudiantes.

Así pues, se presenta la forma en que los estudiantes encuestados plantearon el

orden de importancia que le dan a las competencias docentes, cabe destacar que esta
presentación se realiza con base en los tres grupos de estudiantes que participaron en
la investigación, a saber: los de quinto, séptimo y noveno semestre, considerando que
todos ellos ya tienen una base de formación en didáctica que les permitió ordenar las
competencias docentes que se les presentaron:

188

No. 5°.
1 Organizar y animar situaciones de
aprendizaje.
2 Elaborar y hacer evolucionar dispo-
sitivos de diferenciación.
3 Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión.
4 Gestionar la progresión de los
aprendizajes.
5 Participar en la gestión de la
escuela.
6 Organizar la propia formación
continua.
7 Trabajar en equipo.
8 Implicar a los alumnos en sus tra-
bajos aprendizajes y su trabajo.
9 Utilizar las nuevas tecnologías
10 Informar e implicar a los padres.
7°.
Organizar la propia formación
continua.
informar e implicar a los padres.
Trabajar en equipo.
implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y su trabajo.
Participar en la gestión de la
escuela.
Utilizar las nuevas tecnologías.
Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión.
Elaborar y hacer evolucionar dis-
positivos de diferenciación.
Gestionar la progresión de los
aprendizajes.
Organizar y animar situaciones de
aprendizaje.
CIEM 2016
9°.
Informar e implicar a los padres.
Organizar la propia formación
continua.
Participar en la gestión de la
escuela.
Elaborar y hacer evolucionar dis-
positivos de diferenciación.
Organizar y animar situaciones de
aprendizaje.
Utilizar las nuevas tecnologías.
Trabajar en equipo.
Implicar a los alumnos en sus tra-
bajos aprendizajes y su trabajo.
Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión.
Gestionar la pregresión de los
aprendizajes.

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo a los resultados arrojados, los alumnos de 5º, 7º y 9º semestre le dieron

valor a cada competencia donde 1 es de menor importancia y 10 la mayor, se observa
con mayor precisión en el cuadro que poco coincidieron entre ellos.Como se observa, los
alumnos de 5º y 7º semestre coinciden con la competencia: Participación en la gestión
de la escuela, a la que le dieron el lugar número 5; lo mismo aplica para la competencia:
Utilizar las nuevas tecnologías, en la que los alumnos de 7º y de 9º semestre, opinaron que
le corresponde el número 6, una posición de mayor importancia; y, en cuanto a: Trabajar
en equipo e Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, los estudiantes de
5º y de 9º semestre coincidieron en ubicarlas en los lugares 7 y 8 respectivamente. Llama
la atención que los estudiantes de 5º semestre ubiquen en el lugar de mayor importancia
a la relación de los docentes con los padres de familia, en tanto que a los alumnos de
7º y de 9º semestre, les parece mucho más importante las competencias relacionadas
con la organización de situaciones de aprendizaje y la gestión de la progresión de los
aprendizajes, que está más relacionada con su propia formación académica.

Asimismo, destacamos los siguientes resultados en cuanto al dominio de las

competencias docentes, según lo aprecian los estudiantes encuestados:

189
CIEM 2016

5 Semestre 7 Semestre

2% 5%
31% 34%
67% 61%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

4%
39%
En las gráficas A, B y C se evidencia que
57% la mayoría de los estudiantes encuestados
opinaron que sus docentes dominan mucho esta
competencia didáctica.

Mucho Poco Nada

190
 CIEM 2016
Competencia: Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

5 Semestre 7 Semestre

4% 5%
31% 42%
65% 53%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

4%
Se hace evidente como los estudiantes, si
39% bien reconocen en más de un 50% que sus pro-
fesores dominan esta competencia investigativa,
57%
existen diferencias significativas entre la aprecia-
ción de los estudiantes según el semestre que
cursa, haciéndose más exigentes a medida que
avanzan en sus estudios.

Mucho Poco Nada

191
CIEM 2016

Competencia: Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación

5 Semestre 7 Semestre

0% 5%
25% 40%
75% 55%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

0%
Como se aprecia en las gráficas G, H, e I,
32% los estudiantes valoran en mucho el dominio y
68% uso de las nuevas tecnologías de la información
y comunicación que tienen sus profesores, esto
evidencia la importancia de esta competencia co-
municativa que tienen los docentes universitarios.

Mucho Poco Nada

192
 CIEM 2016
Competencia: Trabajar en equipo

5 Semestre 7 Semestre

4% 6%
38% 36%
58% 58%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

0%
39%
61%

Mucho Poco Nada

193
CIEM 2016

Dado que la licenciatura en pedagogía está ubicada en el área humanística, el

trabajo en equipo es una de las competencias que más se valora en la formación de
los estudiantes, y ellos también lo aprecian positivamente en sus docentes, así pues las
gráficas nos muestran cómo los alumnos de 5º, 7º y 9º semestre, opinan que los docentes
de la facultad tienen mucho dominio en esta competencia colaborativa.

Con base en el análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de

la Facultad de Pedagogía Poza Rica, podemos afirmar que la hipótesis de investigación
planteada: Las competencias comunicativas, didácticas, investigativas y colaborativas
integran el perfil del docente del siglo XXI, se acepta pues los alumnos encuestados
reconocen que sus docentes evidencian poseer en más de un 60% las competencias:

• Comunicativas: competencias comunicativas, tales como: informar a los padres,

implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar las nuevas tecnologías;

• Didácticas, organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la

progresión de los aprendizajes;

• Investigativas, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, elaborar

y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; y,

• Colaborativas, tales como: trabajar en equipo, participar en la gestión de la

escuela.

Así pues, la conformación del Perfil de Competencias del docente universitario del
siglo XXI, en orden de importancia, queda de la siguiente manera:

1. Didácticas:
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje
• Gestionar la progresión de los aprendizajes

2. Comunicativas:
• Implicar a los alumnos en su aprendizaje
• Informar a los padres
• Utilizar las tecnologías de la información y comunicación

3. Colaborativas:
• Trabajar en equipo
• Participar en la gestión de la escuela

4. Investigativas
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
• Organizar la propia formación continua

194
 CIEM 2016
Conclusiones
Para finalizar la investigación, damos a conocer la importancia que tiene que los
catedráticos de la Universidad Veracruzana, Facultad de Pedagogía, Región Poza Rica
Tuxpan, trabajen mediante competencias en la educación superior y el impacto que
tienen estas mismas en los estudiantes, aulas educativas, en la docencia y en país.

Se considera prioridad la aplicación de las competencias en el nivel superior ya

que es parte sustancial en esta etapa del alumno, pues es donde se termina de formar
para entonces entrar al ámbito laboral de los profesionistas; por lo tanto la relación
maestro alumno y en la universidad serán los modelos para reflejar, que realmente
las competencias desempeñadas por los docentes son el fruto de la preparación y el
esfuerzo ejercido por los docentes.

Es así que los objetivos de la investigación se alcanzaron satisfactoriamente, pues

el objetivo general que hace referencia a: Elaborar el perfil de competencias del docente
universitario en el siglo XXI, se alcanzó con base en el ordenamiento que los estudiantes
de 5º. 7º. y 9º. Dieron prioridad a las competencias docentes que deben conformar el
perfil del docente universitario en este siglo.

Por otra parte, en cuanto a los objetivos particulares, el primero de ellos, el cual
hace referencia a describir las competencias docentes para el siglo XXI que plantean
distintos teóricos de la educación, este objetivo se alcanzó con la revisión de las
propuestas de Perrenoud, Zabalza, Más Torelló y las universidades catalanas. En cuanto
al siguiente, que es identificar las competencias docentes para el siglo XXI que proponen
los estudiantes de Pedagogía, puedo decir que, al haber estructurado el instrumento
de investigación con base en la propuesta de Perrenoud, los estudiantes encuestados
coincidieron en reconocer que sus docentes evidencian en más de un 60% poseer las
competencias planteadas. Por último, el objetivo particular referente a conformar el perfil
de competencias de los docentes universitarios para el siglo XXI, este se alcanzó, pues
con base en los resultados obtenidos, el perfil del docente universitario del siglo XXI,
está conformado primero por competencias didácticas (organizar y animar situaciones
de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes); segundo, competencias
comunicativas (informar a los padres, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar las
nuevas tecnologías); tercero, competencias colaborativas (trabajar en equipo, participar
en la gestión de la escuela); y, cuarto, por competencias investigativas (afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación, organizar la propia formación continua).

En cuanto a la hipótesis de investigación: las competencias comunicativas,

didácticas, investigativas y colaborativas integran el perfil del docente del siglo XXI,
también se comprobó, pues los estudiantes encuestados reconocieron que sus docentes
poseen competencias comunicativas, tales como: informar a los padres, implicar a los

195
CIEM 2016

alumnos en su aprendizaje, utilizar las nuevas tecnologías; didácticas, organizar y animar

situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes; investigativas,
afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación; y, colaborativas, tales como: trabajar en equipo, participar
en la gestión de la escuela.

Con los datos obtenidos de esta investigación, se visualiza que la mayoría de los
docentes de la Facultad de Pedagogía, consideran y trabajan las competencias como
algo innovador, algo estratégico y novedoso para su mismo desempeño laboral, es algo
que ya tenía una existencia, pero que está sufriendo grandes cambios y que esto se debe
al impacto tecnológico que actualmente estamos viviendo.

Bibliografía

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UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) No. 6 Volumen
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Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invi-
tación al viaje. México: Graó Colofón

Rojas, S. R. (2006). Guía para realizar investigaciones sociales. Mé-

xico: Trillas.

196
 CIEM 2016
Trabajo constructivista bajo el método
científico en el rendimiento académico
de la asignatura de Química
Mónica Alcaraz-Munguía1
Rubí Osegueda Rodríguez1
Héctor Rafael Méndez Galván2

Introducción
La educación en México se encuentra en un estado crítico desde años atrás, esto es
comprobado de acuerdo a los resultados del Programa para la Evaluación Internacional
de los Estudiantes (PISA) cuyo propósito es evaluar el logro de competencias que
adquieren los estudiantes para analizar, razonar y comunicar sus conocimientos
aprendidos. De esta manera, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE,
2013, p. 50) reconoce en los estudiantes la poca movilidad de saberes al expresar “los
estudiantes mexicanos obtuvieron en ciencias, una media de 415 puntos comparados
con Shanghái-China (580), Hong Kong-China (555), y Singapur (551) siendo los más
altos”. El informe PISA (2012, citado en INEE, 2013) refiere al estado de Colima dentro de
las entidades con mayor porcentaje en los niveles altos (4 a 6) con 4% de sus estudiantes
en esos niveles, sin embargo el 47% de los alumnos mexicanos no alcanzan el nivel
de competencias básico (nivel 2) en ciencias, importante para incorporarse en niveles
educativos superiores o poder insertarse con éxito en el mercado laboral.

Estos niveles de logro en los estudiantes, conllevó a identificar en el grupo 3° “C”

de la secundaria Pablo Silva García, competencias en los estudiantes en el examen
diagnóstico de química con 15 reactivos del examen PISA 2012 bajo indicadores: 1)
conocimiento científico del tema; que para Sánchez (s.f, p.1) estas son “preguntas
de memoria que deberían emplearse para ayudar a los alumnos a centrarse en los
conocimientos que serán la base para los niveles cognitivos” y 2) análisis contextual
comprendiendo los temas para identificar el problema, hipótesis y llegar a conclusiones,

1
Universidad de Colima
2
Instituto Normal de Colima

197
CIEM 2016

que de acuerdo a Sánchez (s.f, p. 2), “no pueden contestarse sin algún conocimiento
elemental del razonamiento, requieren que los alumnos sean conscientes del proceso
lógico”.

De esta manera, el grupo obtuvo un resultado promedio de 5.2; al valorar las

medidas descriptivas de media y mediana, las primeras 6 preguntas correspondieron al
conocimiento científico obteniendo una media de aciertos de 59.3 %; mientras que para
el indicador análisis contextual con 9 preguntas fue de 47%; por lo que se deduce un
nivel mínimo de conocimiento del tema y aún más marcado en el análisis para resolver
problemas científicos, el análisis FODA mostró como una de las principales causas la
poca disposición para aprender, reflejando inseguridad al socializar sus aprendizajes
por falta de comprensión y análisis de los temas trabajados, cuya consecuencia se
observa en una deficiente movilización de competencias en la asignatura de química; por
consiguiente, se decide llevar a cabo un trabajo constructivista bajo el método científico
que permita superar las áreas de oportunidad en los estudiantes y logren desenvolverse
de manera eficiente en lo académico y social; frente al resultado, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE (2010, P.34 citado en Martínez et al.,
2012), enfatiza la mejora educativa a través de una gestión docente de excelencia que
promueva el trabajo constructivista.

Es entonces que buscando minimizar el problema, se consideró elaborar una

propuesta de intervención en el ciclo escolar 2015-2016 con el objetivo de que los
alumnos del tercer grado de secundaria desarrollen un trabajo constructivista bajo el
método científico al realizar actividad colaborativa y diseño de modelos tridimensionales
como material didáctico, permitiéndoles movilizar competencias, y determinando si existe
diferencia en cuanto al rendimiento académico en la asignatura de química posterior al
tratamiento experimental.

Lo que llevó a responder las siguientes preguntas guía:

• ¿Cómo desarrollan el trabajo constructivista con el método científico al

realizar actividad colaborativa y diseño de modelos tridimensionales como
material didáctico los estudiantes de tercer grado de secundaria para lograr
competencias y mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química
en el ciclo escolar 2015- 2016?

• ¿Cuáles conocimientos, habilidades y actitudes según la competencia

“comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica del programa SEP 2011” desarrollan los estudiantes al aplicar el
método científico en las estrategias constructivistas?

• ¿Existe diferencia significativa en cuanto al rendimiento académico como

resultado de la evaluación formativa en el logro de competencias?

198
 CIEM 2016
Sustentación
Por lo que respecta a la investigación, se realiza un estudio mixto descriptivo con
el objetivo de analizar si existe diferencia significativa en el rendimiento académico de
la química en tercero de secundaria, al aplicar un trabajo constructivista bajo el método
científico realizando actividad colaborativa y diseño de modelos tridimensionales como
material didáctico, permitiéndoles movilizar la competencia del Programa de Estudios
SEP (2011) “comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica”. Por consiguiente, la muestra estuvo conformada por 33 estudiantes integrando
hombres y mujeres entre 13 y 14 años, los cuales son pertenecientes a una institución de
la Secretaría de Educación pública (secundaria Pablo Silva García, 06DST0005Y), que
fueron seleccionados mediante un muestreo por conveniencia durante el ciclo escolar
2015- 2016.

La investigación, tiene sustento teórico en la metodología científica constructivista;

en donde, Bunge (1983, p. 22 citado en Méndez, 2000) reconoce que “la ciencia es un
cuerpo de conocimientos racionales, sistemáticos, verificables y falibles que deben operar
bajo el método científico para alcanzar un objetivo”; por lo cual, se evita la subjetividad
y sentido común en el docente normalista al identificar el problema y obtener resultados
de manera sistemática. Por otra parte, referir el constructivismo como eje rector en el
desarrollo del método científico, es atender en primer lugar las propuestas de Schön
(1992, citado en Díaz Barriga, 2006) bajo un ciclo reflexivo de selección, descripción,
análisis, valoración y reconstrucción del conocimiento adquirido, en el caso del docente
al planear estrategias colaborativas y diseño de modelos tridimensionales como material
didáctico; en el alumno al resolver problemas de manera constructivista utilizando
ambas estrategias; en segundo lugar es mencionar las propuestas de Dewey (1989), y
Vygotsky (1988, citado en Díaz Barriga, 2006) en una enseñanza experiencial, reflexiva,
experimental, situada y de interacción social, permitiendo el desarrollo del pensamiento
epistemológico en espiral (pensamiento-acción-reflexión) en los estudiantes para el logro
de sus competencias.

El sustento metodológico, corresponde a una investigación acción en el marco de

la epistemología de la complejidad y transversalidad en donde impera el constructivismo;
en este sentido la investigación acción para McKernan, (1999, p.69 citado en Muñoz,
Quintero, & Munévar, 2002) es “un proceso sistemático bajo un pensamiento auto
reflexivo que permite definir el problema, llevar a cabo un plan de acción, su evaluación,
comprobación y establecimiento de la efectividad de la acción tomada para mejorar la
práctica docente”; en el presente estudio se integró un bucle recursivo hermenéutico
enfatizando el enfoque socioformativo en los estudiantes e integrando las tres fases de
la teoría constructivista de Schön bajo las siguientes premisas (citado en Domingo, s.f):

1. Conocimiento en la acción; corresponde al proceso de planear las estrategias

de trabajo colaborativo y elaboración de modelos tridimensionales como

199
CIEM 2016

material didáctico siguiendo a Frade (2008), bajo un diagnóstico considerando

el contexto, la forma de aprender los alumnos, el programa de estudio y
enfoque por competencias; la estrategia metodológica a implementar, la
integración de las categorías de análisis para dar validez a la investigación a
través de la aplicación de instrumentos de evaluación, encuesta de opinión,
diario pedagógico y supervisión docente; que permite todo ello valorar el logro
de competencias.

2. Reflexión en y durante la acción; es el análisis reflexivo y crítico de la evaluación

formativa en la movilización de las competencias logradas en las sesiones de
aprendizaje, reorientando la construcción del conocimiento en caso necesario;
3) reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, es la descripción
analítica de logros en la competencia que marca el Programa de Estudio SEP
(2011) “comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica” en la categoría trabajo constructivista que promueve competencias
en colaboración y elaboración de modelos tridimensionales como material
didáctico, así como en la categoría método científico para el logro de
competencias, que bajo una evaluación formativa, se realiza una reflexión
sobre los procesos implementados y resultados de los estudiantes que permite
dar solución al problema inicial y cumplimiento del objetivo.

Frente a lo expuesto, es mencionar que las estrategias se adecuaron al método

científico de Ilizástigui y Rodríguez (citado en Arteaga & Fernández, 2010) integrando
la identificación del problema, formulación de hipótesis que aparentemente darán
solución al problema, la experimentación para contrastar la hipótesis y la comunicación
del resultado de la investigación; así mismo, se planearon siguiendo a Frade (2008) al
integrar una competencia genérica caracterizada por ser un conjunto de saberes que se
relacionan con el cumplimiento de tareas; los elementos de la competencia integrados por
conocimientos, habilidades y actitudes que guían el desempeño del estudiante; sesiones
didácticas de 100 minutos de trabajo en aula y 30 de trabajo autónomo; fue evidenciado
un conflicto cognitivo, que mediante actividades concatenadas llevó al estudiante a
formar competencias, permitiéndoles finalmente evaluarse de manera formativa; del cual
se explica la planeación a continuación.

a) Modelo tridimensional constructivista como material didáctico con método

científico.

El modelo tridimensional Muñoz (2012) lo define como “la reproducción física

a escala, en tres dimensiones, sea en tamaño reducido o grande de algún objeto,
permitiéndole al estudiante la interpretación de algún contenido en específico a partir
de la representación gráfica, lo cual lleva a una mejor comprensión y análisis del tema
de estudio; la propuesta se corresponde a Schön (1992 citado en Díaz Barriga, 2006) al
incorporar el constructivismo y a Ilizástigui y Rodríguez (citado en Arteaga & Fernández,

200
 CIEM 2016
2010) al desarrollar el método científico en la resolución del problema; adecuando los
autores al desarrollo de competencias en temas de química.

Competencia científica básica:

Comprende fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

Competencia genérica:
Integra electrones del elemento cloro (Cl) en los niveles de energía del modelo
atómico de Bohr a fin de determinar aquellos que participan en la formación de
compuestos.

Conflicto cognitivo:
¿Cuáles y cuantas partículas subatómicas del cloro participan en la formación del
compuesto cloruro de sodio (NaCl)?

Indicadores de desempeño de la competencia:

Conocimientos:
• Estructura atómica (protón, neutrón y electrón) del elemento cloro (Cl).
• Niveles de energía y cantidad de electrones externos e internos que integra
cada nivel.

Habilidades

• Identifica el problema y lo relaciona con los electrones que tiene el cloro y la

cantidad que se acomodan por nivel de energía.

• Formula preguntas y elabora hipótesis sobre la cantidad de electrones del cloro

que participan en la formación de compuestos.

• Experimenta manejando materiales (unicel, chinches, plastilina) y realizando el

montaje del modelo atómico de Bohr con los electrones del elemento cloro (Cl).

• Observa, mide y registra los electrones del cloro (Cl) en niveles de energía del
modelo atómico de Bohr.

• Elabora inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones sobre los

electrones de valencia que participan en la formación de otros compuestos
como ácido fluorhídrico (HF) y yodoformo (CHI3)

Actitudes

• Muestra participación, interés y buena actitud en el desarrollo de la sesión.

• Termina a tiempo la actividad solicitada.

201
CIEM 2016

Evaluación formativa

Diagnóstica: Se desarrolla a través de conocimientos previos y respuesta del

conflicto cognitivo.

Procedimental: 1) Autoevaluación: bajo rúbrica, los alumnos se evalúan de manera

personal los conocimientos, habilidades y actitudes en el logro de la competencia.
2) Coevaluación: Se realiza mediante intercambio de cuadernos entre compañeros
del grupo y con ayuda del docente, ofrecen críticas constructivas sobre debilidades
encontradas en el logro de la competencia. 3) Heteroevaluación: a cargo del
docente, realiza la cualificación del proceso de autoevaluación y cuantifica los
conocimientos, habilidades y actitudes en el logro de la competencia.

Sumativa: realiza el registro cuantitativo en la lista de control por sesión de

aprendizaje, y al final de cada bimestre de estudio, permitiéndole medir el
rendimiento académico.

Sesión didáctica en el logro de competencias

Inicio: Selección del problema.

1. Integración de conocimientos previos a través del conflicto cognitivo.

2. Formulación de hipótesis sobre lo que se cree o piensa el alumno del ¿Por

qué las órbitas en un átomo tienen distinta cantidad de electrones? ¿Cuántos
electrones participan en la formación del compuesto cloruro de sodio (NaCl)?

Desarrollo. Descripción

3. Reconocimiento de electrones internos y externos del átomo a partir de la

exposición docente sobre niveles de energía y configuración electrónica.

4. Elaboración de un mapa conceptual a partir de los puntos principales de la

exposición y análisis de información del libro de Química 3ro de secundaria
sobre dicho tema.

Análisis

5. Elaboración del modelo atómico de Bohr de manera tridimensional, incorporando

los electrones internos y externos para el elemento cloro (Cl) manejando
diversos materiales (unicel, chinches, plastilina, etc).

6. Observación analítica que permite deducir los electrones que se ubican en la

capa de valencia, respondiendo a la hipótesis establecida.

202
 CIEM 2016
Cierre. Valoración.

7. Concluye de manera analítica los electrones de valencia que intervienen

en la formación del compuesto cloruro de sodio (NaCl) a partir del modelo
tridimensional elaborado.

Reconstrucción.

8. Hace inferencias, deduce, predice sobre los electrones de valencia en otros

elementos que intervienen en la formación de compuestos como ácido
fluorhídrico (HF) y yodoformo (CHI3).

b) El trabajo colaborativo constructivista bajo el método científico.

Para David y Roger Johnson (citado en Díaz Barriga & Hernández, 2002) el
trabajo colaborativo consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes así
como maximizar el logro de sus competencias promoviendo un trabajo autónomo con
valores axiológicos y actitudes en cada uno de los equipos conformados de manera
heterogénea; la propuesta se corresponde al constructivismo de Schön en el trabajo
colaborativo de Sharan, Sharan y colaboradores (citado en Díaz Barriga & Hernández,
2002), y en Ilizástigui y Rodríguez (citado en Arteaga & Fernández, 2010) al desarrollar el
método científico en la resolución del problema, adecuando los autores al desarrollo de
competencias en temas de química.

Competencia científica básica:

Comprende fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

Competencia genérica:
Analiza el elemento cromo (Cr) de la tabla periódica e integra las partículas
subatómicas en los modelos atómicos de Bohr y Schrödingera fin de valorar la
ubicación actual de los electrones como resultado de un proceso histórico.

Conflicto cognitivo:
¿Qué importancia tiene encontrar a los electrones del elemento cromo (Cr) en
diferentes subniveles de energía?

Indicadores de desempeño de la competencia:

Conocimientos:

• Estructura atómica (protón, neutrón y electrón) del elemento cromo (Cr).

• Modelo atómico de Bohr; niveles de energía y cantidad de electrones por nivel

(Número cuántico primario).

203
CIEM 2016

• Modelo atómico de Schrödinger; subniveles de energía y cantidad de electrones

por subnivel (número cuántico secundario).

Habilidades:

• Identifica en trabajo colaborativo el problema a partir de los electrones que tiene

el cromo (Cr) y la cantidad que se acomodan por nivel y subnivel de energía de
acuerdo al modelo atómico deBohr y Schrödinger (números cuánticos primario
y secundario).

• Formula preguntas y elabora hipótesis con su equipo sobre la cantidad de

electrones del cromo (Cr) por nivel y sub niveles de energía.

• Experimenta con sus compañeros de equipo la realización de montajes del

modelo atómico de Bohr y de Schrödinger para los electrones del elemento
cromo (Cr), utilizando diversos materiales (unicel, chinches, plastilina).

• Observa, mide y registra en colaboración con sus compañeros, los electrones

del cromo (Cr) en los niveles y subniveles de energía para el modelo atómico
de Bohr y de Schrödinger.

• Redacta inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones en trabajo

colaborativo, sobre los electrones en los niveles y subniveles de energía para
los modelos atómicos de Bohr y de Schrödinger en otros elementos como calcio
(Ca) y fósforo (P).

Actitudes:

• Muestra participación, interés y buena actitud en el desarrollo de la sesión

colaborativa.

• Respeta la forma de pensar de sus compañeros durante el trabajo colaborativo.

Evaluación formativa.

Diagnóstica:
a través de conocimientos previos y respuesta del conflicto cognitivo.

Procedimental:
1) Autoevaluación: bajo rúbrica los alumnos se evalúan de manera personal
conocimientos, habilidades y actitudes en el logro de la competencia. 2)
Coevaluación: bajo exposición de los equipos sobre los modelos atómicos, son
evaluados de forma grupal, ofreciendo críticas constructivas sobre debilidades
encontradas con ayuda del docente. 3) Heteroevaluación: a cargo del docente,

204
 CIEM 2016
realiza la cualificación del proceso de autoevaluación y cuantifica los conocimientos,
habilidades y actitudes en el logro de la competencia.

Sumativa:
realiza el registro cuantitativo en la lista de control por sesión de aprendizaje, y al
final de cada bimestre de estudio, permitiéndole medir el rendimiento académico.

Sesión didáctica en el logro de competencias

Inicio: Selección del tópico a partir del problema.

1. Integración de conocimientos previos a través del conflicto cognitivo.

2. Formulación de preguntas e hipótesis en equipo colaborativo sobre la cantidad

de electrones del cromo (Cr) por nivel y subniveles de energía.

3. Explicación por el docente del tópico, modelo atómico de Bohr y Schrödinger

(números cuánticos primario y secundario) para la ubicación de los electrones
que tiene el cromo (Cr) y la cantidad que se acomodan por nivel y subnivel de
energía.

Desarrollo: Planeación colaborativa para salir de lo subjetivo.

4. Busca y selecciona información sobre los modelos atómicos de Bohr y

Schrödinger en libro de Química 3ro de secundaria y de manera colaborativa,
resuelve el organizador gráfico en forma de crucigrama sobre características de
los modelos, números cuánticos primario y secundario, cantidad de electrones
en niveles y subniveles de energía.

Implementación para comprobación de hipótesis.

5. Experimenta en trabajo colaborativo la elaboración de los modelos atómicos de

Bohr y Schrödinger de manera tridimensional, incorporando los electrones en
los niveles y subniveles de energía de acuerdo a cada modelo atómico.

6. Observa con su equipo de trabajo la ubicación de los electrones en los diferentes

niveles y subniveles de energía, y elaboran un cartel explicativo deduciendo
que hacen para determinar la cantidad de electrones por nivel y subnivel de
energía apoyándose en los números cuánticos principal y secundario.

7. Responde en equipo a la hipótesis establecida sobre la cantidad de electrones

que presenta el cromo (Cr) en los niveles y subniveles de energía.

Cierre: Conclusión analítica del problema.

205
CIEM 2016

8. Concluye y comunica de manera analítica la importancia de los números

cuánticos principal y secundario en los modelos atómicos de Bohr y Schrödinger
a fin de ubicar a los electrones del cromo (Cr) en los niveles y subniveles de
energía.

9. Hace inferencias, deduce y predice acontecimientos para ubicar a los electrones

en los niveles y subniveles de otros elementos como sodio (Na), Fierro (Fe) en
estructuras atómicas.

Como parte complementaria al estudio de la estrategia educativa planteada, se

requirió incluir como variable de medición el rendimiento de la muestra de estudio en dos
fases, en el cual se realizó dos test y se consideró el número de aciertos total para cada
test realizado. Se selecciona la técnica de prueba de T Student para una sola muestra
de la cual se realiza el estudio de prueba de Fisher para validación de la confiabilidad y
el valor de t. Posterior se contrasta con la hipótesis estandar que refiere a la diferencia
significativa en rendimiento académico.

Resultados
Se presentan resultados cuantitativos como primera prueba de análisis, en donde se
analiza si se cuenta con el postulado de una distribución normal para cada tratamiento, es
decir durante el examen diagnóstico del contenido de la materia y uno posterior a realizar
la implementación de la metodología. La Tabla 1 plasma los resultados de No normalidad
de los datos con respecto al examen diagnóstico del grupo sujeto de estudio, derivado
que la significancia asintótica con un valor de 0.31 es menor al nivel de significancia de
0.05, por tanto se procedió con prueba no paramétrica para dicho caso.

Tabla no. 1 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

PUNTAJE TOTAL
DX Y EVAL
N 34
Media 7.8235
Parámetros normales(a,b) Desviación típica 1.76619

Diferencias más extremas Absoluta .247

Positiva .143
Negativa -.247

Z de Kolmogorov-Smirnov 1.442
Sig. asintót. (bilateral) .031

Fuente: Elaboración propia con base de resultados

de test. Software SPSS 15.0

206
 CIEM 2016
Como segundo tratamiento, se realiza el análisis del grupo de estudio posterior a
la implementación de la estrategia, de la cual se canalizan pruebas de No normalidad
en los datos con un valor inferior de 0.33 y una desviación estándar con un valor de
2.54728. Considerando los resultados, se realiza la Prueba de Signos y la Prueba de
Wilcoxon, donde muestran la diferencia de los datos con respecto a la Media Poblacional
y reconocer si existe diferencia entre dichas medias relacionadas. La Tabla 2 representa
la información.

Tabla no. 2 Prueba de Kolmogorov-Smirnov (Estrategia)

PUNTAJE TOTAL
DX Y EVAL
N 33
Media 12.6364
Parámetros normales(a,b) Desviación típica 2.54728

Diferencias más extremas Absoluta .249

Positiva .177
Negativa -.249

Z de Kolmogorov-Smirnov 1.432
Sig. asintót. (bilateral) .033

Fuente: Elaboración propia con base de resultados

de test. Software SPSS 15.0

Derivado que el valor de la significancia asintótica muestra un valor menor (-5.029)

a 0.05 se demuestra la aceptación de la hipótesis alternativa, que refiere a una diferencia
significativa entre el modelo de enseñanza vigente y el implementado en el curso como
grupo experimental, donde denota los beneficios en rendimiento cuantitativo bajo la
Prueba de Signo.

Tabla no. 3 Prueba de Signo (Frecuencia y Estadístico de contraste)

Frecuencia N
estrategia - diagnóstico Diferencias negativas(a) 1
Diferencias positivas(b) 30

a) estrategia < diagnóstico Empates(c) 2

b) estrategia > diagnóstico
c) estrategia = diagnóstico Total 33

estrategia -
Estadísticos de contraste(a)
diagnóstico
Z -5.029
Sig. asintót. (bilateral) .000
a) Prueba de los signos
Fuente: Elaboración propia con base de resultados
de test. Software SPSS 15.0

207
CIEM 2016

En el caso de análisis de Prueba de Rango de signo de Wilcoxon, los resultados

demuestran un 90% de los casos con el supuesto b, donde los puntajes de rendimiento
en el test son positivos con la estrategia implementada versus la enseñanza que se
llevaba a cabo en forma tradicional en los estudiantes. Dicho valor se confirma con un
valor P de -4.843 sobre la significancia de 0.05

Rangos

Rango Suma de
N
promedio rangos
estrategia - diagnóstico Rangos negativos 1(a) 2.00 2.00
Rangos positivos 30(b) 16.47 494.00
a estrategia < diagnóstico
Empates 2(c)
b estrategia > diagnóstico
Total 33
c estrategia = diagnóstico

Estadísticos de contraste (b)

estrategia -
diagnóstico
Z -4.843(a)
a) Basado en los rangos negativos.
Sig. asintót. (bilateral) .000
b) Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Fuente: Elaboración propia con base de resultados

de test. Software SPSS 15.0

Por tanto, se debiera considerar la implementación del modelo educativo en otros

grupos muestrales para validar la información planteada metodológicamente y determinar
en análisis exhaustivo las competencias del alumno en su razonamiento conceptual y
contextual de la asignatura y contenido específico.

Los resultados cualitativos refieren al logro de conocimientos, habilidades y

actitudes en la competencia científica básica “comprensión de fenómenos y procesos
naturales desde la perspectiva científica” integrados en dos categorías de análisis, cuyos
resultados preliminares muestran 2 de los 5 bimestres del ciclo escolar 2015- 2016.

a) Categoría 1: Trabajo constructivista que promueve competencias en colaboración

y elaboración de modelos tridimensionales como material didáctico.

La elaboración de modelos tridimensionales en los estudiantes como material

didáctico para estudiar el elemento cloro (Cl) y compuestos como ácido fluorhídrico (HF)
y yodoformo (CHI3) en el modelo atómico de Bohr, les permitió movilizar conocimientos
al identificar electrones en los diversos niveles de energía, siendo valorados a través de
la autoevaluación con rúbrica durante las sesiones de aprendizaje, reconociéndose el

208
 CIEM 2016
91% competentes, un 3% regular y 6% insuficientes al dar su opinión respecto al tema;
así mismo, el 74% opinó que la elaboración de los modelos tridimensionales les facilitó la
adquisición de un nuevo conocimiento, mientras que el 22% reconocieron casi siempre
y el 4% a veces, observación recuperada del diario pedagógico de las sesiones de
aprendizaje que permite valorar a la mayoría de los estudiantes activos en la parte teórica
solicitada, mientras que pocos alumnos a pesar de estar interesados no participaron.
El proceso de coevaluación que realizaron mediante intercambio de cuadernos entre
compañeros para identificar la parte teórica les permitió valorar áreas de oportunidad
que deben fortalecer para lograr integrar conocimientos.

Los resultados encontrados toman relevancia con la supervisión realizada al

docente normalista, evaluándolo competente en el dominio de los contenidos del tema, y
opinando que casi siempre el docente trabajó los aprendizajes previos, el cual favoreció
la movilización de conocimientos con el modelo atómico de Bohr, reflejándose en el
proceso de heteroevaluación un avance en los dos bimestres de cinco que integra el
ciclo escolar en comparación con el diagnóstico aplicado, sin embargo, es observable
que aún existe un menor porcentaje de alumnos con debilidades en conocimiento lo
que lleva a reflexionar la práctica docente hacia una reorientación en el proceso de
la planeación estratégica buscando que la movilización de las competencias de esos
estudiantes, mejore en los siguientes bimestres del ciclo escolar.

En la movilización de habilidades, al realizar la configuración electrónica de forma

tridimensional con los diferentes elementos e identificar la cantidad de electrones en
cada nivel de energía en el modelo atómico de Bohr; se autoevaluaron con rúbrica en un
98% competentes y un 2% insuficientes; opinando la mayoría de los alumnos (72%) que
el material didáctico les permitió construir conocimientos de forma analítica, mientras que
el 6% manifestó que a veces; en el diario pedagógico se reconoce el trabajo experimental
en la mayoría de los estudiantes bajo un pensamiento crítico y analítico, a pocos alumnos
se les complica el desarrollo de la actividad pero participaron en ella. El proceso de
coevaluación bajo intercambio de cuadernos, favoreció el proceso metacognitivo del
estudiante en el logro de alcanzar la zona de desarrollo próximo.

Los resultados guardan relación con la evaluación competente realizada al docente

normalista por la supervisión en el manejo de los contenidos, al utilizar adecuadamente los
medios, recursos y apoyos didácticos permitiendo relacionar los contenidos abordados
con el contexto real al diseñar el modelo tridimensional, así como la opinión que hacen
de que construir material didáctico casi siempre les permite a los alumnos responder
de manera crítica y analítica los temas abordados; finalmente se valora el proceso de
heteroevaluación en los dos primero bimestres con mejoría en el análisis para responder
problemas científicos que en el diagnóstico aplicado al mismo tipo de preguntas.

Las actitudes que mostraron los estudiantes, fueron autoevaluadas en 81%

competentes al participar, mostrar interés y buena actitud en el desarrollo de la sesión,
mientras que el 19% bajo competencia regular; opinaron la mayoría de ellos que elaborar

209
CIEM 2016

modelos tridimensionales resultó motivante para aprender, un 22% casi siempre y un 6%

a veces; en el proceso de coevaluación mostraron interés, respeto al evaluar a sus pares;
a través del diario pedagógico se recupera la mayoría de los alumnos con actitud positiva
al trabajo durante el desarrollo de las actividades, mientras que pocos alumnos a pesar
de estar atentos e interesados su participación fue poca. El proceso de heteroevaluación
permitió un trabajo axiológico y ético en el logro de las competencias en los estudiantes.
La triangulación con la supervisión del docente normalista, respondió a una evaluación
competente en el trabajo áulico, procedimientos de evaluación socioformativa ética,
comunicación con los alumnos y respeto a las diferentes formas de pensar que conlleva
a un clima de trabajo activo, con valores y respeto en el desarrollo de competencias en
los estudiantes.

Con respecto al trabajo colaborativo, las competencias logradas en conocimiento

mediante autoevaluación fue 95% competentes y 5% regulares al identificar y exponer
los electrones que tiene el cromo (Cr), sodio (Na), Fierro (Fe), así como la cantidad que
se acomodan por nivel y subnivel de energía de acuerdo al modelo atómico de Bohr y
Schrödinger; además opinaron la mayoría de ellos que trabajar de manera colaborativa
es más fácil de aprender sobre esta temática, mientras que el 22% opinó casi siempre y
un 4% a veces; el proceso de coevaluación tomó importancia durante la exposición de
los equipos en el grupo al ser evaluado por el resto de sus compañeros, bajo un trabajo
guiado del profesor ayudándolos a solucionar sus debilidades encontradas.

El diario pedagógico devela a la mayoría de los estudiantes en una participación

activa, crítica y entusiasta en la resolución de problemas contextuales; por lo tanto, referir
el proceso de heteroevaluación permitió valorar avances de manera formativa en la parte
conceptual frente al inicio del ciclo escolar; finalmente triangular los resultados bajo la
supervisión realizada al docente normalista, se evalúa competente en el dominio de los
contenidos, opinando también que el trabajo colaborativo que desarrolla casi siempre les
permite a los estudiantes aprender mejor la parte conceptual de las teorías abordadas.
Aun se observa un mínimo de alumnos con problemas para desarrollar competencias de
conocimiento, por lo que es pensar en actividades colaborativas relevantes y contextuales
para incrementar la motivación en su aprendizaje.

En la movilización de habilidades, el 95% de los alumnos fueron competentes y 5%

se evaluó con competencia regular al comprender en un trabajo colaborativo los números
cuánticos primario y secundario de los modelos atómicos de Bohr y Schrödinger en libro
de Química 3ro de secundaria, permitiéndoles responder correctamente al crucigrama,
a la elaboración de los 2 modelos tridimensionales con electrones en los niveles y
subniveles de energía que les permitió interpretar, inferir de manera analítica la cantidad
de electrones que se acomodan en los niveles y subniveles para los modelos atómicos
del cromo (Cr), sodio (Na) y Fierro (Fe), así como la exposición del cartel explicativo que
elaboraron; opinando la mayoría de los estudiantes que trabajar de manera colaborativa
logra aportar ideas críticas y analíticas al equipo, mientras el 25% expresó que casi
siempre y un 6% a veces; es observable que en las sesiones de trabajo la mayoría de los

210
 CIEM 2016
estudiantes se encontraron en constante comunicación crítica, analítica, llegando a tomar
acuerdos para resolver el problema. En el proceso de coevaluación valorar habilidades al
exponer sus resultados, permitió reconocer la forma de expresarse, emitir juicios de valor
y toma de decisiones para resolver problemas contextuales.

La triangulación a partir de la evaluación del docente normalista, hace ver

competente su desempeño en el manejo de los contenidos y vinculación con la realidad,
al trabajar el método científico bajo el planteamiento de un problema o conflicto cognitivo,
la experimentación, establecimiento de hipótesis y resolución del problema, vinculando
los temas de la clase con la actividad cotidiana del entorno que los rodea; por lo que
en la supervisión se opina que casi siempre el trabajo colaborativo ayudó a desarrollar
habilidades críticas y analíticas en los estudiantes. Es reconocible que el proceso de
heteroevaluación hace saber de un mejor rendimiento académico para la asignatura,
resultado del proceso formativo del estudiante, sin embargo aún existe un porcentaje
menor de alumnos con debilidad en compartir, discutir y tomar acuerdos en el equipo, por
lo que se debe de reorientar el proceso de la planeación estratégica a fin de incorporarlos
en una participación más activa.

Por ultimo mostrar competencias en base a actitudes para participar en trabajo

colaborativo, el 95% se autoevaluó competente y el 5% regulares; opinando la mayoría
que trabajar de esta manera promueve siempre los valores al participar y tener
disposición para aprender, el 21% respondió que casi siempre, y el 5% a veces; se
reconoce en el diario pedagógico la motivación hacia las actividades cuando se trabaja
de manera colaborativa lo que conduce a un buen desarrollo emocional y cognitivo en
el aprendizaje de los estudiantes. Resultado que toma relevancia en la evaluación del
docente normalista por la supervisión de manera competente en el trabajo áulico, al
propiciar la participación de los alumnos en el desarrollo de competencias, el fomentar
la autoevaluación y coevaluación valorando el trabajo en equipo como medio para la
formación de sus competencias logradas.

c) Categoría 2: Método científico para el logro de competencias.

El trabajar con el método científico, el 75% de los estudiantes respondieron en

una encuesta de opinión que siempre que revisaron videos educativos al inicio de la
sesión, les permitió observar el problema, así mismo responder el conflicto cognitivo
los llevó al establecimiento de las hipótesis que bajo la colaboración y trabajo con el
material didáctico en modelos tridimensionales, experimentaron bajo un plan de acción
permitiéndoles el análisis, reflexión, interpretación para resolver el problema de manera
crítica; el 15% respondieron que casi siempre, y aún se encuentra el 10% de los
estudiantes con debilidad en el desempeño científico para la resolución de problemas
contextuales.

Triangular la información es hacer referencia a la evaluación del docente normalista

por la supervisión al reconocer competente su trabajo en el diseño de estrategias

211
CIEM 2016

metodológicas que incorpora para realizar el método científico, sin embargo opinan que
a veces los estudiantes se pierden en este proceso por la falta de conocimiento del
tema. Por lo que se debe pensar en continuar incorporando estrategias que promuevan
la movilización de saberes científicos en los estudiantes a fin de lograr en ellos el bucle
recursivo bajo un pensar, actuar y reflexionar en la resolución de problemas contextuales.

Discutir los resultados encontrados en el trabajo con las dos estrategias

metodológicas, es reconocer la construcción del conocimiento de tipo recursivo
permitiéndoles a los alumnos llevar a cabo el método científico al identificar el problema,
desarrollar hipótesis de manera deductiva e inductiva, y solucionar el problema referente
a los modelos atómicos establecidos en la cantidad de electrones en niveles y subniveles
de energía, frente a este hallazgo, Perrenoud (2004) sostiene que estas estrategias son
construcciones mentales de organización, ejecución y evaluación del alumno que le
permite el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares.

Otra relevancia que toma la investigación es reconocer la propuesta de Vygotsky en

el logro de las competencias en los estudiantes, pues el proceso social y cultural en el que
se desenvuelven permite que entre sus pares intercambien ideas, opiniones, discutan
de manera crítica estableciendo acuerdos para resolver problemas contextuales; por lo
que éste autor reconoce que los alumnos más experimentados brindan apoyo a los más
inexpertos, apoyándose en el logro de alcanzar la zona de desarrollo próximo (citado en
Díaz Barriga & Hernández, 2010).

De igual forma se valora el constructivismo de Schön (citado en Díaz Barriga, 2006)

quién refiere que trabajar en un régimen de actividades propositivas que se realizan de
manera cooperativa y colaborativa; se tiene la promoción de relaciones compartidas,
cuyo propósito es el desarrollo del carácter moral y de la disposición actitudinal y
comportamental que toman como referente principal el bien común; lo que llevó al logro
de competencia científica básica en conocimientos, habilidades y actitudes en nivel de
logro competente y regular principalmente en los estudiantes.

Finalmente el proceso de la evaluación socioformativa, le permitió al estudiante

reconocer sus verdaderos aprendizajes a través de la autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación haciendo usos de rúbricas, donde tomó importancia el respeto y
honestidad para valorar sus acciones que lo llevaron a movilizar la competencia, así
como la forma de comprender mediante el proceso metacognitivo de sus debilidades
y forma de solucionarlas; consecuentemente este hallazgo guarda relación con Tobón,
Pimienta y García (2010) al establecer que el proceso de evaluación formativa integra
dichos procesos mencionados que deberán de ser evaluados frente a instrumentos
de evaluación como las rúbricas donde se describe los niveles de desempeño de la
competencia.

212
 CIEM 2016
Conclusiones
Recapitulando la investigación parcial realizada, es valorar un estudio mixto
descriptivo, de un trabajo constructivista bajo el método científico al realizar actividad
colaborativa y material didáctico en el rendimiento académico de la química; el producto
del cálculo bajo ambas técnicas plasmó valores negativos en su valor P, en la Prueba de
signo el valor es (-5.029 y con Wilcoxon el valor es -4.843); por tanto el enunciado P<0.05
como valor de significancia aprueba el rechazo de la hipótesis nula; reconociendo
diferencia significativa a favor del trabajo constructivista en el rendimiento académico,
con niveles de logro principalmente competente y regular, del cual se concluye la
importancia del desempeño docente en el logro mediacional del andamiaje constructivo
en los estudiantes al aplicar el método científico, permitiéndoles resolver problemas
contextuales bajo el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo e inductivo; por
esta razón es pensar en la inclusión de políticas de capacitación bajo dicha metodología
científica que ayude a los docentes a romper paradigmas unidireccionales y a los
estudiantes a desarrollar las competencias genéricas y disciplinares que se aluden en la
actual reforma educativa.

Bibliografía

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213
CIEM 2016

CONSTRUCCIÓN DE LA ECUACIÓN DE LA
PARÁBOLA A TRAVÉS DE LA GEOMETRÍA
DINÁMICA
MARCO POLO MENDOZA MARTÍNEZ
ISRAEL PAZ ESTRADA

Introducción
El conocimiento se adquiere a través de la experiencia, éste nos permite construir
esquemas o modelos mentales que se alojan en nuestra memoria, estos esquemas se
hacen más grandes y tienden a sofisticarse mediante la asimilación y el alojamiento
(Piaget, 1955). Por ende, si los estudiantes son conducidos hacia actividades que
pongan en juego sus saberes previos, puedan experimentar, logren tener experiencias
con base al ensayo y error, y si todo ello lo puede encontrar en un ámbito tecnológico, el
cual es un medio que al estudiante le es cómodo, entretenido y sobre todo donde va a
definir conocimientos previos para generar nuevos, entonces el ambiente Geogebra es
el indicado.

El ambiente tecnológico Geogebra permite a los estudiantes desarrollar didácticas

atractivas, en el sentido de que los trazos tienen colorido, diferentes tamaños, son
generados de manera sencilla y práctica, su manipulación ha sido diseñada para que
se le facilite al usuario su manejo, permite mostrar y ocultar trazos según lo que la
construcción requiere en cuanto a su visualización, además se ha podido observar que
la ventaja que pueden tener de alguna manera los estudiantes es que se les facilita su
operatividad, esto debido a los antecedentes en cuanto al conocimiento y destreza de
las herramientas tecnológicas que han adquirido.

Construir ecuaciones de la geometría analítica en el ambiente Geogebra potencian

en los estudiantes aprendizajes constructivistas, debido a que no serán creaciones
geométricas que ellos hayan copiado del pizarrón o que hayan transcrito de un libro u otro
medio, sino que habrá sido una construcción inédita, producto de procesos cognitivos
que generan un aprendizaje de transferencia de conocimientos a la representación
concreta.

Los 20 estudiantes del grupo estudio son del Segundo Grado de la Licenciatura en
Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas, pertenecen en su mayoría a

214
 CIEM 2016
las comunidades pertenecientes al Estado de México, se puede considerar que integran
el estatus socioeconómico medio y medio-bajo. De acuerdo al examen diagnóstico
que se les aplicó al inicio del ciclo escolar, referente al conocimiento, presente los
estudiantes reflejaron una media de aprovechamiento de 4.2. Esta información permite
proponer actividades con el software educativo Geogebra, tan solo para enfocarnos en la
problemática específica de aprovechamiento de la geometría analítica básica.

La infraestructura de la Escuela Normal Superior del Estado de México se puede

considerar suficientemente aceptable de acuerdo a los requerimientos que puede
aspirar una escuela de nivel superior dentro de la tecnología educativa, ésta escuela
cuenta con 2 laboratorios de cómputo destinados a licenciatura, donde ambos tienen
acceso para la conexión a Internet, por lo que aprueba una de las recomendaciones
para el equipamiento de salones interactivos en la puesta en práctica dentro de la
Reforma a la Educación Secundaria(RIEB) de Tecnologías para el uso de la Información
y la Comunicación(TICS). Las TICS derivan su importancia a partir de la necesidad de
encontrar nuevos caminos alternativos para la enseñanza de las matemáticas con un
alto grado de efectividad, es decir que los aprendizajes que se produzcan con ayuda
de las nuevas tecnologías que en nuestro caso es la ambiente virtual Geogebra, el cual
es un software educativo que realiza trazos geométricos en pantalla, así como el diálogo
algebraico de las construcciones realizadas, y de esta manera se obtengan aprendizajes
significativos para la construcción de ecuaciones de la geometría analítica.

Algunos esfuerzos para trabajar en particular la geometría que se estudia en

la escuela secundaria es por ejemplo el trabajo desarrollado por investigadores del
Departamento de Matemática Educativa (DME) del Centro de Investigación y Estudios
Avanzados (CINVESTAV) del IPN. Estos investigadores como Gonzalo Zubieta Badillo,
Alfonso Martínez Vera, Teresa Rojano Ceballos y Sonia Ursini Legovich a través del
trabajo titulado “Geometría Dinámica” que forma parte del proyecto “Enseñanza de las
matemáticas con Tecnología” (Emat), el cual se puso en marcha en 1997 por iniciativa de
la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP y del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa(ILCE). Este proyecto se llevó a cabo en 29 secundarias
públicas distribuidas en 14 estados del país. La finalidad era mostrar la viabilidad de
mejorar la calidad de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en la escuela
secundaria introduciendo los medios informáticos a las prácticas escolares con base en
el currículo de las asignaturas correspondientes.

En la red de Internet hay entre muchos otros sitios donde se abordan actividades,
tutoriales, estudios, guías didácticas, y recomendaciones sobre el uso de software
educativo para apoyar la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se destaca el
trabajo del profesor Antonio Pérez Sanz, jefe del Departamento de Matemáticas del Instituto
Salvador Dalí en España. Él está desarrollando una experimentación sobre materiales de
Geometría para el tratamiento de la diversidad en la Escuela Secundaria. Fruto de esta
experimentación es la creación de una serie de materiales en soporte informático que
pretende hacer más visibles los conceptos desarrollados en el currículo oficial. De entre

215
CIEM 2016

estos materiales ha seleccionado por su novedad una serie de aplicaciones realizadas

con el programa Cabri pero que pueden utilizarse en el aula en formato de aplicaciones
Java, es decir, pueden utilizarse con cualquier navegador de Internet, gracias al programa
Cabriweb. Por otra parte no es preciso para su uso estar conectado a Internet ya que
se pueden utilizar directamente en la computadora previamente instalada el programa.

Sustentación
Definiéndose a la parábola como el conjunto de puntos en el plano que equidistan
de un punto fijo llamado Foco y una línea fija llamada Directríz.

Apoyándose con geogebra, seleccionamos la herramienta construir una parábola,

la cual indica que marquemos el foco y la directriz, de ésta manera, construimos la
parábola.

Los estudiantes pueden apreciar que el vértice se encuentra a la misma distancia

entre el Foco y la Directríz, así como el eje de simetría, el cual es la línea que corre por el
Foco y es perpendicular a la Directríz.

Sin embargo, para generalizar la relación existente entre el Foco y la Directríz,

una de las tantas posibilidades que podemos realizar con Geogebra es por ejemplo,
coocar la coordenada (0,p) para el foco, para ello, se genera una deslizador, con la
finalidad de visualizar lo que se va mostrando en pantalla cuando la coordenada del
foco va cambiando conforme movamos el deslizador, de la misma manera haremos lo
mismo para la Directríz, la cual tendrá por ecuación y = - p, debido a que ésta recta
se encontrará a la misma distancia del vértice, para ello colocamos el signo contrario

216
 CIEM 2016
a p, considerando a p como la distancia del vértice al foco, lo cual se puede visualizar
en diferentes momentos, conforme p va cambiando de valor, a esta construcción se le
puede programar animación colocando el intervalo de p.

Cuando p = -1 Cuando p = 2 Cuando p = 2

Se asigna un punto P(x,y), el cual pertenezca ala parábola, para éste caso en
particular la coordenada que corresponde a la parábola descrita es (x, x2/16), debido a
que la ecuación de la parábola para éste caso es x2 -16y = 0.También se le programa un
deslizador para los diferentes valores que puede tomar X, de ésta forma los valores de
éste intervalo aparecerán como coordenadas pertenecientes a la parábola.

Cuando x = -4 Cuando x = 2 Cuando x = 5

Ahora, aplicando la fórmula de la distancia entre dos puntos, tenemos que la

distancia de P a foco está dada por la expresión: √(x2 - x1)2 + (y2 - y1)2, sustituyendo los
valores que corresponden a la ecuación de la parábola en cuestión, tenemos la siguiente
expresión: √(x - 0)2 + (y - p)2, teniendo finalmente la expresión: √x2 + (y - p)2 , sin embargo,
por definición de la parábola, las distancias de P al foco y de la directriz al foco son
iguales, tenemos el siguiente desarrollo: √x2 + (y - p)2 = |y + p|

217
CIEM 2016

Elevando al cuadrado ambos miembros de la ecuación tenemos:

x2 + y2 -2py + p2 = (y + p)2

x2 + y2 -2py + p2 = y2 + 2yp + p2

Simplificando tenemos:

x2 = 4py

Con apoyo de Geogebra lo explicitado se visualiza así:

En la vista algebraica se
puede observar que los seg-
mentos b y d correspondien-
tes a las distancias FP y PD,
respectivamente, las medidas
son iguales. De igual manera,
se ponen en ejecución el des-
lizador y se puede corroborar
que las distancias FP y PD, son
iguales conforme x va cam-
biando de valor. Es importante
hacer notar que se omitió el
deslizador correspondiente a
p, debido a que si cambia el
valor de p, también cambia la
ecuación de la parábola.

Cuando x = -8 Cuando x = -2

218
 CIEM 2016
Cuando x = 3 Cuando x = 10

El estudiante puede visualizar con claridad, que independientemente del valor de

x, las distancias descritas son iguales siempre, esto le da certeza al estudiante, que la
expresión algebraica obtenida es cierta y que se cumple en todos los casos que cambia
x en la ecuación de la parábola.

Los estudiantes también se pueden dar cuenta con el deslizador de Geogebra, que
si p>0, la parábola abre hacia arriba, y que si p<0, la parábola abre hacia abajo.

P=5 P=3
V (0,0) V (0,0)
Vértice Vértice
F (0,p) F (0,p)
Foco Foco
y = -p y = -p
Directríz Directríz

P = -3 P = -5
V (0,0) V (0,0)
Vértice Vértice
F (0,p) F (0,p)
Foco Foco
y = -p y = -p
Directríz Directríz

219
CIEM 2016

De forma análoga para generar la parábola horizontal, en Geogebra formamos la

coordenada del foco, pero ahora será, (p,0), se programa el deslizador, en donde esta-
blecemos el intervalo de valores que puede tomar p en el eje x, así mismo, en la entrada
se escribe la ecuación de la directriz, que para la parábola horizontal, la ecuación serás
x=-p. Se procede a generar la parábola con la herramienta construir parábola, selec-
cionando el foco y la directriz. En ésta primera parte de la construcción, los alumnos
se pueden dar cuanta que si en el deslizador establecemos un intervalo de -5 a 5, las
posiciones del foco y de la directriz cambian simultáneamente, aquí tres momentos que
se visualizan en Geogebra:

Cuando p = -3 Cuando p = 1 Cuando p = 4

De las construcciones anteriores, el estudiante logra inferir que analógicamente a

la ecuación de la parábola de eje vertical, la ecuación general de la parábola con eje
horizontal es: y2 = 4px

Un elemento que también los estudiantes identifican a partir de la construcción de

las ecuaciones de la parábola, es el lado recto. La secuencia de construcción comienza
con la definición, el lado recto es el segmento de recta que pasa por el foco y es perpen-
dicular al eje, éste segmento toca 2 puntos pertenecientes a la parábola, y la longitud del
lado recto es el diámetro focal de la parábola.

220
 CIEM 2016
Como se sabe que la distancia del VF es igual a la distancia DV, distancia corres-
pondiente a p,por lo tanto, los alumnos infieren que la distancia del punto Q del lado
recto a la directriz es |2p|, entonces los estudiantes observan que por la definición de la
parábola, cualquier punto perteneciente a la parábola hacia el foco(en este caso es el
punto Q), es la misma distancia de Q hacia la directriz, por lo que los estudiantes logran
establecer que la distancia QF también es |2p|. Finalmente la expresión obtenida des-
pués del análisis es que el diámetro focal es |4p|, lo cual es visualizado con geogebra.

Resultados o aportaciones
Después del diagnóstico del grupo de 20 estudiantes sobre el conocimiento,
y aplicación de fórmulas para resolver problemas de la geometría analítica, su pudo
observar lo siguiente:

• Se puede intuir que algunos estudiantes tienen confusión sobre cuál de las
fórmulas que aplicaran en la escuela preparatoria, resolvería satisfactoriamente
los problemas planteados.

• Al no identificar las fórmulas, la solución de los problemas serán erróneos.

• Lo anterior hace suponer que los estudiantes de Licenciatura, no pasaron por

una construcción de aprendizajes para conocer las fórmulas en cuestión, y
de esta forma, aplicar la fórmula o la ecuación correcta para la solución de
problemas.

221
CIEM 2016

• El desarrollo de software educativo ha tomado auge en este siglo, el desarrollo

de nuevas tecnologías como apoyo a la educación se ha visto desfasada
debido a que si bien la tecnología está a nuestro alcance como se puede ver
en el software educativo Geogebra, el desarrollo de didácticas que se apoyen
en el uso adecuado y óptimo de estas tecnologías ha quedado muy lejos.

• Es por ello la importancia de desarrollar líneas de investigación en el diseño,

adecuación, actualización de las nuevas didácticas con el empleo de tecnología,
para que así, el aprendizaje, que en nuestro caso es de la geometría analítica,
se vea significativamente favorecida.

Conclusiones
• El programa Geogebra es de fácil manejo, es considerado como uno de los
mejores programas para desarrollar actividades geométricas escolares.
• Las hojas de trabajo que se han diseñado e implementado conducen a los
estudiantes a cumplir con los propósitos y/o consignas establecidas por el
programa de matemáticas para el estudio de la geometría analítica.
• Las hojas de trabajo que han sido diseñadas lo más didáctico posible, posibilitan
un aprendizaje significativo de la geometría.
• El programa Geogebra y las hojas de trabajo, permiten al estudiante obtener
sus propios conceptos, descubre propiedades, justifica fórmulas, entre otras
cosas más, también le permite hacer exploraciones personales, de acuerdo a
su imaginación, e inquietud por conocer más de lo que se puede ver en clase.
• La exploración del programa, aunado a las hojas de trabajo, generan ambientes
de aprendizaje entre los compañeros, debido a que las actividades propuestas
son retos cognitivos que los estudiantes deberán resolver con ayuda de todos.

Bibliografía

Barboza, R. J. A. (agosto, 2013). Explorar y Descubrir para Concep- basada en el uso de un software de geometría dinámica. Redalyc,
tualizar en Geometría. REDALYC, 18, 369-375. 3, 35-50.

Tamayo, M. E. D. (2013). Implicaciones didácticas de Geogebra Larios, O. V. (noviembre, 2006). La rigidez geométrica y la prefe-
sobre el aprendizaje significativo de los tipos de funciones en estu- rencia de propiedades geométricas en un ambiente de geometría
diantes de secundaria. REDALYC, 13, 4-12. dinámica en el nivel medio. REDALYC, 9, 361-382.

Anido, M. A., López, R., & Rubio, S. E. (noviembre, 2006). Las su-
perficies en el aprendizaje de la geometría. REDALYC, 3, 335-360.

Tamayo, M. E. D. (2008). Una propuesta de capacitación docente

222
 CIEM 2016
El uso de las TIC en Ciencias III (Énfasis
en Química) mediante la creación
Blogger, para generar una Sociedad
del Conocimiento
Wendy Evelyn Díaz Hernández1

Introducción
El presente proyecto representa una oportunidad de acercar a los alumnos
a las TIC para mejorar su aprendizaje y a la vez socializarlo o compartirlo desde los
ámbitos escolares, municipales, estatales e internacionales. Todo lo anterior mediante
la construcción de un Blogger como plataforma digital e interactiva donde los alumnos
de la Escuela Secundaria Oficial “Ignacio Manuel Altamirano” son los protagonistas en
conjunto y coordinación con la titular de la asignatura de Ciencias III (énfasis en Química).
En este sentido se promueve habilidades en los alumnos hacia una mundo globalizado
en donde la sociedad del conocimiento entendida ésta como la apropiación crítica y
selectiva de la información, protagonizada por ciudadanos que saben qué quieren y
como aprovechar la información.

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es
necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga en cuenta esta realidad.
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su
conocimiento y su uso.

Es por ello que este proyecto es muy ambicioso debido a que se requiere que los
alumnos apliquen los conocimientos adquiridos en la asignatura de Ciencias III y por otro
lado compartan esos saberes de manera digital para que el público los consulte desde
la web.

Cabe resaltar que es muy proyecto a largo plazo, y su término es hasta que se
culminen los cinco bloques que contemplan el plan y programas de estudios 2011. De
esta forma sólo se presenta un avance del 70% del proyecto final.

1
ESCUELA SECUNDARIA OFICIAL N°591 “IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO”

223
CIEM 2016

Concluyendo, se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el
aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en
particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas.

Sustentación
Educar hoy, no es lo mismo que antaño, bajo esta premisa, los formadores de
las nuevas generaciones debemos de estar conscientes del reto que nos impone la
modernidad, dicho reto exige maestros cada día más preparados y que estén en un
proceso de formación continua, no basta ahora con la formación inicial adquirida en
las escuelas normales, es necesario estar a la par de las exigencias que el mundo
moderno nos demanda, es por ello que a fin de incentivar dicha preparación continua, las
autoridades educativas han creado programas de estimulación en donde se “premia” por
así decirlo a los docentes que adquieran y se comprometan y lleven a cabo proyectos
educativos con el uso de las TIC, con el interés intrínseco por coadyuvar el mejoramiento
de la educación de nuestros alumnos, ellos son los motores que mueven la creación del
presente proyecto.

Al presente proyecto, se le ha denominado “EL USO DE LAS TIC EN CIENCIAS

III (ÉNFASIS EN QUÍMICA) MEDIANTE LA CREACIÓN DE BLOGGER, COMO
HERRAMIENTA PARA PROMOVER A UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”. Para
comprender mejor el ¿por qué? de este proyecto, basta con echar una mirada a los
resultados de nuestros alumnos en las pruebas estandarizadas tales como Enlace, en
donde los alumnos muestran un bajo desempeño, esto se debe principalmente a que
dichos instrumentos evaluativos, están basados en la lectura (comprensión de textos),
matemáticas (resolución de problemas) y ciencias (conocimiento del mundo natural y
químico) lo que demuestra que nuestros alumnos se pueden considerar “analfabetos
funcionales”, es decir, saben interpretar a grosso modo lo que se encuentra en un texto,
hasta el punto sólo de descifrar simples palabras, pero no comprenden lo que leen, lo
que los lleva a errar en las respuestas vertidas en este tipo de evaluaciones, pues más
que una contestación razonada se basan en su simple intuición.

Por otro lado, se observa que en los resultados de matemáticas, los alumnos tienen
cierta complejidad en comprender los reactivos, y razonar e interpretar el problema que
se les plantea, aún más si en el mejor de los casos lo logran comprender pero tienen
deficiencias en operaciones básicas, los resultados no serán favorables; en este sentido
es compartida la misma situación respecto al área de las ciencias, donde el alumno, tiene
cierta complejidad al reconocer los procesos biológicos de los seres vivos, las funciones
de los seres vivos y los procesos de evolución de los mismos.

Es por ello que el proyecto “EL USO DE LAS TIC EN CIENCIAS III (ÉNFASIS EN
QUÍMICA) MEDIANTE LA CREACION DE BLOGGER, PARA COMO HERRAMIENTA

224
 CIEM 2016
PARA PROMOVER A UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO” pretende entre otras
cosas desarrollar en los alumnos las competencias científicas (interpretación de hechos
naturales, observación, generalización, experimentación); asimismo se pretende, con
este plan de trabajo que los alumnos desarrollen una actitud de formación hacia la
Exploración y comprensión del mundo natural y social, y profundicen en la descripción y
comprensión de las características, propiedades y transformaciones de los materiales, a
partir de su estructura interna básica, así como que integren y apliquen sus conocimientos,
habilidades y actitudes para proponer soluciones a situaciones problemáticas de la vida
cotidiana y a través de la práctica continua de ésta en espacios escolares y que a su
vez ésta pueda ser llevada a los hogares y de manera internacional mediante el uso de
las TIC .

Si se logra que nuestros alumnos mejoren sus habilidades científicas, y aunado a

esto, ellos puedan ir comprendiendo más lo que leen se logrará que al ser puestos a
resolver pruebas estandarizadas obtengan mejores resultados.

Operacionalización

Poner en marcha un proyecto requiere siempre de ciertos recursos entre los que se
encuentran los materiales y los humanos, sin embargo el recurso más importante para el
proyecto “EL USO DE LAS TIC´s EN CIENCIAS III (ÉNFASIS EN QUÍMICA) MEDIANTE
LA CREACIÓN DE BLOGGER, COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER A UNA UNA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO” es la disposición de docentes y alumnos para lograr
alcanzar el principal objetivo del proyecto que a grosso modo se trata de que los alumnos
refuercen y elaboren una plataforma virtual mediante la creación de un blogger, lo que
podría entenderse como realizar un portafolio electrónico, que pueda ser consultado de
manera internacional, si es preciso o bien nacional, estatal, municipal, e institucional; es
decir, desde cualquier ámbito territorial.

Cabe resaltar que dicho proyecto se está construyendo conforme la titular del
proyecto Mtra. Wendy Evelyn Díaz Hernández, va tratando y explicando los temas, esto
con base en el plan y programas de estudio correspondientes.

El otro recurso necesario para la operacionalización del proyecto es el tiempo para

el cual se tomarán 4 horas mensuales de acuerdo a los tiempos asignados de clases,
esto debido a que la puesta en marcha del proyecto no interfiera con el desarrollo de
las clases de otros profesores y el abordaje de los temas marcados en los Planes y
Programas oficiales. Así mismo, se señala que este proyecto es muy ambicioso debido
a que el tiempo institucional no es suficiente y por esa índole la revisión, vigilancia,
corrección o bien supervisión de cada Blogger se llevará a cabo los fines de semana
por parte de la titular a cargo, lo que representa horas adicionales a las ya previamente
establecidas por la institución.

225
CIEM 2016

El desarrollo o bien construcción del Blogger, será especificado conforme los cinco
bloques temáticos que marcan el plan y programas de estudio mismos que se encuentran
desglosados en el cronograma y se mostrarán en el anexo correspondiente. Dado que
es un proyecto que implica la interacción de los diferentes actores que confluyen en la
educación, es decir, alumnos maestros y padres de familia, será necesario informar e
involucrar a éstos últimos en la aplicación del proyecto para que desde la casa fortalezcan
las actividades propuestas en el proyecto.

El principal fundamento del presente proyecto es motivado por los deficientes

resultados de las pruebas estandarizadas como lo es Enlace y PISA donde los alumnos
a nivel entidad han obtenido 13.2 % de insuficiencia, con este proyecto se intenta abatir
o en el mejor de los casos mejorar significativamente en los resultados de Enlace, debido
a que el alumno retroalimenta los temas vistos mediante la elaboración (refuerzo) del
contenido visto en clase y lo integra a una plataforma digital lo que se relaciona con las
Habilidades Digitales para Todos (HDT).

Fuente: SEP. (2008). RESULTADOS ENLACE. 2 DE FEBRERO, de SEP

Sitio web: http://201.175.44.203/Enlace/Legacy/Resultados2008/Basi-
ca2008/r08CCTGeneral.asp

Véase resultados obtenidos en el ciclo escolar 2008-2009

Se evaluó Ciencias en Tercer grado.

226
 CIEM 2016
Fuente:Ibid. SEP. (2008). RESULTADOS ENLACE. 2 DE FEBRERO, de
SEP Sitio web: http://201.175.44.203/Enlace/Legacy/Resultados2008/
Basica2008/r08CCTGeneral.asp

Véase resultados obtenidos en el ciclo escolar 2008-2009

Se evaluó Ciencias en Tercer grado.

Por otro lado las HDT forman parte del otro fundamento para llevar a cabo este
proyecto debido a que como lo señala la UNESCO, en lo que respecta a los Estándares
de competencias en Tic´s para docentes, se debe enseñar con miras a tendencias
mundiales enfocadas en un Perfil de los ciudadanos para un mundo globalizado; es
decir, para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja,
rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben
utilizar la tecnología digital con eficacia. (Véase en http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/
inicio/tecnologias/HDT.pdf).

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CIEM 2016

Fuente: http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/tecnologias/HDT.pdf

Fuente: http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/tecnologias/HDT.pdf

228
 CIEM 2016
Y el último de los fundamentos para realizar este proyecto es el Plan de estudios de
educación básica 2011 y el plan y programas de estudios de ciencias I, II Y III, que entre
sus propósitos para el estudio de las Ciencias en la educación secundaria se encuentran:

El estudio de las Ciencias en la educación secundaria busca que los adolescentes:

• Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en estrecha

relación con el desarrollo tecnológico y como resultado de un proceso histórico,
cultural y social en constante transformación.

• Participen de manera activa, responsable e informada en la promoción de su

salud, con base en el estudio del funcionamiento integral del cuerpo humano y
de la cultura de la prevención.

• Practiquen por iniciativa propia acciones individuales y colectivas que

contribuyan a fortalecer estilos de vida favorables para el cuidado del ambiente
y el desarrollo sustentable.

• Avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar,

predecir, explicar y comunicar fenómenos biológicos, físicos y químicos.

• Amplíen su conocimiento de los seres vivos, en términos de su unidad,

diversidad y evolución.

• Expliquen los fenómenos físicos con base en la interacción de los objetos, las
relaciones de causalidad y sus perspectivas macroscópica y microscópica.

• Profundicen en la descripción y comprensión de las características, propiedades

y transformaciones de los materiales, a partir de su estructura interna básica.

• Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para proponer

soluciones a situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

Así como los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una

población que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación
científica básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro
categorías:

1. Conocimiento científico.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.

229
CIEM 2016

Objetivos del proyecto:

1. Propiciar que mediante las actividades dentro de clase y las extra clase,
se desarrolle en el alumno competencias digitales, mediante un contexto
confortable que estimule su aprendizaje.
2. Diseñar 23 Blogger, que incorporen materiales interactivos, experiencias de
aprendizaje, así como construir mediante programas de power point diapositivas
de los contenidos abordados en clase (mediante diagramas y esquemas).
3. Incorporar y mantener un acercamiento con plataformas digítales, con los
alumnos mediante, el uso de las TIC.
4. Mejorar los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas como lo es
Enlace.

Meta

Con este proyecto se pretende implementar el uso de las Tecnologías de la

Información y la comunicación con fines educativos y especialmente las plataformas
digitales a fin de que los contenidos del programa puedan consolidarse en los alumnos
a través de la socialización.

Cabe señalar que a partir del mes de Octubre se empezó a poner en marcha este
proyecto, muestra de ello son los URL de los bloggers que a continuación se presentan
para ser consultados y difundidos.

Fases del proyecto

a) CREACION DE DIRECCION GMAIL

1. emmanuelquimica1591@gmail.com
2. pilarquimica2591@gmail.com
3. ismaelquimica3591@gmail.com
4. lauraquimica5591@gmail.com
5. magdaquimica7591@gmail.com
6. marthaquimica@gmail.com
7. danielquimica9591@gmail.com
8. luisquimica10591@gmail.com
9. alondraquimica14591@gmail.com
10. diegoquimica12591@gmail.com
11. angelquimica13591@gmail.com
12. ferquimica14591@gmail.com
13. jesusquimica15591@gmail.com
14. anaquimica16591@gmail.com
15. betzabequimica17591@gmail.com
16. edgarquimica18591@gmail.com

230
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17. gesielquimica319591@gmail.com
18. montesquimica20591@gmail.com
19. oscarquimica21591@gmail.com
20. ricardoquimica22591@gmail.com
21. rosaquimica2391@gmail.com
22. ivanquimica24591@gmail.com
23. aikoquimaca25591@gmail.com
24. deyaquimica26591@gmail.com
25. brandonquimica27591@gmail.com
26. Palomaquimica28591@gmail.com
27. fredyquimica29591@gmail.com
28. juanquimica2030@gmail.com

B)

http://emmanuel-evidenciasdetrabajodequimica.blogspot.com/
http://pilarquimica2591.blogspot.com/
http://ismael-jiam7.blogspot.com/
http://karinaquimica4591.blogspot.com/
http://magdaquimica7591.blogspot.com/
http://trabajosdeciencias1234.blogspot.com/
http://wwwdiegoevidencias-de-quimica.blogspot.com/
http://ferqimica14591.blogspot.com/
http://trabajosdequimica12.blogspot.com/
http://anaquimica16591.blogspot.com/
http://0aqhihccniclxzgrrowtyczhfmgnkog1uemrw.blogspot.com/
http://quimica18591.blogspot.com/
http://montesquimica20591gmailcom.blogspot.com/
http://oscarquimica21591.blogspot.com/
http://trabajosdeciencias1.blogspot.com/
http://rosaquimica23591.blogspot.com/
http://ivanquimica24591.blogspot.com/
http://quimicabloque1wendy.blogspot.com/
http://evidenciadequimica.blogspot.com/
http://palomaquimicq28591.blogspot.com/
http://fredy-quimica.blogspot.com/
http://lidiaquimica32591.blogspot.com/
http://evidencias-del.blogspot.com/p/bloque-i.html

URL de cada Blogger por alumno

231
CIEM 2016

Marco teórico

a) Blogger: persona que mantiene un web log.

b) Blogger es un servicio online de administración de weblogs. Fue creado por Pyra

Labs, luego comprado por Google en 2003. Pyra Labs lanzó Blogger en agosto
de 1999, fue una de las primeras herramientas dedicadas a la publicación
de blogs. Pyra Labs fue adquirida por Google en febrero de 2003. Un año
después, el cofundador de Pyra Labs, Evan Williams, abandonó Google.

El 9 de mayo de 2004, Blogger introdujo un completo rediseño con múltiples nuevas

características. En agosto de 2006, se lanzó una nueva versión en beta hasta diciembre
de 2006.

La versión actual requiere una cuenta en Google para funcionar, aunque se puede
utilizar la versión previa si se desea. (1)

¿Qué es un blog?

Blogger es un servicio creado por Pyra Labs, y adquirido por Google en el año 2003,
que permite crear y publicar una bitácora en línea. Para publicar contenidos, el usuario
no tiene que escribir ningún código o instalar programas de servidor o de scripting.

Los blogs alojados en Blogger generalmente están alojados en los servidores de

Google dentro del dominio blogspot.com. Hasta el 30 de Abril de 2010, Blogger permitió
publicar bitácoras a través de FTP. Un blog, (también se conocen como weblog o
bitácora), es un sitio web que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores, apareciendo primero el más reciente.

Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el

autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo.

El uso o temática de cada blog es particular, los hay de tipo personal, periodístico,
empresarial o corporativo, tecnológico, educativo, etc.

¿Para qué sirve?

• Como diario personal

• ... o para opinar:
• ... o para enseñar: matemáticas, biología,
• Tratan temas tecnológicos:
• ... o culturales:
• ... o educativos: un profesor, lengua.
• ... o artísticos: arte digital.

232
 CIEM 2016
• ... o recreativos:
• También lo utilizan las empresas:
• Y otros

Recursos para un Blogger

• Buscadores: Google Blogsearch, Technorati.

• Servicios hispanos para crear blogs: Bitácora, Zonalibre, La Coctelera,
Zoomblog, Qué!, ... (Y Blogia, claro)
• Estudios y artículos: Blogómetro, Telefónica

Cronograma

Meses de Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril

Implementación

Actividades
Asesoría para
elaboración de
Blogger
Diseño de gmail
Uso y aplicación
de software
educativo
Elaboración de
recursos multi-
media
Revisión y correc-
ciones de recur-
sos multimedia
Subida de
trabajos a la pla-
taforma digital
Exposición de
trabajos por
alumnos
Elaboración
de material de
refuerzo
Culminación de
proyecto
BLOQUE I BLOQUE II BLOQUE III BLOQUE IV

233
CIEM 2016

Experiencia personal

Cabe destacar en este aspecto que en lo personal ha sido enriquecedor y satisfactorio

debido a que alumnos de secundaria de Tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial
N°591 “Ignacio Manuel Altamirano” desarrollaron habilidades digitales; es decir, se
hizo uso de habilidades y capacidades relacionadas con el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje, mediante plataformas
digitales, construyendo 25 Blogger, dicho proyecto se integró a las odas (objetos de
aprendizaje), que permitieron promover la interacción con otros alumnos pertenecientes
a centros educativos diversos, así mismo se promovió el aprendizaje continuo, debido
a que una vez impartida la clase por la titular de la asignatura de Ciencias III, los
alumnos retroalimentaban los contenidos y anexaban material interactivo, promoviendo
el aprendizaje colaborativo.

En este sentido es importante recabar información de primera mano (experiencias

de alumnos) respecto de este proyecto, que a grosso modo refieren como provechoso en
el aprendizaje, así como retro alimentador de temas y por otro lado les permite socializar
el conocimiento adquirido, se anexa evidencia de alumna.

Experiencia personal

Cabe destacar en este aspecto que en lo personal ha sido

enriquecedor y satisfactorio debido a que alumnos de secundaria de
Tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial N°591 “Ignacio Manuel
Altamirano” desarrollaron habilidades digitales; es decir, se hizo uso de
habilidades y capacidades relacionadas con el uso de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje,
mediante plataformas digitales, construyendo 25 Blogger, dicho
proyecto se integró a las odas (objetos de aprendizaje), que permitieron
promover la interacción con otros alumnos pertenecientes a centros
educativos diversos, así mismo se promovió el aprendizaje continuo,
debido a que una vez impartida la clase por la titular de la asignatura
de Ciencias III, los alumnos retroalimentaban los contenidos y anexaban
material interactivo, promoviendo el aprendizaje colaborativo.

En este sentido es importante recabar información de primera

mano (experiencias de alumnos) respecto de este proyecto, que a
grosso modo refieren como provechoso en el aprendizaje, así como
retro alimentador de temas y por otro lado les permite socializar el
conocimiento adquirido, se anexa evidencia de alumna.

234
 CIEM 2016
Resultados
Por otro lado, con este proyecto se promueve que los estudiantes adquieran las
rasgos deseables, enmarcados en perfil de egreso, enfatizando en las Competencias
para el aprendizaje permanente, que implican, la posibilidad de aprender, asumir y dirigir
el propio aprendizaje a lo largo de su vida, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Fuente: SEP. (2012). RESULTADOS ENLACE. 2 DE FEBRERO, de SEP

Sitio web: http://201.175.44.203/Enlace/Resultados2012/Basica2012/
R12CCTGeneral.aspx

235
CIEM 2016

Bibliografía

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http://www.blogia.com/que-es-un-blog.php Programa de Ciencias III (énfasis en Química).SEP

sep.gob.mx

236
 CIEM 2016
Estrategias de enseñanza utilizadas por
los docentes de la ENSFA
Romelia Chávez Alba
Roberto Romo Marín
Laura Hortencia Rivera Rangel
Zoila María Acosta Tzéc

Introducción
El trabajo que se presenta es desarrollado por un equipo de académicos que
actualmente cultivan la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento sobre
desempeño docente y rendimiento académico, se tiene la inquietud de que con este
estudio con enfoque de investigación cuantitativo, diseño no experimental, transversal de
alcance exploratorio, se puede obtener conocimiento nuevo sobre el tipo de estrategias
que usan los maestros de la escuela normal, la frecuencia con las que las usan y su
relación con ciertos elementos curriculares, profesionales y personales, porque aunque
es cierto que muchas son las investigaciones que sobre el particular se han emprendido,
la institución donde se origina, no cuenta con datos que le permitan describir el tipo de
actividades que se ponen en práctica en los salones de clase para desarrollar el perfil de
egreso de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria y como bien dice
García Rodríguez, J. (1995), es imprescindible que para abordar las problemáticas del
cómo enseñar, en un primer momento, se identifiquen las distintas formas de enseñanza
presentes en la práctica pedagógica.

Con la idea de que los profesores, pueden llegar a convertirse en la variable

relacionada con el aprendizaje, donde existen mayores posibilidades para promover el
cambio, se emprende esta investigación con la que se pretende obtener información
sobre la enseñanza de los profesores, concretamente sobre el tipo de estrategias
de enseñanza que utilizan en sus clases de acuerdo a ciertos aspectos curriculares,
profesionales y personales, porque como bien señala García Rodríguez, J. (1995) es
imprescindible que para abordar las problemáticas del cómo enseñar, en un primer
momento, se identifiquen las distintas formas de enseñanza presentes en la práctica
pedagógica.

237
CIEM 2016

Objetivos de la Investigación
1. Conocer las estrategias de enseñanza que usan los profesores de la escuela
normal.
2. Identificar la frecuencia con la que los docentes hacen uso de diferentes
estrategias de enseñanza.
3. Identificar la comprensión que tienen los profesores de lo que significa su
función en el proceso de enseñanza.
4. Identificar la relación que existe en las estrategias de enseñanza que usan
los docentes de acuerdo al campo de formación y área de actividad de la
asignatura que imparten.
5. Identificar la relación que existe entre las estrategias de enseñanza que usan
los docentes expertos y los docentes novatos.
6. Reconocer si el grado académico guarda relación con las estrategias de
enseñanza que usan los docentes.
7. Conocer si los docentes que refieren mayor actualización utilizan estrategias
diferentes a los que refieren menor actualización.
8. Identificar la relación que existe en las estrategias de enseñanza que usan
los profesores que han sido formados para la docencia y los que han sido
incorporados sin una formación pedagógica.
9. Reconocer si las estrategias de enseñanza que usan los profesores guardan
relación con el género al que pertenecen

Referentes Teóricos
En la dinámica del siglo XXI, los profesores y los estudiantes se encuentran inmersos
en un contexto de cambios permanentes, sistemáticos e ininterrumpidos, característicos
de las sociedades del conocimiento que les exigen enfrentar un mundo con altos niveles
de competencia entre países, organizaciones y personas, lograr niveles elevados de
educación y capacidad para adquirir formación continua o permanente, aprender para
contar con conocimientos y competencias para desempeñarse exitosamente, manejar
funcionalmente las nuevas tecnologías de información y comunicación, así como aprender
a trabajar en redes, más allá de las esferas geográficas predefinidas, dice Sain-Onge,
M. (2000), que en esta dinámica imperante, las exigencias intelectuales, emocionales
y físicas que pesan sobre los que enseñan crecen convirtiendo a la enseñanza en una
actividad mucho más difícil que en el pasado.

Sin embargo y a pesar de la ya mencionada dinámica imperante la función sustantiva

del docente sigue vigente, pero con una perspectiva que hace a un lado la idea de que
enseñar significa trasmitir el conocimiento, para dar paso a una concepción renovada
respecto a los roles que necesita desarrollar para convertirse en un facilitador que le

238
 CIEM 2016
permita además, ser animador e investigador del entorno, motivador y puente entre el
medio ambiente de la población escolarizada, el mundo científico y cultural, dejando
atrás el rol que se le ha conferido tradicionalmente como transmisor y reproductor a priori
de los contenidos de estudio. (Oliver, J., 1989)

Se presupone que un docente que asume los roles de facilitador, gestor del
conocimiento y líder transformacional posee las herramientas para realizar las tareas
propias de la enseñanza y que Sain-Onge, M. (2000), define como un conjunto de
tareas intencionadas e interrelacionadas que se desarrollan en diferentes momentos
de la intervención didáctica (fases proactiva, intractiva y postactiva de la enseñanza)
sin perder de vista los propósitos educativos, los contenidos de estudio (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), las particularidades y capacidades del que aprende,
así como las estrategias y recursos didácticos pertinentes para gestionar de manera
eficaz el aprendizaje.

Se necesita que este docente facilitador, gestor del conocimiento y líder

transformacional también se convierta en un mediador estratégico que facilite la relación
pedagógica para la adquisición de nuevas capacidades, Monereo (1998, p. 52), define
al profesor estratégico como:

Un profesional que posee unas habilidades regulativas, que le permiten planificar,

tutorizar y evaluar los procesos cognitivos tanto en el momento de aprender
los contenidos de estudio que ha de enseñar como en relación a su actuación
docente mientras negocia con sus estudiantes los significados del contenido que
han de aprender.

Si bien la definición del profesor estratégico aporta claridad sobre los procesos
de planificación, tutorización y evaluación también es cierto que en la práctica puede
asumirse desde diferentes enfoques de enseñanza, Pozo, J.I. y Monereo, C. (1999) hacen
una recapitulación de la evolución del concepto desde diferentes enfoques pedagógicos,
ello permite conocer la postura didáctica desde la que se desarrolla.

En primer término señalan que desde un enfoque conductista la estrategia es

entendida como un algoritmo de aprendizaje (años 20-25 del siglo XX), trabajándose
con una didáctica centrada en prescripción y repetición de cadenas de respuestas,
luego precisan que bajo un enfoque cognitivista, la estrategia es entendida como un
procedimiento general de aprendizaje (años 50-70 del siglo XX), trabajándose con una
didáctica centrada en el entrenamiento de operaciones mentales, con este mismo enfoque
la estrategia es entendida como un procedimiento específico de aprendizaje (años 70-
80 del siglo XX), trabajándose con una didáctica centrada en modelos expertos, para
terminar apuntalan el concepto de estrategia desde el enfoque constructivista, entendida
como una acción mental mediada por instrumentos (años 80 del siglo XX), trabajándose
con una didáctica centrada en la cesión gradual de los procesos de autorregulación.

239
CIEM 2016

Este panorama permite apreciar que el uso de estrategias en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, no es un asunto novedoso, porque desde los diferentes
paradigmas pedagógicos que han imperado en la historia de la educación, estos
recursos didácticos, que utiliza el maestro para gestionar el aprendizaje de sus alumnos
han estado presentes, lo que sí es importante señalar es el cambio de enfoque con el que
se trabaja y la intención que se persigue, por ejemplo Marcelo (2009) señala que cuando
el docente diseña estrategias de enseñanza de acuerdo a los estilos preferenciales de
sus alumnos, les facilita el proceso de aprendizaje, señalando la importancia de que el
maestro aprenda a identificar estos estilos que poseen para interiorizar los contenidos y a
partir de ello pueda favorecer un aprendizaje estratégico, que es el ideal que hoy percibe
la educación.

Martínez, R. y Bonachea, O. (2004), señalan que una estrategia comprende un

plan deliberado con el objetivo de alcanzar una meta determinada, precisando que las
estrategias de enseñanza son acciones que realiza el maestro con el objetivo consciente
que el alumno aprenda de la manera más eficaz, son secuenciadas y controladas por
el docente, tienen un alto grado de complejidad e incluyen medios de enseñanza para
su puesta en práctica, dependen del objetivo que se persigue en la enseñanza, las
características psicológicas del alumno y del contenido, además de que son acciones
externas observables, adaptables y modificables dependiendo de los resultados que
provoquen en el aprendizaje de los estudiantes.

Concebidas de esta manera las estrategias de enseñanza se puede decir que

cada una de ellas constituye un sistema peculiar constituido por determinados tipos
de actividades de enseñanza que se relacionan entre sí, mediante unos esquemas
organizativos característicos con la finalidad de convertirse en ayudas que el profesor
proporciona al aprendiz para facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo
de la información nueva.

Desde este enfoque Díaz Barriga, F y Hernández, G. (2003, p. 70), (citando a Mayer,
1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,1991), definen las estrategias de enseñanza
como: “procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos”, de modo que no se puede concebir la función de enseñar
sin un profesional de la educación que cuente con un bagaje suficiente de estrategias
que faciliten la construcción de aprendizajes en las diferentes fases de la enseñanza.

Para una clasificación de las estrategias de enseñanza, es necesario remitirse

a varios referentes teóricos que aportan claridad sobre los criterios que pueden ser
utilizados para realizar dicha clasificación. En una primera aproximación, García
Rodríguez J. (1995), presenta un catálogo de actividades de enseñanza agrupadas en
categorías como:

Exposición verbal, incluyendo en este grupo las lecciones magistrales, las

conferencias, la exposición dialogada, la exposición con apoyo audiovisual o escrito,

240
 CIEM 2016
trabajo con libro de texto o equivalente, considerando actividades como la lectura de
lecciones, subrayado, resolución de problemas y ejercicios de lápiz y papel y estudio,
preguntas del profesor, éstas pueden ser orales o escritas, así como planteamiento de
problemas y emisión de hipótesis explicativas, audiovisual, consulta bibliográfica bien
en la biblioteca de clase como en la de la escuela, la pública o familiar o el archivo de la
institución educativa, trabajo práctico en aula o laboratorio, incluyendo actividades como
precisamente, práctica de laboratorio clásica, cultivo o mantenimiento de plantas, crianza
o mantenimiento de animales, construcción o elaboración manual de objetos, artilugios,
etc., contraste de hipótesis u otros trabajos prácticos, trabajo práctico fuera del aula o
laboratorio, considerando actividades como salida urbana, excursión de campo, huerto
escolar, granja escolar, contraste de hipótesis y otros trabajos de campo, asamblea.

Otras categorías son: elaboración de planes de actuación, considerando en esta

categoría actividades como selección de objetos de estudio, plan para investigar un
problema, plan para construir objetos o artilugios, plan para la realización de otros tipos
de actividades, elaboración de conclusiones sobre una actividad o estudio realizado,
reflexión metacognitiva, autoevaluación entre otras, dibujo, juego. trabajo escrito,
incluyendo por supuesto la redacción de diferentes tipos de textos, texto libre, informe de
un estudio, periódico escolar, entre otros, también se incluyen las narraciones orales, la
lectura literaria, el canto y el teatro.

Por su parte Pimienta Prieto J. (2008) desde una postura constructivista menciona
que el docente debe intentar que los estudiantes descubran principios por sí mismos y
estimularlos a que lo hagan, insiste en la necesidad de que el docente utilice formatos
adecuados al estado y nivel de comprensión de los estudiantes para presentarles la
información que han de aprender, citando a Bruner reitera que una teoría de instrucción
debe centrarse en cuatro aspectos fundamentales: 1) predisposición hacia el
aprendizaje, 2) formas en que un elenco de conocimientos puede ser estructurado para
facilitar al máximo su comprensión por el discente, 3) determinación de las secuencias
de presentación de material para incrementar su eficiencia y 4) la naturaleza y el ritmo
de aprendizaje da cada uno de los alumnos, precisan que los buenos métodos de
estructuración del conocimiento deben compartir las funciones de simplificarlo, generar
nuevas proposiciones e incrementar el manejo de la información.

En este sentido presenta una serie de estrategias que pueden auxiliar tanto al
docente-mediador como a los estudiantes en sus proceso de enseñar-aprender, algunas
de las más significativas son: ensayos (de carácter personal como de carácter formal),
lluvia de ideas, preguntas guía, cuadros sinópticos, diagramas (radial y de árbol), cuadro
PNI (Positivo, Negativo e Interesante), preguntas literales, preguntas exploratorias,
mapas semánticos, cuadros comparativos, matriz de clasificación, línea del tiempo,
mnemotecnia, matriz de inducción, mapas cognitivos (tipo sol, telaraña, nubes, aspectos
comunes, ciclos, secuencias, agua mala, comparación panal, categorías, escalones,
cadena, arco iris, cajas, calamar, algoritmos y satélites), resumen, síntesis, cuadro QQQ,
cuadro RA-P-RP (Respuesta Anterior, Pregunta y Respuesta Posterior), correlaciones,

241
CIEM 2016

cuadro SQA (qué se, qué quiero saber y qué aprendí), mapa conceptual, técnica
UVE, historieta, comic, tríptico, analogías, hipertexto, ecuación de colores, estrategias
grupales, mapas mentales, entre otros.

Desde la postura del aprendizaje significativo, Díaz Barriga, F. y Hernández, Rojas,

G. (2003, p. 71), proponen una clasificación de las estrategias de acuerdo a la fase
de enseñanza en la que se utilicen, en este sentido mencionan: “Diversas estrategias
de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales)
o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico”, proponen
además una clasificación a partir de los procesos cognitivos, tales como activación de
conocimientos previos, generación de expectativas apropiadas, orientar y mantener la
atención, promover una organización adecuada de la información que se ha de aprender,
así como para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información nueva.

Diseño Metodológico
Para el desarrollo del trabajo que se realiza se adopta un enfoque de investigación
cuantitativo, con un diseño no experimental, transversal de alcance exploratorio,
considerando al 100% de los docentes que en el semestre “A” del ciclo escolar 2015-
2016, están desarrollando funciones de enseñanza, así como al 100% de los estudiantes
que integran los 12 grupos de estudiantes que cursan las diferentes especialidades (9)
de la Licenciatura en Educación Secundaria.

En congruencia con el enfoque de investigación, su diseño, los objetivos que se

plantean y con los sujetos participantes, se decide utilizar un cuestionario para docentes
y un cuestionario para estudiantes, el cuestionario para docentes consta de 18 preguntas
cerradas y dos preguntas abiertas, las cuales se distribuyen en nueve secciones, la
primera de ellas incluye datos generales, en la segunda sección se recaban datos del
contexto de desempeño, en la sección tres se incluyen preguntas relacionadas con la
actualización del profesor, la sección cuatro se enfoca a recabar datos sobre su formación
profesional, la sección cinco está referida a la concepción de docente sobre su función,
la sección seis la planificación de la enseñanza, la sección siete a las estrategias, la
sección ocho a los materiales y recursos, finalizando con la sección nueve que incluye
preguntas relacionadas con las estrategias de evaluación.

El cuestionario para estudiantes consta de ocho preguntas cerradas distribuidas

en cinco secciones, en la primera se recaban datos generales, en la segunda datos del
contexto donde se desenvuelven, en la tercera las estrategias de enseñanza que usan
los profesores, en la cuarta los materiales y recursos que usa el docente y en la quinta las
estrategias de evaluación.

242
 CIEM 2016
El análisis de los datos se realiza considerando tanto las variables del estudio
como la operacionalización de los datos. La variable estrategias de enseñanza se
realiza a través de un análisis univariado en el que se incluyan las concepciones del
profesor sobre el plan de clase (porcentajes), los aspectos que considera en su plan
de clase (frecuencia y porcentajes), los propósitos con el que elabora el plan de clase
(porcentajes), las estrategias de enseñanza, clasificadas por categoría, (porcentajes y
frecuencia de uso), los materiales y recursos clasificados (porcentaje y frecuencia de
uso), así como las estrategias de evaluación para monitorear el aprendizaje, clasificación
y frecuencia de uso (Porcentajes y frecuencia).

Para responder a los objetivos de la investigación en concreto se realiza un análisis

bivariado utilizando tablas de contingencia (cruce entre variables) en el que es posible
observar la relación que existe entre las estrategias de enseñanza, los elementos
curriculares, profesionales y personales de quienes las usan.

Resultados Preliminares
Los datos que se han obtenido tanto del cuestionario aplicado a los docentes
permiten conocer en un primer análisis, datos generales de la muestra, así como aspectos
concretos del contexto donde se desempeñan, resulta significativo en un primer análisis
conocer que pese a que la actualización docente es una exigencia para el desarrollo de
cualquier asignatura, el 15.6 % de los catedráticos no asiste a ningún programa de este
tipo al año y el porcentaje más alto (37.5%) asiste al menos a dos programas al año, esto
es congruente porque la instancia estatal ofrece este mínimamente una posibilidad de
actualización al inicio de cada semestre.

Al preguntarles sobre el tipo de programas a los que asisten, un muy alto porcentaje
asiste a cursos y tallares (75%), un bajo porcentaje a congresos y diplomados (24 a 35 %)
y un mínimo porcentaje (menos del 10%) a seminarios, simposios y coloquios.

Respecto a la formación profesional, ha resultado significativo conocer que el

porcentaje más alto de docentes (39.1%) tiene una formación diferente al ámbito
pedagógico y que el 34.4%, han adquirido la formación pedagógica en el servicio, esto
puede deberse tal vez, a los criterios y políticas con los que ingresan los docentes al
subsistema de educación normal en el estado.

De acuerdo a los datos analizados, también ha sido posible conocer que en el

discurso algunos docentes se asumen como facilitadores de los aprendizajes de sus
educandos (26.5%), otros como orientador y guía (18.0%), y unos cuantos (12.0%) se
posicionan en el papel de mediador entre los alcances que debe tener el educando en
su propio conocimiento, estos resultados son alentadores porque no existen respuestas
que hagan pensar que en el discurso algún docente se asuma como transmisor de

243
CIEM 2016

conocimientos, habría que confrontarlo con la práctica en estudios posteriores. Resulta

preocupante que un porcentaje alto de profesores conciba al plan de clase como una
herramienta preestablecida para el desarrollo de la misma (31.3%) y que un porcentaje
menor (21.9 y 28.1%) tengan idea de que es un documento o guía que el profesor puede
adaptar a la situación de aprendizajes, por otro lado resulta gratificante que un muy alto
porcentaje de docentes (85%aproximadamente) planean su clase con el propósito de
lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos.

Un aspecto central de esta investigación lo constituye la identificación de

las estrategias de enseñanza que usan los profesores, los resultados preliminares
permiten conocer que son de varios tipos, entre los que destacan la presentación de
objetivos, propósitos, aprendizajes esperados, competencias, organizadores previos,
preinterrogantes, imágenes, ilustraciones, organizadores gráficos, tipologías textuales,
analogías, exposiciones verbales, pista, claves tipográficas o discursivas, trabajo con
libro de texto, estrategias grupales, elaboración de planes de actuación, repeticiones
simples, parciales o acumulativas, juegos de roles, dilemas morales, copiado y
dictado, en un alto porcentaje son usadas por los 64 docentes que se desempeñan en
las nueve especialidades de la Licenciatura en Educación Secundaria, la diferencia
radica en la frecuencia con las que se usan, los porcentajes más altos demuestran
que su uso se da en algunas clases y en casi todas las clases, a diferencia de la
estrategia del dictado y del copiado que la mayoría (50%) dicen no usarla en ninguna
clase, lo cual es extraño porque aunque son estrategias privilegiadas en el enfoque
tradicionalista, esto no indica que pierdan vigencia en el enfoque constructivista.

Llama la atención que varias de las estrategias mencionadas en el anterior párrafo

no sean usadas por algunos docentes, tal es el caso de los dilemas morales (12.5% no
los usan), repetición simple, parcial y acumulativa (9.4% no la usan), elaboración de
planes de actuación (6.3% no los usan), trabajo con libros de texto o equivalente (9.4%
no lo usan), pistas o claves tipográficas o discursivas (14% no las usan), analogías (14%
no las usan), tipologías textuales (8% no las usan), así como imágenes o ilustraciones
(11%), habrá que revisar el tipo de asignatura y especialidad donde se desempeñan
estos docentes para justificar su ausencia.

Es significativo también que las estrategias de enseñanza que alcanzan un mayor

porcentaje de uso en todas las clases, sean las preinterrogantes orales, escritas,
cuestionarios, ideas previas, lluvia de ideas, planteamiento de problemas y preguntas
intercaladas.

Para el desarrollo de las estrategias de enseñanza los docentes dicen apo-

yarse con frecuencia y mucha frecuencia en textos impresos, la gran mayoría
(aproximadamente el 87% lo manifiesta), de igual manera dicen usar material audiovisual
(86% aproximadamente), son usados con menor frecuencia (67% aproximadamente),
los medios informáticos también son usados (78% aproximadamente dicen usarlos
frecuentemente)

244
 CIEM 2016
Es significativo que algunos docentes dicen usar con nula frecuencia los textos
impresos y la tableros didácticos/pizarras (3% aproximadamente)

Al solicitarles una justificación del por qué los docentes tendrían que usar
estrategias de evaluación en el proceso de enseñanza, el 23% de los encuestados dicen
que prioritariamente permite al profesor disponer de información para conocer el impacto
de su intervención en el aprendizaje de los alumnos, formar juicios de valor y tomar
decisiones adecuadas para mejorar los resultados, en igual porcentaje se justifica su uso
porque permiten al profesor disponer de datos formales e informales sobre el avance de
sus alumnos y reorientar las estrategias de enseñanza.

Al jerarquizar los propósitos de la evaluación en el aula, se presenta con mayor

jerarquía la evaluación de productos terminados, le sigue para determinar el grado en
que han sido alcanzados los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el
producto elaborado, estas respuestas permiten identificar que la evaluación se concibe
más como una medición que como un proceso formativo ya que las respuestas que
aluden a este enfoque son pocas, apenas alcanzan un 8%.

Los docentes dicen que para monitorear el avance de sus alumnos utilizan con mayor
frecuencia preguntas sobre el procedimiento (66%, aproximadamente), cuadernos (62%
aproximadamente, organizadores gráficos (67% aproximadamente), rúbricas (76%),
portafolio (86%), tipos textuales (70%), tipos orales y escritos como pruebas orales y
escritas (69%), listas de cotejo (56%), aunque también los resultados reflejan que los
instrumentos que con nula o poca frecuencia se usan son las guías de observación
(42%), registros anecdóticos (53%), diarios de clase (51%), diarios de trabajo (58%) y
escala de actitudes (37%).

En un segundo nivel de análisis de los datos se está realizando un análisis bivariado

utilizando tablas de contingencia (cruce entre variables) en el que es posible observar
la relación que existe entre las estrategias de enseñanza, los elementos curriculares,
profesionales y personales de quienes las usan, así como hacer una confrontación de la
opinión de los estudiantes con lo que responden doce maestros en particular.

245
CIEM 2016
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247
CIEM 2016

FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS

LINGÜÍSTICAS EN NIÑOS, NIÑAS,
ADOLESCENTES Y JÓVENES PARA EL
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.
Mabel Anastacia Acosta García1
Yesenia Realpe Borja1
Patricia Lorena Borja Borja1

Introducción
Problematización: El presente proyecto aborda la problemática relacionada con las
deficiencias en las competencias lingüísticas que presentan los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes para el aprendizaje.

Esta situación se manifiesta (efectos) de las siguientes maneras:

• Limitados procesos comunicacionales básicos y especializados para las activi-

dades personales y profesionales que deben desarrollar
• Bajo desarrollo de su pensamiento lógico y metacognitivo
• Disminuidas las habilidades sociales
• Poca atención o valoración de los niños, niñas durante su infancia
• Ambientes familiares poco dinámicos y estimulantes
• Deficiente seguimiento de la familias a los procesos educativos de sus hijos
• Escasa oferta de programas de capacitación familiar y docente para estimular
el desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes

Diagnóstico de la situación actual o línea base.

Cobertura y Localización del proyecto: El proyecto (fase de pilotaje) se implementó

en la Provincia de Bolívar, en el cantón Guaranda.

1
Universidad Estatal de Bolívar

248
 CIEM 2016
Alineamiento al Plan Nacional del Buen Vivir: El proyecto contribuye a los siguien-
tes objetivos estratégicos contemplados en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013 -2017:

Objetivo Política

Profundizar la presencia del Estado en el territorio nacional,

garantizando los derechos de la ciudadanía.

Objetivo 1: Consolidar el Estado democrático y Garantizar la prestación de servicios públicos de calidad

la construcción del poder popular con calidez

Afianzar una gestión pública inclusiva, oportuna, eficiente,

eficaz y de excelencia

Generar condiciones y capacidades para la inclusión eco-

nómica, la promoción social y la erradicación progresiva
de la pobreza.

Objetivo 2. Auspiciar la igualdad, la cohesión, Garantizar la igualdad real en el acceso a servicios de

la inclusión y la equidad social y territorial, en salud y educación de calidad a personas y grupos que
la diversidad. requieren especial consideración, por la persistencia de
desigualdades, exclusión y discriminación

Fomentar la inclusión y cohesión social, la convivencia

pacífica y la cultura de paz, erradicando toda forma de
discriminación y violencia

Alcanzar la universalización en el acceso a la educación

inicial, básica y bachillerato, y democratizar el acceso a la
educación superior

Potenciar el rol de docentes y otros profesionales de la

educación como actores clave en la construcción del Buen
Vivir

Objetivo 4. Fortalecer las capacidades y Promover la interacción recíproca entre la educación, el

potencialidades de la ciudadanía sector productivo y la investigación científica y tecnológica,
para la transformación de la matriz productiva y la satisfac-
ción de necesidades

Mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles

y modalidades, para la generación de conocimiento y la
formación integral de personas creativas, solidarias, res-
ponsables, críticas, participativas y productivas, bajo los
principios de igualdad, equidad social y territorialidad

Fuente: Plan Nacional del Buen Vivir. SENPLADES, 2013.

249
CIEM 2016

Datos de la Provincia de Bolívar y del Cantón Guaranda

La Universidad Estatal de Bolívar se ubica en la Provincia de Bolívar, la misma que

se localiza en las estribaciones de la Cordillera de Los Andes. Tiene una extensión de
3.254 km², lo que la convierte en una de las provincias más pequeñas del Ecuador.

Límites: Al Norte con la provincia de Cotopaxi, al Sur con las provincias de

Chimborazo y Guayas, al Este con las provincias de Tungurahua y Chimborazo y al
Oeste con la provincia de Los Ríos. Su población total es de 183.641 habitantes de los
cuales 93.766 son Mujeres y 89.875 Hombres, la población rural alcanza los 126.102
habitantes y tiene una población indígena del 29%. La provincia Bolívar se encuentra
divida políticamente en 7 cantones, distribuidos de la siguiente manera:

Población del Cantón Guaranda de la Provincia de Bolívar según Censo 2010.

Población Área Cabecera

Cantón
(Censo 2010) (km²) Cantonal

Guaranda 91.877 1.898 Guaranda

Fuente: INEC-Censo 2010.

Las principales actividades económicas para el sustento de las familias bolivarenses

se fundamenta básicamente en la agro-producción (agricultura, pecuaria, la silvicultura,
piscicultura, agroindustria, pequeña industria, artesanías, turismo, minería, etc.).

Educación: La tasa neta de escolarización en la provincia de Bolívar es del 13,3%,

inferior a la tasa a nivel nacional que representa el 20,1%, dato que infiere que los
estudiantes graduados del bachillerato no continúan sus estudios superiores por diversos
motivos, registrándose como el de más peso la falta de recursos económicos (SIISE,
2009).

La Tasa de analfabetismo es del 13.92%, siendo mayor en la población femenina y

del sector rural. La escolaridad promedio de la población igual o mayor a los 24 años es
de 7,72 años. La tasa neta de asistencia a la educación superior es del 22,08%. De este
valor el 37,72% se concentra en el área urbana y el 15,27 en la zona rural. En la población
femenina alcanza el 24,64%.

La población de referencia en edad de acceder a la educación superior, comprendida

entre los 18 y 40 años de edad corresponde a 56.585 personas a nivel provincial, la
misma que se distribuye en los distintos cantones de la provincia como sigue:

250
 CIEM 2016
Población de 18 a 40 años de Edad del cantón Guaranda según Censo 2010.

Población de
Nombre de cantón %
18 - 40 Años
Guaranda 28,438 100.00
Total 28,438 100.00

Fuente: Censo de Población y Vivienda, 2010.

La población general entre 18 y 40 años con posibilidades de acceso a educación

superior se concentra en los cantones de Guaranda y San Miguel alcanzando el 50.26 %
y 14. 32% respectivamente.

Salud: Bolívar, siendo una de las provincias con alta concentración de la

población en zonas rurales y población indígena, se vuelve vulnerable a problemas de
morbimortalidad, en la mayoría de casos por la distancia a servicios médicos localizados
preferentemente en los centros urbanos, el difícil acceso a las comunidades por parte del
personal de salud, el bajo número de promotores comunitarios de salud, los costos de los
medicamentos especializados, el bajo acceso a servicios básicos.

Servicios Básicos: Las cabeceras cantonales disponen limitadamente de servicios

básicos, destacando el cantón Guaranda, frente a los demás cantones y cabeceras
cantonales. Al ser una provincia de gran concentración poblacional en los sectores
rurales, la disponibilidad de los servicios es muy baja.

Vivienda: Los hogares que viven en viviendas con características físicas inade-
cuadas alcanzan los 30.183 hogares, de los cuales 27.526 se encuentran en el sector
rural y 2.657 en la zona urbana. De los 47.723 hogares censados en el 2010, existen
8.771 hogares en condiciones de hacinamiento. Apenas 5.586 hogares disponen de un
computador de los cuales 4.082 se encuentran en la zona urbana ( INEC 2010).

Ingresos y empleo: Según datos del SIISE 2009 y SIN 2013 señalan que:

a) La tasa de pobreza por ingresos es del 64,9%2 de pobreza por ingresos, lo que
le hace constituirse en una de las provincias más pobres del Ecuador.

b) La tasa de ocupación plena es del 12,7%, la tasa del subempleo del 83,3% y
la tasa global de desempleo del 1,3%.

c) El ingreso promedio laboral en la provincia de Bolívar es de 207,8 dólares

menor al promedio nacional de 304,0 dólares.

Pobreza: El 76,4% de los habitantes de la Provincia Bolívar se encuentran en la línea

251
CIEM 2016

de pobreza por Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). El 91,91% se encuentra en la

zona rural.

La provincia de Bolívar tiene una de las “mayores tasas de trabajo infantil, con el
22,24%” (PETI, 2013).

Identificación y Caracterización de la población objetivo (Beneficiarios).

La población afectada por las deficiencias en las competencias lingüísticas

consideradas en este proyecto, se detallan en la siguiente tabla:

Grupo Poblacional No. Estimado

6 meses a 5 años 15
6 a 14 años 10
15 a 18 años 10
Más 18 años 10
Familias 45
Estudiantes de la Carrera
30
de educación
Total 120

Fuente: Elaboración propia.

Sustentación
Una de las competencias fundamentales para expresar el mundo interno y externo
de saberes y conocimientos que se van generando en la sociedad de manera acelerada
es el lenguaje como expresión superior del pensamiento.

Para la investigación que se presenta, las competencias lingüísticas son entendidas

como “la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilización
combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,
motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones para aprender y saber”
(Bazarra, L & Casanova, O.), en relación con algún aspecto de la realidad personal,
social, natural o simbólica, integrando los saberes básicos del aprendizaje como son el
saber ( conceptual), saber hacer( procedimental) y el ser ( actitudinal).

La OCDE (2009) a través del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de

Competencias Clave) define como una de las ocho competencias básicas a la competencia
en comunicación lingüística para que un joven al finalizar la enseñanza obligatoria pueda
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta

252
 CIEM 2016
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente para la
vida. Cabe recordar que aprender para la vida considera el aprendizaje significativo, el
aprendizaje inmediato y el aprendizaje aplicado en el marco de tres esferas temporales
(pasado, presente y futuro) para tender a un aprendizaje global.

Esto implica entre otras acciones la toma permanente de decisiones, el trabajo en

equipo, la priorización de actividades, la capacidad de escucha y empatía, la resolución
creativa de problemas, la capacidad de comunicación y de responder frente a situaciones
concretas, lo que conlleva a una interacción con la sociedad en su diversidad a través
del uso de un pensamiento crítico frente a una sociedad que valora el conocimiento y la
tecnología. Ante esta complejidad, Edgar Morín(1999) en “Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro” señala que “los grandes problemas de la humanidad
requieren cambiar los estilos de vida y los comportamientos pero para ello primero ha
de modificarse el pensamiento”

En este contexto, el pensamiento crítico, analítico y creativo es una habilidad

que no sólo se aprende sino que además es posible entrenar y perfeccionar con
el uso de estrategias y de la práctica sistemática, situación que posibilita realizar un
análisis metacognitivo sobre los procesos y factores del pensamiento que van desde
el pensamiento simple hasta el pensamiento complejo, sin descartar que los procesos
cognitivos (memoria, imaginación, intelecto son integrados a través de la voluntad y las
emociones como lo indica Goleman, D. (1995).

Para dar respuesta a estos requerimientos sociales es importante comprender el

alcance del aprendizaje a lo largo de la vida que en términos generales se orienta a
“desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En este
proceso el hombre es el agente de su propia educación por medio de la interacción
permanente de sus acciones y su reflexión...lejos de limitarse al periodo de escolaridad,
debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que pueden adquirirse por todos los medios y contribuir a todas
las formas de desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos que siguen a lo
largo de la vida, los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben
considerarse como un todo» (Pérez Serrano,G).

Esta propuesta considera todas las etapas de aprendizaje de un ser humano

incluyendo la jubilación, así como las diferentes modalidades y contextos de aprendizaje
para que puedan interactuar en la sociedad del conocimiento orientada hacia una mejor
calidad de vida.

De acuerdo a Jacques Delors, el aprender a lo largo de la vida, se sustenta en

cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.

253
CIEM 2016

En el Ecuador, estos preceptos han sido integrados en su normativa constitucional

y leyes conexas como se indica a continuación:

Constitución de la República del Ecuador: Art. 26.- La educación es un derecho

de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado.
Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las
familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo

holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable
y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad
y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación

académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y
tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas;
la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos
del régimen de desarrollo.

Hipótesis o Preguntas de Investigación

Preguntas de investigación:

• ¿La estimulación del lenguaje desde edades tempranas potencia el desarrollo

de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes?

• ¿Los ambientes familiares dinámicos y estimulantes involucrados en el proceso

educativo de sus hijos inciden en el desarrollo de competencias lingüísticas en
niños, niñas y adolescentes?

• ¿Una oferta de servicios de capacitación orientada a las familias estimula

el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes?

254
 CIEM 2016
• ¿El interés de los docentes hacia el logro de resultados de aprendizaje favorece
el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes?

Objetivos generales y específicos.

Objetivo general: Contribuir fortalecimiento de las competencias lingüísticas en

niños, niñas, adolescentes y jóvenes para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Objetivos específicos:

Desarrollar una estrategia para estimular el lenguaje desde edades tempranas

que potencie el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes
y jóvenes.

Comprobar la incidencia de los ambientes familiares dinámicos y estimulantes en el

desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niña y adolescentes.

Generar un programa o servicios de capacitación para familias y docentes que

estimule el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes.

Comprobar si el interés de los docentes hacia el logro de resultados de aprendizaje

favorece el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes.

Métodos a utilizar: Para el desarrollo de la investigación que se propone se asume

el paradigma socio-crítico al permitir la participación de los sujetos que intervienen en
la investigación, desarrollando en los mismos un sentido de autorreflexión y apropiación
de la problemática y de las posibles soluciones, por lo cual la investigación es de tipo
aplicada y se enmarca en la investigación acción.

Como producto de la investigación se obtiene un estudio sobre las competencias

lingüísticas desarrolladas desde edades tempranas y su impacto en el aprendizaje a lo
largo de la vida de la población objetivo.

Esta investigación es de carácter cualitativo acompañada de información estadística

en los casos que corresponda, propio de la investigación en aspectos sociales.

255
CIEM 2016

El diseño de la investigación implica:

• Levantamiento de la línea base (exploración y diagnóstico).

• Aplicación de encuestas, revisión documental.
• Elaboración de contenidos para los programas o servicios de capacitación que
se desarrollarán.
• Elaboración de guías para el análisis de documentos y de contenidos para la
evaluación de las mallas curriculares, sílabos, planificaciones microcurriculares
y observaciones en clases.

Para la elaboración de estos instrumentos se parte de la aplicación de los métodos del

nivel teórico (análisis-síntesis, inducción-deducción, abstracción-concreción) para definir
indicadores de evaluación sobre la base de la conceptualización y operacionalización de
los conceptos competencias lingüísticas y aprendizaje a lo largo de la vida relacionado
con las capacidades desarrolladas en un uso apropiado del lenguaje y la comunicación
lo que nos permitirá aplicar, analizar e interpretar los resultados de los instrumentos
de manera objetiva utilizando métodos estadísticos de frecuencia o probabilísticos
o el método interpretativo cuando sea necesario. La interpretación de los resultados
determinará las acciones correctivas necesarias en el proceso de implementación y
evaluación de este proyecto.

Resultados o aportaciones.
Resultados Inmediatos. (Productos)

• Programas implementados.
• Estrategias desarrolladas y/o validadas.
• Cursos generados.

Resultados de Mediano Plazo:

• Incremento de competencias lingüísticas de acuerdo a la población objetivo.(

codificación, decodificación y transferencia de conocimiento)
• Incremento del pensamiento lógico y metacognitivo
• Incremento de habilidades sociales.(liderazgo, trabajo en equipo, autocontrol,
organización y valores)

Resultados de Impacto:

• Mejorada la preparación de adolescentes y jóvenes para continuar estudios

universitarios y/o vincularse al campo productivo.
• Incremento de las competencias laborales mediante el uso de herramientas
para el buen vivir.
• Incrementadas las competencias orientadas a la investigación y a la producción
científica.

256
 CIEM 2016
Conclusiones: Hacen referencia a resultados parciales obtenidos en la fase de
pilotaje de la investigación.

Las competencias lingüísticas en niños y niñas para el aprendizaje a lo largo de

la vida se potencian en la medida que el grupo familiar se involucra ya sea activa o
pasivamente en la generación de ambientes que estimulan la comunicación y se sostienen
a través de la generación de programas o servicios preferencialmente gratuitos y con
carácter domiciliar.

Las madres o cuidadores principales de los niños y niñas menores de cinco años
de edad se apropian progresivamente de las estrategias metodológicas que personal
capacitado realiza con estos niños y niñas.

La adquisición de estas competencias lingüísticas por parte de los niños y niñas

depende en gran medida de la capacidad de empoderamiento de las familias.

Se fortalecen las competencias para el ejercicio de la docencia dirigido a niños

menores de cinco años y la relación con los miembros de la familia en espacios de
educación no formal.

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257
CIEM 2016

La importancia del currículo en

la formación por competencias
profesionales integradas
Dazia Alejandra Urquídez Rojo1
Ma. de la Luz Reyes Hernández1
José Casimiro Zamora Castro1

Introducción
Para comenzar, referido al tema de educación bajo la formación por competencias
profesionales integradas, se tomarán en cuenta muchos aspectos de carácter relevante
como lo será el analizar la forma de cómo construir el currículo. En este sentido, será
muy importante dar seguimiento a la manera en que se va elaborando, la estructura tal
cual se sigue y el análisis de sus componentes; lo cual permitirá valorar la función que
tiene en el ejercicio de la docencia. Particularmente, en esta reflexión se hará alusión a la
jerarquía que adquiere el currículo dentro de la docencia, además de la elaboración de
planes de estudio.

Con respecto a lo que se abordará sobre la temática relacionada con las diversas
propuestas encaminadas a diseñar un programa educativo. Originalmente, en un campo
de formación específica el cual tendrá como finalidad que los profesores y estudiantes
dispongan de una guía o ruta a seguir por la vía de la práctica docente, para organizar,
categorizar y desarrollar el trabajo educativo con metas claramente definidas, objetivos,
y que éstas sean congruentes con el perfil de egreso del profesionista.

De primera instancia, como metodología utilizada para la realización de este escrito,

se tomarán como referencia las aportaciones de trece artículos académicos, obtenidos
de bases de datos, revistas, journals y libros, referentes a la significación del currículo en
la formación por competencias profesionales integradas.

En continuidad se plantearán posibles resultados y conclusiones, que se basarán en

la valoración que se tendrá sobre los elementos que llevarán a la realización del currículo,

1
Universidad Autónoma de Sinaloa.

258
 CIEM 2016
ya que, serán de vital interés como parte de la preparación del docente: el dominio de
la formación por competencias profesionales integradas, el conocimiento de estrategias
de enseñanza-aprendizaje, el asimilamiento de los contenidos curriculares del plan y el
programa de estudios.

Sustentación

Inicialmente, se reconocerá la trascendencia para la educación o formación

disciplinar de la palabra currículo. Incluso según varios autores como Zabalza (2003), se
definirá como una ruta a seguir en el camino hacia el aprendizaje. Por ende, todo lo que
se pretende hacer en el desarrollo de un curso dentro de las asignaturas y se encarga
de las estrategias necesarias para que el alumno aprenda y todas las herramientas para
que el docente enseñe.

Junto con el caso del papel de los alumnos en la elaboración del currículo, se hará
mención sobre las dimensiones o propósitos que conlleva el aprendizaje, ya que, son un
modelo a seguir en el proceso de adquirir conocimientos, pueden ser sociales, afectivos
y conceptuales.

En consecuencia, se deberá emprender la selección de los objetivos de aprendizaje,

mismos que Monereo (1990) los clasificó como se mencionan a continuación: Declarativos,
Procedimentales, Meta cognitivos y Actitudinales. Así como, lo que se pretende que se
aprenda por parte de los educandos, ayudado por una correcta selección de verbos que
expresen el sentido de los objetivos generales.

Al igual que la palabra didáctica se entiende como una disciplina para la acción
pedagógica y la enseñanza. Por lo tanto, describirá y explicará las normas para resolver
alguna situación problemática. Prácticamente, según el autor Savater (1997), se adquiere
un valor al educar, ya que el peso de la educación recae en la práctica docente, es decir,
todo en lo que el docente se apoya para enseñar en el proceso de formación.

De manera semejante, existe una serie de pasos que se deberán seguir para la
elaboración de un diseño didáctico, que se mencionarán a continuación: 1- elaborar
fundamentación y lineamientos curriculares, 2- objetivos generales y contenidos, 3-
organización y desgloses de contenidos como introducción, desarrollo, conclusiones,
4- seleccionar las estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, 5- evaluación de
los aprendizajes.

Mientras que, los aspectos que se deberán de tomar en cuenta para la selección de
las estrategias didácticas más adecuadas son: establecer filtros, revisar taxonomías de
estrategias, decidir qué estrategias y las secuencias, y por último diseño específico de
estrategias cognitivas, las cuales se estipularán de una manera muy específica.

259
CIEM 2016

Por otra parte, será de nuestro interés la explicación del concepto Competencias
Profesionales Integradas, según Amezola (2008). Definiéndose como un estilo de
formación dentro de la educación, que abarcará un conjunto de habilidades, destrezas,
y actitudes que obtiene un individuo hacia la resolución de una situación en la vida
cotidiana, ya sea laboral, profesional, familiar, social, entre otras.

En este mismo sentido Lafrancesco (2004), la identificación de la palabra Plan de

Estudios, que será de trascendencia en este trabajo. En efecto, se entenderá como, el
esquema o conjunto de aspectos tomados en cuenta para la formación, como lo son,
misión, visión, perfil de egreso del estudiante, contenidos de las asignaturas, tiempos,
logros, competencias, plan de apoyo para estudiantes, material didáctico, entre otros.
Es decir, forma parte de los indicadores que evidencian el desempeño de currículo en
educación.

Y por último Tobón (2008), la descripción de la palabra Programa de Estudios, en

general se referirá a todos los contenidos de las materias o asignaturas, propósitos, la
manera de estructurarse o la distribución como unidades temáticas, temas, subtemas,
se estipulan los horarios, la planeación didáctica ya sea semestral, semanal o diaria, en
relación con el plan de estudios. Es decir, todo lo que el profesor tendrá que planear
en la docencia, como actividades de estrategia y enseñanza, tareas, participaciones,
evidencias de desempeño, reportes de lectura, entre otros aspectos.

Desarrollo
De acuerdo con la reflexión de varios autores, la temática de este ensayo, será
el currículo en la formación por competencias profesionales integradas. Entonces,
resultará y querrá decirse que, radicará en los propósitos y contenidos principales en la
educación. Incluso son los aspectos más importantes que contiene el plan de estudios, la
guía que siguen las instituciones escolares y los docentes como elementos principales en
la formación. Mismos que, darán una idea global de lo que se va a estudiar en un curso
y de lo que se pretende lograr en él.

Con el fin de incluir aspectos muy valiosos desde lo que se quiere lograr como
propósitos o metas del aprendizaje, bajo qué criterios, la misión, visión, perfil de egreso,
perfil profesional, materias o módulos, entre otros. En resumidas cuentas, la magnitud de
que este bien claro y planificado, es la medida en que se logrará llevar a cabo con éxito
un currículo.

Así como del prestigio de un currículo o programa de estudios por competencias

profesionales integradas. Refiriéndose, a que en su contenido se incluirán los elementos

260
 CIEM 2016
necesarios para que los alumnos adquieran habilidades, conocimientos y destrezas. Es
decir, que sean sujetos competentes, profesionistas con ética, con buenas actitudes y
comportamientos tanto en su profesión como para la vida cotidiana.

En relación con la significación de las competencias profesionales integradas,

se les permitirá a los estudiantes que adquieran valores humanos, éticos, morales,
actitudinales, que amplíen sus horizontes y panoramas de conocimiento. Además,
deberá poner en práctica los conocimientos recibidos durante su formación. Este motivo
podrá entenderse como, que los individuos serán capaces de desempeñarse de una
forma correcta, valiosos, se preocuparán por mantenerse actualizados, admirados en su
preparación profesional con las habilidades necesarias para el trabajo en equipo, pero
sobre todo tener seguridad y humildad.

Sin embargo, se considerará lo encontrado en diversos textos de artículos

consultados, se podrá señalar que uno de los problemas con los que cuentan las
instituciones educativas son, lo que se enseñará en la institución escolar no es lo que se
requerirá en el ámbito laboral. Por ende, surgirá la necesidad de un currículo o plan de
estudios por competencias profesionales integradas, como su nombre lo indica, tratará
de integrar los conocimientos generales, las habilidades profesionales, laborales, y las
actitudes o comportamientos y áreas anteriormente separadas.

Currículo
Con respecto a currículo, se enunciará como una guía o ruta a seguir en el proceso
de formación. A su vez, englobará todo el contenido de información necesaria para
llevar a cabo la formación. Este argumento corresponde muy bien a lo expresado por
Zabalza (2003), quien menciona que el currículo es un proyecto formativo hablando
específicamente en la educación superior universitaria.

Además, en un currículo se tomarán en cuenta las estrategias de enseñanza y

aprendizaje utilizadas por el docente para enseñar, y las técnicas y métodos utilizados
por los alumnos para aprender, la manera de impartir o enseñar las asignaturas, ya sean
en una educación tradicional o formación por competencias profesionales integradas.

Precisamente, el currículo será visto como un proyecto que estipula las actividades
educativas, con características intencionadas y guiadas hacia el camino del éxito de
aprendizajes. Por ende, se desarrolla de tres maneras tal y como se mencionarán a
continuación.

En primer lugar el currículo real, que abarcará la realidad o la puesta en práctica del
currículo con sus respectivas modificaciones y ajustes en el trabajo dentro del salón de
clases. En segundo lugar el currículo formal, que irá desde la fundamentación hasta la

261
CIEM 2016

puesta en práctica de las actividades académicas, administrativas, legales y económicas.

Y en tercer lugar el currículo oculto, que será el que se adquirirá bajo la perspectiva de
la experiencia.

Importancia del Currículo

De primera instancia la envergadura del currículo en la formación por competencias
profesionales integradas, evidentemente será muy relevante a nivel de estudios
universitarios o educación superior para la formación de futuros profesionistas
competentes para la vida laboral, profesional y cotidiana. Según Zabalza (2003), dijo
que el diseño del currículo debe de estar bien estipulado, organizado y estructurado en
sus contenidos y con lo que se pretende lograr.

Principalmente las competencias que se puedan demostrar por parte de los

alumnos, que puedan ser observadas por parte de los docentes, valorar los intereses, el
papel protagónico de los individuos competentes, el lugar de éstos dentro de la sociedad,
entre otros. De hecho, en el currículo universitario según este autor, el estudiante tiene
derechos como formarse conforme a la propuesta curricular y formativa.

Mientras que, será de gran consideración para la educación que se innove o

cambie el currículo, ya que, se ha mejorado con el paso del tiempo, el mundo ha crecido
en una línea de tiempo, es decir se ha actualizado. Es por ello que, se ha considerado
que la formación de estudiantes por competencias profesionales integradas, genera
grandes beneficios para los alumnos, gracias a la intervención de las Tecnología de la
Información y Comunicación (TIC). También, se ampliará el panorama de conocimiento
a los estudiantes, los actualizará, utilizarán nuevas herramientas, recursos y material de
apoyo educativo.

Por otro lado, el docente cambiará su rol dentro del aula, dará importancia a la
forma de evaluar no solo por un examen escrito, sino que se analizan y son de relieve
otros aspectos como los actitudinales. Al parecer, se ha comprobado que, si se cambian
las estrategias de enseñanza y aprendizaje, aumenta la calidad de innovar el currículo
dentro de la formación por competencias profesionales integradas. Generalizando, que
en él se estípula la ruta o camino a seguir tanto para cambiar como intervenir en la
educación.

Sin duda alguna, la realización de innovaciones en el currículo al momento de

implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje será ascendiente. La idea será
que se realice desde el acomodo de mobiliario dentro del aula, posturas del docente
al momento de dar la clase, el profesor participa como mediador o guía en las clases.
Además, el catedrático no será la única fuente de acceso a la información, el alumno en
ocasiones podrá dar la clase, entre otros cambios importantes.

262
 CIEM 2016
A continuación se enunciarán las características específicas del currículo: 1-
fundamentación, 2-identificación de carrera, 3-perfil de egreso e ingreso, 4- estructura
y organización curricular, 4-contenidos de programas, ya sea por materias, áreas o
módulos de aprendizaje.

Competencias Profesionales Integradas

Actualmente, para el término de formación por competencias profesionales
integradas, existen muchas definiciones propuestas por varios autores en todo el mundo.
En particular las definen como, todo el conjunto de características que demuestra el ser
humano de habilidades, destrezas y valores humanos hacia un oficio o situación.

A su vez, la formación por competencias profesionales integradas, requerirá de

elementos cognitivos, prácticos y actitudinales, con la finalidad de poder entender y
resolver situaciones o problemas de una forma correcta como individuos competentes,
que se pueden enfrentar en el transcurso de la vida.

Además, diversos autores darán su punto de vista al respecto, por lo tanto no

existirá una definición exacta para este concepto, sin embargo, Alonso (2014) menciona
diversas definiciones de autores como González Maura (2006), Farfán y López (2013) y
Peimbert y García (2009).

Para comenzar la que más se acerca a las competencias profesionales integradas,

será la de Farfán y López (2013), quienes definen la competencia profesional, como un
proceso complejo, tanto cognitivo como socio-cultural e histórico, que permite al sujeto
individual y social, construir y poner en acción un conjunto de saberes teóricos, prácticos
y valórales en interacción con contextos sociales complejos, tanto de la vida cotidiana
como profesional.

Así mismo, otros autores como: Díaz Barriga (2006), Echeverría (1996), Tobón
(2006), Prieto (1997), citados por Cuevas, Pérez y González (2007), han clasificado a las
competencias en: Competencias genéricas; competencias disciplinares o Transversales;
competencias específicas; competencia técnica (saber); competencia metodológica
(saber hacer): competencia participativa (saber estar): competencia personal (saber
ser); competencias observables y medibles (índole objetiva); competencias percibidas
y atribuidas (índole subjetiva); competencias contrastables y certificables (índole
institucional).

Del mismo modo, las clasificaciones anteriormente mencionadas, así como las
definiciones de los autores citados por Alonso (2014), serán similares a las mencionadas
por Zarzar (2015). En cuanto a la definición de este mismo autor en relación a competencias

263
CIEM 2016

profesionales integradas, él las define como la demostración de la capacidad para hacer

algo bien hecho.

En este mismo sentido y en total acuerdo con este autor, quien desde su punto
de vista asegura, que esta argumentación de competencia creada por el de manera
autónoma, es lo más cercano a la realidad, es lo mismo que otras explicaciones, pero
sin complejidad, ni palabras rebuscadas, que solo hace más compleja y confusa la
concepción de competencia.

De manera semejante, el concepto de competencias profesionales integradas debe

estar bastante claro tanto para los docentes como para los alumnos para agilizar su uso
y enfoque permitiendo poder implementarlas en el currículo y es por ello que sin duda
alguna se deberá de contener saberes teóricos, prácticos y actitudinales descritos en el
programa de estudios.

Plan de Estudios
Con motivo del currículo o programa de estudios, se hará mención que dentro de
sus apartados contiene una sección denominada plan de estudios. Cabe señalar que
es el apartado donde se encuentra estipulado los contenidos reales e importantes de
las materias o asignaturas, divido por unidades, temas, subtemas. Es por ello que, el
programa de estudios contendrá la organización, estructura del conocimiento con base
a unidades temáticas y contenidos de las asignaturas.

Es la causa de la relevancia de la metodología adecuada que deberá llevarse a

cabo para el diseño de un programa de estudios, en el cual se pueden incluir elementos
tales como los pedagógico-didácticos, propuestas de actividades didácticas por tema
y de problemas, para guiar el estudio, entre otras. Para que finalmente, se llegue a la
reflexión para la resolución de problemas, lo cual contribuyen a la diversificación de
estrategias de trabajo, evitando así que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelva
rutinario. Además de que favorece la participación consciente del alumno en su propio
aprendizaje, obteniendo así un aprendizaje significativo.

A su vez, Gago (1996) hace mención de casi los mismos elementos de un plan
de estudios, algunas características expuestas coinciden con Pimienta (2007), ya que,
son similares la mayoría de los aspectos y elementos pero este autor los ejemplifica,
presentando un ejemplo sobre un curso estadístico.

Sin embargo, a diferencia de Pimienta (2007), Gago (1996) menciona otros objetivos
que incluye en lo que él llama: Un modelo de carta descriptiva, que la desglosa como
una larga lista de objetivos existentes creados por distintos autores, de los cuales él

264
 CIEM 2016
rescata los objetivos generales los cuales a su vez los subdivide en: objetivos específicos
y objetivos terminales.

Así mismo, Gago (1996) resalta la importancia que debe tomarse en los objetivos
terminales. Es por ello que, este objetivo es por el cual se debe preocupar y enfocar el
docente, ya que, se evidencia o precisa lo que el alumno será capaz de hacer al concluir
el curso. Es decir, las competencias que adquieren los individuos.

Para complementar, Tobón (2005), remarcó en su metodología constructivista,

sobre la repercusión de conocer las competencias previas de los estudiantes mediante
un diagnóstico. Así como, ayudar a los alumnos a reconocer sus aprendizajes previos
y saberes como: saber hacer, saber conocer y saber ser, que están presentes en las
competencias profesionales integradas.

Debido a la estructuración del plan de estudios tendrá que estipularse una serie
de pasos a seguir, que se mencionarán a continuación: 1- descripción de la finalidad de
carrera o nivel educativo, 2- tiempo de duración de la licenciatura, 3- organización ya
se por trimestre, semestre o años, 4- estructuración de materias y módulos, 5- objetivos
generales, específicos y terminales, 6- número de horas de teoría y práctica, 7- materias
obligatorias y optativas, 8- servicio social y 9- aspectos de evaluación diagnostica,
sumativa, formativa hasta la titulación.

Programa de Estudios
Originalmente, se conocerán muchas definiciones sobre el término de Programas
de Estudios en la educación. En primer lugar, se dará significación a lo que dijo el autor
Tobón (2005), quien nos muestra un ejemplo de Ruta Formativa, con un programa de
estudios de Licenciatura en Educación.

En dicho formato, se podrán apreciar otros elementos a los presentados por Gago
(1996) y Pimienta (2007). Tales como: semestre; créditos; horas; problema específico
del programa de formación; nivel de complejidad; otras competencias por formar;
metodología de la asesoría directa por parte del docentes; recursos; talento humano;
entre otros.

A su vez, Tobón (2005), remarca las características de mayor prestigio, ya

que, son los pasos para la elaboración de un proyecto. En primer lugar, habla de la
importancia de incluir el uso de las TIC, sobre todo de capacitar al personal docente
para su uso y aplicación. Así como también, menciona que las unidades y estrategias de
aprendizaje deberán de contener la metodología a seguir por el docente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Además, para simplificarlas en inteligencias múltiples como:

265
CIEM 2016

lógico-matemático; lingüística; musical; espacial-visual; cinética corporal; interpersonal;

intrapersonal y naturista.

En segundo lugar, si se lograra incluir en el diseño del programa de estudios las

estrategias de enseñanza y aprendizaje, destinadas a detectar su importancia en la
formación por competencias profesionales integradas, ya que, se estipularán las que
generen aprendizajes significativos, cómo aprenden mejor los alumnos de acuerdo a
sus potencialidades. Es decir, será de gran y mayor utilidad para el reconocimiento de
los estilos de aprendizaje, ya que hay alumnos auditivos, verbales, visuales, físico o
kinestésico, lógicos-matemáticos, sociales e individual.

En tercer lugar, se retoma parte de la investigación de López, Pérez y Gonzalo

(2008), en el cual se plantean la necesidad de realizar una revisión y evaluación del
programa de estudios de desarrollo curricular, de los programas educativos de pregrado
por competencias profesionales integradas del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud.

Por último, se integrarán principios similares a los saberes mencionados por

Tobón (2005), como: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender
a vivir juntos, integrando también conocimientos, habilidades, valores y actitudes.
Definitivamente se hace énfasis en el papel activo del alumno, en sus conocimientos.
Es decir, un aprendizaje autónomo en la formación de auto-conceptos y aprendizajes
significativos.

De otra manera, no habrá que olvidar la parte evaluativa dentro de lo provechoso

del currículo en competencias profesionales integradas, puesto que será parte esencial
para la comprobación de las competencias adquiridas por los estudiantes, éstos deben
ser comprobados en la práctica bajo ciertos criterios de desempeño previamente
establecidos.

Resultados
Finalmente, como resultados se obtendrá que la repercusión del currículo en la
formación por competencias profesionales integradas, tal y como lo mencionan Huerta,
Pérez y Castellanos (2001). Generalmente, se deberán estipular reglas calificativas que
los alumnos deberán cumplir, con dignidad las competencias mediante evidencias de
desempeño, los cuales se entenderán como los resultados esperados. Dichos criterios y
evidencias serán la base para evaluar y determinar si se logró la competencia.

Para cerrar este ensayo, se hará mención sobre las características específicas que
conllevarán a la elaboración de un plan de estudios: 1- datos generales, 2- introducción o

266
 CIEM 2016
justificación del curso, 3- objetivos terminales, 4- temáticas por unidades, 5- bibliografía,
6- metodología del trabajo y por último criterios de evaluación y acreditación de las
materias. De igual manera, cada materia tendrá una organización que conllevará datos
como: descripción de la unidad, objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje,
evaluación y referencias bibliográficas.

Conclusiones
Se obtienen como conclusiones que, el impacto de un buen plan curricular
globalizado se ha visto influido en gran medida la educación para la resolución de
problemas, además con el avance de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en un currículo por competencias profesionales integradas también se adquieren
beneficios para la cultura educativa, social, laboral y para la vida cotidiana, es decir es
de beneficio para la humanidad.

Es por ello que, al momento de diseñar un programa de estudios por competencias

profesionales integradas, se oriente a formar profesionales que concebirán el aprendizaje
como un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al período de formación
escolar. Lo cual requerirá del establecimiento de niveles superiores de formación para
cada individuo, mediante la combinación estratégica de las distintas competencias.

Además, será de trascendencia para la educación el programa de estudios, ya que,

la formulación hipotética de los aprendizajes, por el que cada docente se regirá, tomará
en cuenta los elementos derivados de los autores cuyas propuestas se acercarán a lo
que queremos lograr, estar conscientes que éstas podrán ser flexibles, modificables,
humanistas, ya que, para la metodología será necesario tomar en cuenta las necesidades
y estilos de aprendizajes de nuestros estudiantes.

Cabe señalar, que el plan de estudios será sinónimo de la palabra currículo, será
todo el camino que se deberá trazar para llegar a una meta final. Es decir, serán todas
las actividades educativas que el alumno tendrá que hacer para llevar a cabo el proceso
de formación.

Para finalizar, se hará mención a las competencias profesionales integradas en

educación, precisamente serán las representaciones graficas de las evidencias de
desempeño sobre algo bien hecho, estarán correlacionadas en el currículo, ya que,
este último se conocerá como la ruta a seguir para la construcción de conocimientos y
competencias desde la fundamentación hasta la práctica de un sistema educativo.

267
CIEM 2016
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Prácticas pedagógicas
innovadoras en la
Educación Superior

269
270
 Introducción
El artículo que se presenta constituye una invitación al debate, la reflexión crítica
y al fortalecimiento del compromiso con el perfeccionamiento de la actividad docente
e investigativa en la educación superior, considerando experiencias pedagógicas
innovadoras en las aulas universitarias en aras recuperar y potenciar prácticas
exitosas en un ámbito de intercambio y aprendizaje colectivo, que facilite compartir la
sistematización, el análisis y la reflexión de las prácticas pedagógicas cotidianas de los
docentes e investigadores de la región.

Según Marta Libedinsky (2001:21/34) la innovación educativa es sorpresa,

consiste en solucionar problemas claramente detectados y a los que hay que
dar respuesta, pero que a la vez nos posiciona en la tarea docente (…) como (…)
transgresores. De aquellos que están convencidos de que el orden habitual y
rutinario de la enseñanza debe ser alterado por nuevas formas de comunicación
didáctica, por nuevas formas de entender y ejercer la enseñanza.

Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que la innovación educativa es la actitud y el

proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas
de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica,
lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la
educación.

Volviendo a Marta Libedinsky, la innovación educativa tiene que dar un

salto cualitativo y pasar de impulsar experiencias de innovación a buscar la
generalización del cambio (…) tiene que generar una actitud investigadora,
de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de proyectos, de
materiales y crear mecanismos de participación colectiva, con el objetivo de
fomentar la investigación y el intercambio (…) La innovación educativa no debe
introducirse únicamente a través de la transmisión de contenidos en las aulas,
mediante técnicas docentes, sino que es necesario renovar las estructuras de
la organización. Así entendida, la innovación debe ser una herramienta para la
revisión de la teoría y para la transformación de la práctica educativa (2001:39).

Elisa Lucarelli plantea que la innovación es aquella práctica protagónica de

enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda
de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios
componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que
se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación
didáctica (Lucarelli: 2003:19).

271
 En síntesis, la innovación es comprendida como:

• Ruptura con un modelo estereotipado de la enseñanza y del aprendizaje,

• Selección creadora, organización y utilización de recursos en una forma nueva

y original que permita alcanzar objetivos definidos,

• Ruptura del statu quo: conjunto de prácticas que abarcan: lo didáctico curricular,
psicosocial y administrativo de la tarea pedagógica,

• Con carácter histórico, situacional, en tanto se tiene en cuenta la importancia de

la génesis y el desarrollo para la comprensión, cambio, modificación o alteración
de una situación dada, con propósitos de mejorarla. Para una innovación
educativa en el ambiente de aprendizaje, se requiere un cambio que lleve al
logro significativo de lo que se quiere cambiar, además, el nuevo cambio debe
ser permanente, sistematizado y transferible con el involucramiento de todos
los actores (Gallardo, 2012).

Es importante considerar además las 4 “certezas” sobre la docencia que menciona

Zabalza (2002:115),

- Que la docencia en sí misma es un componente importante en la formación de

nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros
universitarios y otros. Lo que los universitarios aprenden depende, ciertamente, de
su interés, esfuerzo y capacidades pero depende también de que hayan tenido
buenos o malos docentes, mejores o peores recursos, de que les hayan ofrecido
unas u otras oportunidades de aprendizaje.

- Que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias

y distintas de los otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir.
Enseñar es distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas
de gestión, de extensión cultural o de implementar otros proyectos profesionales
(informes, auditorias, asesorías, etc.).

- Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha

práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Sólo
cuando la práctica va acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren
hablar de “reflexión”) es cuando se hace posible el conocer cada vez más a fondo
los entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo
docente a las condiciones y propósitos de la formación.

- Que, al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un espacio

de competencias profesionales. Esas competencias, también en la enseñanza
universitaria, están compuestas por conocimientos (sobre los contenidos que

272
 se enseñan y sobre los propios procesos de enseñar y aprender), por ciertas
habilidades específicas (de comunicación, de manejo de recursos didácticos, de
gestión de métodos, de evaluación, etc.) y por un conjunto de actitudes propias
de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, etc.).

Según estas cuatro certezas la transformación de las universidades no se resuelve

mediante una mejora de algunos de sus elementos principales (estructura,
currículo, administración u otros), pues la innovación debe aplicarse de una forma
integrada y global al conjunto de la universidad, para lograr un resultado realmente
importante y significativo (Armengol y Stojanovic, 2013).

Cada cierto tiempo es recomendable ignorar las modas pedagógicas y dejarse

guiar por su sentido común pedagógico sobre cómo lograr que el aprendizaje
genuino efectivamente se logre y hacer de la innovación una práctica cotidiana
(…), capaz de mostrar a otros cómo se enseña, que muestra con orgullo su
creación, que estudia y que necesita nutrirse de la historia de la educación
reciente y remota para saber lo que otros ya han pensado y han hecho en las
aulas” (Libedinsky 2001: 37)

Las prácticas pedagógicas se encuentran inmersas dentro de un proceso más

abarcador que las contiene, llamado proceso educativo. A pesar de la alta frecuencia
con que se hace alusión, o se refiere a dicho proceso, lo cierto es que éste se torna
sorprendentemente desconocido y enigmático.

Todo proceso se puede caracterizar por la terna objetivo contenido y método. En el

caso de procesos en que intervienen los humanos, es recomendable incluir además las
categorías de sujetos participantes y contexto en que se desarrolla el proceso.

En este artículo se pretende avanzar hacia una aproximación sobre el proceso

educativo hurgando en la contradicción dialéctica que se produce entre “el ser” y “del
deber ser”, entre realidad y aspiración, etc.

En cuanto a la declaración de objetivos relativos al proceso de enseñanza

aprendizaje, o mejor dicho al proceso educativo, se parte de la necesidad de proyectar
al proceso más allá de lo instructivo para trascender al plano educativo: instruir es al
conocimiento, educar refiere al comportamiento; los conocimientos deben trascender e
impactar en la conducta de los educandos, lo que no se puede considerar actualmente
como un logro de la educación.

En cuanto los contenidos del proceso educativo, o sea qué es aquello que se está
transformando al interior del proceso, se debe señalar que por mucho tiempo se ha
considerado al conocimiento, incluso se han tipificado los conocimientos en declarativos,
procedimentales y actitudinales. En realidad no somos profesores de la ciencia que
preside nuestra actividad docente, somos divulgadores de la cultura que teje nuestra

273
 ciencia con las demás actividades que nos convierten en humanos, las artes, la moral,
economía, técnica y en fin todas las manifestaciones de la conciencia social.

Contribuir a la formación de las nuevas generaciones es una de las tareas más

nobles, importantes y esperanzadoras que puede realizar un ser humano. El destino
de un pueblo, el bienestar de la sociedad y la felicidad de la humanidad depende por
completo de la calidad de la educación que haya sabido desarrollar. Paradójicamente,
medir la calidad de la educación presenta dificultades metodológicas, que se deben
superar si se aspira a contar con una educación a la altura que exige la sociedad de la
información y la sociedad del conocimiento en que se vive en la actualidad.

No es pretensión de este artículo la búsqueda de algún instrumento que permita la

medición de la calidad, eficiencia y eficacia del proceso educativo en un determinado
contexto socio–cultural. Por ahora basta con abordar esta situación de manera inversa,
no refiriéndose a aquellas cualidades que debe alcanzar la educación para cumplir
con ciertos estándares de calidad, sino revelando posturas, acciones, enfoques y
concepciones que erosionan los cimientos de la educación y que por consiguiente
deben ser superados.

Los problemas de la educación que presentaremos no son nada alejados, conviven

con cada maestro, con cada padre de familia, con cada autoridad educativa, con cada
educador donde quiera que éste se encuentre.

Es propósito de este artículo inducir un encuentro de cada educador consigo

mismo, brindar la oportunidad a cada ser humano (todos somos educadores) de valorar
y reflexionar acerca del cumplimiento de su misión educativa. Es hora de hacer un alto
en el camino, valorar dónde estamos y dónde deberíamos de estar, corregir el rumbo,
redefinir estrategias y asumir un compromiso ético para con la educación.

El problema del alcance de una investigación: en la literatura sobre metodología

de la investigación educativa de mayor difusión en América Latina se puede percibir
una alarmante falta de compromiso de muchos investigadores con el mejoramiento y
perfeccionamiento real de la educación, dado que al clasificar una investigación según su
alcance reconocen sólo los niveles: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo;
quedando abierta la interrogante, de que más allá de la explicación de los diferentes
problemas que enfrenta la educación, ¿quién se va a encargar de proponer alternativas
de solución?, ¿quién se encargará de validar esas propuestas, para cerciorarse de que
“sí funcionan” dada la responsabilidad que ello implica?, ¿quién se va a encargar de
gestionar la aplicación de tales propuestas, ya validadas, y ponerlas a punto en tiempo
real? Pues “si” es alarmante que sólo una ínfima parte de los problemas centrales de la
educación son resueltos como resultados de las investigaciones educativas. La mayoría
de los problemas fundamentales y más acuciantes de la educación alcanzan solución a
través de los maestros en las aulas mediante la innovación educativa.

274
 Hay un problema aun mayor que lastra la calidad y desarrollo a perspectiva de la
educación,

La condición básica para mejorar la educación, es reconocer que cuanto se está

haciendo en las aulas y fuera de ellas es susceptible de mejoría, que las cosas se pueden
y se deben hacer mejor. En realidad no existe ese patrón de referencia que permita al
educador descubrir sus desaciertos, que le permita interiorizar que “la está regando”,
que lo incite a sacrificarse conscientemente para cumplir con la enorme responsabilidad
que implica ser educador.

El problema de la deshumanización: En la civilización en que vivimos existen

tendencias a valorar al hombre más por lo que tiene, que por quien es; y la educación
debería marchar en la dirección opuesta, debería mostrar que la verdad de la ciencia
no es la única verdad, acompañada de su objetividad y consecuentemente de
su independencia del sujeto y de todo lo que a éste pertenece. Que los sueños, las
ilusiones, la poesía e incluso el amor, son tan reales y honorables como la ciencia misma.
La educación se debía ocupar de inducir en cada nuevo hombre la mayor confianza
posible en su intuición, opiniones propias y sentido común, de creer en sus tradiciones y
hábitos que dan identidad al contexto cultural a que pertenece.

La educación directa o indirectamente se ha orientado a mostrar que entre las formas

de existencia de la conciencia (arte, moral, economía, religión, filosofía, política) la única
que aporta conocimiento es la ciencia, llegando a la conclusión de que este último, el
conocimiento, sólo puede ser empírico o científico. Es de preguntarse, en una educación
de este tipo, ¿dónde queda la espiritualidad que convierte realmente al hombre en un ser
humano? ¿Dónde quedan los valores que de manera creciente se pierden al interior de
este tipo de enfoque?

El problema del desarrollo de la creatividad: La “creatividad” y “carácter

transformador” son características distintivas de la condición humana, que se oponen
directamente al adoctrinamiento. Los planes y programas de estudios en todo el mundo
proclaman la aspiración de formar jóvenes creativos. Sin embargo, un análisis más
detallado del asunto revela resultados inesperados: En realidad sí se aspira a formar
jóvenes creativos pero “a medias”, queremos que sean creativos en lo que nos conviene,
y en lo demás, que cumplan con nuestras reglas, y esto es parte de la educación. El
problema es que “el paquete viene completo” y si queremos jóvenes creativos tendremos
que aprender a lidiar con la creatividad. Muchos de los pioneros y precursores de la
ciencia, la técnica y el arte tuvieron que abandonar una escuela representante de
doctrinas que precisamente ellos estaban destinados a sustituir.

Un estudio más profundo de esta situación permite revelar herramientas y

recursos extremadamente sutiles y profundos que han sido concebidos, aplicados y

275
 perfeccionados a lo largo de la historia de la humanidad. La Cibernética de la Educación
advierte que en el acto perceptivo de un ser humano, subyacen tres formas básicas de
existencia de la conciencia; a saber:

• El concepto: célula básica de la percepción científica y la estructuración lógica

de los conocimientos.

• La imagen artística: célula básica de la percepción artística y germen de la

creatividad.

• El ingenio: célula de la actividad técnica y fundamento del carácter transformador

del ser humano.

Concepto, imagen artística e ingenio se entrelazan en equilibrio y ofrecen al hombre

la capacidad de percibir al mundo circundante, percibir a la sociedad y auto percibirse.
Todo parece aclararse al tratar de comprender por qué la educación conocida y
adoctrinadora ha discriminado al extremo a la formación de imágenes artísticas
(sesgando desde sus raíces a la creatividad) y brindando poco estímulo al desarrollo del
ingenio (con su capacidad de transformación sobre la realidad circundante). De manera
que la educación tal y como la conocemos brinda estímulos desmesurados a aquellos
estudiantes que manifiestan habilidades lógicas desarrolladas y prácticamente no ofrece
cobijo a aquellos que son imaginativos, fantasiosos, inventores y que definitivamente son
estudiantes creativos y transformadores.

El problema del desequilibrio entre formación académica y formación

investigativa: Es característico de la educación, sobre todo en Latinoamérica, el
desequilibrio extremo entre los ejes transversales de “formación académica” y “formación
investigativa”. Dígase formación académica y entiéndase aprenderse o aceptar las
opiniones o conocimientos emitidos por otros. La formación investigativa es el fruto de
los constructos individuales o colectivos propios, de conclusiones a las que cada uno
haya sido capaz de arribar por sus propios medios.

La educación en Latinoamérica presenta una desmesurada porción de formación

académica y muy pobre dosis de formación investigativa. Esta deformación deja huellas
tan profundas que cuando los estudiantes concluyen sus estudios ya sean universitarios,
de maestría e incluso de doctorado no se encuentran capacitados para emitir opiniones
autorizadas, sustentadas, creativas y transformadoras sobre problemas fundamentales
inherentes al objeto de su profesión o perfil de egreso, por lo que no le es posible la
titulación por vía de tesis. La educación está urgida de abrir importantes espacios a la
formación científica de los jóvenes, de alcanzar un equilibrio entre formación académica
y formación investigativa, no sólo por lo comentado o ilustrado a través de la incapacidad
para la titulación a través de tesis, sino por el daño a la educación y a la sociedad que
ello implica.

276
 El problema de la demagogia en la educación: Tal vez uno de los principios
básicos de la educación debía ser que “no se debe enseñar lo que no se sabe” Hay
que aceptar que la escuela constituye un abanico formado por alumnos del siglo
XXI, con maestros de siglo XX que imparten contenidos del siglo XIX con métodos
renacentistas. Al revisar los planes y programas de estudio (mayoritariamente elaborados
sobre un diseño curricular basado en competencias) se puede apreciar que más que
conocimientos propios de la ciencia que preside la materia a impartir, se requiere de una
vasta cultura asociada a la ciencia objeto del proceso educativo. Lamentablemente una
parte considerable de nuestros maestros no posee tal cultura. Por otro lado estos planes
se conciben sobre la base de aplicaciones de los contenidos curriculares a la solución
de problemas reales que exijan de dichos conocimientos (a través de enseñanza basada
en problemas y estudio de casos). La gran mayoría de nuestros maestros rara vez han
aplicado los conocimientos propios de la ciencia objeto a algún problema real existente
en la comunidad o más allá de ésta.

Cabe señalar además, que el desarrollo tecnológico ha invadido prácticamente

todas las materias contenidas en el mapa curricular de todos los tipos de enseñanza, es
evidente que en este aspecto los alumnos (nativos digitales) rebasan por mucho a los
maestros (inmigrantes digitales)

Finalmente, y sin ser educados por competencias, los maestros deben conducir un
aprendizaje sobre la base de éstas.

El problema de la incertidumbre en la educación: La velocidad del desarrollo, es

directamente proporcional a la cantidad de conocimientos acumulados en esa época,
esto explica el por qué los tiempos se han acelerado. Los conocimientos envejecen, o
sea vuelven obsoletos, en el reducido plazo de sólo dos o tres años en la actualidad.
Esto implica que no tiene sentido llenar a los estudiantes de conocimientos, ya sea por
vía conductista o constructivista, dando fundamento a las posturas cognitivistas. No
obstante incluso ante este último enfoque surgen más preguntas que las respuestas que
se puedan conseguir. La velocidad de cambios impide que se pueda ver el futuro, dado
que se torna impredecible, de manera que la misión de la educación de preparar al
hombre para la vida se hace metodológicamente imposible. “No se puede preparar al
hombre para una vida que no se tiene idea de cómo va a ser”

El problema de los validez de los contenidos curriculares: Los contenidos

curriculares que se imparten en la escuela, son en sí verdades histórico-culturales
correspondientes a una etapa de desarrollo de la humanidad. “Hoy nos resulta risible
lo que pensaban los antiguos del mundo y lo que había en él; mañana se reirán de lo
que hoy pensamos y de lo que hoy sabemos”. Los conocimientos que se imparten en
la escuela no deben ser enfocados o presentados como verdades absolutas, primero
porque en realidad no lo son, segundo por la huella nefasta que provoca en el alumnos el
suponer que todo el saber humano ya está construido, y por consiguiente, ya no queda

277
 nada por hacer. Esto sería como dar el “tiro de gracias” a la formación investigativa, ya
de por sí dañada de los estudiantes.

Otra arista de este mismo problema es la visión deformada que ofrece la educación
acerca del mundo real, al considerar la desactualización y desincronización de los
contenidos curriculares que conforman las diferentes materias o asignaturas. Muchos
de estos conocimientos ya han sido superados y han sido sustituidos por conocimientos
que corresponden con la sociedad actual en que vivimos. Por sólo poner el ejemplo de
las matemáticas que se abordan en la enseñanza básica, media y media superior, baste
decir que el álgebra que allí se imparte fue construida en lo fundamental en la Edad
Media; la geometría fue introducida en lo esencial por Euclides en el siglo III antes de
Cristo. Y lo más novedoso, refiere al cálculo diferencial e integral aportado por Newton
y Leibniz en el siglo XVII, coincidiendo con la Revolución Industrial y la invención de la
máquina de vapor, la imprenta y los telares. ¿Dónde quedan los últimos 400 años de
construcción matemática?

El problema de la educación sin confinamiento: La sociedad de la información

y la sociedad del conocimiento en que vivimos en la actualidad, han agudizado la
contradicción dialéctica entre conocimiento e información. Conocimiento es aquello que
se sabe y de lo cual se tiene certeza; la información por su parte constituye aquello
que no se sabe, aquello que sorprende al ser percibido. El desarrollo alcanzado por las
Tics ha permitido que cada ser humano sea fuente y a la vez receptor de un creciente
caudal de información que, ya de por sí, rebasa todo cuanto se pudo imaginar en un
pasado reciente. Ante este bloque monolítico o alianza informativa a nivel planetario
cada información que aspire a convertirse en conocimiento debe enfrentar la dura
prueba de la experiencia colectiva. En esta generación interrelacionada e interactuante,
también conocida como “generación webs 2.0” se hace muy difícil aislar a una persona
o grupo social, por lo que los métodos y procedimientos tradicionalmente asumidos
por la educación en condiciones de confinamiento cultural e informativo han perdido
su vigencia. “No es lo mismo adoctrinar a delfines en cautiverio, que adoctrinarlos en
condiciones de libertad” Hemos aprendido a educar en condiciones de confinamiento,
ahora tenemos que aprender a educar en condiciones de libertad.

Conclusiones
Las condiciones de confinamiento cultural e informativo que sustentaron a la
educación a lo largo de la historia de la humanidad han sido quebradas ante la irrupción de
las TICs, cuyo impacto social ha dado origen a las TEPs (tecnologías de empoderamiento
y participación). El ciberespacio ha convertido a la sociedad en un todo orgánico,
interconectado e interactuante que ha borrado las fronteras informativas y culturales entre

278
las diferentes sociedades, conformando la generación Webs 2.0 En tales condiciones se
hace imposible mantener al paradigma de la educación adoctrinadora, al menos en el
sentido local. Sin lugar a dudas se impone un nuevo paradigma, un paradigma educativo
que garantice el desarrollo integral de los educandos (formación humanística, desarrollo
de la creatividad y competencia transformadora) en condiciones de libertad. “Cuando
cambian las condiciones que soportan un paradigma, este se desploma y con él toda la
estructura socio-cultural generada por el mismo.”

Dr. Marcelino González Maitland

Centro Regional de Formación Docente e Investi-
gación Educativa del Estado de Sonora.

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279
280
 CIEM 2016
“SER LIBRE EN LA DOCENCIA”
Sol Guadalupe Cuéllar Garza1

Introducción
Lo que leerán a continuación son unas líneas que entrarán en lo más íntimo de su ser
sacudiéndolo y generando ésa comprensión necesaria en todo docente para reconocer
que ante la educación lo único indispensable es actuar y nunca permitir que el miedo
invada, pues provoca inseguridad en las prácticas educativas y produce un quehacer
docente no innovador, es decir, se realizan las mismas, rutinarias y funcionales prácticas
docentes que quitan la descarga del trabajo, pero no permiten liberar los temores, sólo
los ocultan y el ser libre en la docencia, donde el maestro se arriesga, atreve, crea y aplica
soluciones nuevas para resolver las situaciones que se le presentan no se demuestra por
el temor de que la Currícula tenga otros tintes educativos. De ahí la importancia de leer
todo el contenido de éste escrito.

En la actualidad México, tiene cambios muy significativos en la rama educativa, la

evaluación a los docentes es un claro ejemplo de ésto, es para generar en ellos mejores
condiciones de vida, reconociendo su esfuerzo y dedicación en las aulas de clase, donde
el docente acompaña al discente para que éste sea el constructor de sus competencias y
haga uso de éstas, en su vida profesional, personal o social. La evaluación es un proceso
imperante en la educación, sin embargo los docentes, tenemos al miedo al proceso y
éste fue producido en la escolaridad, en los examenes escritos, para acreditar de un
grado escolar a otro.

Es válido afirmar que el escuchar la palabra examen, provoca miedo y desconcierto,

sin embargo los docentes tienen las herramientas necesarias, para acreditarlo y lograr la
promoción, la evaluación es uno de los procesos, además de otros que se mencionarán
a continuación, que esclavizan el pensamiento de los docentes en ocasiones para no Ser
Libres.

1
Escuela Normal Federal de Educadoras. / Maestra Estefanía Castañeda. Tamaulipas, México.

281
CIEM 2016

El valor más significativo del presente, es proporcionar estrategias y acciones

que le permitan a todo docente, demostrar de manera libre su potencial, en el espacio
más primordial de su quehacer, la escuela, donde los discentes deben liberar sus
pensamientos y usar los saberes construidos en su vida.

Sustentación
“Maestro, al abolir tus miedos, serás libre en la docencia”.

Todos los docentes arraigamos conceptos, saberes, estrategias y competencias

como un tesoro útil, en todo lugar y tiempo, dándo por hecho que en todas las
generaciones que acompañaremos en la construcción de sus saberes y competencias,
serán significativos y si a lo anterior aunamos los comentarios de otros, que nos hacen
dudar en ocasiones de nuestro potencial individual, todo esto produce un alejamiento de
innovar y ser libres en la docencia.

Las prácticas educativas no cambian, pues el docente no desea romper con sus
paradigmas construidos en sus experiencias que en algún momento, generaron en el una
felicidad desbordada en el aula, al recibir un reconocimiento de parte de sus estudiantes,
padres de familia o compañeros docentes, esa satisfación, no lo desea alejar de su ser,
es la que lo mantiene convencido de su labor, entonces ¿por qué olvidarla o destruirla?

El transformar, mejorar, cambiar o innovar algo que es funcional, es un proceso que

atemoriza, las preguntas que entran en el pensamiento de todo docente son: ¿Funcionará
está nueva idea que tengo?, ¿Aprenderán los estudiantes?, ¿Seré la burla de mis iguales
si fallo?, ¿Qué expresarán mis superiores si no es funcional mi idea?, éstos u otros, más o
diferentes cuestionamientos aparecen en los docentes y el resultado, mejor no, lo que yo
hago es bueno, para que cambiar, el desprenderse de algo o alguien es difícil, pues los
seres humanos tendemos a ser dependientes en alguna etapa de nuestra vida.

El miedo proteje en algunas situaciones ante el peligro, es un escudo que te

permite no dañar tu cuerpo o mente o que otros los dañen, sin embargo en la educación
encadena, los docentes en ocasiones son esclavos de sus temores, no quieren fracasar
y no cometer errores. No desean estar expuestos a la crítica o rechazo de otros, su
deseo es que los estudiantes se expresen muy bien del trabajo que ofrecen, eso nutre
su espíritu, pero el crecimiento docente no se observa y todo docente reconoce esto,
cuando otro docente seguro de sí mismo, se siente libre para crear, se arriesga, cambia,
transforma su clase y obtiene que sus estudiantes aprendan de manera permanente y
autónoma.

El docente que se siente libre en su labor, comete errores y aprende de éstos,

además los desprende, no los carga en sus pensamientos siempre, además corrige

282
 CIEM 2016
su práctica educativa, las estrategias, método o metodología empleados. La libertad
en la docencia es una actitud que genera bienestar, alegría, tranquilidad y constante
actualización, por el deseo de aprender a desaprender contastemente.

John Dewey (2004), provoca una afirmación de lo anterior cuando señala “la
verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo”, el docente
libre, sabe que día a día en su vida profesional surgen grandes batallas, que enfrenta y
sale victorioso, se pueden citar un sin fin de ejemplos, pero se mencionará un proceso
principal en el aprendizaje de los estudiantes, la planeación, es un proceso que tiene
un costo alto en tiempo, reflexión, autoevaluación y evaluación, diseño de actividades,
estrategias y recursos, para lograr las competencias que los planes y programas de
estudio, proponen que deben construir los discentes. En períodos cortos cambia no el
proceso, sino el formato de diseño, pues alguien, sugiere que el designado es el mejor,
más facil y accesible para los docentes, el resultado ellos lo realizan en la forma que lo
solicitan, sin impacto en algunos de los docentes en su quehacer, pero cumplen, son
triunfadores al cumplir con el requisito administrativo.

Sin embargo el docente que se siente, se crea y se permite Ser Libre en su docencia,
cuestiona el formato, lo comprende, lo evalúa, lo usa y si es funcional lo acepta, pero si no
expresa la complicación y sugiere otro, o se atreve a mencionar que cumplirá de manera
administrativa, pero que como la planeación es flexible, tiene el derecho de planear el
contenido de su curso cumpliendo con el objetivo, propósito o competencia principal que
proponga el plan o programa de estudio.

En México muchas reformas se han generado y la Educación no es la excepción,

los docentes de educación básica se enfrentan a un nuevo reto la Evaluación de su
intervención educativa, a través de examenes escritos, que al obtener resultados
satisfactorios, permitirán permanecer o promoverse en el sistema, además de obtener
estímulos que les permitan mejores condiciones de vida. En éste proceso el miedo
invade, no por falta de conocimiento, sino al solo escuchar la palabra “examen”, alguien
en su vida escolar provocó temores algún docente o sus padres de familia, es el mounstro
de tres cabezas que es dificil de aniquilar. El docente sabe y tiene las herramientas
necesarias para acreditar, pero “examen” se relaciona con castigo, por que ese alguien
le dijo “si no pasas el examen hay este castigo…..”, “pobrecito de ti si repruebas, le diré
a tu papá para que te castige”, “el que repruebe cursará otra vez el año escolar”, existen
miles de frases que pudieron escuchar.

No importa la edad que se tenga los miedos paralizan, crean inseguridad, hay
paradigmas que son difíciles de romper, pues se necesita desprogramar el cerebro y
tener la confianza que todo se puede hacer, con una actitud positiva y al sentirse libres.
Los sujetos que rodean a todos los docentes dentro o fuera de la escuela pueden provocar
seguridad o temor, Elena Bodrova en palabras de Vygotsky (2004) menciona “el contexto
social influye en el aprendizaje más que las actitudes y creencias”. El docente titubea en
sus creencias, cuando alguien de su entorno laboral, le hace pensar que esta fallando,

283
CIEM 2016

que su práctica educativa no es funcional, cuando le dicen que sus discentes no están
aprendiendo, o cuando le proponen que no presente su examen docente, pues es difícil
y no lo acreditará.

Por sí sólo todo docente debe fortalecer la herramienta más poderosa que
tiene, su mente. La mente ayuda a resolver problemas, al ejercer sus procesos de
atención, comprensión, pensamiento, memoria, etc. Una forma o camino es interactuar
constantemente con diversos educativos y de superación personal, o cualquiera que
provoque pensamientos de bienestar y tranquilidad en su persona.

Al reconocer esto, el docente será capaz de dirigir su mente hacia un propósito, el

más significativo, el que le provoque alegría, uno podría ser la libertad en su docencia,
no sentirse atado por nada, ni por nadie, disfrutar su trabajo, es extraño escuchar a un
docente al terminar su jornada laboral de un día decir “disfrute mi trabajo el día de hoy”
o “soy feliz porque los discentes aprendieron por sí mismos el día de hoy”, la mayoría
de los docentes viven la escuela como una empresa, donde deben marcar su horario de
entrada, cumplir su horario, trabajar, marcar su salida y al pasar un tiempo razonable 15
días, recibir su salario, se ha perdido la pasión por enseñar y aprender.

Este escrito tiene el fin de generar en todos los docentes de cualquier nivel
educativo, el Ser Libres en la Docencia, sin perder el orgullo de ser maestros. Desde las
instituciones de nivel superior formadoras de docentes, se debe provocar la libertad de
manera democrática, es decir, en un grupo de estudiantes hay un interés compartido,
“ser maestros”, pues ése interés debe considerar las acciones personales al referirse a
los iguales y considerar las acciónes de los iguales en referencia personal, en palabras
simples todos aprenden de forma autónoma, permanente y en colaboración, evocando
los miedos en la docencia, el compartir el miedo propio a otros, permite descubrir en
ocasiones que ése mismo miedo varios lo tienen y entre todos se pueden diseñar y
realizar soluciones para combatirlo.

Paulo Freire (1994), nos expresa que, “frente al miedo, sea lo que fuera, es preciso
que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que
nos lo provocan”, es decir, en la docencia surgen miedos, causados por el propio docente,
por algo o por alguien, pero éstos miedos, en la mayoría de los casos o situaciones no son
superiores a los desafíos o retos presentados en las prácticas educativas, los docentes
provocan que sean superiores, no desean vivir el fracaso al innovar su docencia o no
desean ocupar su tiempo en crear respuestas para solucionar esos miedos, entonces la
negación y el rechazo, aparecen en su mente y son difíciles de deshechar, es más fácil,
decir no puedo, o no se, ha expresar, tengo miedo a los resultados que me produzca ésta
planeación pero lo intentaré, estoy seguro que generará competencias en los discentes
a quienes va propuesta, por que tengo el pleno conocimiento de saber, ¿qué pueden
aprender?, con éstos retos cognitivos.

284
 CIEM 2016
Una forma de disfrazar el miedo es huyendo a la situación que se presenta en
la docencia, todos los días, como se expresó en párrafos anteriores, el docente se
enfrenta a grandes o pequeños problemas, según el aumento de la lupa, con que se
midan. Pero es solo él, el actor de su vida docente, nadie puede ocupar su lugar, bueno,
pensándolo bien, si es posible que alguien ocupe su lugar ante una incapacidad, por un
padecimiento, enfermedad, gravidez o si desea pedir un permiso económico, la ley del
trabajo como a cualquier empleado, defiende sus derechos.

Regresando a lo sustancial, aquí descrito, ningún docente debe avergonzarse de

tener miedos al error, al fracaso o a lo desconocido, los debe enfrentar con valentía,
permitiendo hacer una analogía, como aquel padre, que escucha un ruido en el patio de
su casa, ante el miedo provocado, la seguridad de sus seres queridos, le dan el valor y
enciende la luz para observar y descubre que es el gato de su vecino que camina en su
patio, tranquilo regresa a dormir, sabedor, que lo que más ama, no corre ningún peligro.
Para todo docente en su vida profesional, lo que más debe de amar es tener la pasión
de provocar el aprendizaje con sus discentes y esto debe ocasionarle emoción, si éste
sentimiento no se produce en él, debe de estimularlo, pensar en ¿por qué soy docente?,
¿por qué quise estudiar para ser docente?, cualquier cuestionamiento, que le origine
reflexión, es significativo en el momento que ya no disfrute la docencia.

Todo docente para ser libre, debe estar en constante autoevaluación de su labor
educativa y debe pensar lo que le gustaría ser todos los días y su respuesta en la vida
profesional será ser maestro, es la forma más común de llamarse en México, pero una
aportación muy significativa en la sociedad, cualquier ser humano escolarizado, tuvo
en su vida un maestro o muchos, según el nivel de escolaridad que haya acreditado. El
docente es un ser productivo en cualquier país y eso debe orgulleserlo, trabajo con el
producto más fragil, sensible e inteligente que habita el mundo el niño, joven u hombre,
depende del grado académico cursado.

Y todos los discentes tienen miedo, si el docente domina los miedos que surgan
en el largo camino de su docencia, podrá ayudar a ellos, pero si permite paralizar sus
pensamientos y creatividad en el aula, realizando generación tras generación sus mismas
prácticas cotidianas, sus discentes son observadores directos de su intervención y ellos
imitarán sus acciones o sus miedos también obstaculizarán su aprendizaje.

Algo observado en las diversas aulas escolares en los discentes en su miedo

a hablar con el docente, al preguntarles, por qué no expresan sus dudas o por qué
están en silencio, después de varias sesiones de clase y al proporcionarles confianza,
es una llave valiosa, para disipar los miedos en discentes o docentes, retomando el
relato, un estudiante se atreve a decir, tengo miedo de hablar con usted, o expresar mis
dudas, pues creo que me regañará como el otro docente, a éste no le gustan nuestras
aportaciones, siempre responde está bien, pero en su rostro se observa, que mi respuesta
fue equivocada, o de manera tagante me responde, tu aportación es simple. Es dificil
tener un grupo callado, temeroso, inseguro y el docente no es mago para destruir el daño

285
CIEM 2016

ocasionado por otros, pero si puede crear un ambiente seguro, de respeto, democratico,
afectivo y social en su aula, cuando él como docente a quitado sus miedos y disfrute su
docencia.

Todo docente debe hablar a los discentes y con los discentes, debe sentirse parte
de ellos, el aprendizaje no es exclusivo de ellos, el docente aprende día a día en el
aula y debe también a desaprender, para construir nuevas competencias docentes,
dependiendo de los retos y desafíos que la sociedad le demande. Su voz como la
de los discentes es significativa, los tiempos del tradicionalismo se extinguieron hace
siglos, debe construir puentes de comunicación, donde el diálogo éste presente en su
intervención educativa

El docente libre se atreve a expresar sus ideas a sus colegas, sus pequeñas o
grandes innovaciones que han sido funcionales y que le transforman sus prácticas
educativas, aunque los otros no las realicen, cierto día un docente expresa, los discentes
no me escuchan, parece que le hablo a lo pared, tuve que regañarlos y observé que
me retaban, al escuchar su queja, me permito compartirle un innovación que ha sido
funcional en mis 9 años en la educación superior, el Reglamento Democrático, que en
el apartado de Resultados o Aportaciones lo compartiré, se explica todo el proceso al
docente conflictuado en su intervención, escucha con mucha atención, haciendo pensar
a cualquiera que lo observará, que lo realizaría en su intervención docente, pues una
sonrisa de aceptación se reflejo en su rostro, sin embargo al terminar, su respuesta fue la
única democracia que vale en mis aulas es la mía.

Fuerte respuesta de su parte pensaríamos todos, pero ante la negación, el valor del
docente fue su honestidad, otro docente hubiera contestado, que interesante lo aplicaré
en mi aula y es posible que nunca lo pusiera en acción. Una respuesta al por qué de su
negación, sería miedo, si, ha perder la autoridad, ha enfrentarse a un cambio, ha romper
sus paradigmas o ante el fracaso de la innovación, ésta puede estar muy bien diseñada
y funcional, pero el 100% de su éxito será la actitud y el ambiente que generé el docente
que la use, las emociones salen a flor de piel, los discentes huelen el miedo, así como
los docentes huelen el miedo de ellos, son frases coloquiales o populares, pero con
sentido educativo, refieren a que todos los seres humanos, tienen la forma de reconocer,
escuchar, observar e identificar cuando alguien tiene miedo, éste no se puede ocultar.

El miedo vive en el ser humano desde el momento que ésta en contacto con
su contexto emocional, social y familiar directo, cómo se mencionó al inició es una
defensa personal, una protección ante el peligro, pero en los docentes debe provocar
transformaciones significativas en el aula, al reprimirlos o destruirlos con acciones
interesantes y creativas.

A continuación se presentan una serie de estrategias y acciones innovadores, que

pueden propiciar Ser Libre en la Docencia.

286
 CIEM 2016
Resultados o Aportaciones
A continuación se presentan algunas estrategias y acciones funcionales diferentes,
innovadoras, creativas, interesantes, motivadores, es decir son Propuestas Innovadoras,
que provocarán en los docentes Ser Libres en la Docencia.

Aceptando: Los miedos están presentes en la vida de todo sujeto, independientemente

de la profesión que haya elegido para ser parte de su vida, sin embargo si el docente
tiene miedos que paralizan su intervención en el aula, debe reconocer que existen y
liberarse de ellos con acciones, no olvidándolos, pues en un tiempo regresarán con más
intensidad. Si el docente no puede destruir sólo sus miedos, debe acercarse con otro
docente, que sea de toda su confianza y compartirle que le provoca temor o angustia y
así entre los dos buscar una solución, por qué se propone alguien que tenga una lazo
afectivo fuerte, pues como seres humanos podemos construir o destruir a otros, tenemos
esas capacidades, al compartir los miedos con muchos docentes, puede provocar
debilidad u otro sentimiento que produzca más miedos e inseguridades.

Lo que Disfruto: Esta es una acción que alimenta el cerebro y el corazón, para
todo docente es fácil reconocer lo que disfruta en su vida cotidiana, de igual manera
debe reconocer que disfruta en el aula de clase, aquello que le produce alegría y tratar
siempre de pensar en ésto, es difícil, por que como seres humanos, tenemos prioridades
que invaden nuestra mente, como; el bienestar de la familia, pagar las deudas, cubrir las
necesidades básicas de los hijos, etc.

Me Atrevo: Por naturaleza el ser humano es creativo, como una forma de resolver
problemas, si alguien lo duda, diseñe y realice una máquina que lo transporte en el
tiempo y pregúntele a nuestros primeros pobladores, como lograron sobrevivir, ante las
especies que los acechaban para devorarlos, lo primero y más difícil, será comunicarse
con ellos, pues su antígüo lenguaje, dudo que alguien en la actualidad lo domine.
Reconociendo que los docentes son creativos, entonces pueden transformar y
mejorar su docencia, innovando su clase con estrategias y acciones, que propicien la
construcción de competencias en los discentes, respetando los planes y programas de
estudio que los riga.

Escucho y no me Afecta: Es un ejercicio para fortalecer la mente, el docente

escucha las aportaciones de todos los sujetos que comparten su docencia y que le
permiten actualizarse constantemente y hace uso de las más significativas y que le
permitan crecer como docente, aquellas que afecten su quehacer docente las deshechas.

Además si un colega docente expresa comentarios negativos de su labor, cuando

ha diseñado, planeado y realizado una acción o estrategia innovadora que nadie a hecho
en su institución, éstos le deben provocar más innovación y no dañar su autoestima,
demostrar que el cambio es una actitud que genera alegría.

287
CIEM 2016

El Reglamento Democrático: Desde el inicio del Ciclo Escolar y durante todo el

semestre, el docente responsable del Curso, respeta el reglamento democrático que
realiza en la primer sesión de clase en colaboración con los discentes que integren el
grupo. En una hoja bond, en la computadora y que se proyecte o en el pintarrón, se
realizan dos columnas, una dice estudiantes, alumnas, discentes, lo que el docente
decida y en la otra columna docente. En cada columna se escribe lo que necesitan estos
actores participantes del proceso educativo, para que la construcción de competencias
se construyan en un ambiente democrático, afectivo-social y de disciplina cognitiva.

En ocasiones los discentes proponen necesidades que no se pueden escribir

como: No hacer tarea o No leer, para esto el docente siempre tiene una respuesta de
credibilidad, sin ser autoritario.

El Picnic Colaborativo: El docente y sus discentes necesitan despejar y liberar

sus pensamientos fuera del aula, entonces ha realizar un Picnic. El docente propone que
al final de cada contenido, tema o unidad de aprendizaje, se realizará un picnic, ellos
aportarán la comida, música instrumental y un objeto para recostarse, el espacio idóneo
para generar los aprendizajes, en el patio.

La finalidad es que los discentes expresen al docente, con libertad y seguridad,

lo que les gusta y no les gusta de su intervención docente en el aula, sus respuestas
deben permitir que el docente mejore día a día su labor y propicie en los discentes, el
aprendizaje permanente, de forma autónoma y colaborativa.

Hay una adecuación para esta estrategia, al observar el docente que sus discentes
están calladas o que sus aportaciones son muy cortas, les propondrá realizar una
Carta, algunos discentes demuestran más fluidez para expresarse, por éste medio
de comunicación, o mejor, proponerles lo que está en la vanguardia del momento, las
tecnologías, solicitarles que escriban un correo electrónico con las especificaciones de
una Carta, usando el whats app, el facebook, etc.

Es importante escuchar las sugerencias de los discentes, recordando el docente

que ellos le permitirán innovar o cambiar sus prácticas educativas.

Mi Carta: Esta estrategia es un medio creativo, el docente debe realizar una Carta,
con todos los elementos que éste medio de comunicación requiere, el destinatario el
mismo, con la finalidad que la lea cuando su estrés, miedos, fracasos o tristezas, por
situaciones ocasionadas por su labor docente.

En la carta el docente expresará con toda honestidad, una experiencia educativa,

la más significativa, la que haya más generado felicidad en su vida como docente, ésta
experiencia, será como la función del salvavidas, le permitirá estar ha flote ante cualquier
tempestad presentada.

288
 CIEM 2016
Conclusiones

Para ser libre en la Docencia se necesita que todo docente:

• Enfrente sus miedos, los acepte y destruya con acciones que transformen sus
prácticas educativas.

• Hable a sus discentes y con sus discentes, es decir un puente de diálogo con
armonía y respeto.

• Fortalezca día a día su herramienta más poderosa que tiene su mente,

compartiendo sus experiencias más significativas y funcionales a otros
docentes, he interactuando constantemente con diversos textos.

• Cada día, tenga pensamientos positivos que le produzcan alegría y pasión por
enseñar y aprender a sus discentes.

• Se cuestione, el por qué eligió como profesión Ser Maestro, que lo ilusionó a
ejercer la docencia.

• Se atreva ha crear, innovar y transformar su intervención docente día a día.

• Ante lo desconocido, descubra la luz con el conocimiento, es decir busque

información que le hagan cambiar sus paradigmas.

• Disfrute su profesión, no permita que sus colegas disponga que es permitido

hacer o no hacer en la docencia, que se sienta seguro que su profesión es muy
importante en la sociedad, al ser un agente de cambio.

• Acepte sus fracasos y errores, para aprender de ellos y mejorar sus prácticas
educativas.

• Aprenda a desaprender, como un proceso que le permita la libertad en su

actuar docente.

• Se permita vivir las reformas educativas que propone el país con valentía,
estando seguro, que todo lo puede hacer, pues tiene la inteligencia y
competencias necesarias.

289
CIEM 2016

Bibliografía

Bodrova, E., & Leong, D. (2004). Herramientas de la mente. México. Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México, Argenti-
Biblioteca para la actualización del maestro. na. Siglo Veintiuno Editores.

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nal frente a la educación progresiva. Buenos Aires. Editorial Losada,
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la Biblioteca para la Actualización del Maestro. Editorial GRAO. Bar-
celona.

290
 CIEM 2016
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO
MEDIO PARA LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL
CONOCIMIENTO
Adriana Gallo Ramos1

Introducción
En un mundo de constantes cambios como los que estamos viviendo, de exigencia
para ser más competentes no nos podemos quedar dormidos en el campo educativo.
Como educadores del siglo XXI no podemos cerrar los ojos y quedarnos en el uso y
abuso de estrategias didácticas del siglo XX y en algunos casos del siglo XIX.

La educación tradicional tenía como centro de la educación al maestro y la

enseñanza, hoy en día estamos focalizados en el alumno y en el aprendizaje, por lo
tanto las demandas didácticas son diferentes. Nuestros alumnos del siglo XXI son los
denominados generación NET (Ferreiro, 2013), son ahora seres digitales, inmersos en
una avalancha de información e inmediatez en la que los maestros debemos tomar el
papel de guías, tutores, facilitadores de los procesos de asimilación de dicha información.
Estamos frente a un cambio de época, una nueva época social, así como el acero cambió
la vida en el siglo XIX y la electricidad en el siglo XX la revolución digital y tecnológica
de nuestra era regula la economía, la política, la cultura, la manera de divertirnos y por
supuesto la educación, la sociedad del siglo XXI.

En este entorno de la sociedad de la información y del conocimiento, nacen crecen

y se educa una generación influida por las tecnologías de la información. Para poder
buscar, generar, procesar y transformar la información, estos alumnos de la generación
Net o Milenium, deben tener una serie de habilidades técnicas, que la mayoría de ellos
ya dominan y en muchos casos mejor que nosotros los adultos, los expertos, pero para
sobrevivir a esta época de demandas del mundo globalizado y de cambios tecnológicos
en los que se privilegia el trabajo individualista y competitivo, es necesario que ahora
aprendan el desarrollo de habilidades sociales, saber ser y saber convivir con otros;
sin mirar de lado el saber conocer y saber hacer. Más aún estamos en una transición

1
Universidad panamericana / Campus Guadalajara.

291
CIEM 2016

de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento donde se trata de que

nuestros alumnos trabajen de manera colaborativa en la resolución de problemas de
su contexto, con una visión global para gestionar el conocimiento con sentido crítico
y a través de un proyecto ético de vida. (Tobón, 2015), es por ello que se pretende un
cambio de formas de enseñar y educar. Nuevos enfoques y metodologías educativas que
respondan a las necesidades de nuestro tiempo y de nuestras generaciones.

Estamos inmersos en una cultura y dentro de ella encontramos los saberes sociales
y culturalmente reconocidos como buenos y valiosos, aprendemos y nos educamos en
cada instante de la vida, en la comunidad, en la Iglesia, la televisión, los libros, redes
sociales, la internet y en casa recibimos información que nos hacer ser personas
educadas, pero en la Escuela es donde se ha reconocido como el lugar por excelencia
donde nos educamos. Es ahí donde se encuentran los alumnos con el saber y con un
mediador que les acerca a ello: El maestro.

El maestro hoy en día además de ser un experto en la materia que imparte tiene el
deber de conocer nuevas alternativas de trabajo con los alumnos con la generación NET,
debe de ser un mediador.

El aprendizaje cooperativo es una propuesta para el desarrollo de talentos y

encuentro con la creación y apropiación del conocimiento de manera conjunta con otros.
Es una oferta para dar respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento.

En este ensayo se presenta el tema del aprendizaje cooperativo, en base a las

siguientes cuestiones:

1. ¿De qué manera el aprendizaje cooperativo permite la construcción social del

conocimiento?

2. ¿A qué refiere el Dr. Ramón Ferreiro Gavié cuando habla del ABC del aprendizaje
cooperativo?

3. ¿Qué papel juega el maestro en la aplicación de la metodología del aprendizaje

cooperativo?

Sustentación

Para comenzar, ¿qué se entiende por aprendizaje cooperativo?

Es la actividad de aprendizaje en la que a través de la ayuda mutua entre expertos

y novatos se logra una meta común. Podemos decir que es un proceso de aprendizaje
que se da dentro de una comunidad o dentro de un grupo, donde se pueden desarrollar

292
 CIEM 2016
tanto conocimientos como habilidades y actitudes. Cooperar es compartir experiencias,
de cualquier índole o naturaleza, es compartir entre los miembros del grupo las mismas
metas y que éstas aporten beneficios a todos.

“Es una metodología innovadora que propone, a través de la teoría constructivista

social, una manera distinta de organizar la educación escolar en diferentes
niveles” (Ferreiro, 2013:61).

El aprendizaje cooperativo propone una manera distinta de organizar la enseñanza,

implica agrupar a los alumnos en equipos pequeños y heterogéneos con el fin de
potencializar el desarrollo de cada uno en colaboración con los demás miembros del
equipo.

“Es un medio para crear un estado de ánimo positivo que conduzca al aprendizaje
eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo
mediante la cooperación” (Ferreiro, 2000:31).

Cabe aclarar lo que el Dr. Ferreiro (2000) menciona como lo que no es aprendizaje
cooperativo:

• Agrupar estudiantes para que desarrollen una tarea.

• Que varios alumnos se sienten juntos a “platicar” el asunto para hacer su trabajo
individual.

• Solicitar a los estudiantes que realicen el trabajo individualmente para que el

alumno más avanzado, o el que termine primero ayude a un compañero más
atrasado.

• Asignar un tema para que se desarrolle por uno o dos miembros del equipo y el
resto solo firme el reporte final.

• Elegir un líder en cada equipo que distribuya el trabajo.

Sin embargo, el aprendizaje cooperativo si es: (Ferreiro, 2000)

• Abordar cooperativamente una misma tarea, es decir crear, coordinar y

programar de la mejor manera posible una situación de aprendizaje.

• Lograr entre las personas del equipo, una interdependencia social positiva, es
decir, división social del trabajo a través del desarrolla de habilidades socio
afectivas.

293
CIEM 2016

• Hacerse responsable tanto de su propio aprendizaje como el de sus compañeros.

Desarrollar una responsabilidad individual pero a la vez un compromiso grupal.
• Hacer que cada uno de los miembros del equipo sean líderes, descubrir
talentos y trabajar con ellos.

• A través del trabajo cooperativo desarrollar tanto conocimientos, como

habilidades, actitudes y valores en el equipo.

• Desarrollar un proceso de reflexión tanto individual como grupal, es decir,

trabajar con metacognición.

El Doctor Ferreiro ha descrito el aprendizaje cooperativo como el ABC, en el

que la A se refiere a la “actividad” que se desarrolla en el equipo, la B se refiere a la
“bidireccionalidad” del aprendizaje y la C a la “cooperación” entre los miembros del
grupo.

Profundizando un poco en cada uno de estos elementos del aprendizaje cooperativo,

se puede aseverar lo siguiente.

La fundamentación teórica del aspecto de actividad en el trabajo cooperativo

tiene que ver con un investigador de la escuela ginebrina que da aportaciones a esta
estrategia, la teoría de Jean Piaget. Este investigador, entre otras aportaciones al campo
educativo, nos explica cómo es que se adquiere un conocimiento, nos dice que la
categoría fundamental para la construcción del conocimiento es la acción (tanto física
como mental) que realiza el alumno que está aprendiendo frente al objeto de conocimiento
(Hernández, 2009:177). Asimismo el objeto conocido tiene una acción sobre el alumno,
va cambiando sus estructuras mentales al tener más y más información de ese objeto.

Así podemos representar esta teoría con el siguiente diagrama.

S ----------------------> O

En la medida en que esta actividad sea más constante, más dinámica y motivante
el alumno mantendrá esta relación hacia el objeto de conocimiento y su aprendizaje será
mayor; es por ello que dentro de las estrategias de aprendizaje cooperativo la actividad
es fundamental.

El desarrollo de la actividad del alumno tiene que ver con lo que hace en clase,
lo que el profesor dirige y media para que dicha actividad sea “orientada, guiada,
intencionada pero con una libertad responsable y comprometida”. (Ferreiro, 2013:61), de
tal mera que el alumno puede en clase: escuchar, debatir, leer, jugar, reflexionar, hacer
simulaciones, observar, procesar información, experimentar en clase, resolver ejercicios,
investigar, presentar y exponer tareas, hacer prácticas en laboratorio, excursiones y
visitas dirigidas, prácticas de campo, crear propuestas, proponer proyectos y tomar

294
 CIEM 2016
decisiones, en fin, una variedad de actividades en las que el alumno podrá estar tanto
en interacción con otros miembros del grupo como con interactividad con el objeto de
conocimiento, como lo muestra el diagrama anterior.

Ahora bien, tomando en cuenta el elemento B, de bidireccionalidad, podemos

mencionar otra teoría que fundamenta esta afirmación, ahora es de un investigador ruso,
Lev Vygotsky, con la teoría sociocultural. El aprendizaje cooperativo plantea una forma
diferente de relacionarse el maestro y el alumno durante su proceso de aprendizaje, ese
modo de guiarle es la mediación (Ferreiro, 2013:65).

Abonando al esquema anterior, al de Piaget; Vygotsky incluye en esta relación entre

el sujeto cognoscente y el objeto conocido un tercer elemento, es el mediador, entre
ese objeto, o mejor dicho como lo denomina este autor entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiación de los alumnos. Nos dice que a través de actividades conjuntas
e interactivas el docente promueve zonas de construcción del conocimiento. Hay una
bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el mediador.

Dicho así, el diagrama tendrá una modificación:

S O

El mediador, según Ferreiro (2013) es la persona que, al relacionarse con otro

favorece su aprendizaje, estimula el desarrollo de sus potencialidades, y corrige funciones
cognoscitivas deficientes.

Los maestros son los mediadores por excelencia y para ello deberán serlo
profesionalmente, para ello, Feuerstein (Ferreiro, 2013) menciona algunas características:

• La reciprocidad, que refiere a mantener durante la actividad una relación

de comunicación mutua, es decir que ambos, maestro y alumno participen
activamente en la promoción y adquisición del aprendizaje.
• La intencionalidad, antes de iniciar el proceso de aprendizaje es necesario
tener muy claro qué es lo que se quiere lograr y cómo se quiere lograrlo, tanto
el profesor como el alumno.
• El significado, es indispensable que el profesor haga que el alumno encuentre
el sentido lógico y psicológico de lo que aprende y para qué lo aprende, de
esta manera estará trabajando también con aprendizaje significativo.
• La trascendencia, es decir, llevarlo más allá de lo que está aprendiendo,
crear nuevas necesidades para aprendizajes posteriores, de esta manera el
aprendizaje será continuo.

295
CIEM 2016

• El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, animar al alumno el

sentimiento de que sí se puede.
• La regulación de la impulsividad, esto tiene que ver en enseñar al alumno a
“pensar antes de actuar”, es decir lograr en el alumno la autorregulación.

Como se puede apreciar, reciprocidad, intencionalidad, significado, trascendencia,

autoestima y autorregulación son características profesionales que el mediador deberá
saber desdoblar en sus alumnos, más adelante se presentarán características personales
necesarias para el mediador.

Ahora, hablando del elemento C, cooperación, Vygotsky también da una aportación:

la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

La ZDP se define como la distancia que existe entre lo que puede hacer por si solo
el alumno denominado nivel real y el momento que requiere de la ayuda de alguien más
capaz, denominado nivel potencial, para seguir avanzando en el conocimiento y en su
desarrollo.

Para transitar por la ZDP, para pasar de un nivel real a un nivel potencial, se requiere
de la ayuda de un mediador, quien lo guíe, lo apoye para desarrollar y para sacar de sí
mismo lo mejor de él. En esta relación, la metáfora utilizada por Vygotsky dice, el nivel
real son los botones y el nivel potencial es la hermosa flor que puede llegar a ser.

Entonces, en cuanto a la cooperación necesitamos la ayuda y el apoyo de alguien

que sabe más, que conoce más, que sea más hábil que nosotros, que nos enseñe
alguna actitud para poder desarrollarnos y aprender y así transitar por la ZDP, siempre
con la ayuda de otro más capaz. Vygotsky menciona que es así, en esta interacción entre
expertos y novatos, cómo se desarrollan las funciones psicológicas superiores como el
lenguaje, por ejemplo.

La cooperación se da cuando entre los miembros de un equipo tratan de lograr los

objetivos perseguidos, pero si y solo si, cada uno de ellos trabajan juntos y cada quien
pone de su parte.

A veces se toman como sinónimos los términos cooperación y colaboración, me

parece pertinente hacer una distinción:

Cooperar es compartir una experiencia vital y significativa de cualquier índole que

exige trabajar juntos para lograr beneficios mutuos mediante la interdependencia social
positiva que se da entre los miembros de un equipo; y es así como se da la construcción
social del conocimiento, por medio de la cooperación.

296
 CIEM 2016
Colaborar en cambio, se refiere únicamente a trabajar en conjunto con otra persona,
no se habla de lograr beneficios mutuos, sino personales, no se habla de involucrarse
uno con otro buscando una meta común, se trata únicamente de contribuir.

La cooperación entre compañeros permite que:

• Los alumnos puedan emular modelos.

• Apoyo mutuo según las necesidades que se manifiestan.
• Otorgar un reforzamiento positivo en cada actividad.
• Proporcionar un aumento gradual del aprendizaje y de las habilidades
(cognoscitivas, afectivas y sociales).
• Permite el desarrollo de la autorregulación tanto del grupo como personalmente.
• Obtener perspectivas diferentes de un mismo aspecto.

El alumno a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto,

dando solución a problemas de contexto y participando con otros en actividades
socioculturalmente organizadas como en la escuela por ejemplo, es que reconstruye su
mundo, es cuando hace la construcción social del conocimiento. (Hernández, 2009:220).

El aprendizaje cooperativo es la estrategia ideal para la construcción social del

conocimiento, y para que se lleve a cabo de una manera correcta la figura del maestro
es importante.

El papel que juega ahora el maestro del siglo XXI es el de mediador, y como se
ha mencionado que como experto, es fundamental su presencia en el aprendizaje
cooperativo. A partir de mi experiencia en la docencia universitaria y de participar en
programas de formación de profesores, he podido observar y experimentar una serie de
características de personalidad que el maestro como mediador debe ostentar:

• Observador
• Emprendedor
• Creativo e innovador
• Investigador
• Experto en su materia
• Poseer conocimientos didácticos y pedagógicos
• Capacidad de liderazgo
• Tolerante
• Empático
• Asertivo en su comunicación
• Reflexivo
• Vocación de servicio
• Inquieto intelectualmente

297
CIEM 2016

• Amplia habilidad lectora

• Proactivo
• Abierto al cambio

Asimismo el mediador tendrá diferentes funciones en el aprendizaje cooperativo,

tales como: favorecer el aprendizaje promoviendo la participación, estimular el desarrollo
de potencialidades y talentos, corregir las funciones cognitivas deficientes, propiciar el
tránsito por la ZDP, brinda ayuda pedagógica ajustada, brindar andamiajes, retroalimenta
reconociendo y motivando el desarrollo, otorga refuerzos para conducta positivas
y extinciones para conductas negativas, propicia el diálogo, entre otras. (Ferreiro,
2013:126).

Me parece pertinente comentar, por su importancia vital en el aprendizaje

cooperativo, el elemento de la interdependencia social positiva que tiene mucho que ver
con el mediador y que de alguna manera se ha venido mencionando anteriormente en
este ensayo.

Puede hablarse de interdependencia positiva cuando la consecución de los

objetivos del grupo depende del trabajo de coordinación que realicen sus integrantes,
donde cada miembro se considera responsable no solo de su propio aprendizaje, sino
también del aprendizaje de los demás miembros. (García Pérez, 2015).

En otras palabras la interdependencia social positiva permite que los miembros del
equipo trabajen en común para contribuir a la meta grupal. Se apoyan unos a otros, el
material con el que se trabaja no es de uno sino es del grupo, el éxito es de todos y para
todos, cada uno de los miembros hace una parte del todo y tiene su propia responsabilidad
a la vez, cada miembro es importante para lograr la meta, cada quien aporta algo de “lo
suyo”. Es así, entonces, donde ratifica la cooperación y no la colaboración.

Si el mediador logra desarrollar en sus alumnos la interdependencia social positiva

al trabajar con Aprendizaje Cooperativo estará cumpliendo con uno de los principales
principios de la metodología. Conocer y aplicar novedosas estrategias didácticas,
le permitirá al docente lograr la interdependencia social positiva y a la vez poseer
herramientas de mediación.

Ferreiro (2005) define la estrategia didáctica como el sistema de acciones y

operaciones tanto físicas como mentales que facilitan la confrontación (la interactividad)
entre el sujeto que aprende con el objeto de conocimiento y la relación de cooperación
con otros (interacción) para realizar una tarea sugerida con la calidad que se espera.

En una lección de aprendizaje cooperativo el maestro necesita estrategias

didácticas como herramientas de mediación, y no sólo una, sino varias, ya que a través
de ellas lograrán intensificar y diversificar la participación de los alumnos. Entre muchas
de ellas pueden ser: rompecabezas, Phillips 6.6, cuchicheo, enseñanza recíproca,

298
 CIEM 2016
concordar-discordar, frases incompletas, las big six, afirmar preguntar, hacer oraciones
significativas originales, inventario de lo aprendido, portafolios de evidencias, diarios,
en fin, existen muchas y variadas estrategias de las que puede echar mano el profesor.

La selección y empleo o la construcción y diseño de éstas y muchas otras estrategias

didácticas dependerá de varios factores que el maestro deberá tomar en cuenta, como
los objetivos que se pretenden alcanzar, la temática a tratar, el tiempo disponible, el
momento de la lección así como la personalidad del grupo.

Aportaciones
A partir del año 2013, en el que el autor obtuvo la certificación en aprendizaje
cooperativo, con el Dr. Ramón Ferreiro, ha tenido la oportunidad de aplicar en su práctica
docente el aprendizaje cooperativo como metodología didáctica. A partir de esta
experiencia expone algunas sugerencias en las que el aprendizaje cooperativo ha sido
un medio para que los alumnos construyan socialmente su conocimiento:

• Identificar los conocimientos previos de los alumnos.

• Provocar que el alumno conciba predicciones de la nueva información.
• Crear conflictos cognitivos al plantear situaciones que le permitan tomar
conciencia de las ideas propias.
• Resaltar el valor funcional de estas ideas propias y hacer evidente sus errores
para enmendarlos y aprender de ellos.
• Relacionar lo nuevo que se ha aprendido con las experiencias y aprendizajes
anteriores.
• Desarrollar el aprendizaje de lo general a lo particular, de lo fácil a lo difícil. Sin
olvidar la parte de impacto emocional que un aprendizaje puede llegar a tener
en un alumno.
• Contextualizar el tema de aprendizaje, es decir, ubicarlo en el tiempo y el
espacio. Trabajar con aprendizajes situados en su propio contexto.
• Resaltar los aspectos sociales y culturales del tema a estudiar.
• Propiciar la cooperación entre los alumnos aplicando la interdependencia
social positiva.
• El procesamiento de la información es básico para el aprendizaje cooperativo.
Es un momento de la lección en la que se desarrolla el aprendizaje de manera
individual. (interactividad).
• Emplear muchas y variadas estrategias de acuerdo con la lógica del tema de
estudio y sin perder de vista los objetivos de aprendizaje.
• Desarrollar la reflexión (metacognición) sobre los procesos de aprendizaje y
sus resultados.

299
CIEM 2016

• Provocar la transferencia del aprendizaje a muchos variados contextos.

• Facilitar la evaluación de los aprendizajes a través de la autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.

Como muestra de la aplicación de estas sugerencias en el anexo 1 se presenta

un atestado de una alumna donde ella expone sus experiencias al aprender con esta
metodología de aprendizaje cooperativo.

Concluciones
Finalmente, después de haber analizado los principales aspectos del Aprendizaje
Cooperativo se pueden hacer algunas observaciones generales.

Es una metodología valiosa para utilizarla con la generación NET, esta generación
que privilegia la individualidad a través de la interacción sólo y a través de la tecnología,
ya que en el salón de clase podrá interactuar ahora con sus coetáneos para desarrollar
habilidades sociales que le permitan Ser mejor persona, buscar el Bien Común,
desarrollar valores como la Solidaridad, a través de la interacción y el diálogo. Se puede
utilizar la tecnología para que a través de ella desarrollar trabajos cooperativos de forma
mediática, pero nunca olvidar que la tecnología es un medio y no un finen sí mismo para
la promoción y desarrollo de aprendizajes.

Provoca un cambio educativo donde se desarrollan competencias, porque al

trabajar en actividades tan activas y dinámicas, los alumnos tienen la oportunidad de
aprender tanto conocimientos, como habilidades como actitudes. Hay un desarrollo
personal y profesional.

Es una nueva filosofía y práctica de la educación, al innovar la forma de ver la

educación tradicional, ahora se vuelven los ojos hacia el proceso de aprendizaje más
que al producto de él y más al alumno que al maestro. En este sentido el profesor es un
mediador.

Reconoce tanto la individualidad, al desarrollar actividades por sí mismo

(interactividad), como a la colectividad, al trabajar en actividades comunes que le
llamamos interdependencia social positiva (interacción).

Redefine la relación maestro-alumno, ahora el maestro es un mediador, que privilegia

el diálogo. La comunicación entre ellos ahora es horizontal y asertiva. El mediador es el
guía que ayuda a transitar por la ZDP.

300
 CIEM 2016
La vida misma se desarrolla en equipo, el matrimonio, la comunidad eclesial, la
empresa, la política, por lo tanto esta metodología de Aprendizaje Cooperativo aporta
competencias y capacidades para la vida, para dar solución a la nueva sociedad del
conocimiento.

Bibliografía

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en equipo para enseñar y aprender. Ed. Trillas. México. ción. (169-228) Ed. Paidós Educador. México.

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García, P. Y. Herrera, R. J. I., García, V., & Guevara, F. G. E. (2015).

El trabajo colaborativo y su influencia en el desarrollo de la cultura
profesional docente. Gaceta Médica Espirituana vol.17 no.1 Sancti
Spíritus ene.-abr. 2015

301
CIEM 2016

La innovación en la docencia o la
tradición en la docencia
Sol Guadalupe Cuéllar Garza

Introducción
El presente escrito, tiene como finalidad provocar la pasión por enseñar y aprender,
en todos los docentes lectores, que toque de manera respetuosa y sensible, todas
las terminaciones neuronales de su cerebro y ocasione una descarga de cambios,
transformaciones y mejoras en sus paradigmas construidos, en su extenso, profundo y
largo trayecto como docente.

Surge por la necesidad de transformar, cambiar y mejorar las prácticas educativas

en instituciones de educación superior formadoras de docentes, para contagiar a los
futuros docentes en innovar día a día su intervención en el aula, donde realicen su
docencia.

Además se realizó al escuchar, los comentarios de los estudiantes, donde afirman,

que algunos docentes acompañamos en la construcción de sus aprendizajes cada ciclo
escolar, con el mismo Método, Metodología y Estrategias.

Todos los docentes, demostramos nuestra labor con profesionalismo y

responsabilidad, pero en ocasiones la carga académica, administrativa y curricular,
ocasiona que se bloqueen nuestras ideas innovadoras, entonces necesitamos una
inyección o vitaminas energéticas de docentes, que no se pueden comprar en cualquier
lugar de consumo, sólo están presentes en la mente y corazón, de todos los que nos
llamanos orgullosamente maestros.

Es una reflexión de los pensamientos de un docente en servicio, con el eterno

compromiso de siempre estar estudiando y aprendiendo saberes nuevos, para
compartirlos a otros y éstos se permitan, atrevan y gocen la aventura de Innovar sus
prácticas educativas.

302
 CIEM 2016
Es de fácil lectura y comprensión, siendo utilizado un discurso escrito pedagógico
sencillo, además esta conformada por los elementos requeridos: Introducción,
Sustentación y en el apartado de Resultados o Aportaciones se presentan cuatro
Propuestas funcionales para propiciar Innovaciones en las intervenciones pedagógicas
de otros docentes, Conclusiones y la Bibliografía que permite sustentar de manera teórica
y filosófica el escrito.

Sustentación
“La escuela es un espacio donde se liberan los pensamientos de los discentes”.

Esta frase de entrada, desea, pretende, permite o debe generar en todos los
docentes de cualquier nivel educativo, la motivación en la mejora de su práctica educativa,
hay que propiciar que los estudiantes (discentes), sean los constructores de sus propias
competencias al leer el mundo donde están inmersos y las usen en la resolución de
alguna situación presentada.

Teoría y Práctica nunca estarán reñidas, los docentes las divorciamos, al otorgar
más prioridad a donde nos sentimos fuertes, pero hemos olvidado lo sustancial de la
vida escolar, el café y la leche al estar unidos no pueden separarse, sólo a través de un
proceso determinado, ésta analogía simple, explica la unión inseparable entre Teoría y
Práctica. Al mediar el aprendizaje de los estudiantes, siempre están presentes las dos,
en los textos analizados y en las situaciones propuestas.

¿Por qué evocar lo anterior y relacionarlo con la frase?, pues porque, en los
pensamientos de todo sujeto, en su metacognición, éstan presentes Teoría y Práctica.
Cuando un estudiante libera su mente en pro de su superación personal y profesional,
nace en él la innovación, la creatividad, la pasión por aprender, no se siente reprimido, se
sabe, se siente, se cree importante y quiere siempre trascender en la vida.

Después de ésta sencilla reflexión intencionada, para la mente y corazón de todo

sujeto que se siente orgulloso de llamarse Docente, pues en sus aulas es parte de esa
función, rol o papel en su intervención educativa, al propiciar en sus estudiantes lo
mejor de sí mismos y reconoce las mentes potenciales que le responsabilizaron para
acompañarlas en el largo camino del saber.

Cabe señalar, que las líneas siguientes serán escritas específicamente para un
nivel educativo, con la intención de que los docentes mejoren, transformen o innoven
sus prácticas educativas, en bien de los discentes que construirán las competencias
esenciales y significativas, que les permitirán actuar, resolver problemas y sentirse parte
útil de una sociedad y que en ésta puedan sembrar una huella imborrable, para después
cosechar frutos que ayuden a otros a hacer su vida más placentera.

303
CIEM 2016

Este nivel es la Educación Superior y particularmente las instituciones formadoras

de docentes, es decir las Escuelas Normales, éstas al ser consideradas en la actualidad
en el nivel anteriormente señalado, forman parte de un modelo de organización que les
obliga a los docentes a realizar tres funciones importantes: La docencia, la investigación
y la difusión.

Y es válido afirmar que los docentes de las Escuelas Normales en todo el país, en
la medida de sus competencias realizan las tres funciones con compromiso, respeto,
responsabilidad y amor por sus estudiantes. Pero también es válido preguntarse ¿en
que tiempo? y la respuesta es cruel pero la realidad es la imperante, interrumpiendo su
espacio familiar de descanso y a pesar de ello lo hacen con entusiasmo.

Sin embargo con la actual Reforma Educativa que está presente en todas las
Escuelas Normales del país, los docentes se enfrentan a un Nuevo Reto o Desafío en
sus aulas de clase, ejercen la Innovación en las sesiones de clase o la Tradición, no
confundiendo éste tipo de intervención educativa, con el Tradicionalismo Clásico, donde
el discente, era el receptor pasivo del conocimiento, quién todo lo aceptaba, todo lo
memorizaba y usaba el saber sólo cuando se lo solicitaba el docente o algún adulto con
significado afectivo en su vida.

La Tradición, es definida en éste escrito como algo funcional y significativo en el

proceso enseñanza-aprendizaje y en la vida de todo sujeto, pero lo que ofrece se realiza
al pie de la letra, todo se realiza paso a paso. El docente piensa que si aporta algo de su
esencia única, los contenidos impactarán en una forma diferente en los discentes y no se
construirá el aprendizaje.

Es cuando los docentes de las instituciones formadoras de docentes, abordan todos

los contenidos propuestos en los Planes de Estudios 2012 de las diversas Licenciaturas en
Educación Básica, sin hacer uso de sus propias herramientas mentales o sus estrategias
innovadoras al pensar que no son funcionales y el tiempo es poco para gastarlo. Su
preocupación es que los discentes estén construyendo sus Competencias Genéricas
y Profesionales del perfil de egreso, al terminar todas las actividades y que, con ello
realizarán efectivamente su Producto o Evidencia Final, señalados en los diversos Cursos.

Y lo significativo de la Currícula es olvidado en sus mentes docentes, las tres

orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en
competencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa. Es compromiso
y responsabilidad de todos los docentes formadores de docentes, en las Escuelas
Normales, realizar la intervención docente en las aulas, atendiendo las tres orientaciones
curriculares mencionadas anteriormente, ya que éstas son pertinentes, congruentes
y aportan los saberes necesarios, para que los futuros docentes sean competentes y
puedan enfrentar las situaciones, problemas y exigencias, que la sociedad del país les
presentará, a corto, mediano o largo plazo.

304
 CIEM 2016
La tarea de los docentes responsables de los diversos Cursos de las Licenciaturas
en Educación Básica, con los Planes de Estudio 2012, no es fácil, pero se puede facilitar
con seriedad y trabajo colaborativo entre los docentes, reconociendo internamente
cada uno, que es un aprendiz del saber y que el compañero docente puede ofrecerle
una gama de experiencias significativas acorde a sus años de servicio en el sistema
educativo nacional y así los aprendizajes construidos en colaboración serán reflejados
con sus estudiantes, recordando que se es docente, en el momento que ingresas en un
aula de clase, esa identidad, es la que debe prevalecer en todos.

Recordar célebres palabras de John Dewey (2000) de su texto “Experiencia y

educación”, es un deleite para la mente de todos los docentes, el decía que la experiencia
no se limita a su apariencia, esto explica, lo anterior descrito, es decir, ambos docentes se
comparten aquellas experiencias que inciten al otro a Innovar su intervención docente,
con actividades o estrategias exitosas que propicien en sus estudiantes la reflexión,
comprensión, análisis, síntesis, intención, evaluación y uso de los saberes (esto es cuando
el conocimiento es transferido a un proceso práctico en la solución de una situación o
problema), para la construcción de las competencias necesarias que requieren para
enfrentar los retos actuales del país.

El discente vive en una sociedad de la sobreinformación y de sobreexcitación lo

señala Philippe Meirieu (2007) y es compartida su opinión, las nuevas generaciones que
ingresan a las Escuelas Normales, son nativos en la TIC, aportan valiosas experiencias
tecnológicas a sus iguales y a sus docentes, demuestran desarrollo en sus Competencias
Genéricas y Profesionales del perfil de egreso en la rama tecnológica, pero se les
complica la comprensión lectora de textos y la resolución de problemas simples en su
vida cotidiana, la causa el uso excesivo de sus tiempos libres en las redes sociales.

Con un acompañamiento serio, afectivo, placentero, exigente, respetuoso y

construyendo un fuerte y resistente puente para el diálogo con los discentes, el docente
los ayuda a convertir sus áreas de oportunidad en fortalezas a través del aprendizaje
autónomo y del aprendizaje colaborativo, cumpliendo así la concepción constructivista y
sociocultural del aprendizaje, propuesta en los Planes de Estudio 2012, de las Licenciaturas
en Educación Básica, exponiendo que los estudiantes desarrollarán sus competencias
necesarias para su quehacer docente, al lograr movilizar sus conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, capacidades y experiencias al resolver problemáticas en distintos
ámbitos de su vivir.

Los docentes también podrán Innovar sus prácticas pedagógicas en las aulas
con sus estudiantes normalistas, cuando además de su preparación física y científica,
demuestren competencias emocionales y afectivas con sus discentes. Para que éstas
se contagien y se construyan en los futuros docentes. El tacto en el trato a los discentes,
expresa los sentimientos y valores del docente, es algo que no se puede ocultar, forma
parte de su personalidad, por lo cual, siempre se debe renovar en un trato cálido y de
respeto.

305
CIEM 2016

Es importante que los futuros docentes tengan un equilibrio cognitivo, físico,

social y emocional, para bien de sus educandos en la educación básica, se necesita
en la actualidad, un país con seres humanos inteligentes, sensibles y que respeten a
sus iguales en su diversidad, esto es fundamental expresarlo, al observar en nuestros
diversos medios de comunicación, la violencia que esta contaminando a éste hermoso
paraíso el cual habitamos, nuestro México.

Al cuestionar en la institución donde se labora, un 20% de la población de

estudiantes, o sea 15 discentes, que egresarán como primera generación del Plan de
Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar, acerca de, si observaron, la
Innovación o la Tradición Docente en las intervenciones educativas de sus maestros, el
70% de los cuestionados, respondieron que sus maestros inician con Innovaciones en
sus prácticas en el aula, pero al transcurrir las sesiones de clase, se preocupan más por
terminar los contenidos y evaluar el Producto Final, y no por motivarlos a construir sus
saberes en el Proceso.

Además, éste mismo 70%, expresan que sus docentes con frecuencia hablan a
ellos y no hablan con ellos en el Proceso educativo, es decir, es una intervención dirigida,
que se sienten desvalorados, pues comparten sus saberes y sólo les dicen “está bien
tu aportación” con un tono serio. Otros docentes desean que piensen como ellos, que
su experiencia docente sea la única significativa, propiciando en los estudiantes un
desinterés por aprender.

El restante 30% de los cuestionados, expresan en sus respuestas que todos sus
docentes son innovadores, que les motivan a aprender por sí mismos y que desarrollan
las competencias indispensables, para ejercer su docencia en las aulas de educación
básica con un compromiso, responsabilidad, respeto y ética en su profesión, éste
porcentaje menciona que se sienten satisfechos en su aprendizaje.

Nunca hay que olvidar que nuestros futuros docentes sienten y les gusta que sus
docentes sean alegres, creativos, que demuestren confianza, que escuchen, que se
interesen por sus pequeñas o grandes aportaciones pedagógicas; debemos provocar
y motivarles a ellos, día a día la pasión por aprender y enseñar, recordemos que son
docentes en formación y que trabajarán con la materia más frágil de este mundo nuestros
niños y jóvenes, estando conscientes que hay daños irreversibles, que pueden ser
provocados sólo con actitudes negativas.

De ahí estriba la importancia que tanto los docentes de las Escuelas Normales,
como los futuros docentes desarrollen sus Competencias Emocionales, propuestas
en las Competencias Profesionales del perfil de egreso, sólo así serán capaces de
Generar Ambientes Formativos de aceptación, escucha, democráticos (donde todos los
estudiantes se comprometen actuar sus valores, sin dañar a otros, así mismo todos tienen
una participación) respeto, autonomía, seguridad, socialización y confianza, donde
incluyan a todos los alumnos por igual, independientemente de su identidad.

306
 CIEM 2016
Lo que los docentes de las Escuelas Normales provoquemos en nuestros discentes
normalistas, es lo que observaremos en sus jornadas de observación y prácticas
docentes, en las diversas instituciones de educación básica. El Innovar constantemente
en nuestras aulas, provocará una mejora en nuestras prácticas educativas y propiciará
que los futuros docentes imiten nuestro actuar y estén convencidos de transformar
también sus prácticas pedagógicas.

Evocando la sabiduría de Jaume Carbonell Sebarroja (2012), en su texto La

Aventura de Innovar, señala que la educación debe estar en constante mejora, donde
sea observable, es decir, en las aulas de clases con los alumnos y que esa mejora sea
una innovación; donde los pensamientos, actitudes, procesos, intervenciones, decisiones
y prácticas pedagógicas sean más efectivas y eficaces, dicho de otra manera, que
agraden y permitan en el estudiante el deseo de aprender por sí mismo, ser partícipe
activo de su aprendizaje

Resultados y Aportaciones
A continuación se presentan cuatro estrategias funcionales diferentes, creativas,
interesantes, motivadores, es decir son Propuestas Innovadoras, que provocarán en
los docentes y en los estudiantes normalistas la pasión por aprender. La Flexibilidad
Curricular de la Reforma Educativa, en los Planes de Estudio 2012, permite a los docentes
formadores de docentes moldear el aprendizaje, como un artesano lo hace con su objeto,
al observar, que no es consumido en el mercado, le otorga una forma diferente que
agrade a la pupila de los compradores, así hay que ofrecer nuestra intervención docente,
como algo que los estudiantes estén deseosos de consumir y tener para sí mismos.

Propuestas Innovadoras; para la construcción de los contenidos, conocimientos

disciplinarios, pedagogía y las técnicas de enseñanza-aprendizaje:

Los Colegas: Desde el inicio del Ciclo Escolar y durante todo el semestre, el
docente responsable del Curso, integra una bina de estudiantes, que será cambiada, en
las diversas actividades propuestas en el programa del Curso, para que en colaboración
se compartan sus diversas competencias cognitivas, sociales, afectivas, tecnológicas y
físicas. Y ambos construyen sus Competencias Genéricas y Profesionales del perfil de
egreso de la Licenciatura.

La frase, dos cabezas piensan mejor que una, es verídica. Todas las actividades y
evidencias evaluativas se pueden realizar en colaboración, exámenes escritos, ensayos,
presentaciones en power point, mapas mentales, resúmenes, etc.

El Picnic: Los estudiantes necesitan despejar y liberar sus pensamientos, como lo

señala, la frase inicial de éste escrito y entonces, ha realizar un Picnic. El docente propone

307
CIEM 2016

que al final de cada Unidad de Aprendizaje, se realizará un picnic, ellos aportarán la

comida, música instrumental y un objeto para recostarse, el espacio idóneo para generar
los aprendizajes, en el patio.

Todas las Escuelas Normales poseen un espacio natural con árboles y pasto, pero
si no existe éste lugar, habilitar y transformar el aula de clase, lo recomendable, es ofrecer
un lugar armónico diferente, a sólo filas de bancos y mesa bancos.

El docente evaluará la evidencia final de la unidad, la más constructiva, en el picnic

y es obligación además de los estudiantes comentar el texto más significativo para ellos,
aquel que les propició las competencias propuestas en la Unidad de Aprendizaje.

La Carta: Esta estrategia es un medio creativo, para construir los saberes obtenidos
de un texto, el docente de manera aleatoria distribuye las binas que se compartirán
las cartas. El contenido debe estar redactado en éste sentido literario y con las
especificaciones necesarias para realizar una carta y en la redacción está escrito lo más
significativo de la lectura, el contenido no es mayor a tres hojas.

Ahora Somos: El teatro es muy funcional para los diversos Cursos que integran el
Trayecto Formativo Psicopedagógico, al evaluar la Evidencia Final o Producto Final del
Curso. Las estudiantes con los saberes construidos durante todo el curso, dramatizan el
personaje que les proponga el docente, realizando éste previamente una rifa democrática
de los personajes. Los estudiantes de manera grupal transforman el aula, en un escenario
acorde a lo que presentarán y se disfrazan cada uno simulando ser el teórico, pedagogo
o autor de un libro. El docente entrega el instrumento evaluativo con tiempo previo, para
que los estudiantes conozcan, el cómo serán evaluados, cuáles son sus indicadores
evaluativos y sus criterios de exigencia.

Conclusión

El presente escrito concluye con la siguiente reflexión, los docentes “no nacemos,
nos hacemos en las Escuelas Normales” consideradas instituciones de Educación
Superior, desde el primer día que asistimos en una aula de clase y los docentes de dichas
instituciones “nos hacemos al interactuar y mediar el proceso enseñanza - aprendizaje
con los discentes”, deseosos de construir sus competencias pedagógicas, para hacer
uso de ellas en las escuelas de Educación Básica, por lo tanto es compromiso renovarnos
e innovarnos cada día y ofrecer a esas mentes ávidas de aprender y enseñar, el orgullo
de Ser Maestros.

308
 CIEM 2016
Lográndose lo anterior con Prácticas Docentes Innovadoras en las aulas de
Educación Superior, los futuros profesionistas generarán y demostrarán Innovación
también al egresar en la sociedad que les ofrezca un espacio para laborar, imitando a
sus docentes. Es decir ellos, harán uso de las competencias construidas y tendrán la
firme convicción de seguir aprendiendo, para cambiar o transformar su actuar personal
y profesional en bien de los sujetos donde impartarán sus saberes.

Bibliografía

Carbonell, J. (2012). La aventura de Innovar. El cambio en la escue-
la. Madrid. Ediciones Morata, S.L.
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DGESPE. ObtenidodeDGESPE: http://www.dgespe.sep.gob.mx/
reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

309
CIEM 2016

El portafolio de evidencias como

herramienta para el desarrollo de
Competencias Profesionales en los
estudiantes de la B y CENED
Sandra Leticia García Aquino1
Luz Briseida Rivera Martínez1
Yadira María González Mercado1
María Guadalupe Domínguez González1

Introducción
En el informe de la UNESCO la Educación encierra un tesoro (Delors, 1996), se
presentan cuatro propósitos educativos para enfrentar los desafíos de las sociedades
del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser. Aspectos que representan las nuevas necesidades a atender desde el proceso
educativo, en el marco de una educación innovadora, reflexiva y significativa, que dé
respuesta a las exigencias de un entorno cambiante y complejo. Satisfacer las demandas
y necesidades de las sociedades del conocimiento implica una integración entre los
sistemas educativos, las políticas de desarrollo humano, los procesos de desarrollo
socioeconómico y la competitividad de los países, que habilite a los niños y jóvenes para
una vida participativa, plena, plural y democrática.

Uno de los aportes estratégicos de los sistemas educativos para satisfacer estas
demandas consiste en formar ciudadanos con competencias y capacidades para toda
la vida, lo cual implica profundos cambios en las estructuras de enseñanza y los estilos
de aprendizaje. Para ello, se vuelve un imperativo que los países y gobiernos -locales y
nacionales- presten servicios educativos básicos de calidad y con equidad, que permitan
formar ciudadanos con una actitud crítica y de responsabilidad social (UNESCO, 2005).

Entre las que deben lograrse se encuentran:

• Utilizar el conocimiento como insumo básico para el desarrollo y el cambio

social.

1
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango

310
 CIEM 2016
• Sistematizar el capital intelectual y las habilidades de las personas altamente
capacitadas.
• Ofrecer los desarrollos científicos y tecnológicos al servicio de la sociedad.
• Dotar al país en su conjunto de capacidad de respuesta eficiente para la
solución de problemas de relevancia social.
• Considerar la educación como un elemento fundamental de formación
permanente y para toda la vida.
• Promover la apropiación social del conocimiento.
• Usar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como apoyo
para el aprendizaje.

La OCDE señala entre las competencias clave más representativas para afrontar
los problemas y retos de las sociedades del conocimiento las siguientes:

• Usar herramientas de manera interactiva: habilidades para usar el lenguaje, los

conocimientos, la información y las tecnologías.
• Interactuar con grupos heterogéneos: habilidades para relacionarse con otros,
trabajo en equipo, manejar y resolver conflictos.
• Actuar de manera autónoma: habilidades para actuar, formar y conducir
planes de vida y proyectos personales, afirmar derechos, intereses, límites y
necesidades.

Diversos investigadores del contexto internacional y nacional han realizado estudios

en el ámbito educativo, en las que se destaca la necesidad de adecuar las prácticas
pedagógicas y didácticas a las nuevas tendencias de formación docente en que
predomina un enfoque centrado en el aprendizaje, en la flexibilidad curricular y en el
desarrollo de competencias.

En México, la construcción del Modelo para la Formación Profesional y el Desarrollo

de Competencias del Maestro de Educación Básica en que se sustenta el Plan de
Estudios 2012, de las licenciaturas en educación preescolar y primaria, parte de concebir
la formación de docentes como: el proceso evolutivo, sistemático y organizado a través
del cual los estudiantes de la escuela normal se involucran individual y colectivamente
en un proyecto formativo, que de forma reflexiva, crítica y creativa propicia el desarrollo
de un conjunto de competencias que le permitirán ejercer profesionalmente la docencia
y las actividades institucionales relacionadas con su desempeño en el nivel de educación
básica.

311
CIEM 2016

La formación de docentes ante nuevos retos

La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) en nuestro país se ha venido

realizando en diferentes momentos, a partir de 2004 en el nivel de educación preescolar,
en 2006 con educación secundaria, y a partir de 2009 y hasta 2011 en educación
primaria. Entre las principales finalidades que se planteó la RIEB está la articulación
entre los niveles que conforman la educación básica, el énfasis en temas relevantes para
la sociedad actual y la formación integral para la vida y el trabajo.

La aplicación del nuevo modelo curricular y de los enfoques de los programas

de estudio de educación básica deben ser conocidos y puestos en práctica por los
docentes que los aplican, para atender esta demanda y particularmente en la licenciatura
en educación primaria, el 20 de agosto de 2012 fue publicado en el Diario Oficial de la
Federación los acuerdos 649 y 650 por los que se establecen el Plan de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Primaria y Educación Preescolar, respectivamente.
Para su implementación, los formadores de docentes tomaron diversos cursos de
capacitación impartidos por los diseñadores de la nueva malla curricular, transición
que ha implicado un constante trabajo colegiado al interior de la escuela normal con la
finalidad de socializar los aspectos esenciales de su aplicación.

El Plan de Estudios 2012 se fundamenta en un enfoque basado en competencias

en el que el estudiante construye su propio conocimiento manifestando su capacidad
para resolver problemas complejos y abiertos en distintos escenarios y momentos.
Es necesario que al enfrentar la situación, en un escenario concreto, reconstruya el
conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de
acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su
forma de actuar.

Bajo este enfoque, al formador de docentes se le encomienda la tarea de propiciar el

desarrollo de competencias en sus educandos, futuros docentes de educación primaria,
tarea que demanda una propuesta didáctica innovadora, efectiva, de reflexión crítica; a
partir de un seguimiento académico individualizado y un trabajo conjunto que fortalezca
la interdisciplinariedad entre los cursos de la malla curricular.

El Plan de Estudios 2012 para educación normal, define a la competencia como “…

el desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un
contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los
distintos ámbitos de su vivir”.

312
 CIEM 2016
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza:

a) Tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.

b) El abordaje de situaciones y problemas específicos.
c) La evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un
desempeño competente del estudiante.

El enfoque por competencias demanda del docente una nueva mirada y una
nueva intención didáctica y de lo que para Castillo Arredondo es el“punto de encuentro
didáctico”, entre él y el estudiante, en el que se da el diálogo y la comunicación y en
donde se manifiesta el interés del docente por enseñar y del estudiante por aprender
y conocer su evaluación. “En la base de este diálogo comunicativo, está presente la
evaluación informando y poniendo de manifiesto los datos reales de la situación
educativa…” (Castillo Arredondo, 2010)

La evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las

evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de
desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no
compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación
y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del
sujeto que se evalúa. (Acuerdo 649

La evaluación que proponen los nuevos programas de estudio pretende la

autorregulación del aprendizaje del propio estudiante, a partir de la propuesta didáctica
que realiza el docente y en este proceso juega un papel muy esencial la autoevaluación,
promovida a partir del empleo de diversas técnicas, métodos, instrumentos, acordes al
tipo de desempeño a evaluar. Es posible utilizar entrevistas, debates, observación del
desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes, portafolios, entre otros.

El portafolio, de acuerdo con Castillo Arredondo (2010), es un instrumento

dirigido a evaluar ejecuciones o procedimientos concretos, y se apoya en la recogida y
almacenamiento de información sobre los objetivos alcanzados durante un periodo de
formación o aprendizaje. Se trata de un mecanismo de análisis, seguimiento y evaluación,
tanto formativa como sumativa, que se materializa en una carpeta en la que el alumno
recoge el archivo personal sobre una asignatura, o sobre el conjunto de ellas. El portafolio
permite el registro o acumulación, cronológica o por temas, de documentos, exámenes,
trabajos de clase, proyectos, prácticas de laboratorio, etc. Es la documentación de datos
documentados de la historia del proceso de aprendizaje de un alumno en un periodo y
materia concretos.

La implementación del actual Plan de Estudios 2012 para la Licenciatura en

Educación Preescolar y Primaria, trae consigo nuevos retos y uno de ellos es la evaluación
por competencias, centrarse en el aprendizaje del estudiante y marcar los parámetros de

313
CIEM 2016

evaluación a través de rúbricas y autoevaluaciones con las que el estudiante promueva

su propio aprendizaje y reflexione sobre su propio desempeño. Mediante el portafolio,
el estudiante puede seguir su proceso, hasta adquirir las competencias previstas y los
aprendizajes planificados, analizando los logros respectivos.

La titulación, el último de los procesos que los estudiantes realizan para concretar
su formación inicial, no es una etapa ajena de lo que el estudiante conoce y ha vivido
durante su trayecto de formación, cada experiencia y evidencia de aprendizaje, se
convierte en un referente que debe considerar al momento de elegir la modalidad de
titulación.

El Plan de Estudios actual, sugiere tres modalidades:

a) El informe de prácticas profesionales.

b) El portafolio de evidencias.
c) La tesis de investigación.

Cada una de estas opciones tiene como propósito fundamental demostrar las
distintas capacidades de los estudiantes para resolver los problemas de su práctica
profesional y de su propia formación como docentes, estableciendo una relación
particular con las competencias genéricas y profesionales, al igual que con los trayectos
y los cursos que conforman el plan de estudios.

El portafolio de evidencias, como modalidad de titulación, es un documento que

integra y organiza las evidencias de diversos productos seleccionados que el estudiante
considera significativas con respecto al proceso de aprendizaje, para dar cuenta del
logro de las competencias que establece el perfil de egreso y en sí de su trayectoria
profesional; de la misma forma indican el conocimiento que se tiene de lo que se hace,
por qué debería hacerse y qué hacer en caso de que el contexto cambie.

…El Portafolio de evidencias consiste en la elaboración de un documento que

reconstruye el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto
de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según la
relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias genéricas
y profesionales, con la intención de dar cuenta del nivel de logro o desempeño del
estudiante en el ámbito de la profesión docente. (SEP, 2014).

Esta modalidad de titulación favorece el pensamiento crítico y reflexivo e impulsa

la autonomía del docente en formación; permite demostrar, con base en evidencias de
aprendizaje, el grado de competencia adquirido por el estudiante. Su elaboración incluye
información pertinente con relación al desempeño y los productos generados.

314
 CIEM 2016
En el ciclo escolar 2014-2015 egresó de la ByCENED las primeras generaciones del
Plan de Estudios 2011 -etapa de prueba- de las licenciaturas en educación preescolar
y primaria, en las que los grupos “piloto”, se titularon con la modalidad de informe de
prácticas. Dentro de las razones que se tuvieron para optar solo por esta opción, se tiene
que, por una parte, el Plan de Estudios se aplicó de manera paulatina, conforme iniciaba
el semestre se daban a conocer los Programas de Estudio y se brindaba la capacitación
a los docentes de las escuela normal, lo que limitó la implementación en tiempo de
otra modalidad; por ejemplo: la modalidad de tesis, de acuerdo a las orientaciones
académicas para la titulación, se debe iniciar desde el 5° semestre, lineamiento que se
dio a conocer para el grupo “piloto” hasta iniciado el séptimo semestre; por otra parte,
para optar por la modalidad de titulación de portafolio de evidencias, no se realizó la
sistematización y el análisis de las evidencias recopiladas por los estudiantes durante su
trayecto de formación desde los primeros semestres.

La experiencia obtenida durante la fase de prueba del Plan de Estudios 2012, en

la ByCENED, permitió reorientar los esfuerzos de las academias de docentes hacia el
logro del perfil de egreso deseado a través del diseño y la implementación de diversos
proyectos y estrategias educativas como: la implementación del diario digital, pares
académicos, cursos-talleres para la implementación del ciclo reflexivo a partir de la
metodología de la investigación acción y el portafolio digital.

Portafolio Digital
El portafolio digital ha representado una práctica pedagógica innovadora por las
características que debe atender, acordes al enfoque basado en competencias para
la formación de docentes. El portafolio digital es una estrategia que permite que el
estudiante construya su propio conocimiento, lo reconstruya, proponga soluciones y tome
decisiones en torno a posibles cursos de acción de su propio proceso de aprendizaje;
todo ello, a partir de la reflexión y el análisis de las evidencias de trabajo sugeridas por
los Programas de los cursos contenidos en la malla curricular.

El portafolio digital o portafolio electrónico contiene las mismas características que

el portafolio educativo tradicional presentado en cualquier formato multimedia (texto,
imágenes, video, audio, sitios Web).

Para Sánchez González (2010) el Portafolio digital “…es una colección de pruebas
y reflexiones personales que presenta el estudiante para demostrar que ha obtenido los
resultados de aprendizaje especificados en la asignatura”.

Al igual que en el portafolio tradicional, en su formato digital el eje central es el

estudiante y su proceso de aprendizaje, una de las posibilidades que ofrece el formato

315
CIEM 2016

electrónico es que trasciende los muros del aula tradicional y de estar aislado para una
sola asignatura porque permite dar cuenta de la transversalidad entre las asignaturas,
es más flexible ya que propicia la interactividad y las evidencias son susceptibles de ser
mejoradas, además pueden aprovecharse las herramientas de gestión y soporte que
diversas plataformas ofrecen de forma gratuita.

En el caso de los estudiantes de las licenciatura de la ByCENED se diseña un

portafolio digital al finalizar el primer semestre y que durante el transcurso de la carrera
deberán ir actualizando; para ello, se planea una guía que orienta el diseño de la primera
fase del mismo, se selecciona la información que se va a presentar y la organización
que deberá mantener, esto permite determinar la aplicación informática que se puede
emplear para dar soporte al mismo; ésta debe considerar tres aspectos principales,
primero contar con un espacio de almacenamiento de archivos, que permita dar soporte
de manera sencilla y que pueda servir como plataforma para la publicación del mismo.
Los sistemas de gestión de contenidos proporcionan estos elementos mencionados y
entre ellos se encuentran diversos de uso gratuito como son el Weebly, Wix, Google Sites,
entre otros.

Existen otros sistemas informáticos específicos de gestión de portafolios, que

proporcionan la posibilidad de diseñar, retroalimentar y evaluar, sin embargo requieren
un mayor grado de especialización en el manejo y automatización del mismo, pero
son más adecuados para ser empleados en los centros educativos; entre ellos puede
mencionarse el Chalk &Wire, Epsilen, Foliotek y TaskStream.

Los estudiantes de la ByCENED elaboran el portafolio electrónico individual en Wix

en el que se presentan las evidencias por semestre y curso organizados por unidades,
incluyen las competencias genéricas y profesionales que se pretenden desarrollar y/o
fortalecer así como una reflexión propia referente al proceso y logro de las mismas. Se
diseña un portafolio digital grupal que integra en un solo espacio el enlace a cada portafolio
digital diseñado por las estudiantes para facilitar la evaluación y retroalimentación por
parte de los docentes de cada asignatura, teniendo una visión amplia del proceso de
aprendizaje de los estudiantes quienes tienen acceso a todos los cursos de todos los
semestres.

La Perspectiva de los Estudiantes

El portafolio de evidencias actualmente se está implementando en la ByCENED

(licenciaturas en educación y primaria) desde el primer semestre, apoyados por los
cursos “Las TIC en la educación” y “La tecnología informática aplicada a los centros
escolares” en donde los estudiantes adquieren y desarrollan competencias para el
diseño de portafolios digitales.

316
 CIEM 2016
Para conocer la opinión que se tiene con respecto al uso del portafolio digital, se
entrevistó a un grupo de estudiantes de tercer semestre de la licenciatura en educación
preescolar, a quienes se les cuestionó sobre lo que es para ellas el portafolio digital,
sobre las experiencias que han obtenido con su uso, y sobre la influencia o impacto, que
consideran, les proporciona el uso del portafolio para el desarrollo de sus competencias
profesionales.

Las estudiantes expresaron lo siguiente:

Para Sandra es “una estrategia o proceso en donde recopilamos datos o documentos

para darnos cuenta o evidenciar ante cierto público los conocimientos adquiridos y las
competencias desarrolladas”.

Para Nallely el Portafolio es “el conjunto de documentos recolectados y almacenados,

mostrados como evidencia y desarrollo de cada una de las competencias estudiantiles
logradas a lo largo de un periodo de evaluación”.

En el caso de Helena, ella expresa que el portafolio de evidencias es, “como

su nombre lo dice es un portafolio para la recopilación de diferentes trabajos que
demuestren un aprendizaje significativo para nosotras y ahora un portafolio electrónico
más que nada es una aplicación diseñada para que al mismo tiempo que el estudiante
lleva una recopilación de sus trabajos, el maestro también pueda estar al pendiente del
progreso que lleva el alumno con respecto al programa de estudio”…“Un portafolio es
una colección de pruebas o evidencias que demuestran que el aprendizaje personal
necesario para ejercer determinadas competencias ha sido completado (Royal College
of General Practitioners, 1993).”

Respecto a las experiencias que han obtenido las estudiantes con el uso del
Portafolio, ellas manifiestan lo siguiente:

Sandra comentó que:“han realizado una recopilación, o una selección de trabajos

académicos, junto con la reflexión del mismo, desde el primer semestre, hasta ahora
(3er semestre). En donde el portafolio electrónico se convierte en una evidencia de
aprendizaje, y nos permite demostrar nuestros conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, desde nuestro primer trabajo realizado y los realizados hasta hoy, para ver a
través del tiempo cómo van evolucionando nuestros conocimientos; Y al momento de
graduarnos nuestro portafolio será la evidencia más notoria de nuestras competencias
profesionales”.

La experiencia para Nallely con el portafolio de evidencias a lo largo de los tres

semestres, expresó que “ha sido buena ya que al guardar las evidencias de trabajos de
semestres anteriores he podido utilizar dichas evidencias como muestra del avance que

317
CIEM 2016

he ido teniendo durante los tres semestres además de que en algunas ocasiones los he
utilizado de apoyo para la elaboración de otros trabajos”.

Con el uso del Portafolio, Helena expresó:“…me he dado cuenta del progreso que
voy teniendo desde que estaba en primero y ahora en tercero tanto en las clases como
en mi forma de percibir mi Licenciatura puesto que al principio se tenía un concepto vago
de lo que es preescolar. Mi experiencia con el portafolio electrónico ha sido más que
positiva, pues además de tener un orden de todos los trabajos o evidencias realizadas a
lo largo del semestre, los profesores pueden ir evaluando el proceso y al mismo tiempo
que puedes desarrollar tu creatividad”.

Con relación al impacto que ha tenido el uso del Portafolio en el desarrollo de

sus competencias profesionales, las estudiantes expresaron lo siguiente:

Sandra, mencionó que: “…el Portafolio es la evidencia más palpable de las

competencias aprendidas, nos ayuda en gran medida a desarrollarlas, porque nos ofrece
una amplia información sobre nuestro aprendizaje, además que permite el uso de la
evaluación continua, ya sea por parte de los profesores o de nuestros compañeros, ya
que pueden dejar comentarios o sugerencias para mejorar el trabajo realizado; nosotros
al realizar el portafolio, proyectamos los diversos aprendizajes que hemos interiorizado,
reflexionado y comprendido, además de que nos ayuda a desarrollar nuestra autonomía
y un pensamiento crítico y reflexivo, que como ya nos dice David Ausubel en su teoría
del aprendizaje significativo, “aprender significa comprender” por ello necesitamos saber
bien y tomar en cuenta lo que nosotros como alumnos ya sabemos y lo que queremos
llegar a aprender, sería como evidenciar nuestra “zona de desarrollo próximo” (Piaget,
1931, Lenguaje y Pensamiento en el Niño), tomar en cuento nuestros conocimientos
previas y lo que podemos llegar a aprender y que mejor que demostrarlo en el portafolio,
en donde podemos ver cómo nuestro conocimiento evoluciona y se enriquecen conforme
pasa el tiempo”.

Para Nallely, el Portafolio “ayuda en tener como evidencia todos los trabajos
elaborados con cada uno de los conceptos o bien temas que se desarrollan a lo largo del
ciclo escolar, y estos sirven de sustento para conocer las competencias: actitudinales o
bien conocer el proceso por el cual cada uno de los alumnos va desarrollando y logrando
nuevas competencias durante un periodo de evaluación”.

Helena, comentó: “durante los tres semestres que tengo en la licenciatura de

educación preescolar el portafolio me ha ayudado a comparar procesos e ir mejorando,
esto beneficia sobre todo al desarrollo de mis competencias estudiantiles y por supuesto
a las profesionales ya que por este medio el maestro puede ir llevando un seguimiento
de las evidencias realizadas y de esta manera apoyar a sus alumnos para el desarrollo
de aptitudes favorables para el crecimiento como persona y docente”. Además, comentó
que:“se puede conocer si determinadas competencias fueron logradas por medio del

318
 CIEM 2016
número de evidencias y la calidad de las mismas, tomando en cuenta el contenido y el
aprendizaje para la vida que puede ser adquirido mediante la práctica y la reflexión, que
va implícita en las evidencias que deben ser depositadas en el portafolio. El portafolio de
evidencias electrónico va guardando cada etapa y experiencia que se va recopilando a
lo largo de tu trayectoria como estudiante y que en un futuro serán tus bases para llegar
a ser un mejor docente”.

Respecto a lo anterior se rescatan tres aspectos importantes:

El primero, en cuanto a la concepción que tienen las alumnas respecto al Portafolio,

su experiencia y el impacto del mismo en el desarrollo de sus competencias para lograr
el cambio de concepción y utilización para que realmente sea un proceso más autónomo
y con mayor responsabilidad y necesidad de desarrollar su crecimiento profesional.

En segundo lugar, fue posible identificar, a través de las estudiantes, cómo y con
qué sentido los docentes emplean o solicitan el portafolio, y cómo los estudiantes lo
están utilizando, desde la manera de citar a algunos autores y relacionar la teoría con
su experiencia empírica, así como el uso de los conceptos que van obteniendo, lo que
denota una reorientación personal del estudiante para la mejor utilización de lo que para
los estudiantes representa. Así mismo, favorece el análisis y reestructuración del trabajo
docente, desde la planeación, hasta la evaluación, al detectar las necesidades que se
van presentando durante el desarrollo de sus competencias frente a esa correlación que
puedan ir logrando entre la teoría y la práctica.

Partiendo de las opiniones de las alumnas frente a la importancia y el para qué del
uso del Portafolio, es necesario restructurar el diseño del Portafolio electrónico que se
ha utilizado hasta el momento y no se quede en una simple recopilación de evidencias
como hasta el momento se ha conceptualizado por una gran mayoría de los estudiantes,
es necesario enfatizar en el proceso de análisis y reflexión y buscar y diseñar estrategias
que permitan un trabajo más interactivo durante el seguimiento, a través del análisis que
hace el maestro hacia el estudiante y que quede evidencia de ello, así como el análisis
y reflexión del alumno que hace de la retroalimentación y el producto reconstruido que
quede como otra evidencia de ese proceso.

A Manera de Cierre

Con el análisis realizado y al conocer la experiencias de algunas estudiantes que

han implementado el diario, se denotan diversas necesidades; en primer lugar, que
como docentes debemos permanecer actualizados con respecto al uso de las nuevas
tecnologías para la información y la comunicación, considerar las propuestas de los
Programas de Estudio de los diversos cursos de la malla curricular del Plan de Estudios

319
CIEM 2016

2012 para la producción de evidencias de aprendizaje de los estudiantes y a través de las

que se promoverá un pensamiento crítico y reflexivo, así como contar en la Institución con
una plataforma digital específica para la gestión de portafolios electrónicos o digitales.

Por otro lado, el perfil de ingreso de los alumnos a las Licenciaturas, en ocasiones,
no corresponde al nivel establecido por la Dirección General de Bachillerato en cuanto
a las competencias informáticas, lo que impide la utilización óptima de los programas
más especializados que se están requiriendo en las licenciaturas, e incide en el tiempo
y el contenido que el docente debe reprogramar para nivelar las necesidades que se
presenten.

Así mismo, si se logra la adecuación de la plataforma, misma que ya se está

gestionando por parte de las autoridades educativas de la Institución, y la capacitación
de los docentes con respecto al uso de las TIC, será posible lograr la transversalidad entre
las asignaturas y semestres y de esta manera los estudiantes puedan ir detectando sus
necesidades, logros o aciertos que van adquiriendo en su propia formación profesional.

Bibliografía

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320
 CIEM 2016
Práctica docente: Experiencia y
Reflexión Plan de Estudios 2012
María Laura Salazar Salomón1
Grissel Mendívil Zavala1
María del Rosario Millán Reátiga1

Introducción
Un aspecto fundamental en la formación de futuros docentes es el plan de estudios
a partir del cual se forman. El año 2012 marca el inicio de un nuevo plan de estudios
para la formación inicial en las escuela normales en México, en el que destaca la
organización de los cursos en cinco trayectos formativos: psicopedagógico, preparación
para la enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información
y la comunicación, práctica profesional y optativos. La presente investigación se
inscribe en el marco de la reforma 2012, en lo que se refiere al plan de la licenciatura en
educación primaria, específicamente a la primera generación; debido a que el proceso
hace reconocer la idea a partir de la cual va a ser formado el futuro profesor, la reflexión
que los estudiantes normalistas realizan de su práctica docente en la idea de conocer y
comprender su dinámica.

Las visitas frecuentes a escuelas primarias, en las que los estudiantes normalistas
realizan sus prácticas docentes, permite rescatar que, regularmente, los normalistas
muestran poca sensibilidad para atender las diferencias existentes entre los alumnos
y las estrategias didácticas para la atención de la diversidad, no reflejan el nivel de
reflexión que optimice su práctica docente. Se concretan a elaborar planes de clase
como si fueran grupos homogéneos o seleccionan los mismos materiales educativos
para todos los alumnos sin respetar sus diferencias, necesidades educativas y ritmos
de aprendizaje; en una proporción que va al aumento, las prácticas docentes de los
estudiantes no reflejan los aprendizajes adquiridos en cada uno de los cursos que
contempla el plan de estudio de normales.

El interés de este trabajo se centra en la práctica docente de los estudiantes de la

Escuela Normal de Sinaloa en el marco de la reforma 2012, en torno a: 1) las características

1
Escuela Normal de Sinaloa. Culiacán, Sinaloa, México

321
CIEM 2016

de los cursos que se relacionan con la práctica docente y 2) la idea de reflexión que se
encuentra presente en el plan y si ésta compete a un trayecto en particular.

De ahí que en este trabajo, “Práctica docente: experiencia y reflexión plan 2012”,
se pretende como objetivo general conocer en qué sentido la cualidad reflexiva
forma parte de los aprendizajes construidos por los estudiantes de la licenciatura en
educación primaria. Entre otros objetivos, se identificará cómo los diferentes cursos de
los trayectos formativos contribuyen a la reflexión de la práctica docente desarrollada por
los estudiantes normalistas y saber qué piensan los estudiantes sobre el desarrollo de
la reflexión en los trayectos formativos laborados en las aulas de la Escuela Normal de
Sinaloa.

Sustentación Teórica y Metodológica

La presenta ponencia da cuenta de los resultados parciales de una investigación

aplicada que se caracteriza porque busca conocer para llegar a actuar en función del
objeto de estudio. En esta idea, la metodología o modo en que se enfocó el problema fue
desde la perspectiva fenomenológica, considerando que para entender los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva de los actores y su comprensión, la fenomenología
es la mejor opción por su carácter de corte cualitativo, en este caso solamente a nivel
exploratorio.

Bajo esta mirada se realizó un estudio de caso, de tipo instrumental, ya que la

pretensión fue aportar luz sobre la reflexión que los estudiantes normalistas realizan de la
práctica docente durante los trayectos a lo largo de su formación inicial como licenciados
en educación primaria, en el marco de la implementación del Plan de Estudios 2012, en la
Escuela Normal de Sinaloa. Se utilizó el método de estudio de casos, porque se consideró
el más adecuado a las condiciones del objeto de investigación, ya que éste consiste en
una serie de descripciones detalladas de situaciones relacionadas (Stake, 1999) con
la reflexión de los estudiantes normalistas; y porque incorpora lo que los participantes
dicen, comentan de sus experiencias, pensamientos y reflexiones.

Durante la investigación fue importante lograr la participación de los informantes,

para ello se hizo necesario explicar los propósitos de la investigación y su participación
en este estudio de casos, así como el uso que se le daría a la información derivada de
la investigación. Otro asunto importante fue la negociación de los significados otorgados
a las acciones llevadas a cabo, por lo que también fue necesaria la permanencia en el
contexto.

322
 CIEM 2016
Técnica para la Investigación
La técnica aplicada fue el cuestionario, herramienta de investigación que en la
metodología cualitativa utiliza con más frecuencia preguntas abiertas. Por ello, debe ser
elaborado con claridad y precisión, pensando en el tema de estudio, los objetivos, las
preguntas de investigación y las personas que lo responderán (Álvarez, 2004) aportando
indicadores al informante para obtener de él la mayor claridad y coherencia de sus
respuestas.

En este caso, se elaboraron seis versiones del cuestionario del tipo A al tipo F. Cada
uno está estructurado en dos partes. La primera parte de cada cuestionario se distingue
porque corresponde a las primeras cuatro preguntas, que son iguales en todos ellos;
mientras que la segunda parte refiere a la quinta pregunta, y ésta, es diferente en cada
uno.
Con las primeras cuatro preguntas se pretendía que los estudiantes normalistas
expresaran libremente su opinión sobre la formación inicial recibida hasta ese momento,
además de conocer la relación que establecen entre sus conocimientos y el pensamiento
reflexivo; mientras que la pregunta número cinco, que refería a uno de los cursos del
primer semestre, buscaba explorar en los normalistas el nivel de conocimiento logrado
por ellos en dicho curso. Es importante destacar que la interpretación de los resultados
no es producto del análisis de todas las preguntas del cuestionario, sólo se tomaron
en cuenta las respuestas que dieron los estudiantes a las preguntas uno y dos, por
considerar que éstas se relacionaban estrechamente con el objeto de investigación.

El diseño y el pilotaje de los instrumentos se realizaron con formularios a través de

Internet utilizando la herramienta digital de Google Docs, un programa gratuito basado
en Web para crear documentos en línea con la posibilidad de colaborar en grupo,
accediendo a él a través de la plataforma virtual de cursos de la Escuela Normal de
Sinaloa.

La Escuela Normal de Sinaloa fue el escenario, institución pública de educación

superior, que tiene como misión formar profesionales de la educación con habilidades
intelectuales, dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica, en función
de las exigencias de los niveles educativos para los cuales orienta su formación. Su
potencial institucional es múltiple y muy considerable, tan sólo viendo su personal de
tiempo completo. En la Escuela Normal de Sinaloa actualmente se encuentran vigentes
el plan 2012 para las licenciaturas de educación preescolar y primaria; en la licenciatura
en educación secundaria se trabaja con el plan 1999. El personal que atiende a los
estudiantes son aproximadamente 105 docentes de base y 48 de honorarios, todos ellos
contribuyen a la reflexión de la práctica que deben desarrollar los estudiantes normalistas,
desde el primer semestre de la licenciatura y de acuerdo principalmente a los cursos del
trayecto de práctica profesional; sin descartar el supuesto básico que la reflexión debe
estar presente en todo el proceso.

323
CIEM 2016

Así, el presente documento trató de un caso único y la unidad de análisis se

circunscribe a los estudiantes normalistas de la generación 2012-2016 de la licenciatura
en educación primaria, 230 en total, porque sólo a los estudiantes de seis grupos se les
aplicaron los diferentes tipos de cuestionarios y no a los 7 que conforman la primera
generación. Cada uno de los grupos se integra por aproximadamente 43 alumnos, es
decir, los estudiantes de todo un grupo no respondieron al cuestionario por encontrarse
en ese tiempo, de visita en las escuelas primarias.

Del Procedimiento Seguido para el Análisis de los Datos.

Al tener seis tipos de cuestionarios con cinco preguntas en cada uno de ellos, fue
necesario analizar las interrogantes a la luz de los objetivos de la investigación; esto
llevó a seleccionar sólo dos de las preguntas del mismo, para editar información y seguir
con el procesamiento, análisis e interpretación de los resultados; sólo se tomaron las
respuestas a las preguntas uno, dos y cuatro, por considerar que éstas se relacionaban
estrechamente con el objeto de investigación.

En el diseño de los pasos para el procesamiento y el análisis de los datos, se

destacó el análisis por protocolo de observación estandarizada, pero por tratarse de
una investigación de tipo cualitativa no se siguió un esquema rígido, de ahí que la
reconstrucción para el procesamiento fue de acuerdo a los siguientes pasos:

Inscripción de las respuestas. Esto se hizo con cada una de las preguntas del
cuestionario por analizar y al revisar las respuestas de los normalistas se inscribía los
datos relevantes. Conjeturas durante el análisis. A partir de las inscripciones se inició la
fase de preguntarle al dato, para dar paso a la interpretación, aunque se reconoce que en
todo momento el investigador está interpretando. Elaboración de los códigos. Se aplicó a
un párrafo de las respuestas del cuestionario inscritas en el cuadro de datos; atendiendo
aquí a la codificación abierta porque proviene tanto de las lecturas como de la formación
teórica del investigador. Delimitación de la teoría. Después de tener un primer análisis de
los datos y poseer elementos básicos para maximizar similitudes y minimizar diferencias
se revisó la teoría, en tanto elemento que sustenta la investigación porque se relaciona
con el objeto de estudio. (Vasilachis de Gialdino, Ameigeiras, Chernobilsky, Giménez
Béliveau & Mallimaci, 2006).

Al respecto es importante mencionar que una orientación curricular que caracteriza

este nuevo plan de estudios es el enfoque centrado en el aprendizaje del alumno y en el
desarrollo de competencias, tanto genéricas como profesionales, pues condicionan un
desarrollo equilibrado de sus saberes; en donde si bien interesa su saber conocer, también
se considera relevante su saber hacer y su saber ser. Para lograr lo anterior, se pretende
fortalecer la formación disciplinar en las áreas de conocimiento que se relacionan con la
educación básica a partir de una malla curricular que incluye cinco trayectos formativos,

324
 CIEM 2016
o noción que describe un conjunto de espacios integrados por distintos componentes
disciplinarios que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas
alrededor de un propósito definido.

El número de cursos en cada uno de los trayectos varía; sin embargo, tienen en
común que se desarrollan del primero al séptimo semestre de la licenciatura. En orden
descendente, tenemos que el trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje
cuenta con 20 cursos; le sigue el trayecto psicopedagógico con 16; el de práctica
profesional tiene 8; el trayecto de lengua adicional y tecnologías de la información y la
comunicación tiene 6, y sólo hay 4 cursos en las optativas.

El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la construcción

del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado
será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión;
en este sentido el Plan 2012 comprende las competencias genéricas y las profesionales.

Resultados

La información obtenida de los cuestionarios y la comparación entre los hallazgos

encontrados en cada uno de los momentos del procesamiento de los datos fueron
guiadas por los objetivos de la investigación y la interrogante central de la misma. Para
analizar las respuestas de los cuestionarios aplicados sólo se consideraron las siguientes
preguntas:

1) De las materias que has cursado hasta hoy, ¿cuál consideras que contribuye más
a tu formación docente y por qué? 2) Menciona la experiencia de aprendizaje
más significativa en las visitas a las escuelas primarias durante los cuatro
primeros semestres.

Así, la primer parte del análisis es de la primera pregunta y comprende cómo los
trayectos y cursos del Plan de Estudios 2012 contribuyen a la formación docente y al
desarrollo de un pensamiento reflexivo. Después, con las respuestas de la pregunta dos
se encontró qué idea de reflexión tienen los estudiantes normalistas y cómo la relacionan
con su práctica docente en función del análisis de una experiencia en la escuela primaria,
así como el concepto que han construido acerca de la reflexión.

En un primer momento se exploró en ellos cómo los diferentes cursos de los trayectos
favorecen la reflexión de la práctica docente, así el análisis se centró en la pregunta
uno del cuestionario: De las materias que has cursado hasta hoy, ¿cuál consideras que
contribuye más a tu formación docente y por qué? De esta manera, se desarrolló lo

325
CIEM 2016

que en seguida se presenta con el título Cómo los trayectos formativos favorecen
la reflexión. Este constructo, marcó la pauta para un segundo momento de análisis
donde se pudo saber si los estudiantes lograban identificar la relevancia del trabajo con
los diferentes cursos de los trayectos y entender de qué manera lo relacionan con el
pensamiento reflexivo.

Cómo los Trayectos Formativos Favorecen la Reflexión.

Una de las ideas centrales en el plan de estudios de licenciatura en educación
primaria plan 2012 es fortalecer la formación disciplinar en las áreas de conocimiento que
se relacionan con la educación básica, a partir de una malla curricular que incluye cinco
trayectos formativos. El primero que se puede destacar es el trayecto de preparación
para la enseñanza y el aprendizaje por el número de cursos que comprende, en total 20;
le sigue el trayecto psicopedagógico con 16 cursos; el trayecto de práctica profesional
que tiene 8 cursos, juega un papel fundamental en el último grado; el trayecto de lengua
adicional y tecnologías de la información y la comunicación posee 6 cursos, y sólo hay 4
cursos en las optativas.

A partir de lo diseñado en el Plan de Estudio 2012, se supone que los estudiantes

normalistas verán la malla curricular como un todo, pero de acuerdo a los resultados
obtenidos en el cuestionario sólo el 10% (23 estudiantes de 230) están en esta idea;
como se observa, la respuesta fue señalada por un bajo porcentaje de normalistas. Tal
vez se vieron influenciados por lo sugerente de la pregunta o porque en realidad no han
llegado a ver el plan de estudios como un todo que contribuye a su formación integral
como docente. Este pequeño grupo de estudiantes argumenta que todas las asignaturas
que componen la malla curricular aportan algo importante que les va a servir en su futura
práctica docente, siendo relevantes todos los cursos del Plan, consideran que si bien no
tienen los mismos propósitos, cada uno aporta diferentes conocimientos que favorecen
de manera significativa al ejercicio docente.

Respecto a los trayectos formativos, las respuestas denotan que en la percepción

de los estudiantes normalistas sólo se hacen presentes tres de los cinco trayectos
contemplados en el plan de estudio; para ellos, únicamente los trayectos psicopedagógico,
de preparación para la enseñanza y el aprendizaje y, el de práctica profesional,
contribuyen a su formación docente. Dentro de este hallazgo, 178 normalistas refieren al
trayecto de práctica profesional, en tanto que sólo 19 estudiantes mencionan el trayecto
psicopedagógico y únicamente un curso es señalado por un normalista en el trayecto de
preparación para la enseñanza y el aprendizaje; puede decirse que lo importante para
ellos es la práctica en su formación inicial como docentes, situación que se refleja en sus
respuestas. Cabe notar que todos los cursos del trayecto de práctica profesional tienen
previsto desarrollar en el normalista un proceso para consolidar el pensamiento reflexivo.

326
 CIEM 2016
De manera particular, hay que destacar que ninguno de los cursos optativos o
del trayecto de lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación fue
señalado por los estudiantes normalistas como elemento que apoya su formación; quizá
porque al momento de aplicar el cuestionario solamente habían cursado una materia
optativa.

Cabe señalar que al momento de la investigación los estudiantes normalistas

habían versado 12 cursos del trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje
(cursaban el cuarto semestre de la carrera) pero es de observar que de los 230
estudiantes, sólo uno de ellos hizo mención sobre el curso denominado procesos de
alfabetización; resulta preocupante esta situación, aún más si una de las ideas centrales
en el Plan de Estudios 2012 es el fortalecimiento de la formación disciplinar en las áreas
de conocimiento que se relacionan con la educación básica.

A pesar de que el trayecto psicopedagógico fue señalado en mayor escala por los
normalistas al mencionar los siguientes cinco cursos: evaluación para el aprendizaje,
ambientes de aprendizaje, planeación educativa, el sujeto y su formación profesional
como docente y psicología del desarrollo infantil, cabe notar que sólo un 8% del total de
ellos se refirieron a este trayecto (19 de los 230 estudiantes).

El comportamiento del universo de investigación estuvo orientado principalmente

hacia el trayecto de práctica profesional, considerando que un total de 178 estudiantes
normalistas de la generación estudiada se inclinaron por este trayecto (77%) en cuyas
respuestas mencionaron los siguientes cursos, teniendo que el mayor número de éstas fue
para el curso estrategias de trabajo docente con 117; mientras que el de observación
y práctica educativa fue elegido por 57 estudiantes y; el curso de iniciación al trabajo
docente fue señalado por 13 estudiantes normalistas. Por esta razón, en seguida se
desarrolla el análisis centrado en lo relativo a los cursos del trayecto de práctica
profesional, por ser en donde se reflejaron las respuestas de un mayor número de
estudiantes, específicamente a la pregunta número uno del cuestionario.

El Curso de Estrategias de Trabajo Docente

Para la interpretación de lo manifestado por los 117 estudiantes normalistas respecto
al curso estrategias de trabajo docente, se tomó como referente lo establecido en los
propósitos del curso, y a partir de éstos:

327
CIEM 2016

Para analizar las respuestas se establecieron tres indicadores que son:

a) Diseño de estrategias acordes con los enfoques de educación básica,

b) Análisis de propuestas didácticas que orienten su práctica docente, y
c) Carácter integrador del curso.

El orden de estos indicadores se corresponde con el que guardan los propósitos del
curso y que a la letra dicen:

a) El curso ofrece herramientas para el diseño de estrategias que vinculen los

aspectos teóricos, metodológicos, didácticos y técnicos acordes con los
enfoques de enseñanza y aprendizaje de la educación básica.

b) El curso propicia que el estudiante logre sistematizar, analizar y evaluar

propuestas didácticas que orienten su práctica docente.

c) El curso propicia el diseño de estrategias diferenciadas potenciando los

conocimientos disciplinario-metodológicos revisados en los cursos anteriores.

En el indicador a) diseño de estrategias acordes con los enfoques de educación

básica se ubicaron las respuestas de 58 de los 117 estudiantes normalistas que refirieron
a este curso en sus respuestas, tomando como criterio el hecho de que hicieron mención
de las palabras herramientas y/o estrategias para aplicarlas en sus prácticas docentes.
Sin embargo ninguno de ellos mencionó los enfoques de enseñanza de educación básica
al momento de sustentar sus respuestas; cabe notar que no basta que el normalistas
piense en el diseño de estrategias sino que deben saber a partir de qué o por qué las
realizarán, y en este sentido un aspecto importante es lo que señala el plan y programa
de estudio de educación primaria.

He aquí algunos ejemplos de las respuestas de los estudiantes en el marco de

este primer indicador. Los estudiantes mencionan que su propósito es: “adquirir diversas
herramientas para realizar la práctica, como pueden ser: formas de dar las clases,
estrategias que el docente lleve a cabo y también las estrategias de aprendizaje del
alumno; nos permite durante las prácticas conocer las necesidades y retos que se
pueden encontrar en las primarias; las herramientas necesarias para nuestras prácticas
docentes y los instrumentos con que se trabajan en ésta nos han ayudado mucho para
mejorar en nuestra formación”. Con estas respuestas los estudiantes dejan claro que el
docente necesita herramientas para desarrollar la práctica docente, pero no relacionaron
mínimamente el diseño de las estrategias didácticas con los enfoques de enseñanza de
educación básica.

El segundo indicador, b) análisis de propuestas didácticas que orienten la práctica

docente fue mencionado sólo por 34 de los 117 normalistas, y sólo uno de los estudiantes

328
 CIEM 2016
se refirió explícitamente al concepto de práctica reflexiva, al decir que ésta “nos ayuda a
conocer y desarrollar los aspectos más importantes de cómo llevar a cabo la planificación,
base de todo docente, nos ayuda a implementar estrategias adecuándolas al tipo de
ambiente de aprendizaje, estilos de aprendizaje y desarrollar competencias, así como
hacer una práctica reflexiva”. Aquí se advierte que la idea de este indicador lleva implícita
la reflexión como elemento necesario para el análisis, no sólo de las propuestas didácticas
sino también de las prácticas que desarrollan los futuros licenciados en educación.

En este mismo indicador, otros 33 estudiantes usaron la palabra análisis, para

referirse a las situaciones que se presentan en las prácticas. Veamos algunos ejemplos,
cuando al respecto ellos dicen: “analizar las situaciones que se nos presentan en
nuestras prácticas y cómo ir mejorando cada vez más; hemos analizado con mayor
profundidad lo que realmente ocurre dentro del aula de clase”. Es oportuno pensar, que
los normalistas hacen referencia al análisis como concepto que se encuentra presente
en todos los cursos del trayecto de práctica profesional o como acción que sigue a la
estancia en las escuelas primarias, pero en qué sentido lo consideran un elemento para
el pensamiento reflexivo, que inicia cuando se pregunta por la veracidad o autenticidad
y ver qué garantías hay de que los datos señalen realmente la idea sugerida (Dewey,
2004).

El tercer indicador plantea saber si el estudiante integra el diseño y el análisis

de propuestas didácticas para la práctica, lo cual fue considerado por 22 estudiantes
normalistas (del grupo de 117) quienes identificaron al curso de estrategias de trabajo
docente como un espacio curricular en el que los conocimientos adquiridos en los otros
cursos se ponen en práctica en las aulas; en las respuestas que proporcionaron estos
estudiantes es visible el carácter integrador que las distingue. Como muestra de lo anterior
tenemos los siguientes ejemplos: “porque considero que por medio de estas materias
hemos conocido, analizado y puesto en práctica todos los conocimientos construidos
desde el primero hasta el cuarto semestre; es una de las materias que engloba a las
demás y que tiene un seguimiento con los cursos anteriores que se relacionan con la
práctica en las primarias”.

Las respuestas de tres estudiantes no se relacionaban con ninguno de los tres

indicadores antes señalados, pues conciben al curso de estrategias de trabajo docente
como espacio en el que se les prepara para la práctica per se, es decir, para la práctica
desligada del análisis y de la reflexión. A continuación, se incluye lo mencionado por
los estudiantes en sus respuestas, ellos refieren: “esta es la materia que se encarga de
poner en práctica todos nuestros conocimientos desarrollados a lo largo de las unidades
para la hora de practicar; porque nos ayuda a adentrarnos a la labor docente mediante
las prácticas que realizamos; considero que esta materia es la columna vertebral de la
formación docente, puesto que en esta materia se ve de manera tangible la manera en
que un docente se desenvuelve en el aula”.

329
CIEM 2016

Lo anterior nos llevó a reflexionar que el presente trabajo es sólo un pretexto para
revelar la situación de lo que piensan los estudiantes normalistas, hasta este momento
de su formación inicial y a partir de lo descrito, surgió una interrogante más ¿qué influye
para que la mayoría de los normalistas se inclinen por los cursos del trayecto de práctica
profesional? Éstas y otras inquietudes serán objeto de otra investigación, que vendría a
dar continuidad al presente trabajo.

El Curso de Observación y Práctica Educativa

El análisis del curso de observación y análisis de la práctica educativa, señalado por
los estudiantes en el ámbito del trayecto de práctica profesional, indica que del total del
universo de investigación 57 normalistas eligieron este curso como el que más contribuye
a su formación docente. Este curso tiene como propósito que el estudiante reconozca a la
educación como una actividad compleja que trasciende el plano del aula y la institución
escolar, por lo que mantiene una relación con las dimensiones de lo cultural, la economía,
la sociedad y la administrativa desde el primer acercamiento de los estudiantes con lo
educativo, a fin de observar y analizar la manera en que estas dimensiones se hacen
presentes en la comunidad, la escuela y los sujetos que a ella asisten.

A partir de lo anterior, se establecieron de nuevo los indicadores para analizar las

respuestas de los estudiantes normalistas, guiados por conocer la manera en que el Plan
2012 se cristaliza en las aulas de las normales, se retomaron los propósitos del curso
observación y análisis de la práctica educativa, obteniendo los que a continuación se
señala:

a) La educación como actividad compleja que trasciende planos,

b) La complejidad de lo educativo derivado de la relación con diferentes
dimensiones y
c) El primer acercamiento a lo educativo para observar y analizar los dos puntos
anteriores.

Las ideas de los normalistas sobre el propósito del curso observación y análisis de
la práctica educativa. Merece destacar que cinco estudiantes no respondieron y otro más
dio una respuesta sólo para salir del paso, porque no tiene relación con la pregunta que
se le hacía en el instrumento.

Una de las respuestas que predomina en los normalistas fue “observar y analizar
el contexto en el que se va a desarrollar la carrera, para detectar problemas y beneficios
del campo laboral”, sin embargo éstas carecen de concreción y rebasan el contexto
temporal, pues revelan que sólo está presente el interés personal por la profesión, cuando

330
 CIEM 2016
se refieren a los beneficios que se derivan del campo laboral; actitud definida en función
de lo que esperan obtener como docentes, una vez que adquieran su plaza. En este caso
fueron 4 estudiantes normalistas quienes lo señalaron en su respuesta.

Por otro lado, la respuesta “adquirir diversos conocimientos para mejorar a lo largo
de nuestra carrera y ser autocrítico” aportada por cinco normalistas, tampoco refiere a
lo complejo de lo educativo y cómo en éste se han de considerar una serie de aspectos
y dimensiones que están relacionadas. Aquí los estudiantes normalistas destacan
solamente el interés personal de conocer, porque esto les garantiza el poder mejorar en
su profesión docente, pero no señalan cómo podría realizarse este proceso.

A manera de reflexión, en este apartado se destaca que sólo 57 estudiantes

normalistas relacionan un curso en particular, el de observación y análisis de la práctica
educativa, con el desarrollo de la reflexión de la práctica; llegando algunos a concebir
a la observación como una herramienta de reflexión que debe poseer el docente para
visualizar y analizar los distintos aspectos de su práctica docente, tanto en el presente
como en un futuro, en tanto profesionales de la educación. Desde esta posición, “la
práctica docente no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino
un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que
merecen la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios
y procesos generadores de nuevos conocimientos” (Fortoul, Güemes, Matel y Reyes,
2013). De ahí que se requiere de una formación docente crítica y reflexiva que desarrolle
al profesional de la educación como una persona capaz de diagnosticar, comprender,
sistematizar y reflexionar su práctica docente.

El Curso de Iniciación al Trabajo Docente.

Los antecedentes construidos en los cursos de observación y análisis de la práctica
apoyan a los normalistas para que observen y analicen los vínculos de la escuela con la
comunidad, los procesos de organización y gestión que se implementan en la escuela
y, para detectar los aspectos de la práctica profesional del docente titular del grupo,
todo ello para iniciar su trabajo docente. El propósito del curso iniciación al trabajo
docente es movilizar los conocimientos previos de los estudiantes para enriquecerlos
con aportes teóricos. Este curso constituye el primer acercamiento al trabajo docente;
para su desarrollo, se prevé que el estudiante utilice estrategias de aprendizaje como
son los registros de observación, entrevistas, diarios, fotografías y videograbaciones, en
la mira de que perciba los productos de esa información, como rasgos constitutivos de
la realidad escolar y de cómo se materializa el currículum en educación básica.

En concordancia con lo dicho por 13 de los estudiantes normalistas respecto al

curso de iniciación al trabajo docente, ellos enfatizan todo lo relacionado con el trabajo
en el grupo y con el trayecto de práctica profesional como el que más contribuye a

331
CIEM 2016

su formación como docentes. Sin embargo estos trece estudiantes solamente hacen
mención del curso, pero no lo relacionan con lo aprendido en los otros del mismo trayecto
o bien a los que están en los demás trayectos formativos; ven a los cursos de manera
aislada y no como parte de un todo en su formación docente.
Idea de Reflexión en los Estudiantes Normalistas y su Relación con la
Práctica Docente.

La opinión de los estudiantes normalistas respecto a la pregunta dos del cuestionario,

que les pedía: Menciona la experiencia de aprendizaje más significativa en las visitas
a las escuelas primarias durante los cuatro primeros semestres, marcó la pauta para
identificar dos planos mediante el análisis. Primero, el que refiere a la concepción de
reflexión que han desarrollado y la relación que los normalistas establecen entre reflexión,
pensamiento reflexivo y práctica docente.

Queda claro que los estudiantes normalistas (230) reconocen el concepto de

reflexión, pero la interpretación se hará a partir sólo de la opinión de dieciocho de ellos, en
virtud de que muestran comprensión, además de establecer una relación entre reflexión y
su futura profesión como docente.

Para 18 normalistas de 230, la reflexión conecta pensamientos, porque es una

acción consciente sobre lo que se hace y cómo se hace, que lleva necesariamente a
analizar en primera instancia, nuestros actos para decidir los cambios que se deben
hacer en los mismos, es decir, en tanto la reflexión implica una secuencia de ideas o
pensamientos. Sin embargo un elemento importante es la consecuencia que cada una
de ellas genera, para los estudiantes serían las acciones futuras a realizar.

La reflexión es un proceso que pasa por la evaluación de carencias, intereses,

necesidades, inquietudes y retos. En esta idea, para estos 18 normalistas el pensamiento
reflexivo orienta no sólo la mejora de la práctica docente, sino el desarrollo de una buena
enseñanza, porque ésta se encuentra siempre situada deliberadamente y es lo único que
puede liberarnos de prácticas rutinarias. Algunos ejemplos que representan lo anterior son:
“si no se piensa de manera reflexiva no logramos conectar pensamientos, simplemente
serán pensamientos vagos. Todos piensan, pero pocos lo hacen reflexivamente. Es
importante reflexionar sobre lo que hacemos porque es así que podemos analizar
nuestros actos y cambiar lo que haya que cambiar”.

Desde las opiniones de nuestros informantes, se comprende cómo establecen

diferencias entre pensamiento, reflexión, e incluso pensamiento reflexivo, al señalar que
“cuando hacemos algo o lo dejamos de hacer, viene a nuestro pensamiento un proceso
de restructuración del momento. En la labor docente no es diferente, nos ponemos a
pensar en cómo lo hicimos y lo que debemos incorporar o de qué otra forma actuar,
así el pensamiento reflexivo orienta la mejora de la práctica”. Al pensar y dudar de
lo que hicieron, establecen un inicio de su pensamiento reflexivo, mismo que inicia

332
 CIEM 2016
cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad del acto al tratar de aprobar su
autenticidad, pero sobre todo al buscar la garantías de que los datos que recuperan de
su práctica docente señalan una realidad, de modo tal que se justifique la aceptación.

Es decir, la práctica reflexiva no es una práctica específica, ni un componente

autónomo del oficio de enseñante, no se puede separar a ésta de la totalidad de la
práctica profesional; se desprende necesariamente de ella para formar a practicantes
reflexivos. La práctica reflexiva se da por experiencias construidas y a través de vivencias
pedagógicas. Por otro lado (Perrenoud, 2004). Por otro lado, se dice que basta con tener
una mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad basada en dudas iniciales; así,
pensar y práctica reflexiva se diferencian porque la primera es una actividad mental
natural, mientras que la segunda es una actitud intelectual metódica ante la práctica, que
requiere una metodología y una intencionalidad de parte de quien la ejercita; situación
que se debiera lograr en los estudiantes normalistas del Plan 2012.

Por esta razón, a continuación se presenta el análisis del eje temático Conciencia
de la práctica docente, surgido de la interpretación de los datos que brindaron los 18
estudiantes mencionados.

Conciencia de la práctica docente es para los normalistas una forma de reflexionar

la práctica docente sobre todo al momento de desarrollarla, a partir de este proceso,
de acuerdo con los datos, puede decirse que los estudiantes distinguen buenas y
malas prácticas, además de que identifican el rol que se debe tener ante el grupo y lo
que significa la tarea docente; y por último, reconocen que la práctica docente es una
oportunidad para seguir aprendiendo e ir ganando seguridad sobre su futura profesión.

Una de las conjeturas más relevantes construidas durante el proceso analítico

refiere a la pregunta ¿Cuándo empiezan los estudiantes normalistas a interrogarse sobre
lo que implica su práctica docente? Y fue a partir de esta interrogante, que se construyó
el eje temático: conciencia de la práctica docente.

Los elementos conceptuales o categorías constituyentes del eje temático conciencia

de la práctica docente y que fueron encontrados durante el análisis, son aquellos que
refieren a: los niños y las niñas del grupo, el contexto y la planeación. Se reconoce
que estos aspectos no son los únicos que permiten comprender y explicar la práctica
docente, pero estos fueron los más relevantes en sus respuestas, por tanto, puede
decirse que son los que ocupan sus pensamientos.

Respecto a los niños o personas a las que se atiende en la práctica docente,

identificado como el alumnado, los estudiantes mencionan que éstos pueden presentar
características muy diferentes, sea que se encuentren en un mismo grupo o provengan
de un solo contexto; es decir, reconocen la individualidad y la diversidad. Cobra fuerza
el dilema de que, el alumnado puede ser visto por el profesor tanto como un elemento
a controlar para desarrollar su práctica, o bien, como una oportunidad para potenciar el

333
CIEM 2016

aprendizaje, porque reconoce la riqueza de la diversidad en la interacción, lo cual, en

toda experiencia tiende a mejorar la enseñanza.

Por otra parte, en relación al contexto, como aspecto relevante de la práctica

docente, según los estudiantes, éste refiere al espacio áulico o escolar donde se realiza
la práctica docente y presenta características diversas, lo que la hace compleja, pero
también, significa un elemento que permite ubicarse en la realidad para el profesional
de la educación, considerando que el contexto es determinante, en buena medida, tanto
de la enseñanza como de los aprendizajes.

El último aspecto mencionado de manera explícita por los estudiantes es la

planeación, a la cual refieren como el elemento indispensable para desarrollar la práctica
docente; debe ser diseñada a partir de una serie de aspectos, como: el número de
alumnos con los que cuenta el grupo, las características que presentan los niños, más
los recursos y elementos del contexto para poder seleccionar la estrategia acorde a las
condiciones de esa realidad.

Con todo y que en esta primera generación del Plan 2012 existen normalistas que
refieren al pensamiento reflexivo y cómo éste se relaciona con su profesión, se debe
seguir analizando su actuar ver si comprenden la diferencia entre pensamiento y la
práctica reflexiva.

Es oportuno señalar que el análisis de los 212 estudiantes restantes no se plasmó

aquí porque sus respuestas, por un lado señalaban con un calificativo a la práctica (bien,
bueno, satisfactorio o malo) pero no reflejaban momentos de reflexión relacionados con
dicha práctica docente; por otro lado, muchos de ellos sólo describían la experiencia sin
analizar lo vivido en ese momento.

Conclusiones
La investigación permitió conocer en qué sentido y con qué magnitud la cualidad
reflexiva forma parte de los aprendizajes de los estudiantes normalistas, en tanto no se
quedan sólo con pensamientos y van más allá, llegando a la reflexión; y a decir de los
estudiantes de la primera generación, son construidos en tres de los cinco trayectos
formativos. Sin embargo, solamente 30 de ellos los ponen en juego durante el desarrollo
de su práctica docente en las aulas de educación primaria. Desde este ángulo, se puede
decir que el objetivo central de la investigación se logró, pero será necesario seguir
investigando a las siguientes generaciones y sumar el punto de vista de los formadores
de docentes para comprender mejor la realidad que se vive en la Escuela Normal de
Sinaloa.

334
 CIEM 2016
Durante la investigación se identificó como los diferentes cursos de los trayectos
contribuyen al desarrollo del pensamiento reflexivo y de una práctica también reflexiva; en
este punto se encontró que los estudiantes normalistas dan énfasis al trayecto de práctica
profesional con los cursos de observación y análisis de la práctica tanto educativa como
escolar, pero sobre todo al de estrategias de trabajo docente.

El objetivo de identificar cómo los diferentes cursos del trayecto de práctica

profesional contribuyen al desarrollo de la práctica reflexiva de los estudiantes normalistas,
se cumplió a lo largo de la investigación, encontrando al respecto que refieren a tres
de los cursos. Aunque vemos se encuentra representado sólo por el 10% del universo
de nuestro caso de estudio, quienes comprenden que todos los cursos del Plan 2012
contribuyen de una u otra forma para desarrollar un pensamiento reflexivo y por ende
tener una práctica reflexiva como profesionales.

A manera de reflexión, sólo 57 estudiantes normalistas de 230 relacionan un curso

en particular, el de observación y análisis de la práctica educativa, con el desarrollo de la
reflexión de la práctica docente; llegando algunos a concebir la observación como una
herramienta de reflexión que debe poseer todo profesional, Los normalistas reconocen
el pensamiento reflexivo como un proceso apto para ser desarrollado en las aulas de la
Escuela Normal de Sinaloa, a tenor de lo señalado en el Plan 2012, específicamente en
cada uno de los cinco trayectos formativos que lo constituyen.

Comprender de qué manera los estudiantes de la licenciatura en educación primaria

de la Escuela Normal de Sinaloa, desarrollan procesos reflexivos durante su formación
inicial, fue algo limitado en tanto que sólo se utilizó una técnica en la investigación. Ahora
se entiende que no es suficiente con la opinión de los normalistas para estudiar cómo
reflexionan su práctica docente en la escuela primaria. Sin embargo, esta situación permite
seguir indagando sobre el mismo objeto de estudio pero con otras técnicas, grupo focal o
la observación participante, en la idea de profundizar y ampliar el conocimiento respecto
al proceso de desarrollo de una práctica reflexiva en la formación inicial, en el caso de la
Escuela Normal de Sinaloa.

Bibliografía

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Fundamentos y metodología. México: Paídos. Morata.

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ANUIES, COMIE. Barcelona: Gedisa.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de

enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.

335
CIEM 2016

El liderazgo como una actitud

proactiva en los estudiantes de
Administración
Suehelem Silva Valladares1
Areli Pérez Blanco1

Introducción
El liderazgo surgió desde el inicio de la humanidad, es una característica esencial
de los seres humanos, aunque en algunas personas se desarrolla más que en otras;
en este sentido, por la necesidad de dirigir las masas hacia un fin común es que este
atributo se fue desarrollando a lo largo de la existencia de los seres humanos, hasta
nuestros días. Si bien el liderazgo ha existido desde siempre, también ha sufrido cambios
importantes en su devenir histórico y la transformación misma de la sociedad, a través de
generaciones y generaciones, que tienen como influencia grandes líderes de la historia,
como Gandhi, Kennedy, etc.

En este sentido, las características y habilidades que requiere el liderazgo y la

proactividad vienen determinadas por una situación específica como es la búsqueda de
efectividad en el resultado; de adaptar la proactividad ante una situación determinada.
Por lo tanto, es fundamental observar el grado en que los subordinados están dispuestos
a hacer por sí mismos lo que se espera de ellos, sin esperar a que se les dé una indicación
para comenzar a hacerlo. Esto implica una actitud de trabajo, de responsabilidad ante
las situaciones cotidianas, en la cual, los sujetos por sí mismos, y/o guiados por un líder
innato, aceptan su responsabilidad y se avocan a ella.

Desde este contexto, a continuación se presenta parte de un proyecto de intervención

educativa denominado “El liderazgo como actitud proactiva en los estudiantes de
Administración” que se desarrolla en la Universidad Popular Autónoma de Veracruz,
campus Mataloma, en donde, a través de la observación cotidiana pude percibir que
los estudiantes de Administración de Empresas carecen de habilidades de liderazgo y
proactividad, sólo conocen el tema pero no se han desarrollado las mismas. Argumento
que fue corroborado a través de un estudio diagnóstico en dicha institución educativa y
los sujetos participantes en el trabajo.

1
Facultad de Pedagogía, Universidad Veracruzana, Poza Rica-Tuxpan, Veracruz.

336
 CIEM 2016
Sustentación

Estrategia: Trabajo Colaborativo

Comenzando por definir el concepto de liderazgo, para Robert Lussier el liderazgo

“es el proceso en el cual influyen líderes sobre seguidores y viceversa, para lograr
objetivos de una organización a través del cambio” (Lussier, 2007, pág. 7)

El liderazgo ha sufrido transformaciones importantes a través de los años, sobre

todo durante la Revolución Industrial, cuando se hizo más marcada la diferencia entre
líderes y seguidores. Estoy de acuerdo con la definición inicial, pero mi inquietud está
más basada en lo que argumenta John Maxwell en su libro “Las 21 Leyes Irrefutables del
Liderazgo”: “Lo más importante en el liderazgo no es qué tan lejos avancemos, sino qué
tan lejos ayudamos a los demás a avanzar” (Maxwell, 2007, pág. 35).

De esta manera, y según mi apreciación, la importancia del liderazgo radica en

tener una planeación, control y procedimiento adecuados de un grupo. Es por ello que
es importante desarrollar la creatividad y ampliar la visión; mismos que permitirán adquirir
la habilidad de negociación, resolución de conflictos de manera inteligente, integración
de grupos, entre otras. La seguridad de los dirigentes de un grupo es fundamental, pues
los buenos líderes están seguros de sus capacidades y el trabajo de su equipo. Los
líderes seguros motivan e inspiran a los demás con su entusiasmo y pasión. Estos líderes
muestran un compromiso hacia los nuevos proyectos, y enfrentan los desafíos con gracia,
buen humor y compostura.

Un líder debe de ser alguien seguro de sí mismo, capaz de encontrar maneras de

resolver problemas y hacer mejoras; en lugar de quedarse con los aspectos negativos
del problema. También debe tener la habilidad de tomar decisiones rápidas, manejar
múltiples proyectos y equipos de trabajo con facilidad y tomar riesgos.

Desde mi punto de vista, se debe de impulsar a los aprendices a ser mejores que
quienes los ilustran, que no se quede sólo en palabras vanas, sino en mostrarles el
camino. Muchas veces sólo se queda en “buenas intenciones” meramente superficiales,
pero no se hace gran cosa por cumplirlo.
Lo anterior se reduce a una palabra: Mentor. Ser una persona que ilustra, que
comparte sus conocimientos, no que “echa porras” ni que motiva con incentivos falsos
sólo para lograr objetivos.

El líder excelente hace todo lo que está en su poder por proporcionar el ambiente,
los estímulos y el ejemplo, pero toda motivación auténtica es autogenerada; lo sostiene
Shriberg (2004): “Sólo individuos maduros y actualizados pueden ir más allá de sí mismos
en formas esenciales para equipos sinérgicos auténticos; sólo podremos conocer y
liderar a los demás si primero aprendemos a conocernos y liderarnos progresivamente

337
CIEM 2016

a nosotros mismos” (Shriberg, 2004, pág. 42); y a mi pensar, después de tener un

equilibrio en nosotros mismos, podremos inferir positivamente en los demás. Predicar
con el ejemplo es la mejor manera de enseñar y la más sencilla de imitar; si los líderes se
comportan como tal cuando enseñan a los demás cómo ser líderes, crearán un sentido
de admiración y posteriormente imitación.

Bien dicen que un líder inteligente es quien busca personas más inteligentes que
él para realizar las actividades encomendadas, realizándolas de manera eficiente sin
necesidad de un gran esfuerzo o gastando recursos en su capacitación, evitando errores
y en general, hablando un mismo lenguaje, teniendo la tranquilidad de que las actividades
se van a realizar correctamente, haciendo de la supervisión su único esfuerzo.

Un buen líder no es egoísta ni soberbio al pretender que todo lo sabe, en cambio es tan
seguro de sí mismo que se desenvuelve con los demás con transparencia, compartiendo
sus ideas sin miedo a ser desplazado, pues no se aferra al poder y cree en el trabajo
en conjunto, en el que todos aportan y son tan indispensables como reemplazables. Por
ello, un buen líder debe de compartir sus conocimientos, ser responsable, atento, eficaz,
inteligente emocionalmente, debe de ser creativo y original, entre otros aspectos, pero
todos estos adjetivos no sirven de mucho sin un plan, –como sostiene William Rothschild–
“La pasión y el impulso es inútil si el líder no tiene un plan estratégico claro, comprensible
y realista que le comunique al equipo hacia dónde se dirige la institución. Por lo general,
es un producto creativo de la intuición del líder basado en sus excepcionales aptitudes.”
(Rothschild, 1995).

El plan estratégico que se propone, define cada una de las funciones y describe a
grandes rasgos las expectativas que se desean alcanzar con el proyecto de intervención.
El plan estratégico le indica al equipo cómo tener éxito, ya que especifica lo que cada
grupo del mismo tiene que realizar para triunfar y explica cómo cada uno de ellos.
Pretende a partir de los objetivos establecidos y las actividades de trabajo sugeridas
desarrollar la capacidad de liderazgo en los estudiantes en la práctica, a través de una
conceptualización del liderazgo y de acciones concretas sobre el mismo en situaciones
en la vida cotidiana. Ésta encaja dentro de la visión, rumbo y estrategia totales pero al
dividir actividades que encajan perfectamente con el perfil del seguidor, éste se hace
experto en la misma, limitándolo para otras actividades e inutilizándolo para cualquier
otra, dejándolo en la nada cuando la actividad que realizaba es reemplazada, o en algún
futuro, inexistente; imposibilitándolo así para llegar a ser líder, cayendo en el Taylorismo1.

Esto me recuerda a la película “Tiempos modernos” (Chaplin, 1936) en la que

los trabajadores son encomendados a hacer una sola actividad, perdiendo la razón y
actuando automáticamente, sin necesidad de pensar ni explotar su potencial. No me
atrevo a criticar esta forma de organización, sólo a proponer una innovación en el
sistema. Este método funcionó a principios del siglo XX, pero hoy en día la mentalidad ha
cambiado, se le debe de otorgar voz y derecho de participar a los trabajadores, incluso
exponer su punto de vista en la toma de decisiones del área.

338
 CIEM 2016
Como afirma Siliceo: “Antes, la educación sólo era para las minorías, hoy es un
requisito de sobrevivencia para las mayorías” (Siliceo, 1999, pág. 131). Antes sólo era
necesario saber algún oficio, no era indispensable saber leer o escribir; hoy en día no
basta si quiera con tener una carrera universitaria, se deben de tener conocimientos
vanguardistas que permitan ser competitivo en una sociedad con tantos profesionistas
y tan pocos empleos. Es ahí donde radica mi propuesta: crear profesionistas más
competitivos.

Por otra parte, en algunos casos, los líderes no comparten sus secretos ni la
experiencia que han adquirido a lo largo de su trayectoria, incluso algunos no comparten
sus conocimientos, pero es importante que piensen en dejar un legado, que no tengan
en mente sólo sumar seguidores, sino multiplicarse y dejar líderes, que éstos posean la
libertad de elegir y de ser innovadores, ya que “El éxito llega cuando se otorgan poderes a
los seguidores, haciéndolos líderes para que hagan grandes cosas para ellos” (Maxwell,
2007, pág. 45).

Un buen líder tampoco se deja de preparar, pues está consciente de que la

información es poder, y quien más sabe tiene más probabilidades de ser exitoso; debe
de actualizarse constantemente, estar a la vanguardia, buscar nuevos métodos de
enseñanza y en este caso para crear nuevos líderes.

Considerando las aportaciones sobre el liderazgo y la proactividad que los autores ya

mencionados hacen sobre el tema, también es de gran importancia mencionar que dicho
proyecto de intervención se basará en la metodología APRA (Acceso, Permanencia y
Rendimiento Académico), es una propuesta de intervención que considera los elementos
fundamentales que apoyan los procesos sistemáticos de cambio y mejora institucional2.
La estrategia a utilizar para este proyecto de intervención con la temática de
liderazgo y proactividad es bajo la estrategia de aprendizaje colaborativo.

Para lograr los objetivos del trabajo y desarrollar el liderazgo en los jóvenes
universitarios se aplicará la estrategia educativa denominada “trabajo colaborativo”,
misma que consiste en que el estudiante es responsable de su aprendizaje, así como
del aprendizaje de los demás integrantes de su equipo, formando estudiantes con una
capacidad de reflexión mayor. Con esta estrategia, el gestor es parte de la clase y trabaja
de cerca con los intervenidos con la finalidad de que los alumnos exploten su potencial
en habilidades administrativas por sí mismos.

1
“El ingeniero norteamericano Frederick W. Taylor (1856 – 1915) realizó un estudio minucioso de
las tareas fabriles con el deseo de aprovechar al máximo el potencial productivo de la industria.
Su objetivo era eliminar los movimientos inútiles y establecer, por medio de cronómetros el tiempo
necesario para realizar cada tarea específica”. (Rofman, 2000)

339
CIEM 2016

Barkley enumera tres características del aprendizaje colaborativo: “Se utiliza

la expresión aprendizaje colaborativo para aludir a las actividades de aprendizaje
expresamente diseñadas para parejas o pequeños grupos interactivos y realizadas por
ellos. Existen algunas características esenciales dentro del aprendizaje colaborativo:
Diseño intencional, Colaboración y Enseñanza significativa”. (Barkley, 2007, pág. 18)

Estas características permiten diferenciar el trabajo colaborativo del trabajo

cooperativo, ya que suelen ser confundidos por la relación que existe entre ellos y
algunas similitudes que poseen. En trabajo cooperativo, por su parte, el profesor es quien
“conserva el tradicional doble papel de experto en la asignatura y autoridad en el aula”.
(Barkley, 2007, pág. 18)

Como se mencionó anteriormente, el trabajo colaborativo involucra grupos. Éstos

se pueden formar mediante distintos métodos. Lo más recomendable según Barkley es
que el grupo sea de cinco integrantes, pues considera que siendo así, el grupo tiene
una mayor cohesión y se obtienen mejores resultados, ya que de esta forma se evita que
los intervenidos se subdividan en parejas y difícilmente excluyen a algún miembro del
equipo, haciendo de este modo, participen todos los integrantes.

Cabe mencionar que no es una regla a seguir, también se deben de tomar en cuenta
los objetivos de la tarea y la dificultad de la misma, así como la carga de trabajo. De
este modo, siendo una tarea sencilla (por ejemplo, la técnica Resolución de problemas
pensando en voz alta), lo más recomendable es llevar a cabo en un grupo pequeño, pues
de esta manera, se realiza un intercambio rápido de ideas. En cambio, en el caso de
tareas más complejas que requieren múltiples opiniones, se recomienda formar un grupo
de trabajo de cinco personas aproximadamente.

Conclusión

El objetivo principal es lograr el aprendizaje del alumno, pero ¿cómo lograrlo? ¿Cómo
me aseguro de que realmente está aprendiendo? Para este tipo de interrogantes existe un
cúmulo de investigaciones que se hicieron con la finalidad de que el alumno experimente
un aprendizaje íntegro. Hoy en día, por ejemplo, ya no interesa sólo la adquisición de
conocimiento, se necesita ser competitivo, ¿y cómo? Mediante competencias.

En este proyecto de intervención titulado “El liderazgo como actitud proactiva en

los estudiantes de Administración” se busca precisamente eso, ir más allá de generar
conocimiento, se pretende generar estudiantes competitivos por medio de habilidades
que les permitan estar a la vanguardia en lo que el mercado laboral demanda.

2
http://www.unan.edu.ni/index.php/metodologia-apra-accedes

340
 CIEM 2016
El liderazgo es un tema que debería de abordarse en todas las instituciones
educativas, no sólo en las dirigidas hacia la administración, pues un líder tiene cualidades
que se necesitan en todos los espacios laborales.

Pero hablando precisamente de este grupo intervenido, resulta que después de

seis sesiones trabajando en el taller de liderazgo se han obtenido mejores resultados de
los esperados. Adjudico la razón de ser a la motivación que presentan los intervenidos,
pues tienen la firme convicción de que este taller es –si no indispensable– un buen
complemento para su formación como administradores.

Hasta la última sesión que se ha llevado a cabo, los intervenidos llegan gustosos al
aula. Claro está no fue así desde el principio, ha sido todo un proceso, corto, pero se han
observado resultados paulatina y constantemente.

Pienso seguir trabajando como hasta el momento, tomando en cuenta el sentir y el

pensar de los estudiantes, y si llega a surgir algún inconveniente o cambio en el plan, se
pueden hacer modificaciones sobre la marcha que no afecten al grupo o al plan mismo.

Bibliografía

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341
CIEM 2016

Aprendizaje Basado en Problemas

en el aprendizaje de las ciencias
experimentales
Gilda de la Puente Alarcón

Introducción

El Problema de las Estrategias

Un problema actual en el aprendizaje es ¿Cómo lograr un aprendizaje significativo?
Desde los años sesenta se presentó como una alternativa el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), ya que no lograban la transferencia de conocimientos de ciencia básica
a la aplicación de problemas concretos en las facultades de medicina y se inició en la
Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Mc Master, en Canadá (Barrows y
Tamblyn, 1980). Pronto se difundió a otras universidades y a otros países, pero de forma
fundamental, a escuelas de medicina. Actualmente se ha generalizado y es utilizado
desde nivel básico hasta posgrado en diferentes áreas del conocimiento.

¿Qué es el ABP?

El aspecto central del Aprendizaje Basado en Problemas consiste en colocar a los

estudiantes frente a un reto, que es un problema no conocido, y a partir de allí desarrollar
nuevos conocimientos a través de una estrategia mediante cuestionamientos al equipo
de estudiantes. En el ABP se parte de una pregunta, de lo “desconocido”, en búsqueda
de nuevos conocimientos. Esta estrategia es muy importante ya que es el/la estudiante
quien en forma individual investiga y después en su equipo presenta lo que encontró en
los diferentes documentos consultados.

Dentro del contexto del ABP, las hipótesis son conjeturas, suposiciones o
explicaciones presuntivas, plausibles, lógicas y congruentes con los conocimientos e
información disponibles. En una primera etapa es necesario que los estudiantes piensen

342
 CIEM 2016
en todas las posibilidades, por muy remotas que parezcan utilizando los conocimientos
previos que poseen. Con la ayuda indirecta del tutor/a, de la retroalimentación del grupo
y por cuenta propia, los estudiantes tienen que descubrir lo que saben y que eso que
saben tiene un gran valor. Así mismo tienen que descubrir que es indispensable poner
a trabajar el capital de conocimientos que ya tienen; son sus ahorros intelectuales. Del
buen uso de ese capital cognitivo depende la adquisición de nuevos conocimientos.

La información sobre el tema. Se les solicita impresa con el propósito de que

la compartan, como es un trabajo individual y los equipos son de 4 o 5 personas la
cantidad de información en ocasiones es mucha. El propósito de la segunda sesión es
discutir los nuevos conocimientos adquiridos en el período de estudio independiente.
Nuevamente hay que revisar el problema desde el principio, pero con una nueva visión.
Los estudiantes tienen que criticar su enfoque inicial. Tienen que comparar las pistas y
hechos identificados con los que debieron haber sido identificados, según los nuevos
conocimientos. De manera similar tiene que revisarse la hipótesis y la síntesis del
problema. Las hipótesis previas son examinadas nuevamente, pudiendo ser modificadas,
rechazadas o sustituidas.

Esta actividad hace que los miembros de un equipo se comprometan ya que de no

contar con información para aportar se quedarían solo como observadores.

Posteriormente se lleva a cabo la parte experimental que requiere se presente

siempre a través de preguntas, esta parte es fundamental en la enseñanza de la
química y da oportunidad al equipo de elaborar un diseño que permita una respuesta al
problema en forma objetiva. Deben de tomar en cuenta el material que se encuentra en
el laboratorio para hacer su diseño. Esta parte los obliga a ser muy organizados en las
fases del experimento, debe ser revisada con anterioridad por el tutor/a y discutida en
el grupo, esto hace que algunos cambios puedan ser realizados con anterioridad para
mejorar la propuesta.

El ciclo del ABP a través del análisis del problema, del estudio autodirigido, de
la replicación del conocimiento y de la crítica del desempeño propio y de los otros
miembros del grupo refuerza el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Se trata de
la capacidad para el autocontrol y auto monitoreo de la forma en que se llevó a cabo el
análisis del problema, el razonamiento, la extensión y profundidad de los conocimientos
alcanzados, las decisiones tomadas y la calidad del estudio auto dirigido (Avila, H; De La
Puente, G¸Martínez, A y Piña, E. 2013).

Antecedentes
Cognoscitivos: Biomoléculas (Glúcidos, lípidos y proteínas)
Actitudinales: Trabajo en equipo (tolerancia, responsabilidad, compromiso)

343
CIEM 2016

Habilidades: trabajo en laboratorio (mediciones, preparar soluciones, manejo de

cristalería).

Descripción del Grupo

Son estudiantes que se encuentran en edades de 15-16 años en el segundo

semestre del bachillerato (propedéutico a la licenciatura). El porcentaje de mujeres es
más alto que el de los hombres en un grupo 52% y en el otro 65%. En su ingreso en un
cuestionario de evaluación sobre el ciclo anterior acerca del trabajo en equipo comentan
que aunque trabajaban en equipo solamente dividían las partes del trabajo y las juntaban
o el/la coordinadora elaboraba el trabajo y l@s anotaba, en raras ocasiones trabajaron
como un equipo real. Los equipos se fijaban desde el principio y permanecían durante
todo el ciclo lectivo y algún@ se asumía como “jefe” o coordinador/a y determinaba que
se hacía y cómo. Esta situación implicó que durante el primer semestre se trabajara tanto
en forma cooperativa como colaborativa para que tuvieran una mayor experiencia en el
trabajo en equipo.

Metas del Programa

Metas de Aprendizaje Contenidos

Incrementa su capacidad para formular hipótesis. Carbohidratos
Aumenta su capacidad para resumir la información
Grupos funcionales
obtenida
Incrementa sus habilidades en la búsqueda de
información pertinente y en el análisis y síntesis de la Clasificación
misma.
Identifica la clasificación de los carbohidratos Presencia en alimentos naturales e industriales
Reconoce en fórmulas de polisacáridos y enlaces
Alimentación equilibrada
glucosídicos
Reconoce la importancia del análisis químico para la
Plato del bien comer
identificación de sustancias.

Fuente: Programas del Colegio de Ciencias y Humanidades en línea (2005)

344
 CIEM 2016
Acerca del Problema

Objetivo
Desarrollar en los estudiantes a través de Aprendizaje Basado en Problemas
la capacidad de investigar y dar respuestas a cuestionamientos relacionados con un
problema específico y comprobar su supuesto experimentalmente, en este caso se
refiere a los alimentos industrializados.

El problema que se plantea está relacionado con la asignatura de Química II y

Biología II en los programas de bachillerato, en el segundo semestre de Química y en
Biología el cuarto semestre. Entre los objetivos del programa se encuentra el conocimiento
de las biomoléculas. El propósito de esta estrategia es que los estudiantes conozcan
el uso de biomoléculas en la industria como el almidón (fécula de maíz o soya), que
se usa ampliamente en la industria alimentaria como agente gelificante, estabilizante,
emulsificante, humectante, espesante y como un agregado para disminuir costos y
abaratar el producto.

Metodología
El problema se aplicó a dos grupos de 27 estudiantes cada uno en la asignatura
de Química II en el mes de febrero de 2015. Se parte de un problema con título ¿Sabes
que comes? (se presenta al final como anexo). Se forman equipos de 4-5 estudiantes
seleccionados aleatoriamente, se les presenta el problema y hacen un supuesto
o hipótesis inicial y una vez que ellos han investigado se discute en clase el primer
cuestionamiento para irlos acercando al tema. La pregunta inicial es ¿cuándo tienes
hambre que es lo que comes? Esta pregunta es para motivar la curiosidad del/la alumna.
Posteriormente se les entrega la carátula I donde la pregunta concreta es ¿cómo es
posible que el costo del jamón sea tan bajo?

Posibles respuestas iniciales

1. Porque le añaden vísceras que iban a tirar

2. Se le añaden carnes no controladas sanitariamente como la de perros y gatos
3. No siguen el proceso correcto de elaboración del jamón
4. Le deben agregar algo muy barato

Se ponen de acuerdo para investigar en cada equipo y en la siguiente sesión una

vez discutido lo investigado se entrega la carátula II con la pregunta, ¿cómo podrías
demostrar que los jamones más caros son los que contienen menos almidón o no hay
presencia de ellos?

345
CIEM 2016

La parte experimental resulta de la investigación bibliográfica 1,2 en libros e Internet,

los deben proponer las respuestas de lo que va a suceder antes de llevar a cabo el
experimento, dichas respuestas deben ser fundamentadas y no solo como una respuesta
que se les ocurre sin argumentos.

Este problema está diseñado con tres partes, donde una se plantea como pregunta
para que a partir de sus preconceptos den una posible respuesta y posteriormente se
argumente en base a la búsqueda de información en libros, revistas e Internet. La siguiente
parte es la experimental donde el objetivo es que puedan comprobar experimentalmente
sus supuestos, se requiere que haya información previa de l@s estudiantes de manera
que su diseño experimental sea posible llevarlo a cabo en el laboratorio.

Evaluación de la Estrategia

Una vez terminado el problema es necesaria una evaluación que tiene varias
finalidades

• Reconocer la utilidad del problema

• Readecuar el problema
• Conocer la percepción que tienen l@s estudiantes del problema
• Identificar las fallas del/la docente
• Hacer los ajustes necesarios en la parte experimental

Por otra parte en el trabajo concreto entregan un reporte con la argumentación y

sustentado con los experimentos realizados que se evalúan de acuerdo a una rúbrica
donde se toman en cuenta los aspectos de:

• Argumentación, relacionada con el problema y sustentada

• Profundidad en el tratamiento de conceptos involucrados
• Análisis de los resultados experimentales comparando con lo investigado

Esta parte se espera que sea constante y diaria a lo largo del problema, cuando se
trabaja en equipo como es el caso de este tipo de actividad, es necesario que se tome
en cuenta la participación en equipo y la individual, por lo que se deben tomar en cuenta
3 evaluaciones:

1
Tres Castillos* / Salchicha hot-dog de pavo / México / A granel Completa 6 7 779 Ave y 15% de fécula precio
/Kg $22.00
2
Deacuerdo a la NOM se puede adicionar como aglutinante en embutidos Harina de cereales, féculas,almi-
dones solos o mezclados al 10,0%

346
 CIEM 2016
• Profesor/a
• Compañeros de equipo
• Individual (viene siendo auto evaluación)

Sobre la Utilidad de la Estrategia

Esta estrategia resulta muy motivante y da como resultado que aprenden en
forma divertida aunado a que siendo la química una ciencia experimental que se nutre
de conocimientos a partir de su cotejo con la realidad, la aplicación de esta estrategia
logra consolidar el trabajo en equipo, adquirir el conocimiento a través de investigación,
experimentación y reflexión. Los estudiantes aprenden conceptos de química en forma
interdisciplinaria y encuentran en forma concreta los conceptos químicos aplicados a
situaciones conocidas o reales. Pueden aprender pocos conceptos pero en forma
significativa.

H. Barrows cuenta como anécdota (1985), que al preguntar a un experto en

sicología cognitiva cómo se podría resumir la esencia del ABP, la respuesta inmediata
fue: “El Aprendizaje basado en Problemas ayuda a los estudiantes a aprender de la
manera cómo los buenos estudiantes aprenden”. Obviamente la respuesta se refiere a
las habilidades metacognitivas que emplean en forma natural los aprendices de alto nivel
y que la práctica del ABP exige.

Conclusiones
La estrategia ABP se basa en el aprendizaje colaborativo donde un equipo de
estudiantes mediante el problema va a crear una ruta que le sirva para resolverlo, para ello
tienen que investigar la parte teórica y experimental y ser asesorados por los docentes
a cargo. Al final tienen que entregar un reporte donde podemos observar que llegan a
diferentes niveles de profundidad, dependiendo del equipo, la pregunta se centra en
el costo del jamón-calidad y entran a reglamentaciones de otros países acerca de los
almidones en embutidos, normas oficiales sobre el uso de nitritos conservadores en la
elaboración de jamones y otros productos que contienen almidones. Qué otros productos
contienen almidones y si estos también está en la norma oficial. Se interesan por aspectos
diferentes de los que se encuentran en el programa oficial y eso le da a esta estrategia
una forma integral de aprendizaje y hace que el conocimiento sea significativo para ellos
ya que fueron ellos mediante una serie de actividades quienes decidieron la ruta y la
profundidad en la que incursionaron para argumentar su respuesta.

347
CIEM 2016

Uno de los riesgos de la enseñanza actual es que en el intento por trasmitir grandes
volúmenes de información en lugar de estimular, se inhiban los procesos cognitivos y el
aprendizaje de alto nivel. Los estudiantes pueden aprobar los exámenes, y sin embargo
su aprendizaje real puede ser inferior al que realmente son capaces de adquirir.

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348
 CIEM 2016
Intervención educativa para
fortalecer la docencia universitaria
de los profesores de la Facultad de
Enfermería
Ma. Martha Marín Laredo1
Claudia Guadalupe Álvarez Huante1

Introducción
En las universidades públicas del país es común encontrar que los profesores
ingresan con un perfil proveniente del ámbito profesional o de la investigación. No
contemplan en el perfil de los aspirantes la formación pedagógica, por ello, algunas
instituciones de educación superior tienden a solventar las deficiencias con acciones
diversas que van desde cursos aislados hasta verdaderos programas de capacitación y
actualización.

La enseñanza universitaria constituye un espacio de actuación con escasa identidad

profesional. Aunque nos sentimos y nos definimos como profesores (as) universitarios, no
nos hemos preparado realmente para hacerlo; nuestra identidad está vinculada al campo
científico al que pertenecemos. Nos falta, por tanto, ese conocimiento específico sobre la
naturaleza, componentes, procesos y condiciones que caracterizan la enseñanza.

El profesor de educación superior enfrenta un desempeño profesional complejo:

ser un experto de un campo de conocimiento, con pleno dominio de sus avances, ser un
investigador capaz de generar y aplicar conocimiento, tener competencias reconocidas
para guiar y conducir a sus estudiantes y propiciar en ellos aprendizajes significativos,
contar con conocimientos y habilidades sobre el currículo, la pedagogía, la epistemología,
el uso y aplicación de las nuevas tecnologías, entre muchas otras demandas que debe
atender y resolver.

Se requiere que los profesores universitarios tengan formación académica

para mejorar su práctica docente e incorporar nuevos esquemas pedagógicos a los

1
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

349
CIEM 2016

procesos formativos de sus estudiantes, centrados en su desarrollo personal e integral

y encaminados a lograr el perfil de egreso que los lleve a responder de una manera
más eficiente y acorde con los desafíos del cambio, a las necesidades de los nuevos
horizontes del desarrollo social y del conocimiento.

Referentes Teóricos
La “formación del profesorado universitario debe entenderse como un proceso
continuo, sistemático y organizado; lo que significa entender que la formación del
profesorado abarca toda la carrera docente. Así, esta formación deberá englobar tanto
la formación inicial como la permanente” (Mayor, citado en Perales Sánchez y Chiva,
2002: 51). El docente universitario conoce el proyecto político-académico en el que se
involucra, el modelo educativo del que forma parte, participa en academia, reconoce la
importancia de su quehacer en la universidad y la necesidad de formarse en los aspectos
pedagógico-didácticos.

Al hablar de formación del profesorado es importante analizar el contexto político y

social como elemento imprescindible en la formación, esto implica examinar el concepto
de profesión docente, la situación de las instituciones educativas (normativa, política), la
situación actual de la enseñanza, del aprendizaje de los estudiantes, entre otros factores
(Imbernón, 2007).

Otros teóricos de la educación señalan que la formación docente es un proceso social

complejo, “que alude al uso que se puede hacer del conocimiento y en algunos casos
a su producción” y que puede ser analizado desde distintas perspectivas. (Farfán et al,
1997) citados en (Padilla, 2007:38). Los mismos autores sostienen que, en tanto proceso,
puede pasar por distintos niveles: la capacitación, la actualización, la especialización y
la profesionalización (ésta última como una tendencia en las instituciones educativas de
educación superior).

La “formación docente es un proceso mediante el cual el profesional de la

docencia se pone en condiciones para ejercer su profesión, siendo estas condiciones los
conocimientos y las habilidades requeridas para el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(Barraza y Gutiérrez, 2005: 9). Para fines de esta investigación se entiende a la formación
docente como un proceso continuo y permanente del profesor que se inicia desde su
inserción y permanencia en el ámbito universitario, en donde desarrolla conocimientos,
habilidades y actitudes profesionales para sustentar su práctica profesional y pedagógica
de manera crítica y reflexiva.

Es decir, la finalidad de la formación del docente universitario es dotarlo de

conocimientos, habilidades y actitudes sobre la pedagogía y la didáctica, que le
permita poseer un marco teórico- conceptual sobre la fundamentación filosófica,

350
 CIEM 2016
psicológica y social de la educación, integrar su unidad de aprendizaje y su función a
un currículo y a un contexto social determinado, realizar investigación, tutoría, innovación
educativa, implementar estrategias docentes que permitan el aprendizaje significativo
en los estudiantes, aplicar estrategias de motivación, organizar el trabajo cooperativo y
colaborativo, planear y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, manejo de las
TIC, entre otros aspectos.

Al analizar la profesión de la docencia universitaria y su proceso formativo, es

importante tener claro el proyecto de la práctica profesional que se requiere en el mundo
globalizado y cambiante en donde las exigencias académicas son cada día mayores.
Para ello tenemos que considerar, entre otros factores, los modelos de formación que se
utilizan para concebir el modelo del profesional a formar, ya que el prototipo de formación
que se adopte debe partir del tipo de enseñanza que se pretenda realizar. Así, por ejemplo,
si pretendemos la eficacia educativa, aplicaremos modelos enfocados a desarrollar
las características de un profesor eficaz; si buscamos una enseñanza crítico-reflexiva
utilizaremos modelos que propicien la reflexión sobre la práctica. En las propuestas de
modelización de la formación del profesorado existen diferentes clasificaciones y diversas
denominaciones: modelos, tendencias, paradigmas, perspectivas y orientaciones
conceptuales.

Modalidades de Intervención en la Formación del

Profesorado Universitario
A través del tiempo las universidades han desarrollado diversas modalidades de
intervención con la finalidad de capacitar y actualizar a sus docentes, en relación a la
pedagogía y la didáctica, como las siguientes:

• La Clasificación del Centro para la Investigación e Innovación en Educación

(CERI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
1985. Toman en cuenta el modelo de entrenamiento de expertos de las
instituciones administrativas y refiere tres grupos básicos de formación:

a) Cursos de larga duración: formación individual, fuera de la institución,

duración de tres años y metodología basada en conferencias y trabajo en
grupos.
b) Cursos de breve duración: formación individual, ocasional, duración 12
semanas, metodología basada en el estudio y las simulaciones.
c) Formación centrada en la escuela.

351
CIEM 2016

• Clasificación basada en el papel de la persona:

a) Tecnológicos: microenseñanza, minicursos, supervisión clínica, supervisión

de compañeros. Este tipo de estrategias formativas fueron utilizadas en
otros tiempos, sin embargo, son cuestionadas por diversos motivos, la
complejidad de la planificación, aspectos de pautas conductuales, entre
otros.
b) Humanistas (Rogers): técnicas de desarrollo del potencial humano
(autoconfianza, sensibilidad, conciencia de uno mismo). Une el desarrollo
del currículo con el desarrollo profesional del docente. En este rubro está
la investigación-acción, observación del participante, entrevista y estudios
etnográficos.

• Clasificación basada en el proceso comunicativo (Capellan y otros, 1989; Yus

y otros, 1988, citados en Imbernón, 2008).

a) Modalidad transmisiva: momentánea y de corta duración, trasmisión de

conocimientos unidireccional, como ponencia, conferencia.
b) Modalidad autónoma: autoperfecionamiento e intercambio de experiencias.
Se puede requerir el apoyo transmisivo. Seminarios permanentes, proyectos
de experimentación.
c) Modalidad centrada en la institución educativa: planes de formación
concretos diseñados por las instituciones.

• Clasificación basada en los contenidos del itinerario de formación (Ferry, en

Imbernón, 2008).

a) Centrado en las adquisiciones: primero se adquieren los conocimientos y

razonamientos de la disciplina, y después se introduce la didáctica mediante
simulaciones.
b) Centrado en el proceso: experiencias que enfrenten al profesorado con la
realidad que permita probar su capacidad.
c) Centrado en el análisis: capacidad de analizar situaciones. Estudios de
caso, observación de clases.

352
 CIEM 2016
Métodos y Estrategias Didácticas en la Docencia
Universitaria

Algunos autores mencionan que el “método didáctico es el conjunto lógico y unitario

de procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje. Es la organización
racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir
el aprendizaje de los estudiantes hacia los resultados deseados” (Zamora, en Gutiérrez,
2010). Algunos de los métodos para fomentar el pensamiento crítico: aprendizaje basado
en problemas, estudios de caso, método de proyectos, entre otros. Con estos métodos
el estudiante desarrolla mejores habilidades de pensamiento, despliega procesos y crea
estructuras lógicas de adquisición de conocimientos (Espíndola, en Gutiérrez, 2010: 171).

Los métodos analizados en esta investigación están centrados en el estudiante, los

cuales favorecen el estudio autónomo creativo: método de análisis de casos, método de
proyectos, resolución de problemas, trabajo colaborativo y cooperativo. Los métodos se
pueden combinar dependiendo de la unidad de aprendizaje o las competencias que se
quieren lograr en los estudiantes.

No existe un solo método didáctico, el profesor tiene que tomar en cuenta aspectos
como: características de los estudiantes, unidad de aprendizaje o materia a enseñar,
su personalidad, condiciones físicas y materiales y los objetivos previstos entre otros
aspectos. La utilización de métodos diversos, el uso de recursos didácticos propios, el
clima en el aula, el modo de evaluación, la selección de contenidos, las actividades, entre
otros aspectos, son elementos que determinarán el quehacer del docente y los estudiantes;
que si resulta adecuado para todos y cada uno de sus integrantes, desarrollarán un
proceso de aprendizaje, lo que permitirá a los egresados su incorporación a la sociedad
con los conocimientos, habilidades valores que se requieren para responder a las
problemáticas y necesidades sociales.

Método de Proyectos
El método de proyectos puede ser definido como una “estrategia de aprendizaje
que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los
estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar
de manera autónoma para construir su propio aprendizaje” (ITESM, s.f.).

Los supuestos del enfoque o método de proyectos son:

• Epistemológico: este método consiste en periodos recurrentes de pensamiento-

acción-reflexión. Es un método experiencial, interdisciplinario, permite a los

353
CIEM 2016

estudiantes generar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)

para participar en una sociedad democrática.

• Psicológico: los estudiantes aprenden haciendo; adquieren nuevas

competencias al desarrollarlas en actividades que ellos mismos dirigen, son
importantes y significativas para ellos.

• Propósito educativo: ayuda a los estudiantes a reconstruir o reorganizar

su experiencia. El propósito fundamental es el desarrollo y crecimiento del
estudiante.

• Currículo: debe haber congruencia entre el currículo, los intereses de los

estudiantes y sus necesidades de desarrollo.

• Desarrollo del currículo: de manera colaborativa, estudiantes y docentes deben

desarrollar un currículo pertinente que responda a las necesidades de los
estudiantes (Posner, en Díaz, 2006).

• Perrenoud (Díaz, 2006) refiere que existen diferentes formas de aplicar la

metodología de proyectos en el aula así como las prácticas de enseñanza
y aprendizaje que se insertan en ésta. Algunos docentes implementarán la
metodología de proyectos como una orientación global en su enseñanza, para
otros sólo será una forma más de trabajar. El método de proyectos promueve la
motivación por el aprendizaje, al incrementar la participación, la creatividad, la
innovación y la autonomía de los estudiantes.

El método de proyectos por sí sólo no puede ser considerado un concepto

metodológico. Siempre será necesario complementar la idea del proyecto a través de
otros métodos de aprendizaje que faciliten la realización del mismo. Este método requiere
que el profesor esté muy atento, involucrado, motivado y con muchas ganas de innovar
el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Método de Aprendizaje basado en Problemas (ABP)

Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de
los nuevos conocimientos” (citado en Morales y Landa, 2004: 147).

Este método consiste en plantear un problema, donde su construcción análisis y/o

solución constituyen el foco central de la experiencia y en donde la enseñanza promueve
el desarrollo del proceso de búsqueda y resolución del problema. Es una experiencia
pedagógica de tipo práctico, organizada para investigar y resolver problemas reales,

354
 CIEM 2016
conjugándose el aprendizaje escolar con la vida real. El ABP se apoya en las teorías
cognitivas y procesamiento de la información dado el papel que juega el conocimiento
previo y la trasferencia de conocimientos a situaciones reales (Díaz, 2006).

El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los estudiantes,

indispensables para lograr aprendizajes significativos: congruente con la propuesta de
aprendizaje significativo de Ausubel, la cual sostiene que es muy importante lograr la
suficiente movilización afectiva y volitiva del estudiante para que esté dispuesto a aprender
significativamente. Este “método está enfocado a que el estudiante sepa plantear y
verificar hipótesis combinando métodos rigurosos con técnicas creativas” (Espíndola,
2000: 140). El ABP plantea un reto para el docente, estudiante y cultura de la institución,
ya que se modifican roles y se trasforma el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El profesor es facilitador del aprendizaje, en todo momento debe desarrollar

habilidades y actitudes para facilitar el conocimiento, guía a sus estudiantes para que
solucionen el problema planteado. Debe generar en ellos disposición para trabajar
retroalimentándolos en forma constante sobre su participación en la solución del problema
y reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la
forma de trabajo (Morales y Landa, 2004).

Método de Casos
El estudio de caso es “una técnica de aprendizaje en la que el sujeto se enfrenta
a la descripción de una situación específica que plantea un problema, que debe ser
comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un proceso de
discusión” (Ministerio de Educación Argentino, 2008). Un caso revela una historia de
vida lo más objetiva y precisa, los sucesos que plantean situaciones reales (auténticas)
o realistas (simuladas), de tal forma que los estudiantes experimentan la complejidad,
ambigüedad, incertidumbre que enfrentan las personas que tienen el problema
(enfermeras, médicos, psicólogos).

Lo anterior permite que los estudiantes vivan y se apropien del caso, permitiéndoles
identificar sus componentes clave y construir las soluciones que planearon (Díaz,
2006). Con esta técnica se desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la
evaluación de la información. Se desarrollan también el pensamiento crítico, el trabajo
en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes como la innovación y la
creatividad. El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje
significativo y trascendente, en la medida en que quienes participan en su análisis logran
involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal
para su reflexión.

355
CIEM 2016

Los elementos principales que los profesores deben tomar en cuenta al elegir un
caso con fines de enseñanza son: selección y construcción del caso, generación de
preguntas clave para su estudio o análisis, trabajo en equipos pequeños, discusión,
seguimiento y evaluación del caso.

El Aprendizaje Basado en el Servicio de la Comunidad

El aprendizaje basado en el servicio a la comunidad se define como “un enfoque
pedagógico en el que los estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su
participación en experiencias de servicio organizadas vinculadas al servicio de la
comunidad” (Buchanan, Baldwin y Rudisill, citados en Díaz, 2006: 98). Este tipo de
método parte de identificar las necesidades reales y sentidas por la comunidad. Lo más
importante para el aprendizaje del estudiante es la participación comunidad-estudiantes
en la solución de sus problemas. Se da en un clima de reflexión, reciprocidad, colaboración
y respeto a la diversidad.

Los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar sus conocimientos, habilidades

y valores ya que aprenden en escenarios reales y aportan beneficios a la comunidad.
Se fomenta la extensión universitaria al ampliar el aprendizaje más allá de la institución
educativa y estrechar vínculos con la sociedad (Díaz, 2006). El aprendizaje basado en
el servicio de la comunidad es un aprendizaje situado, experiencial, un proyecto basado
en una comunidad “X” con situaciones únicas, que permite al estudiante aprender a
resolver problemas, manejar estrategias y tomar conciencia moral, social y ética. Todos
los estudiantes pueden alcanzar altos niveles de éxito escolar mientras aprenden a
servir a los demás, si se les ofrecen objetivos desafiantes y se les da la oportunidad de
alcanzarlos. No sólo los estudiantes aprenden más sirviendo a sus comunidades, sino
que las comunidades mejoran sus condiciones de salud, (Díaz, 2006).

Esta perspectiva es una de las más utilizadas en la Facultad de Enfermería ya

que durante el proceso de enseñanza y aprendizaje los estudiantes realizan prácticas
comunitarias que están contempladas en el plan de estudios. Es decir, están vinculadas
al currículo. Los docentes y estudiantes acuden a las comunidades del área de influencia
de la Facultad y en coordinación con líderes y habitantes se realiza el diagnóstico de la
comunidad y a partir de las problemáticas detectas, se estructura un programa de trabajo
que se desarrolla con la colaboración de la comunidad. El estudiante aprende sirviendo.
A través de este enfoque se pretende acotar la brecha entre las instituciones educativas
y las necesidades sociales, se enseña al estudiante a pensar de manera reflexiva y crítica
y actuar con responsabilidad en torno a problemas relevantes.

Otros métodos que favorecen el aprendizaje de los estudiantes es el colaborativo

y cooperativo, para algunos autores estos términos son similares y los utilizan
indistintamente. En nuestro idioma la diferencia conceptual es importante.

356
 CIEM 2016
Aprendizaje Cooperativo

El trabajo cooperativo es una forma de organización de la enseñanza en

pequeños grupos, para potenciar el desarrollo de cada uno con la cooperación de los
demás miembros del equipo. A través del trabajo en pequeños grupos se favorece la
competitividad de los integrantes del mismo. Es una didáctica de “cómo enseñar a todos,
todo”, respetando y tomando en cuenta sus características y potencialidades, tanto en lo
individual como en lo grupal (Ferreiro, 2006).

El profesor como guía y facilitador del aprendizaje debe promover la cooperación

entre los estudiantes, lo que requiere de una planificación previa y adecuada, estrategias
de enseñanza que propicien el trabajo en grupos en donde todos participen activamente
y se fomente la interdependencia, se desarrollen competencias profesionales integrales y
se crezca como persona. (Ferreiro, 2003).

Para ayudar de forma permanente a los resultados del aprendizaje cooperativo

es importante incluirlo como una actividad académica regular y combinarlo con otras
estrategias de enseñanza y aprendizaje (Díaz, 2006).

El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el aprendizaje que se da entre

estudiantes, es decir, da oportunidad a éstos de enseñar y aprender en cooperación, la
instrucción no sólo viene de parte del profesor, sino que recae en ellos como participantes
activos en el proceso.

Para ayudar de forma permanente los resultados del aprendizaje cooperativo

es importante incluirlo como una actividad académica regular y combinarlo con otras
estrategias de enseñanza y aprendizaje (Díaz, F, 2006).

Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo es “un sistema de interacciones diseñado que organiza
e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla
mediante un proceso gradual en el que todos se sienten mutuamente comprometidos
con el aprendizaje.”(Gutiérrez, 2010).

Este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad a aceptar la responsabilidad

y el punto de vista del otro, a construir consenso con los demás dentro del grupo. Para
que esto se lleve a cabo es indispensable compartir experiencias y conocimientos y
tener una clara meta grupal donde la retroalimentación juega un papel fundamental. “Lo
que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en
colaboración” (Gutiérrez, 2010). Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué
procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar.

357
CIEM 2016

Los estudiantes se comprometen a trabajar juntos para alcanzar los objetivos y

metas señalados. Cuando los estudiantes trabajan juntos en una tarea colaborativa
incrementan sus competencias y creatividad ya que al trabajar unidos comparten
conocimientos y desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento
crítico además de estar presente valores como la responsabilidad, respeto, compromiso,
disciplina y solidaridad.

Estrategias de Enseñanza

El proceso de enseñanza pretende apoyar al estudiante en el logro de aprendizajes

significativos. En el aula es donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje,
se realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendices única e irrepetible, en
donde el docente utiliza las estrategias de enseñanza que son “procedimientos que el
agente utiliza en forma reflexiva y flexiva para promover el logro de aprendizaje significativo
en los estudiantes” (Mayer,1984, Shuell 1988; West,Famer y Wolff, en Díaz y Hernández,
2002: 141), es decir, son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica.

El profesor conoce la función que tienen y dónde puede utilizarse o desarrollarse

apropiadamente. Los aspectos esenciales para considerar que tipo de estrategia es la
indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza son:

1. Tomar en cuenta las características generales de los aprendices: tipo de

conocimientos previos, factores emocionales, nivel de desarrollo cognitivo.
2. Vigilancia invariable del proceso de enseñanza, así como del progreso y
aprendizaje de los estudiantes.
3. La intencionalidad y meta que se desea lograr y las actividades cognitivas
y pedagógicas que debe realizar el estudiante para conseguirlo (Díaz y
Hernández, 2002).

Tipos de Estrategias
Algunas estrategias de enseñanza que el profesor puede utilizar para facilitar el
aprendizaje significativo en los estudiantes pueden incluirse al inicio (pre instruccionales),
durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión, episodio o
secuencia de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias preinstruccionales: son aquellas que preparan y alientan al estudiante en

relación con qué y cómo va a aprender; pretenden incidir en la activación de experiencias
previas pertinentes o generación de conocimientos. Entre los más comunes están: los
objetivos, los organizadores previos, cuadros C-Q-A, discusión dirigida.

358
 CIEM 2016
Estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Cubren funciones para que el estudiante mejore la atención,
detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptuaciones de los
contenidos de aprendizaje, organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.
Entre otras estrategias que se utilizan para este momento son: redes y mapas
conceptuales, analogías y cuadros C-Q-A.

Estrategias postinstruccionales: se utilizan al final del episodio de enseñanza,

permiten al estudiante tener una visión sintética, integradora y crítica del material,
entre otras están los resúmenes finales, organizadores gráficos y mapas conceptuales
(Díaz, y Hernández, 2002). Es importante señalar que se tienen que considerar algunos
procedimientos para implementar las estrategias, como son:

1. Poseer y guardar entre ellos una relación sistemática y no acumulativa a la hora

de organizar la secuencia de enseñanza.
2. Que hagan hincapié en el carácter individual del proceso de aprendizaje en
el que se inscribe, el cual es susceptible de ser interpretado en función de la
relación con su contexto cultural.
3. Hacer referencia sobre todo a estrategias y habilidades de resolución de
problemas que permitan al estudiante adaptarse mejor a los contenidos que se
le presentan en diferentes situaciones de aprendizaje. (González, 2004).

Necesidades de Formación Docente de los Profesores de la Facultad

de Enfermería
En el 2011-2012 (Marín, 2012) efectuó un diagnóstico de necesidades de formación
docente de universitarios del área de la salud en tres Dependencias de Educación
Superior (DES) de Ciencias de la Salud de la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo: Enfermería, Odontología y Psicología. El instrumento fue estructurado por la
investigadora con una confiabilidad de .959 con alfa de Cronbach. Para fines de este
trabajo se presentan los resultados de una de las Dependencias Universitarias.

En la Facultad de Enfermería se aplicaron a tráves de la encuesta 52 cuestionarios a

profesores definitivos, se entrevistaron adirectivos y a expertos (profesores con doctorado
en educación). Los principales resultados mostraron que un importante número de
profesores manifestó carecer de formación formal en educación. Un reducido número de
profesores refirió tener diplomados y cursos sobre educación.

Sobre los métodos didácticos los directivos entrevistados refieren que existe un
desconocimiento por parte del profesorado sobre métodos didácticos que fomenten
el pensamiento crítico en los estudiantes. Señalan que una mayoría significativa de
profesores utilizan métodos tradicionales, mencionan que hay incongruencia entre

359
CIEM 2016

aplicación de métodos didácticos en el aula y lo que refiere el Modelo Educativo Nicolaita

e indican que es una necesidad sentida por lo profesores conocer acerca de métodos
didácticos.

Los expertos entrevistados mencionan que una mayoría importante de profesores

no están preparados para aplicar métodos didácticos que fomenten el aprendizaje
significativo. Los expertos concuerdan en que es necesario que los profesores apliquen
métodos didácticos que favorezcan el pensamiento crítico.

En relación a estrategias de enseñanza los directivos coinciden en que un número

importante de profesores no domina estrategias de enseñanza que favorezcan el
aprendizaje significativo de sus estudiantes. Concuerdan en que es necesaria la formación
docente y se requiere actualizar a los profesores sobre estrategias de enseñanza. Así
mismo, mencionan que no todos los profesores manejan estrategias de enseñanza, existe
dificultad para aplicarlas antes, durante y al final de la clase. Refieren que los profesores
aplican las estrategias que más dominan o les gustan.

Estos resultados muestran las principales necesidades de formacion docente

detectadas y sustentan la intervención educativa.

La intervención educativa se realizó en dos etapas: la primera intitulada “Introducción

a la Formación Docente con Enfoque de Competencias Profesionales Integrales y la
otra denominada “Métodos y Estrategias Didácticos para Potencializar el Aprendizaje
Significativo de los Estudiantes” ambas a través de cursos-taller. En este trabajo se
aborará lo relacionado con esta segunda etapa.

Implementación de la Intervención Educativa

La intervención educativa se realizó mediante la modalidad de un curso- taller se
impartió a 35 profesores de la Facultad de Enfermería de la UMSNH, con una duración
de 60 horas (teoría y práctica).

El programa del curso contempla: competencias genéricas y transversales

docentes, saberes teóricos, heurísticos y axiológicos que son necesarios para fortalecer
las competencias de los profesores universitarios. El curso se diseñó en cuatro módulos
en cada uno de ellos se precisa: escenarios, estrategias, evidencias de aprendizaje y la
evaluación.

Algunos contenidos que se abordaron durante el curso-taller: introducción a la

docencia universitaria, estrategias de enseñanza (preinstuccionales, coinstruccionales

360
 CIEM 2016
y posinstruccionales, métodos didácticos (aprendizaje basado en problemas, método
de proyectos, aprendizaje colaborativo y cooperativo, método de casos y aprendizaje
basado en el servicio de la comunidad).

Los métodos y estrategias utilizados durante el curso fueron los mismos que se
enseñaron en el curso. Se utilizaron organizadores gráficos (diagrama de llaves, arbóreos,
de círculos, de flujo), redes conceptuales, matriz de inducción, cuadro comparativo,
matriz de clasificación, , mapa semantico, mapa cognitivo, mesa redonda y seminario
entre otros.

El material de apoyo se proporcionó a los profesores antes del inicio del curso:
ser profesor. (Salvat, B y Romaná, T.2004). 10 Clave. La formación permanente del
profesorado (Imbernon, F. (2007). La enseñanza universitaria (Imbernon, F. 2007))
Referentes conceptuales para la enseñanza centrada en el aprendizaje (Huerta, Pérez,
Carrillo, 2005). Estrategias de enseñanza-aprendizaje (Pimienta, J .2012). Diagnóstico de
necesidades de formación docente de universitarios del área de la salud (Marín, M. 2012)
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista
y (Díaz-Barriga, F.2002). Métodos didácticos entre otros.

La valoración del curso se realizó de manera integral a través de evaluación:

diagnóstica, formativa, sumativa, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Conclusiones
La sociedad actual exige de los profesionales una permanente actividad de
formación y aprendizaje. La estructura de programas de formación para la mejora de la
docencia universitaria debe responder a los problemas, expectativas y necesidades que
tengan planteados la institución universitaria en general y sus miembros en particular.

En la Facultad de Enfermería de la Universidad Michoacana de San Nicolás de

Hidalgo no existe un programa sistemático de formación docente para profesores en
activo y de nuevo ingreso, quienes en su gran mayoría incursionan en la docencia sin
preparación pedagógica.

El curso que se impartió en la Facultad de Enfermería permitió que los profesores

obtuvieran competencias docentes en relación a métodos y estrategías didácticas para
fortalecer su práctica docente.

361
CIEM 2016
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 CIEM 2016
ESTRATEGIA DIDÁCTICA A TRAVÉS DE LA
TUTORÍA EN PARES CON SENTIDO DE
ENACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN EN EL NIVEL
SUPERIOR:“LOS 4 FANTÁSTICOS ENACCIÓN”
Ana Marcela Santa Cruz Bradley1
Marisol Marín Hernández2

Introducción
Uno de los fines de la tutoría es promover la construcción y la comunicación en los
grupos, puede ser en equipos de estudiantes que permitan la vinculación entre ellos,
favoreciendo la inclusión y el trabajo colaborativo. La tutoría procura facilitar la inserción
escolar del tutorado y fomentar sus capacidades de aprendizaje en espacios diferentes
al aula tradicional. Todo tutor desempeña una función enactiva, orientando, facilitando,
promoviendo y potenciando los aprendizajes, con el fin de que cada estudiante obtenga
un mayor conocimiento de sí, de sus posibilidades y limitaciones. La figura 1, muestra
la interacción de los constructos que sustentan la estrategia didáctica, mismos que se
describen a lo largo del presente artículo.

Figura 1

1
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango.
2
Subdirectora de la Esc. Prim. Fed. José Vasconcelos. Cd. De Durango

363
CIEM 2016

La Tutoría en Pares (en adelante TEP) según Duran y Vidal (2004) es un método de
aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de alumnos, con una relación
asimétrica (derivada de la adopción del rol del tutor y del rol del tutorado), con un objetivo
común. En los centros educativos, el uso de la tutoría en pares se considera como un
instrumento que permite darse apoyo para aprender y aprovechar las diferencias entre
los estudiantes para el enriquecimiento personal.

La oportunidad de los estudiantes de formar y formarse, enseñar y ser enseñado

entre iguales, aporta una experiencia enriquecedora, ya que se intercambian aprendizajes,
se usan códigos comunes, similares estrategias de comunicación, que les permiten ir
adquiriendo autonomía, identidad y autoestima. El aprendizaje significativo surge en un
contexto sociocultural en dónde se interacciona con los otros, siendo que cada persona
nace con un potencial y capacidad, su desarrollo dependerá de la estimulación y de
la riqueza que le brinde el entorno. La “zona de desarrollo próximo” término dado por
Vygotsky (1989), constituye la distancia entre el nivel real de desarrollo del alumno (lo que
es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz
de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Las relaciones con los
demás son claves para el desarrollo y aprendizaje humano, éste intercambio permite la
modificación de los individuos.

Es así que la TEP es una estrategia que potencia las habilidades, destrezas, actitudes
y valores de los estudiantes en general y especialmente en aquellos marginados. Es
recomendada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) como una práctica altamente efectiva para la inclusión educativa.

Sustentación
Con la intención de apoyar a los maestros del nivel superior, se plantea una estrategia
innovadora fortificante basada en la perspectiva enactiva, que no solamente se puede
desarrollar en la educación superior, sino también en otros niveles educativos, tomando
en cuenta que debe desplegar un ambiente inclusivo.

El enactivismo es un modelo educativo que revaloriza al cuerpo al incorporar a la

experiencia corpórea y sensitiva dentro del aprendizaje. Se muestra al sistema cognitivo
desde las perspectivas de la mente, el cuerpo y las sensopercepciones.

Francisco Varela (1997), neurobiólogo, es uno de los científicos chilenos más

importantes del último siglo. Su obra es fértil y extensa, contando con más de 180 artículos
y 10 libros publicados como autor. En su trabajo se fusionan, creativa y productivamente,
ideas y conceptos provenientes de ámbitos tan distintos como la neurobiología, la
filosofía fenomenología y el budismo. Trabajó junto a Humberto Maturana en lo que ambos
denominaron la teoría de la autopoiesis (Maturana y Varela, 1995)

364
 CIEM 2016
El enactivismo considera a la cognición como una actividad continua moldeada
por procesos auto-organizados de participación activa en el mundo y por la experiencia
y autoafección del cuerpo animado. Aunque el sistema cambie estructuralmente, dicha
red permanece invariante durante toda su existencia, manteniendo la identidad de éste.

Para comprender la posición del enactivismo con respecto a la cognición humana,

es pertinente revisar brevemente algunas de las orientaciones básicas de los estudios
cognitivos. El acercamiento de estos autores a la semántica cognitiva se basa en una
versión fuerte de la tesis de la corporeidad de la cognición y afirma que todo conocimiento
es mediado por estructuras metafóricas fundamentales que, a su vez, dependen de la
constitución corpórea del sujeto y de la especificidad de su aparato sensoriomotriz.

Con base a esta idea, los partidarios de esta teoría más preocupados por la pedagogía
defienden un modelo de educación que se mantenga atento a las características de la
experiencia corpórea y sensitiva, rechazan algunas nociones altamente abstractas de
conocimiento y aprendizaje, de ahí su uso de la palabra enacción, en su sentido común
de “actuar”, “llevar a cabo”.

El término “enactivismo” define, que la cognición (incluye tanto el pensamiento

consciente como las operaciones inconscientes de la mente y los procesos perceptivos
del organismo) consiste fundamentalmente en una interacción continuada en el tiempo
entre agente y entorno, mediante el cual se genera un mundo de sentido.

De Jaegher y Di Paolo (2007) señalan cinco nociones fundamentales del

enactivismo: autonomía, generación de sentido, corporeidad, emergencia y experiencia.
Estas nociones actúan de algún modo general los planteamientos de este, y no debe
tomarse como ideas completamente independientes entre sí, sino como conceptos
interrelacionados, que es su conjunto dibujan el horizonte explicando de la propuesta
enactivista.

La noción de autonomía utilizada en el enactivismo tiene su origen en los trabajos

de Maturana y Varela sobre la organización de lo viviente, y está relacionada con el
concepto, desarrollado por estos autores, de autopoiesis, término identificado en los
problemas filosóficos asociados a las nociones; organización y autonomía, e identifica
tal y como se aplican a los sistemas vivientes: Para los autores, se da autonomía en un
sistema en la medida en la que este es capaz de distinguirse activamente en su entorno,
haciendo emerger una identidad en el seno de sus continuas interacciones con el medio.

Esta identidad emergente implica a su vez un carácter de integridad y pertinencia

entre partes y el todo del sistema, y es producida y mantenida mediante el establecimiento
de un cerramiento operacional en la conducta del sistema, esto es, una organización activa
según la cual entre las condiciones de cada uno de los procesos que se dan en sistema
se encuentran la realización de como mínimo otro de los procesos del mismo sistema,

365
CIEM 2016

e tal modo que es posible afirmar que el sistema produce sus propias condiciones de
existencia y mantenimiento (en vez de depender exclusivamente de factores externos).

Las características de la cognición enactiva, corporizada y extendida exponen a la

mente anclada realmente a través del cuerpo, las representaciones internas organizadas
desde la experiencia corporal, la situacionalidad tiene que ver con personas en acción
y la cognición no depende de manipulaciones de representaciones sino de patrones de
conducta de un organismo en su entorno. Importantes conceptos que se plantean en el
enactivismo se presentan resumidos y relacionados con la estrategia: “Los 4 Fantásticos
Enacción” en el siguiente cuadro.

Término Definición Relación con la estrategia

Autonomía Proceso que permite distinguirse en
su entorno.
Agencialidad Acomplamiento estructural.
Experiencia Acontecimiento que se vive.
Búsqueda de Sentido Capacidad de regular la dinámica
de los estados internos y relaciona-
les en función de sus consecuencias
virtuales para la conservación de
una forma de vida.
Quiebre Da lugar a la adaptividad, es decir,
los sistemas son robustos en el
sentido de que son capaces de
soportar un rango de perturbaciones
externas.
Emergencia Aparición de propiedades o estruc-
turas que emergen de la interacción
con el entorno.
Adaptividad Es la capacidad del organismo para
generar normas y regular operacio-
nes dentro del espacio de opciones
estructurales que corresponden a la
conservación.
El estudiante tutorado ha de abrirse
para dar información precisa para
que se infiera la ayuda por parte del
equipo.
Los estudiantes al superar el reto
de protagonizar sus roles, proponen
actividades para la inclusión del
compañero y viven la experiencia de
ver resultados de mejoría, lo que va
crear unidad y acople.
La estrategia en si misma permite vi-
vencias y experiencias significativas.
El tutorado ha de regular su pensa-
miento, actitudes y emociones con
las actividades que le proponen los
diferentes actores.
Se entiende que para el tutorado
no será fácil permitir que iguales
se entrometan en su persona, pro-
bablemente habrá resistencia que
se irá superando paulatinamente a
través de los procesos de equilibrio
internos.
Los resultados obtenidos en el
tutorado serán observables, y dura-
deros, ya que las estructuras habrán
sido modificadas de forma interna.
La adaptación del tutorado en el
nivel superior será significativo al ser
incluido por medio de sus iguales.

366
 CIEM 2016
La estrategia propuesta, introduce a los estudiantes como coparticipadores activos
para afectar positivamente a un compañero en riesgo de marginación, teniendo la
oportunidad de interactuar en sus áreas afectivo-social, cognitiva y física, y al mismo
tiempo obtener un aprendizaje para sí mismo (autopoiesis). Sus propuestas de intervención
han de ser creativas, en un marco de respeto, equidad, igualdad y tolerancia.

La inclusión educativa apunta a erradicar toda forma de exclusión social que se

da como respuesta ante la diversidad social, cultural y permite favorecer un ambiente
facilitador y seguro a través de la igualdad de oportunidades, además de fomentar el
derecho a la educación, el acceso al conocimiento, la permanencia, la participación y
el desarrollo de las potencialidades de todos los estudiantes, especialmente en aquellos
que se encuentran excluidos o en riesgo de ser marginados.

(UNESCO 2008), define a la educación inclusiva “como un proceso orientando a

responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo
la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación
y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes
razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso
fundamental para avanzar en la agenda de la EPT. El concepto de Educación para Todos
no lleva implícito el de inclusión” (p.7)

Desde la inclusión educativa se abordan las estrategias inclusivas en los centros

escolares, en dónde se practica una serie de valores acordes a estas demandas, lo que
destaca la necesidad y urgencia de trasformar los estilos de enseñanza de los docentes
de todos los niveles educativos.

Los estudiantes han potenciar su habilidades y destrezas al adquirir los aprendizajes

establecidos en el currículo escolar por medio del desarrollo personal y social.

La UNESCO (2008) afirma que la verdadera inclusión va más allá del acceso,
implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada persona.

Se reconoce que en cada centro educativo existen barreras para el aprendizaje y

la participación social, entendidas como las limitaciones al acceso a la educación o al
desarrollo educativo (González, Gutiérrez, 2015), estas pueden ser físicas, actitudinales,
sociales y curriculares, se pueden presentar en cualquier momento de la estancia escolar
de los estudiantes.

Los docentes deben entender que existen estas barreras, además de conocer los
diversos estilos de aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos, esto con el fin de crear
ambientes de aprendizaje enriquecedores y estimulantes.

La figura 2 expone a los actores que participan enactivamente en la tutoría en pares.

367
CIEM 2016

Objetivo:

Por medio de la tutoría en pares se pretende que los estudiantes en situación de

marginación sean apoyados por sus iguales, a través de la implementación de una
propuesta de intervención inclusiva.

Nombre de la Estrategia didáctica “Los 4 Fantásticos Enacción”

Programa Tutoría en pares
Duración de la secuencia Tres semanas
Tema Tutoría en pares para la inclusión en educación superior.
Justificación de la Estrategia Didáctica Al plantear la estrategia de tutoría en pares, se pretende que los
estudiantes en riesgo reciban asesoría y ayuda en las diversas
situaciones que presentan, a través de abordar la problemática
desde diferentes roles que elije cada uno de los compañeros de
equipo, psicólogo, trabajador social, pedagogo, tutor, creando
así un ambiente inclusivo.
Competencia(s) Relaciones interpersonales, desempeño de roles, elaboración,
aplicación y evaluación de una propuesta de intervención.
Criterios de desempeño Planteamiento de la situación problemática, Diagnóstico inicial al
estudiante, conocimiento y argumentación de las funciones del
profesional.

368

Conceptos
Rol de los profesionistas
Secuencia de Elaboración de la propuesta
Contenidos
Informe
Momento 1
Inicio
Se solicita a los estudiantes
que se organicen en equipo
de 5 personas por afinidad.
Enseguida se pide que
elijan a un compañero que
presente una situación que
lo ponga en riesgo de exclu-
sión escolar.
Situaciones de
Aprendizaje
Evaluación momento 1:
Participación.
Evidencia de aprendizaje:
Diagnóstico inicial.
Propuesta de intervención.
Informe.
Exposición en equipo.
Conclusiones
De esta manera, se describe la estrategia “Los 4 Fantásticos Enacción”,
considerándola como un instrumento que puede facilitar el acceso, tránsito y permanencia
de un estudiante con riesgo de marginación o exclusión en educación superior, lo
expuesto en este artículo no pretende ser paso a paso, sino una apertura al sentido
común de los colaboradores en este compromiso.
Habilidades
Empatía
Habilidades sociales
Aplicación de las activi-
dades de intervención del
profesionista.
Momento 2
Desarrollo
Cada uno escoge el rol
del profesionista que va a
desempeñar e investiga
las funciones propias para
apoyar las cualidades y
necesidades del estudiante
elegido. Se realiza un diag-
nóstico inicial bajo las pers-
pectivas de cada actor, para
posteriormente diseñar una
propuesta de intervención.
Se aplica la propuesta en un
periodo de tres semanas.
Evaluación momento 2:
Diagnóstico inicial.
Propuesta de intervención
Recursos: Humanos y materiales
CIEM 2016
Actitudes y valores
Igualdad
Equidad
Respeto
Tolerancia
Momento 3
Cierre
Se realiza una exposi-
ción de los resultados
finales del equipo en
dónde interviene el
estudiante tutorado y
cada uno de los cuatro
fantásticos. Se entrega el
informe final impreso.
Evaluación momento 3:
Exposición en equipo
por medio de rúbrica.
Evidencias fotográficas
y videos.
Informe final.
369
CIEM 2016

La estrategia “Los 4 Fantásticos Enacción”, facilita no solo la inclusión, sino que

nos proporciona las herramientas para participar de forma crítica y comprometida en
la integración de todos los estudiantes de una institución fortaleciendo la unidad de la
misma.

Se enfatiza que esta estrategia contribuye a que los participantes manifiesten

interpretaciones valorativas y formas de actuación propia de la cultura en un momento
histórico; así los valores adquieren un significado que es interpretado a partir de los
códigos de su época.

Es una estrategia sensible, fina y delicada porque impacta en la vida de un

estudiante que necesita ser arropado por la institución o afectado de manera positiva
por sus iguales, donde la formación y el desarrollo ético de las personas participantes va
más allá del egoísmo propio.

Además se considera que los docentes del nivel superior, la pueden aplicar sin
tener a su cargo la tutoría del grupo, ya que pueden proporcionar con su aplicación un
espacio de participación colaborativa entre iguales, provocando la sensibilidad en los
estudiantes de las necesidades del otro y las propias, ya que el ser humano construye su
personalidad a partir de la influencia proveniente de los vínculos sociales.

El docente ocupa un papel importante, ya que sus funciones no sólo son de

transmisor de conocimientos, sino que se sitúa como mediador del mismo, enfatizando
en proporcionar a los estudiantes una ayuda integral que generalmente necesitan los
estudiantes del nivel superior.

El aprendizaje se produce cuando el estudiante entra en conflicto (quiebre) entre

lo que considera que sabe y utiliza, a la hora de indagar se enfrenta con lo que debería
hacer y saber, la presente estrategia provoca la adquisición de nuevos conocimientos
entre los diferentes actores que se han enfrentado con el reto de indagar, aplicar y evaluar
las mejores estrategias para provocar una mejora en el tutorado que las recibe, con el
compromiso de realizar cambios notables.

Con seguridad esta experiencia facilita el aprendizaje y la trasformación

potencialmente significativa.

Es por esto, que sería pertinente estar preparados para la construcción colectiva
de esta estrategia: “Los 4 fantásticos Enacción” participando de manera favorable en el
desafío más extraordinario; la inclusión con sentido de ennación.

370

Bibliografía
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371
CIEM 2016

LA IMPLEMENTACIÓN DE PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS EN LOS ALUMNOS INFLUYEN
EXITOSAMENTE EN LA ENSEÑANZA DEL
INGLÉS EN: LA EXPRESIÓN ORAL, ESCRITA,
COMPRENSIÓN LECTORA Y COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA.
Juan José Vaca Ruiz1
Cointa Herrera Herrera2
Cintiha Catalina Navarro Morales2

Introducción
La Universidad Estatal de Sonora en el año 2007 promueve en su plan de estudios
una serie de licenciaturas entre ellas la licenciatura en la enseñanza del inglés y a la
fecha no se había realizado un estudio centrado en las prácticas pedagógicas y
orientadas en los aprendizajes de sus alumnos. Ante la necesidad de saber y medir la
variable independiente “practicas pedagógicas “es cómo surge la idea de realizar un
estudio mediante un instrumento que mide las practicas pedagógicas. Se considera muy
necesario que generalmente durante un semestre, cuatrimestre y ciclo escolar se realice
un estudio con la finalidad de medir si los aprendizajes esperados fueron logrados por los
alumnos en caso contrario es necesario identificar variables y medirlas.

El objetivo principal de este estudio es comprobar si la variable independiente

(practicas pedagógicas) está asociada a las variables dependientes (la expresión oral,
escrita, comprensión lectora y comunicación lingüística) el instrumento de aplicación
consta de tres variables nominales y treinta y seis ITEMS de escala Likert; además
contiene cinco dimensiones con sus respectivas preguntas.

a) Dimensión práctica de enseñanza.

1
Centro Universitario de Tijuana. Campus Mexicali. B.C.
2
Universidad Estatal de Sonora (UES)

372
 CIEM 2016
b) Dimensión saber pedagógico.
c) Dimensión. Relación saber–práctica de enseñanza.
d) Dimensión. Desarrollo profesional.
e) Dimensión. Cultura pedagógica Institucional.

Los resultados del estudio van a permitir hacer un análisis del estado actual de las
prácticas pedagógicas y su impacto en el aprendizaje. Así mismo es relevante identificar
las variables que están correlacionadas significativamente y propiamente estas son las
potencialidades las cuales debemos conocer. Mediante el apoyo del SPSS (Statiscal
Package for the Social Science) nos va a permitir identificar la correlación de las variables.

Justificación
Conveniencia: la investigación es conveniente debido a los resultados obtenidos
permite identificar debilidades y fortalezas en las practicas pedagógicas de los maestros
y de esta manera potencializar las debilidades y saber el nivel de conocimiento actual
tanto de maestros y alumnos.

Relevancia social: los beneficiados de esta investigación es la comunidad escolar

específicamente alumnos en la formación de inglés y proyección a la institución para
incrementar la matrícula y fomentar el interés por estudiar una segunda lengua como es
el inglés.

Implicaciones prácticas: va a permitir solucionar en cierta medida el aplicar las

prácticas pedagógicas en relación a los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Utilidad metodológica: mediante el estudio de las variables y sus resultados va

a permitir realizar estudios de otras variables en un futuro inmediato para fortalecer
significativamente el aprendizaje del inglés.

Objetivo General
Comprobar si la variable independiente (practicas pedagógicas) está asociada a las
variables dependientes (la expresión oral, escrita, comprensión lectora y comunicación
lingüística)

Objetivos Específicos
a) Determinar si existe aceptación en la aplicación de las nuevas tecnologías en
la enseñanza del inglés por parte de los alumnos/as.

373
CIEM 2016

b) Determinar si existe aceptación de la implementación de innovación para la

enseñanza del inglés por parte de los alumnos/as.

Definición del Problema

¿Qué tipos de prácticas pedagógicas construyen conocimiento en la enseñanza del
inglés en estudiantes universitarios de la Universidad Estatal de Sonora durante el ciclo
escolar 2015-2016).

Sustentación Teórica
La práctica pedagógica está directamente relacionada con las distintas actividades
que diariamente los educadores realizan en un ambiente de clase, donde el actor principal
está representado por los alumnos, guiados intencionalmente por un educador. Duhalde
(1999) plantea: “La práctica pedagógica es la que se despliega en el contexto del aula,
alumno y conocimientos” (p.23). Significa, que en la práctica pedagógica interactúan
docente, alumno y saber, con la intención de generar un aprendizaje en los educandos.
Abdal (2007) confirma el planteamiento de Duhalde al comentar: “La práctica pedagógica
se desarrolla en el aula, donde se pone de manifiesto una determinada relación maestro-
conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y aprender” (p. 123).

Por su parte, González (2001) define las estrategias: “Como un conjunto de acciones
conscientes e intencionadas, que se organizan con el fin de lograr ciertos fines” (p.85).

Al respecto, Sacristán (20070 refiere a la renovación pedagógica y explica:

…cabalga sobre la idea de hacer una escuela más adaptada a los intereses
del alumno, con un trato más humanizado, donde se relativice la importancia de
sus contenidos. Este bagaje es el ejemplo de un marco desde el que se quiere
modelar la práctica pedagógica. (p. 297).

Entonces, la práctica pedagógica debe estar dirigida hacia lo que realmente el

educando requiere de acuerdo con su desarrollo evolutivo. Por su parte, en relación
con el planteamiento del autor mencionado, Sarmiento (1999) expone: “Una educación
adecuada trata de utilizar la diversidad de sus alumnos para beneficio de todos y para
ayudar a desarrollar más a cada persona según sus propias capacidades” (p. 65).
Significa, que el maestro debe tener en cuenta la totalidad del ser humano; es decir,
sus diferencias cognitivas, emocionales, sociales hasta las físicas, para que la práctica
pedagógica pueda responder satisfactoriamente a las necesidades educativas de los
alumnos.

374
 CIEM 2016
La práctica pedagógica muestra mayor tendencia hacia la reproducción de la
información, y por ende al aprendizaje memorístico. Para afirmar la situación anterior,
Hernández (2002) plantea: … “la tendencia mayor consiste en desarrollar una práctica
pedagógica reproductora y centrada en el aula de clase” (p.41). Significa, que durante la
ejecución de la práctica docente, el alumno es un agente pasivo en el que los maestros
depositan un cumulo de información que luego será reproducida; entonces, se produce
un aprendizaje mecánico, el cual tal como lo refiere López y Leal (2002): “Comprende
todo aquello que se aprende, generalmente de forma memorística y repetitiva, y que no
es posible utilizar de forma distinta o en situaciones diferentes a aquellas en las que se
ha aprendido” (p.135). Entonces, se produce un aprendizaje para el momento en el que
la comprensión, reflexión, criticidad y creatividad no tienen cabida; en consecuencia,
la práctica pedagógica se convierte en una actividad que favorece el aprendizaje para
el momento y no para la vida social de los aprendices. Por su parte Prieto, Zambrano,
Cuenca y Prieto (2006) en su investigación sobre las prácticas pedagógicas, una
alternativa para liderar la transformación en las instituciones educativas, exponen:

…nos referimos a las prácticas pedagógicas caracterizadas fundamentalmente

por el suministro excesivo de información, la atención pasiva del niño durante
clases, y a la poca y a la poca utilidad que esta información tiene para la vida
cotidiana. (p. 11).

Hernández (2002) comenta:

El alejamiento del mundo de la producción, el trabajo y de las necesidades

del contexto y del mundo, ha generado una práctica pedagógica libresca,
reproductora y no generadora de conocimientos, instructiva y no formativa para la
vida, contribuyendo al deterioro de la educación y la obsolescencia de la escuela.
(p. 42).

Por su parte, Santiago (2005) en su artículo hacia la renovación de la práctica

pedagógica en el trabajo escolar cotidiano, comenta: “La actividad del aula se centra en
trasmitir nociones y contenidos de eminente acento disciplinar, el cual es suministrado
a los estudiantes con el dictado y/o clase explicativa, el pizarrón, el libro y el cuaderno”
(p.3).

Bajo esta orientación, los educandos deben aprender de memoria todos los
contenidos trasmitidos por los docentes a través del dictado, negando así, a los alumnos
la posibilidad de desarrollar su potencial creativo.

Aunado a todo lo anteriormente expuesto, se evidencia el hecho de que el eje

central de los procesos de enseñanza y aprendizaje lo constituyen los docentes y en un
mínimo grado los educandos; es decir, la mayor participación la tienen los maestros; el

375
CIEM 2016

alumno se convierte en un ente pasivo durante la realización de la práctica pedagógica;

hecho que trae como consecuencia, que se establezcan niveles de comunicación del
estilo vertical.

Lo anterior, tiene fundamento en el planteamiento de Argos y Ezquerra (1999)

quienes explican:

El alumno suele ser considerado como inmaduro, siendo su papel, en la enseñanza,

de receptor sin que se le crea capaz de aportar o elaborar por sí mismo, pero no
así, en el aprendizaje de los contenidos, pues se le hace responsable del éxito o
fracaso de saber o no saber. (p.56).

Ahora bien, tomando en cuenta que la pedagogía tiene como objetivo la formación
del ser humano, hay que referir que esa formación debe ser cónsona con la realidad
que vive el sujeto, e implica una formación para la vida. Al respecto, Flórez y Tobón
(2001) expresan: “la meta de la pedagogía es facilitar que los jóvenes accedan a niveles
superiores de sí mismos, como perspectiva y finalidad de su formación” (p.15). Entonces,
se requiere que a través de la práctica pedagógica el docente forme al educando
tomando en cuenta las áreas del desarrollo humano que son: la física, motora, cognitiva,
afectiva, social, moral, del lenguaje y sexual, todas importantes porque trascienden en la
vida del sujeto y van a conformar las bases de su personalidad y desarrollo productivo.
En este sentido, Bedoya (2000) plantea:

Formación como concepto fundamental de la pedagogía implica auto y

transformación.

Es decir, para que la formación sea realmente tal, debe ser un proceso emprendido
y decidido por el mismo sujeto y realizado de tal modo que le implique un cambio radical
en su voluntad y conocimiento (p.75).

Sustentación Metodológica
El enfoque de la investigación es de corte cuantitativo el cual se centra
fundamentalmente la idea de que los fenómenos pueden reducirse a sus partes
constituyentes, partes que pueden ser medidas para llegar al establecimiento de
relaciones causales entre ellas. La búsqueda de la objetividad a través de este enfoque
conlleva la expresión de sus resultados en términos cuantitativos. Estos resultados
objetivos deben ser a su vez reproducibles por la experiencia de otros y predecir eventos
futuros bajo circunstancias similares.

376
 CIEM 2016
Diseño
De acuerdo a Arnau (1986) define a un diseño de investigación “un procedimiento
de investigación de sujetos a las condiciones experimentales, así como la selección
de las técnicas estadísticas de análisis adecuadas”. Con respecto a la investigación el
diseño es no experimental ya que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables
independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que se hace en la investigación
no experimental es observar fenómenos tal como se dan en el contexto natural, para
después analizarlos.

Método
El método empleado en la presente investigación es deductiva; la cual va de lo
general a lo particular. Toma una premisa general y deduce conclusiones particulares.

Población y muestra
Algunos autores han manifestado diversas definiciones referidas a la población,
expresadas de la siguiente manera: “Es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Está queda delimitada por problema y por los objetivos del estudio”.
(Arias, 2006:81); la muestra “es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la
población accesible”. (Arias, 2006:83). En el estudio la población de estudiantes es de 69
que representa el 100% de los estudiantes del área de inglés. Para determinar la muestra
representativa se usó la siguiente formula:

n= z2 pqN
Ne2 + z2pq

Donde:

n= Tamaño de la muestra
z= Nivel de confianza
p= Probabilidad a favor
q= Probabilidad en contra
e= Error de estimación
N= Población

Como resultado de la aplicación de esta fórmula resultó que la muestra estaría

conformada por 59 alumnos.

377
CIEM 2016

Variables
Una variable hace referencia a “una característica de interés en un estudio que
posee diferentes valores para diferentes sujetos y objetos y se refiere a cualquier cosa
que sea medida o manipulada en el estudio” (García, 1995) es decir, cada rasgo de los
elementos de una población que estudiaremos. En la presente investigación las variables
en estudio son:

Variable independiente
Implementación de prácticas pedagógicas (Es la causa)

Variables dependientes
La expresión oral, escrita, comprensión lectora y comunicación lingüística (Efecto)

Hipótesis de trabajo
H1: Las prácticas pedagógicas bien aplicadas en los alumnos influyen exitosamente
en la expresión oral, escrita, comprensión lectora y comunicación lingüística.

H0: Las prácticas pedagógicas bien aplicadas en los alumnos no influyen

exitosamente en la expresión oral, escrita, comprensión lectora y comunicación lingüística

Población y muestra representativa

La población de estudiantes es de 69 que representa el 100% de los estudiantes
del área de inglés. Para determinar la muestra representativa se usó la siguiente formula:

n= z2 pqN
Ne2 + z2pq
Donde:

n = Tamaño de la muestra
z = Nivel de confianza
p = Probabilidad a favor
q = Probabilidad en contra
e = Error de estimación
N = Población

Como resultado de la aplicación de esta fórmula resultó que la muestra estaría

conformada por 59 alumnos.

Formulación de hipótesis
H1: Las prácticas pedagógicas bien aplicadas en los alumnos influyen exitosamente
en la expresión oral, escrita, comprensión lectora y comunicación lingüística.

378
 CIEM 2016
H0: Las prácticas pedagógicas bien aplicadas en los alumnos no influyen
exitosamente en la expresión oral, escrita, comprensión lectora y comunicación lingüística.

Nivel de significancia
El nivel de significancia es de 0.05 = 5%. Con un nivel de confianza de 95%

Tabla 1. Calculo del estadístico de prueba.

Frecuencias Observadas

Preguntas Si No Aveces Total

Pregunta No. 1 ¿Consideras que eres competente en la
49 2 8 59
comunicación lingüística?
Pregunta No. 2 ¿Consideras que tu comprensión lectora
50 3 6 59
es adecuada?
Pregunta No. 3 ¿Consideras que tu gramática en inglés
38 3 18 59
es buena?
Pregunta No. 4 ¿Consideras que eres competente en la
42 2 15 59
expresión oral y escrita?
Total 179 10 43 236

379
CIEM 2016

Tabla 2. Frecuencia esperada-observada.

Frecuencia Frecuencia
Preguntas
Esperada Observada
Pregunta No. 1 ¿Consideras que eres competente en la
comunicación lingüística?
Si 44.75 49
No 2.5 2
Aveces 10.75 8
Pregunta No. 2 ¿Consideras que tu comprensión es
adecuada?
Si 77.75 50
No 2.5 3
Aveces 10.75 6
Pregunta No. 3 ¿Consideras que tu gramática en inglés
es buena?
Si 44.75 38
No 2.5 3
Aveces 10.75 18
Pregunta No. 4 ¿Consideras que eres competente en la
expresión oral y escrita?
Si 44.75 42
No 2.5 2
Aveces 10.75 15
Total 232 236

fe = (Total Fila) (Total Columna)

Gran Tota

380
 CIEM 2016
Tabla 3. Calculo de chi cuadrado.
( fo - fe )2
x2 =
fe

Fo Fe ( Fo - Fe ) ( Fo - Fo )2 ( Fo - Fe )2 / Fe
49 44.75 4.25 18.1 0.40
2 2.5 -0.5 0.25 0.10
8 10.75 -2.75 7.6 0.71
50 44.75 5.25 27.6 5.30
3 2.5 0.5 0.25 0.50
6 10.75 -4.75 22.6 2.10
38 44.75 -6.75 45.6 1.02
3 2.5 0.5 0.25 2.50
18 10.75 7.25 52.6 4.90
42 44.75 -2.75 7.6 0.17
2 2.5 -0.5 0.25 0.10
15 10.75 4.25 18.1 1.68
Total X2 = 19.48

El Calculo de chi cuadrado X2 = 19.48

En base a la tabla de contingencia nos genera seis grados de libertad y seis grados
de libertad es igual a un valor critico de 12.592

Grados de libertad

Grados de libertad = (f – 1) (C – 1)

Dónde:

F= Números de fila
C= Numero de columnas
Gl= (4-1) (3-1)
Gl= (3) (2)
Gl= 6

En base al comparativo de chi cuadrado calculado por frecuencias observadas

y frecuencias esperadas es igual a X2 = 19.48; y el chi cuadrado determinado por los
grados de libertad que son seis corresponde un valor crítico de chi cuadrado de X2 =
12,592. (Ver en la tabla no. 4)

381
CIEM 2016

Chi cuadrado calculado por frecuencias = 19.48 ≥ 12.592 valor critico de distribucion
chi cuadrado. Por lo cual existe fundamento estadístico de aceptar la hipótesis de
investigación y rechazar la hipótesis nula.

Tabla 4. Distribucion chi cuadrado

V 0.005 0.01 0.025 0.05 0.95 0.975 0.99 0.995

1 0.00003935 0.000157 0.000252 0.00393 3.641 5.024 6.635 7.879
2 0.010 0.020 0.051 0.102 5.991 7.378 9.210 10.597
3 0.072 0.115 0.216 0.352 7.815 9.348 11.345 12.838
4 0.207 0.287 0.484 0.711 9.488 11.143 13.277 14.860
5 0.412 0.554 0.831 1.145 11.070 12.832 15.086 16.760
6 0.676 0.872 1.237 1.636 12.592 14.449 16.812 18.648
7 0.989 1.239 1.590 2.167 14.057 15.013 18.475 20.278
8 1.344 1.647 2.150 2.733 15.507 17.535 20.090 21.955
9 1.736 2.088 2.700 3.325 16.919 19.023 21.666 23.589
10 2.156 2.556 3.247 3.940 18.307 20.483 23.209 25.188
11 2.603 3.053 3.816 4.575 19.676 21.920 24.725 26.787
12 3.074 3.571 4.404 5.226 21.026 23.337 26.217 28.300
13 3.565 4.107 5.009 5.892 22.362 24.736 27.688 29.819
14 4.076 4.660 5.629 6.571 23.685 26.119 29.141 31.319
15 4.601 5.229 6.262 7.261 24.996 27.488 30.578 32.801
16 5.142 5.812 6.908 7.952 26.296 28.545 32.000 34.257
17 5.697 6.408 7.564 8.672 27.587 30.191 33.409 35.716
18 6.265 7.015 8.231 9.390 28.569 31.526 34.505 37.156
19 6.844 7.633 8.907 10.117 30.144 32.852 36.191 38.582
20 7.434 8.260 9.591 10.851 31.410 34.170 37.566 39.997
21 8.034 8.897 10.283 11.591 32.671 35.479 38.932 41.401
22 8.643 9.542 10.982 12.338 33.924 36.781 40.289 42.796
23 9.260 10.196 11.689 13.091 35.172 38.076 41.638 44.181
24 9.888 10.556 12.401 13.545 36.415 39.364 42.980 45.558
25 10.520 11.524 13.120 14.611 37.652 40.646 44.314 46.928
26 11.160 12.198 13.544 15.379 38.888 41.923 45.642 48.290
27 11.808 12.878 14.573 16.151 40.113 73.195 46.963 49.645
28 12.461 13.565 15.306 16.928 41.337 44.461 48.278 50.994
29 13.121 14.256 16.047 17.708 42.657 45.722 49.588 52.335
30 13.787 14.953 16.791 18.493 43.773 46.979 50.892 53.672

382
 CIEM 2016
Formulación de una Regla de Decisión
En base al comparativo de chi cuadrado calculado por frecuencias observadas
y frecuencias esperadas es igual a X2 = 19.48; y el chi cuadrado determinado por los
grados de libertad que son seis corresponde un valor crítico de chi cuadrado de X2 =
12.592. (Ver en la tabla no. 4)

Tomar una Decisión

Dado que el chi cuadrado calculado por diferencia de frecuencia observada y
frecuencia esperada es mayor que el chi cuadrado calculado por los grados de libertad.
(X2 = 19.48 ≥ 12.592; valor crítico obtenido por seis grados de libertad) podemos
determinar que existe evidencias y Justificacion estadística para aceptar la hipótesis
de investigación que establece; H1: Las prácticas pedagógicas bien aplicadas en los
alumnos influyen exitosamente en la expresión oral, escrita, comprensión lectora y
comunicación lingüística. Y se rechaza la hipótesis nula. Se concluye que la variable
independiente está asociada con las variables independientes.

Técnicas de Recolección de Datos

La técnica utilizada fue el instrumento el cual consta de tres variables nominales y
56 ITEMS, con las siguientes escalas: uno totalmente en desacuerdo, dos en desacuerdo,
tres ni de acuerdo ni en desacuerdo, cuatro de acuerdo y cinco totalmente de acuerdo.
El instrumento se aplicó a una muestra representativa de 59 estudiantes. El instrumento
se le midió el alfa de Cronbach arrojando un valor de .957 de fiabilidad. Dicho rango nos
indica que los resultados que se obtengan son confiables.

383
CIEM 2016

Resultados y Aportaciones
Gráfica 2. Saber pedagógico.
DIMENSIÓN SABER PEDAGÓLOGICO
DIMENSIÓN PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
6.- Acciones formativas sujetas a la reflexión y transformación

CORRELACIÓN DE PEARSON .820”

CORRELACIÓN DE PEARSON .873”

3 44 15 6

R2 = Lineal = 0.673
R2 = Lineal = 0.762
5.0

13.- Estrategias Innovadoras de enseñanza

20 18 12 7 55
5 4 50 49 6 2
3 7 5
4.5

24 35 6 6 3922 21 47
4.0 17 4
4 27 13 12 10 20 13 8
y = 0.93 – 0.79”x
3.5 41 9 33
y = 0.62 – 0.87 x 3
1 59 27 14 40
10 33
3.0
11 1 30
2
2.5

46
2.0 9 59 30 1 32

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5.- La aplicación operativa de tecnicas aprendidas 14.- Desarrollo contextualizados de contenidos
Correlación Significativa Recta Positiva

Gráfica 3. Cultura pedagógica institucional. Gráfica 4. Relación saber Prác.En.

DIMENSIÓN CULTURAL PEDAGÓGICA DIMENSIÓN RELACIÓN SABER PRÁCTICAS
35.- Ser modelo de referencia entre sus compañeros de catedra

19.- Comunicación bidireccional que formenta al aprendizaje mutuo.

INSTITUCIONAL CORRELACIÓN DE DE ENSEÑANZACORRELACIÓN DE

PEARSON .715” PEARSON .673”
R2 = Lineal = 0.511

R2 = Lineal = 0.453
54 12 4 8 19 3 4
5.0 35 46 5.0
3 5 7 39 2 36 5 7
4.5
4.5
34 33 20 11 16 36
4.0
9 10 2 6 43 8
34 53 6 15 31
3.5 y = 27 – 0.69”x 4.0 13
11 20 10 55 50
48 40 39 37 14 y = 1.59 – 0.63”x
3.0 13
42 41 1
3.5
2.5

2.0 9 14 30
32 59 3.0 32 48 35
1 27

2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0
34.- La innovación en materia de enseñanza 23.- Al innovar en las clases
Correlación Significativa Recta Positiva. Correlación Significativa Recta Positiva.

384
 CIEM 2016
Gráfica 5. Aplicación de tecnologías en la enseñanza

37.- La aplicación de nuevas tecnologías en la enseñanza como un elemento institucional

40

30
Porcentaje

20
37 % 37 %

10
17 %
8%
0

En desacuerdo Ni de acuerdo ni De acuerdo Totalmente de

en desacuerdo acuerdo

En la aplicación de nuevas tecnologías en la enseñanza; el ocho

porciento indica estar en desacuerdo, el diecisiete porciento manifiesta
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y el treinta y siete porciento
expresan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo.

Tabla 5. Medidas de Tendencia Central

La aplicación de nuevas tecnologías en la enseñanza como un elemento institucional

N Validos 59
Perdidos 0
Media 4.03
Mediana 4.00
Moda 42
Desviación Estándar .946

385
CIEM 2016

34.- La innovación en materia de enseñanza

50

40

30
Porcentaje

20 42 %
34 %

10 20 %

0 3%
En desacuerdo Ni de acuerdo ni De acuerdo Totalmente de
en desacuerdo acuerdo

En cuanto a la innovación en materia de enseñanza el tres porciento

manifiesta estar en desacuerdo, el veinte por ciento indica estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo, el treinta y cuatro por ciento opina estar de
acuerdo y el cuarenta y dos porciento está totalmente de acuerdo.

Tabla 5. Medidas de Tendencia Central

La aplicación de nuevas tecnologías en la enseñanza como un elemento institucional

N Validos 59
Perdidos 0
Media 4.15
Mediana 4.00
Moda 5
Desviación Estándar .867

386
 CIEM 2016
Conclusiones

El objetivo principal de la investigación planteado se logró ya que la hipótesis de

investigación se aceptó. Por lo cual se puede sustentar con fundamento estadístico
que; las prácticas pedagógicas bien aplicadas en los alumnos influyen exitosamente
en la expresión oral, escrita, comprensión lectora y comunicación lingüística. De igual
forma se puede justificar que la variable independiente está asociada con las variables
dependientes. También podemos concluir mencionando que los objetivos específicos se
lograron comprobar ya que existe aceptación en la aplicación de las nuevas tecnologías
en la enseñanza del inglés por parte de los alumnos/as y existe aceptación de la
implementación de innovación para la enseñanza del inglés por parte de los alumnos/
as. Otras aportaciones en cuanto a la gráfica no.1. Existe una correlación significativa
entre la variable independiente; técnicas aprendidas y la variable dependiente; acciones
formativas. En la gráfica no. 2. Hay una correlación significativa entre la variable
independiente; contexto y la variable dependiente estrategias innovadoras. En la gráfica
no. 3. Se da una correlación significativa entre la variable independiente; innovación
y la variable dependiente; modelo de referencia. En la gráfica no. 4. Se observa una
correlación significativa entre la variable independiente; innovar clases y la variable
dependiente; comunicación bidireccional de aprendizaje. A manera de conclusión final
se puede comentar que la investigación realizada aporta resultados esperados y que
permitirán ir fortaleciendo día a día las prácticas pedagógicas con el objetivo de que los
alumnos logren aprendizajes significativos en la enseñanza del inglés.

387
CIEM 2016
Bibliografía
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 CIEM 2016
ELABORACIÓN DE PRODUCTOS DE
APRENDIZAJE SUSTENTADOS EN LA IMAGEN:
CONSTRUCCIONES ICÓNICO-SIMBÓLICAS Y
APRENDIZAJE EN HISTORIA.
Sergio Valencia Castrejón1

Introducción
El uso de la imagen como elemento pedagógico en la socialización de conocimiento
histórico es fundamental en los distintos niveles educativos, ya que el discurso imaginal, al
igual que la escritura, genera y transmite conocimiento; por eso consideramos necesario
el diseño e instrumentación de estrategias didácticas sustentadas en la imagen para
la enseñanza y el aprendizaje de la historia, que proporcione a los alumnos un bagaje
interpretativo e imaginal significativo, dotándoles con herramientas de análisis más
afinadas para la comprensión de la sociedad y tiempo histórico en el que están viviendo,
dominado por el imperio de la imagen.

Sustentación
Las estrategias didácticas sustentadas en el uso de la imagen condensan un
conjunto de principios orientados a optimizar un proceso de enseñanza-aprendizaje no
mecánico ni por repetición sino significativo, donde se promueva una forma diferente de
trabajo en el aula, del tratamiento de los contenidos históricos y la apropiación de los
mismos. En este sentido, cada una de las estrategias a trabajar por unidad, en este caso
para la materia de Historia de México, contiene los siguientes elementos:

• Cuadro descriptivo con los aprendizajes y contenidos temáticos de cada una

de las unidades del programa.
• Una presentación que explica la intencionalidad disciplinaria y didáctica de
cada una de las estrategias.
• Los objetivos a lograr y las actividades a desarrollar en distintos niveles.
• Las imágenes y cuadros para vaciado de información o análisis.
• Las fuentes consultadas (bibliográficas, hemerográficas y electrónicas)

1
Universidad Nacional Autónoma de México-Colegio de Ciencias y Humanidades

389
CIEM 2016

Como ejemplo de éstas se presenta en esta ponencia la diseñada para el periodo

1940-1970, que se integra con una selección de exvotos, expresión plástica de la
religiosidad popular, que se usa para deducir de ellos elementos de tipo económico,
social, ideológico, etcétera. Esta formación metodológica de análisis iconográfico de la
imagen y apropiación de información histórica, se complementa con la elaboración de
productos de aprendizaje sobre la Historia de México, en las que los alumnos expresan
lo que aprendieron sobre cada periodo-unidad (construcciones icónico-simbólicas sobre
los distintos periodos de nuestra historia).

Como se puede valorar, el uso de la imagen en la enseñanza-aprendizaje de la

Historia es una propuesta didáctica que genera resultados significativos en su aplicación
en bachillerato, ya que funciona para transmitir conocimiento histórico, por un lado, a través
de documentos visuales que expresan y recrean los acontecimientos, que enriquecen el
bagaje imaginal de los alumnos y les ofrecen perspectivas de interpretación novedosas;
y por el otro, como expresión y recreación cognitiva de lo que el alumno aprendió y que
traduce en imágenes, que oscilan entre el naturalismo y el simbolismo, además de su
explicación textual.

Es evidente que entre menor sea el uso de la imagen en la enseñanza, menor será
el aprendizaje de los procesos y su expresión plástica, ya que proporciona referentes
que, al igual que un documento, proporcionan información de la realidad pasada; por
ejemplo, si solamente se leen textos sobre el siglo XIX y no se trabaja con imágenes
de la época, es muy difícil que el alumno elabore una construcción icónico-simbólica
significativa que recree los distintos hechos históricos, personajes, contexto socio-
cultural, espacios, vestimenta, etcétera. Como se puede observar en los productos de
aprendizaje que acompañan a esta ponencia, son múltiples los contenidos visuales
y textuales que condensan los aprendizajes logrados por los alumnos, tanto los de la
unidad correspondiente como su relación con los propósitos de la materia.

Resultados y Aportaciones
A continuación se presenta la estrategia didáctica para trabajar el periodo 1940-
1970 de Historia de México y una selección de construcciones icónico-simbólicas con
su respectiva explicación, como ejemplo de lo aprendido por los alumnos sobre los
contenidos históricos abordados.

I. Estrategia didáctica: La religiosidad mexicana y comportamientos

sociales.
Presentación: La modernización económica de México en el periodo 1940-1970
generó un incremento migratorio del campo a la ciudad, que propició la transición de una
sociedad rural a una urbana y el crecimiento de las grandes ciudades, que se convirtieron

390
 CIEM 2016
en ejes del desarrollo económico. Los aires de modernidad penetraron en todos los
espacios de la vida pública y privada: los discursos oficiales, las obras públicas, los
medios de transporte, los productos para el hogar, etcétera. Sin embargo, la mentalidad
religiosa no sufrió alteraciones radicales, por lo que amplios sectores de la sociedad
mexicana continuaron con muchas de las tradiciones derivadas del culto católico.

Una de las tradiciones que continuó vigente fue la de los exvotos o retablos,
pinturas generalmente en miniatura de carácter popular, que han prevalecido en México
a lo largo de casi cinco siglos, elaborados para pagar mandas y agradecer los favores
recibidos de la virgen o Jesucristo, en sus diversas advocaciones; o bien de un santo al
que se encomendó un milagro. Los asuntos que con mayor frecuencia aparecen en estas
representaciones son la cura de enfermedades, accidentes de todo tipo, acciones de
violencia y cuestiones económicas, etcétera.

El exvoto es la expresión pictórica y escrita del acontecimiento, compuesto por

tres niveles: la representación divina, el espacio humano y el mensaje verbal. En el
primero, ubicado en la parte superior, aparece la imagen del intercesor flotando, ajena a
la gravedad, a veces sobre un fondo azul y rodeada de nubes, para hacer hincapié en la
idea celestial; en el segundo, ubicado en la parte media de la pieza, se ilustra al donante
y la acción; el tercer nivel lo constituye la cartela, que relata por escrito el milagro en la
parte inferior.

Los exvotos que se presentan a continuación recrean comportamientos sociales,

actividades económicas, espacios y asuntos expresivos de la época, por lo que
constituyen una fuente importante para entender la dinámica social de México en este
periodo.

Objetivos:

• Identificar los elementos sociales presentes en exvotos procedentes de distintos

lugares del país.
• Valorar la permanencia de una mentalidad religiosa en algunos sectores de la
sociedad mexicana y los valores esbozados en esas representaciones.

Actividades:

1. Observa las imágenes contenidas en los distintos exvotos y lee la cartela con
el texto de agradecimiento para identificar los siguientes elementos: figura
religiosa a la que se agradece, género y ocupación de los donantes, espacio
de la acción (campo o ciudad; hogar, calle, trabajo), acción que se agradece.
2. Escribe en el cuadro de cada exvoto los elementos identificados.
3. Concentra en un cuadro los datos obtenidos de cada exvoto.
4. Discute en equipo y después en plenaria el tipo de comportamientos sociales
presentes en estas representaciones y qué valores exaltan.

391
CIEM 2016

Ejemplos de exvotos:

Imagen 1

Imagen 4

Imagen 2

Imagen 5

Imagen 3

392
 CIEM 2016
Elementos de información para el análisis de cada exvoto.

Figura religiosa:
Género y ocupación del donante:
Espacio de la acción:
Acto que se agradece:

II. Construcciones icónico-simbólicas sobre la unidad III: Modernización económica y

consolidación del sistema político (1940-1970).

Metodología de trabajo en el aula: Presentación de una visión panorámica del periodo

1940-1970, estructurada por sexenio presidencial, con los hechos significativos que se
produjeron en cada uno de ellos, inicia con Manuel Ávila Camacho y continúa con los
sexenios de Miguel Alemán Valdez, Adolfo Ruiz Cortines, Adolfo López Mateos y Gustavo
Díaz Ordaz. En ellos se presentan asuntos como la unidad nacional y la participación
de México en la segunda guerra mundial; el cambio de PRM a PRI; la consolidación
del sistema político mexicano y sus mecanismos informales (el tapado, el dedazo, la
cargada); desarrollo de obras públicas (carreteras, presas); la creación de instituciones
(IMSS, ISSSTE, INPI, CFE); los movimientos sociales y su lucha; el movimiento estudiantil
de 1968; eventos deportivos (olimpiadas y mundial de Futbol); y otros acontecimientos
que marcaron nuestra historia en este periodo

En otro PowerPoint, presentado al final de la unidad, se expusieron las transfor-

maciones que tuvo la Ciudad de México en este periodo y que modificó sustancialmente
su existencia: crecimiento desmedido de la mancha urbana, por el incremento de la
migración de la población del campo al centro económico y político del país; construcción
de edificios elevados que modificaron la arquitectura urbana, con iconos significativos
como la Torre Latinoamericana y el Gran Hotel de la ciudad de México; museos para
conservar el patrimonio del país (Nacional de Antropología e Historia, Arte Moderno,
etc.); espacios deportivos y de espectáculos (Estadio Azteca y Olímpico, Arena México,
etc.); creación de nuevas vías de comunicación y medios de transporte (viaducto,
periférico, líneas de autobuses, el metro); invasión de electrodomésticos y de todo tipo
de publicidad; expresiones culturales que trastocaron valores y pautas de conducta en
los años 60 (rock, hippies).

El trabajo con imágenes fue sobre tres tipos de representaciones: exvotos religiosos,
anuncios publicitarios y carteles-caricaturas sobre el movimiento estudiantil de 1968.
Además de la lectura de textos y discusión sobre aspectos significativos de la época. Al
final de la unidad los alumnos plasmaron su aprendizaje en las construcciones icónico-
simbólicas, de las que les presentamos una selección.

Ejemplos de construcciones icónico-simbólicas.

393
CIEM 2016

Imagen 6 Imagen 9

Imagen 7

Imagen 10

Imagen 8

Conclusiones

Los aprendizajes a lograr por los alumnos en esta unidad son los siguientes:

Explica el impacto de los acontecimientos internacionales en los cambios econó-

micos, tecnológicos, políticos y sociales de esta etapa.

394
 CIEM 2016
Analiza los principales elementos en los que se sustenta el crecimiento económico,
la estabilidad del sistema político y los movimientos sociales disidentes.

Aprecia la modernidad y su expresión en la cultura y en la vida cotidiana.

Con base en la revisión y análisis de las construcciones icónico-simbólicas,

podemos deducir los contenidos que el estudiante se apropió y su correspondencia con
los aprendizajes planteados en la unidad; en este caso se pueden enunciar los siguientes:

Recuperación de aspectos relacionados con la segunda guerra mundial y la

participación de México en el conflicto.

Reconocimiento de los elementos constitutivos del sistema político mexicano y del

predominio del PRI.

Ejemplificación del desarrollo industrial, de los avances tecnológicos y de su

impacto en las formas de vida en las ciudades.

Identificación de instituciones sociales (salud, educativas, etc.) y de energía

creadas en el periodo.

Valoración de los movimientos sociales de la época, en especial la lucha estudiantil

de 1968.

Caracterización de los elementos constitutivos de la modernidad urbana y del

fenómeno de migración del campo a la ciudad.

Clasificación de los medios de entretenimiento y los espectáculos deportivos.

Traslación de contenidos textuales a imágenes significativas sobre asuntos histórico-
sociales o personajes históricos del periodo.

Bibliografía

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México. (p. 882-943). México: El Colegio de México. sentación. México: UNAM.

Valencia, S. (2007-2008). Estrategias didácticas centradas en el uso

de la imagen para Historia de México I e Historia de México II (Pa-
quete didáctico). México: UNAM-CCH.

395
CIEM 2016

Retos y obstáculos de la movilidad

estudiantil en la facultad de pedagogía,
desde la perspectiva de los estudiantes
Irma Guadalupe Arce Parra
Arisbeth León Quintanilla
Ana Yajaira Juárez García

Introducción
En el actual mundo globalizado la movilidad estudiantil (ME) nacional e internacional
es uno de los principales referentes de los procesos y estrategias de cooperación
educativa, además de ser expresión directa de la colaboración entre instituciones
y estructuras gubernamentales. Así mismo, la internacionalización de la educación
mediante la movilidad estudiantil busca favorecer el flujo de las ideas y de las personas
a través de las fronteras nacionales y culturales con el objetivo de dotar a los estudiantes
de herramientas útiles para enfrentar una realidad donde el futuro se hace cada vez más
cercano.

Es por ello que se destaca la importancia de la ME en la vida universitaria al ser este

un elemento clave para la mejora de la formación profesional, la movilización de saberes
y la estructuración de redes de intercambio de conocimientos que permitan dar solución
a los problemas de las instituciones, de los estados y de los países participantes.

Sin embargo, existen diferentes factores que obstaculizan el desarrollo y el

aceleramiento de este proceso, mismos que a su vez impiden que se alcance el objetivo
primordial de lograr una formación integral en el universitario.

En consecuencia surge la necesidad de las Instituciones de Educación Superior

(IES) de plantearse retos que tengan como objetivo la fomentación de este tipo de
actividades, del mismo modo ante los retos planteados por la nueva realidad globalizada
las IES deben buscar la manera de enriquecerse para poder ofrecer a los estudiantes
una formación acorde con las exigencias profesionales y personales del momento.

Debido a lo anterior, en el presente trabajo de investigación se analizan los retos

a los que se debe de enfrentar nuestra institución y se plantean los obstáculos que son
necesarios vencer de forma interna para que los estudiantes puedan llevar a cabo esta
actividad durante su proceso académico universitario.

396
 CIEM 2016
La información recolectada se concentra en diversos capítulos que a su vez
conforman nuestro proyecto de investigación, así mismo y mediante este apartado
mostramos una breve reseña del tema que se abordará.

En primera instancia, se hace referencia a la enunciación del problema donde se

enfatiza la importancia de la Movilidad Estudiantil en la Facultad de Pedagogía y en
contraparte se destacan algunos de los factores que obstaculizan su avance, así como
los retos a los que se expone la institución al ser parte de una sociedad en constante
cambio, de igual forma es conveniente mencionar que al elaborar este apartado surgieron
diferentes interrogantes que se plasmaron pero que con el avance de la investigación
se fueron aclarando; a partir del aspecto anterior se dan a conocer los propósitos que
persigue este proyecto de investigación y lo que se pretende dar a conocer a través de
sus páginas, destacando la importancia de la Movilidad Estudiantil en la formación del
estudiante, así como la determinación de los retos que la institución debe perseguir para
el desarrollo de esta actividad, posteriormente y con la misma relevancia se expresan los
supuestos teóricos y la categorización.

Por otro lado podremos encontrar la justificación en la cual se manifiesta y se

expone detalladamente el motivo que nos orientó a desarrollar la investigación sobre tal
problemática.

En el primer capítulo de este trabajo se encuentra el marco contextual donde se

da a conocer una breve reseña de la Universidad Veracruzana así como información
de la fundación y los inicios de la Facultad de pedagogía, donde se ubica el trabajo de
investigación.

Posteriormente, en el segundo capítulo ubicamos el Marco Teórico, en él describimos

de forma detallada la teoría que fundamenta nuestro proyecto de investigación; así
también, se enmarcan los antecedentes históricos de la movilidad estudiantil a partir
de diversas interrogantes que nos llevan a cuestionarnos sobre ¿Cómo surge? ¿A quién
atiende? Y ¿Cuál es su propósito?

En este mismo capítulo se retoman diversos tópicos que van de la mano con el tema
principal de investigación y entre ellos destacan la internacionalización de la educación
superior, el surgimiento de la movilidad en la Facultad de Pedagogía, la Calidad de la
Educación Superior, entre otros temas de gran interés.

Complementando esta investigación, en el tercer capítulo se encuentra la Metodo-

logía, siendo aquí donde se expone el método que utilizamos para llegar a un resultado
y así obtener una visión más amplia y precisa de la problemática que se investigó; cabe
rescatar que como en toda investigación, elegimos la población y muestra de acuerdo
a los criterios de selección que más convienen a nuestro trabajo, de igual modo se
mencionan las técnicas e instrumento que se utilizaron durante esta investigación.

397
CIEM 2016

Por último, se ubican las posibles conclusiones en donde exponemos y condensamos

nuestra opinión sobre la temática.

Enunciación del Problema

El contexto de la Movilidad Estudiantil en la Facultad de Pedagogía no es muy
favorable, ya que consideramos que este proceso ha sobrellevado un avance lento, pues
apreciamos que es una de las instituciones donde la promoción sobre el intercambio
estudiantil, becas y programas no es muy amplia, además de que para hacer la solicitud
en muchos de los casos se requieren cubrir ciertos requisitos que algunas veces se
encuentran fuera del alcance de los alumnos debido a su situación socioeconómica, así
mismo, un factor de primera importancia para hacer posible la expansión de la movilidad
internacional es el aprendizaje del idioma inglés o alguna otra lengua extranjera, ya que
es requisito básico e indispensable para poder realizar una estancia en otra universidad
internacional.

Esta casa de estudios le brinda la oportunidad a toda su comunidad estudiantil de

conocer otros horizontes a través de PROMUV (Programa de movilidad de la Universidad
Veracruzana) el cual convoca a estudiantes de licenciatura o postgrado (Escolarizado y
Sistema de enseñanza abierta) a participar en cualquiera de las siguientes modalidades:

• Nacional: Estancias semestrales en instituciones de la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) o del Espacio
Común de Educación Superior (ECOES).
• Internacional: Estancias semestrales en Instituciones de Educación Superior
del extranjero con las cuales la Universidad Veracruzana sostenga convenio
vigente. (PROMUV. Universidad Veracruzana: 2015).
• Consideramos que las diversas estrategias de las que la Facultad de Pedagogía
se apoya para difundir toda la información no han sido del todo favorables, ya
que un alto índice de alumnos afirman haber recibido información previa por
parte de la facultad sin embargo, en la mayoría de los casos, dicha información
es percibida como insuficiente y los alumnos apuntan que la mejor información
es obtenida de la mano de compañeros de cursos anteriores que ya habían
participado en dichos intercambios. Aunado a lo anterior también percibimos
que la Facultad hace el mínimo uso de las redes sociales para interactuar con la
comunidad universitaria, pues opinamos que el Facebook, es una herramienta
viable que está al alcance de todos y que podría mejorar la difusión de temas
importantes como lo es la ME.

Como parte de la comunidad universitaria tenemos la certeza de que son pocos los
estudiantes que han realizado una estancia en otra universidad pero hay una situación
que nos atrae aún más la atención: nuestra Facultad no alberga a alumnos extranjeros,

398
 CIEM 2016
lo que sí sucede en las demás Facultades de nuestra máxima casa de estudios, lo cual
nos genera una interrogante, ¿qué aspectos obstaculizan que en nuestra Facultad no se
dé ese intercambio académico?

Otro aspecto fundamental que viene a afectar de manera directa a este proceso
es la falta de acciones realizadas por parte del departamento de Coordinación de
movilidad estudiantil ya que son escasas las actividades encaminadas al desarrollo de
este proceso, por lo mismo podemos cuestionarnos lo siguiente: ¿Está recibiendo el
estudiante la suficiente motivación para que emigre a otra universidad?¿está consciente
la dependencia que promover la movilidad de sus estudiantes incrementa sus indicadores
de calidad institucional y académica? Debido a que es comprobable que un porcentaje
mínimo de la población universitaria ha realizado una estancia en otra Universidad y el
resto no refleja interés por vivir la experiencia.

Esta es la situación que se vive en la facultad y que consideramos un grave

problema. Es por ello que con el presente estudio buscamos dar a conocer. ¿Cuáles
son los obstáculos que impiden que exista una respuesta positiva de los estudiantes de
la Facultad de Pedagogía para realizar Movilidad Estudiantil?, pero de la misma forma
también pretendemos determinar. ¿Cuáles son los retos a los que se enfrenta la Facultad
de Pedagogía para impulsar el desarrollo de la Movilidad Estudiantil? Poniendo especial
atención a la última interrogante discurrimos que en la actualidad, la movilidad estudiantil
es un componente esencial de la educación superior ya que le brinda al estudiante la
oportunidad de integrarse a una nueva comunidad, permitiéndole la interacción con
sistemas culturales y educativos distintos que aumentan sus conocimientos lingüísticos y
culturales, fomentando de esta forma la noción de un mundo interdependiente. El contacto
con el medio académico le aporta al estudiante un crecimiento intelectual y amplía sus
horizontes. Así mismo en el ámbito personal podrá aprender de la vida cotidiana, y será
capaz de valorar su propio contexto lo cual le ayudará a reafirmar su identidad.

Propósitos
• Destacar la importancia de la M.E. en el desarrollo académico, social y cultural
del estudiante.
• Dar a conocer los factores que obstaculizan el desarrollo de la Movilidad
Estudiantil.
• Determinar los retos que la institución debe perseguir para impulsar la M.E. a
nivel nacional e internacional.
• Señalar algunas estrategias de acción para acelerar el desarrollo del proceso
de M.E.

399
CIEM 2016

Antecedentes de la Movilidad Estudiantil

¿Cómo surge?, ¿qué es? ¿A quién atiende? ¿Cuál es su propósito ?

Los antecedentes históricos de la internacionalización de la educación Superior, nos

recuerdan y enfatizan que el modelo fue inspirado en la universidad europea, principalmente
española y francesa, es por ello que no se puede decir que la universidad mexicana o
latinoamericana es internacional por naturaleza, puesto que una dimensión internacional
desciende de un conjunto de condiciones, tales como el grado de internacionalización
de su currículo y el perfil internacional de sus académicos, la competencia global de sus
egresados; las cuales cabe resaltar que no eran parte del quehacer de la vida universitaria
de las Instituciones de Educación Superior latinoamericanas en los siglos pasados.

Sin embargo, es importante señalar que a partir del Siglo XIX, miembros de las
élites sociales y económicas latinoamericanas mandan sus hijos a estudiar en
el extranjero, en particular en universidades europeas, francesas, inglesas y
alemanas principalmente, y más tarde en el Siglo XX a universidades de Estados
Unidos y Canadá. De regreso a sus países de origen, estos personajes, en
tanto que líderes en el desarrollo de sus sociedades y en la vida intelectual y
universitaria de la región, se convertían en propagadores de las culturas europea
y norteamericana. Por medio de ellos, se daba a conocer las nuevas ideas y
escuelas de pensamiento de los científicos y académicos extranjeros, al mismo
tiempo que se difundían nuevas fuentes bibliográficas. Gacel, (2005 pag.1).

Así mismo, esta autora hace mención de que todos estos elementos apoyaron de
alguna manera un cierto grado de internacionalización de las instituciones mexicanas.
Sin embargo, por ser limitados a algunos miembros de la élite, sus impactos en ese
momento fueron marginales en el desarrollo del sistema de educación superior, sobre
todo cuando surge la masificación en los años setenta.

Así mismo esta autora hace mención de que todos estos elementos apoyaron de
alguna manera un cierto grado de internacionalización de las instituciones mexicanas.
Sin embargo, por ser limitados a algunos miembros de la elite, sus impactos en ese
momento fueron marginales en el desarrollo del sistema de educación superior, sobre
todo cuando surge la masificación en los años setenta.

Retos y obstáculos de la Movilidad Estudiantil

La Movilidad estudiantil se da en un contexto de las políticas y los procesos de

internacionalización de las universidades que a su vez forma parte de un fenómeno más
amplio de globalización económica y de mundialización cultural.

400
 CIEM 2016
Así también, como es sabido los procesos de globalización de las economías y
los acuerdos de libre comercio entre países, han establecido criterios y normas para
la comercialización de bienes y servicios, incluida la educación superior. Por otra parte
desde la perspectiva de la Movilidad Estudiantil no se puede obviar el debate acerca de
la liberación y promoción del intercambio comercial de servicios de educación en la cual
se presentan aspectos controversiales, particularmente se discute si la educación es un
bien transable o es un derecho, y surge el tema de las normativas internacionales y de la
supervisión y control de calidad de los servicios de educación superior.

En este contexto se constata que en América Latina existe demanda por la

movilidad y el intercambio estudiantil, particularmente en instituciones académicas del
extranjero. A su vez, dicha demanda está condicionada por aspectos tales como el nivel
de desarrollo alcanzado por cada país, la calidad de la institución, el clima, los recursos,
la disponibilidad de becas o préstamos, la habitabilidad. Las limitaciones de idioma y las
restricciones curriculares, convirtiéndose éstos en factores que en muchos de los casos
obstaculizan el desarrollo del proceso de la actividad de ME.

Metodología
Al realizar una investigación, cualquiera que sea, la metodología es de vital
relevancia, ya que determina la forma en que se llevará a cabo la investigación, esta es
considerada como el procedimiento que se sigue para establecer el significado de los
hechos y fenómenos hacia los que se dirige el interés científico para encontrar, demostrar,
refutar y aportar un conocimiento.

El proyecto “Retos y obstáculos de la Movilidad Estudiantil en la Facultad de

Pedagogía: desde la perspectiva de los estudiantes” es de corte cualitativo, ya que se
pretende obtener datos detallados del fenómeno que se investiga a través de los sujetos
que intervienen en él.

De acuerdo con el autor R. Bogdan (1986), la investigación cualitativa pretende

dar a conocer las propias palabras de las personas, habladas o escritas, además del
constante interés por comprender y poder describir la conducta observable desde el
propio marco de referencia de quien actúa.

Es importante señalar, que se eligió el método cualitativo ya que permite una

flexibilidad amplia, pues la investigación es un proceso que va y viene, de reflexión
y duda constante. Así también el paradigma Cualitativo le es de vital ayuda a esta
investigación de la Facultad de Pedagogía ya que formamos parte del ambiente natural
donde se desarrolla este fenómeno, lo cual nos permite observar de manera directa
el caso estudiado. Grinnell (1997) y Crewel (1997), mencionan que los investigadores

401
CIEM 2016

cualitativos se conducen básicamente en el ambiente natural, donde los estudiantes se

comportan como lo hacen en su vida cotidiana.

Cabe resaltar que para el desarrollo de cualquier investigación es necesario adoptar

específicamente un tipo de investigación, es por ello que nosotras al decidir analizar
los retos que debe perseguir la institución para acelerar el desarrollo de la movilidad
estudiantil y a su vez describir los obstáculos que impiden que exista una respuesta
positiva por parte de los alumnos, consideramos que lo más acorde, es emplear un tipo
de investigación Descriptivo-Fenomenológico, ya que por una parte buscamos describir
el problema en general y las características o funciones del problema en cuestión.

Conclusión
Sobre la base de reflexión teórica y conceptual, del análisis de las observaciones
realizadas a los alumnos y el desarrollo de la investigación, se puede establecer a
manera de conclusión que la movilidad internacional de estudiantes universitarios se
inscribe en tendencias culturales de mayor alcance. La difusión de una cultura juvenil
de la movilidad, motivada más por factores de educación, tiempo libre y adquisición
de experiencia constituye un fenómeno de creciente importancia, cuyo impacto no se
circunscribe a los jóvenes de países desarrollados sino que comprende a segmentos de
las clases medias de los países en desarrollo.

Concretamente, podemos decir que la movilidad está condicionada por un perfil

de estudiante que busca la madurez personal, la experiencia de turismo y ocio, pero
además busca principalmente la adquisición de un perfil profesional que a su vez pueda
adaptarse a una sociedad globalizada y tenga la capacidad de hacer frente a los nuevos
retos que la misma sociedad le impone. De tal modo que en este proyecto se destacó
la importancia de la M.E. en la facultad de Pedagogía y el interés por incrementar su
desarrollo a nivel institucional para ser parte de la internacionalización de las IES. Y
ofrecer una educación de calidad a la comunidad estudiantil a través de esta actividad.

De igual forma se analizaron los principales factores que influyen e inhiben la

participación de los estudiantes en el programa de movilidad en nuestra Facultad,
obteniendo como resultado la falta de información que existe sobre el tema ya que es
visible que las condiciones institucionales para el intercambio y movilidad (académicas,
financieras, administrativas, etc.) no están siempre claras, a ello se suman las dificultades
para institucionalizar el proceso, los problemas burocráticos para el reconocimiento de
estudios y en general para su implementación, consecuentemente se añade la carencia
de una línea de financiamiento estable para el desarrollo del proceso y las dificultades
del manejo de idiomas.

402
 CIEM 2016
Bibliografía

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Interuniversitario de Desarrollo. Santiago de Chile.

403
 CIEM 2016

404
Investigación, innovación y
calidad de la educación
Una perspectiva
contemporánea

405
406
 Introducción
A lo largo de la historia las escuelas han sido concebidas como espacios donde se
ponderan los valores, el sentido de pertenencia a una cultura y el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes. Por lo que estas instituciones educativas, generalmente,
han constituido verdaderas fortalezas de ética y moral.

Lo anterior no significa que las escuelas deban permanecer inmutables en el tiempo;

sino todo lo contrario, las sociedades no son estáticas, la esencia de su desarrollo es el per-
petuo cambio. Por ende la educación escolar debe estar al servicio del esencial dinamismo
de la sociedad y la altura de los retos que demanda la humanidad.

Entre los retos que el impetuoso dinamismo de la sociedad y el indetenible desarrollo

científico técnico actual, le plantean a la educación escolar se encuentran: la necesidad de
que en las escuelas se potencie el desarrollo integral de la personalidad de todo el alumna-
do, junto a la familia y la comunidad; así como que las instituciones educativas constituyan
una fuente de cultura y felicidad para las nuevas generaciones.

Para cumplir con estos retos, en los diferentes sistemas educativos, se está manifestan-
do la tendencia de fomentar la unidad entre la investigación científica, la innovación educati-
va y la calidad de la educación escolar.

La esencia de la tendencia educativa de vincular la investigación científica, la innova-

ción educativa y la calidad de la educación, es necesario analizarla a partir del hecho de
que los niños que fueron inscritos en las escuelas primarias durante el actual año escolar,
deben concluir la preparatoria en el año 2028; y de ellos, los que ingresen a la universidad
concluirán los estudios de pregrado para el 2033; por lo que la educación escolar debe trans-
formarse en función de prepararlos para esos años, donde sin lugar a dudas, la humanidad
habrá multiplicado sus conocimientos varias veces y el sistema de relaciones sociales será
muy diferente.

Un breve recorrido histórico demuestra que el reconocimiento científico de esta tenden-

cia educativa alcanza su solidez teórica a mediados del siglo XIX, como resultado del avance
de las ideas filosóficas y pedagógicas de la época. A principios del siglo XX se fortalece la
concepción de mejorar la calidad de la educación escolar por medio de la investigación; por
lo que en las escuelas comenzaron a ponerse en práctica programas de estudios sobre la
base de investigaciones sociológicas, psicológicas y pedagógicas.

Sin embargo el asombroso desarrollo de la ciencia, las tecnologías y la cultura, que se

407
 manifiesta en el actual siglo XXI, está demostrando que no resulta suficiente la investigación
científica para elevar la calidad de la educación escolar, ya que la humanidad ha transitado
de una sociedad industrial, basada en la producción masiva de objetos; a una sociedad de
la información, la comunicación y los servicios; donde los motores principales son las ideas,
la creatividad y la capacidad de innovar.

Por lo que en la educación escolar contemporánea se ha alcanzado el consenso de

que investigar e innovar no es lo mismo; pero sí que ambos procesos son determinantes para
elevar la calidad de la educación.

La investigación se considera como la aplicación de diferentes métodos científicos para

diagnosticar, estudiar, analizar, describir, explicar o predecir los diferentes procesos educa-
tivos escolares. Este proceso se apoya en la utilización de datos válidos y confiables, tras
cuyo procesamiento y análisis científico se emiten juicios valorativos y recomendaciones para
impulsar el perfeccionamiento escolar.

Actualmente existe una controversia entre los hombres de ciencia en relación con los
tipos de investigaciones científicas que deben predominar en la educación escolar; algunos
ponderan la importancia de los estudios cuantitativos; otros valoran a las investigaciones
cualitativas y un tercer grupo destacan la validez de las investigaciones mixtas.

En la realidad estas concepciones se caracterizan por ser unilaterales y lineales, que

defienden puntos de vistas e interpretaciones radicalmente opuestos, ofreciendo visiones
diferentes acerca de un mismo proceso; por tanto los resultados científicos a esperar serán
limitados y no posibilitarán un estudio multilateral del desarrollo de la educación escolar.

La anterior situación es una de las causas de que, en pleno siglo XXI, se ponga en du-
das el carácter científico de la Pedagogía. Por lo que para cumplir con las demandas sociales
y que las escuelas sean fuentes de cultura y felicidad se necesita transformar las actuales
investigaciones unilaterales, unipersonales y lineales; por investigaciones aplicadas, sistémi-
cas y desarrolladas por grupos multidisciplinarios.

La innovación educativa debe tener como base esta última concepción de la investiga-
ción científica, y se define como la aplicación, en la práctica escolar, de los resultados inves-
tigativos y experiencias docentes con el objetivo de potenciar la calidad de la educación.

Los procesos innovadores en la educación escolar hacen patente la autonomía y la

creatividad de la gestión de las escuelas. Es un proceso que sirve de apoyo para la organi-
zación, la dirección, el control y la retroalimentación de las acciones que el colectivo escolar
ha decidido realizar para evaluar el cumplimiento de los objetivos y metas planteadas.

En la educación escolar la innovación debe responder a los objetivos y demandas

sociales, por lo que es la base científica para la puesta en práctica de los planes de mejora
que garanticen la profesionalidad de los directivos y docentes; el desarrollo de personalidad

408
de los alumnos, el vínculo de la escuela con la familia y la comunidad; entre otros procesos
esenciales.

En relación con el concepto calidad de la educación escolar, se considera que es un

término multidimensional, por lo cual no ha existido total consenso en la comunidad científica
internacional. Su definición proviene de varios modelos, entre ellos: los que tienen en cuenta
la calidad de los resultados o los fines educacionales que se ha propuesto el sistema educa-
tivo; otros consideran que depende de la efectividad de la enseñanza y de los conocimientos
desarrollados por los alumnos; un tercer grupo valora a la equidad social y la igualdad de
oportunidades como esenciales para valorar la calidad educacional.

Ha ocurrido también que se ha trabajado con definiciones demasiado abreviadas para

un concepto tan complejo como este. También se considera que ha faltado una respuesta
científica que fuera más allá de un enfoque lineal, ya que el concepto de calidad de la educa-
ción incluye la totalidad de los aspectos que conforman los modelos educativos.

Al respecto, la calidad de la educación debe incluir: el cómo se asumen las mejores

tradiciones educativas y los fundamentos de la educación; la significatividad de los apren-
dizajes; las características de la infraestructura; así como la participación activa de toda la
comunidad educativa escolar.

Este concepto es socialmente determinado ya que responde a las demandas que hace
el sistema social a la educación escolar, y se constituye en un modelo para la transformación
educativa, señalando los caminos para los ajustes necesarios, en correspondencia con los
resultados investigativos y la puesta en práctica de los planes de mejoras derivados de la
innovación educativa.

Otra característica de este concepto es que debe incluir los costos económicos del
sistema educativo, en este caso la calidad de la educación se valorar desde la optimización
de los recursos de que se dispone, para atender a toda la diversidad del alumnado, sin ex-
clusiones.

Se constituye, por otra parte, en patrón de la evaluación y la supervisión educativa, al

plantear dimensiones e indicadores en correspondencia con los objetivos estratégicos de la
educación, las misiones y visiones proyectadas por las diferentes instituciones educativas;
sirve, además, de guía para reorientar la toma de las decisiones, y retroalimentar la efectivi-
dad de los procesos escolares.

Valorando que la calidad de la educación es un concepto abarcador y multidimensio-

nal, se considera que incluye cinco grandes dimensiones:

• Dimensión No.1. Correspondencia entre el modelo educativo ideal y el modelo edu-

cativo actuante.

409
 • Dimensión No.2. Profesionalidad de los educadores.

• Dimensión No.3. Desarrollo integral de la personalidad de los alumnos.

• Dimensión No.4. Valoración de los costos económicos.

• Dimensión No.5. Evaluación de los impactos de la educación escolar.

Las definiciones de investigación científica, innovación educativa y calidad de la edu-

cación, anteriormente analizadas, parten de considerar que la relación entre estos procesos
es dialéctica y esencial. Por lo que establecen todo un sistema de relaciones, entre las que
se destacan las siguientes:

• Relaciones de subordinación: revelan que la investigación científica y la innovación

educativa, son básicas para incrementar la calidad de la educación escolar.

• Relaciones de coordinación: plantean que la investigación científica, la innovación

educativa y la calidad de la educación escolar, deben compartir objetivos comunes.

• Relaciones de desarrollo: parten de considerar de que en esta unidad dialéctica

el desarrollo de uno de estos procesos incide positivamente en el desarrollo de los otros y
viceversa.

• Relaciones de retroalimentación: los resultados de la unidad dialéctica entre la in-

vestigación científica, la innovación educativa y la calidad de la educación escolar sirven
como guía para la toma de decisiones y retroalimentar los modelos educativos actuantes.

Por lo que la unidad dialéctica entre la investigación científica, la innovación educativa y

la calidad del proceso educativo, no puede ser algo que se añada a la educación, no es algo
que se debe hacer por obligación; sino debe constituir la manera de pensar y actuar de los
educadores, en función de las demandas que la sociedad le realiza a la educación escolar.

Estas relaciones siempre se encuentran condicionadas por el contexto socio-histórico

en que se expresa y se desarrolla el proceso educativo escolar. Por lo que actualmente la
unidad dialéctica entre la investigación científica, la innovación educativa y la calidad de la
educación escolar; no solo es el campo de batalla por el conocimiento y el aprendizaje; sino
es la batalla de vida o muerte por la supervivencia de los valores, y la cultura que definen
nuestra condición humana.

Dr. Bernardo Trimiño Quiala

Investigador titular del Centro de Investigación e Innovación
Educativa del Sistema Nacional de Educación Valladolid. (CIINSEV).

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 CIEM 2016
ESTRÉS COMO FACTOR IMPORTANTE EN EL
DESEMPEÑO LABORAL DEL DOCENTE
CLARA ÁVILA MEDIDA
MA. LETICIA GALEANA REYES

Introducción
El docente es un modelo o patrón de conducta a seguir y totalmente proyectivo
sobre sus alumnos; no solo en sus conocimientos, sino también su propia forma de ser,
su filosofía de la vida, sus valores y actitudes y su estado de ánimo. Un docente estresado
tendrá dificultades para transmitir eficazmente su conocimiento e impartir su clase; la
condición de su salud laboral y psicológica afectará los resultados de su práctica. El
docente es como cualquier persona, con dificultades personales, familiares, sociales,
económicas; el docente se enfrenta a un número elevado de alumnos en las aulas y
alumnos con problemas de conducta, de aprendizaje, visuales, auditivos, atención a
padres de familia y a niños que requieren de una atención especial “educación inclusiva”.

El interés personal es básicamente conocer la presencia del estrés en el que se

encuentran los docentes de una muestra del nivel de educación primaria y vincularlo con
algunos aspectos del desempeño docente; así como su incidencia en la salud de los
profesores que se mencionan; se considera que es muy importante indagar la gravedad
de este problema, tanto para difundir en la comunidad educativa los resultados que se
encuentren; así como, sustentar formas de intervención para atender esta problemática,
que podrían ir desde: diferentes formas de difusión (trípticos, folletos, boletines), hasta
formas de intervención más directas cursos, seminarios, talleres); inclusive se considera
muy importante que una vez documentados los resultados obtenidos a través de esta
investigación, se insista en utilizarlos con propósitos médicos o jurídicos.

Delimitación
Esta investigación se realizará aproximadamente durante los años 2015-2016 en
profesores de escuelas federales y estatales del Municipio de Ecatepec.

411
CIEM 2016

Se indagará en el campo de la psicología el concepto de estrés y algunos similares

como: desgaste emocional y “el profesor quemado”.

Ésta investigación se ubica en el rubro o subcampo de investigación sobre la

salud y el desempeño de las funciones de los profesores, el cual casi está abandonado
por los investigadores profesionales de la investigación educativa en México y por las
instituciones que se dedican a ello.

Los primeros artículos que aparecieron acerca de un desgaste emocional a

consecuencia del trabajo, fueron sobre el síndrome de burnout descrito por Herbert
Freudenberger, psicólogo neoyorquino que estudió de manera directa el proceso por
el cual él y otros sufrían de agotamiento emocional, pérdida de la motivación y falta
de compromiso laboral. A ello lo identificó con el término de burnout que significa:
estar desgastado, exhausto o quemado. Era un fenómeno que se presentaba en el
personal sanitario que trabajaba con grupos de voluntariado en clínicas de psiquiatría,
y que manifestaba un deterioro psicológico que poco a poco se intensificaba, desde
un serio descontento hasta graves molestias emocionales, identificado por agotamiento,
sentimientos de fatiga, dolores de cabeza, actitudes de cinismo y bajo rendimiento, entre
otros.

Más tarde Christina Maslach, psicóloga social, continuó con investigaciones sobre
las emociones en los centros proletarios y demostró que el burnout emerge como un
problema social, y no como un constructo intelectual, de tal forma que su concepción
pionera fue pragmática más que académica. En una segunda fase empírica, la
investigación sobre este trastorno llegó a ser más sistemática y cuantitativa. Maslach
entrevistó una muestra con mayor número de asalariados de servicios humanos respecto
a la tensión que podía provocar el puesto de trabajo, y descubrió que hay importantes
consecuencias emocionales en las personas como respuesta al estrés laboral crónico
y que donde las estrategias de afrontamiento no fueron las adecuadas, encontró una
pérdida importante de la motivación y sentimientos de fracaso.

A partir de una perspectiva psicosocial, Maslach y Jackson consideraron que el

síndrome es tridimensional con diferentes características: Agotamiento emocional defi-
nido como desgaste, pérdida progresiva de energía, cansancio y fatiga, la cual puede
aparecer física o psicológicamente. Despersonalización caracterizada por sentimientos y
conductas de distanciamiento frente a los problemas, actitudes negativas y frías hacia los
compañeros, además de comportamientos perniciosos. Falta de realización personal en
el trabajo. Como resultado de actitudes de insensibilidad y cinismo aparece esta dimen-
sión, en la que existe una disminución de los sentimientos de competencia y desempeño
exitoso, con una serie de respuestas negativas hacia sí mismo y hacia la ocupación que
desempeña. Hay una mayor irritabilidad, tensión, depresión y aislamiento de las relacio-
nes profesionales, con una baja productividad y falta de motivación laboral.

412
 CIEM 2016
Como resultado de estos cambios las reacciones en cuanto a la sintomatología pueden
ser de diferente manera; algunos muestran deterioro psicológico, otros lo experimentan
con fatiga, problemas gastrointestinales, cardíacos o trastornos psicosomáticos,
correspondientes a la siguiente clasificación: Síntomas psicosomáticos. Tales como fatiga
crónica, trastornos del sueño, molestias gastrointestinales, tensión muscular y cefaleas.
Síntomas conductuales. Con absentismo laboral, adicciones y problemas relacionales.
Síntomas emocionales. Donde existe un incremento de la irritabilidad, incapacidad
para concentrarse en las tareas, distanciamiento afectivo y sentimientos de frustración.
Además de las consecuencias expuestas a nivel individual también se presentan a nivel
organizacional, debido a las actitudes negativas hacia lo que se realiza, con problemas
de adaptación en las actividades que se desarrollan, incumplimiento en el trabajo, faltas
injustificadas y una mayor resistencia al cambio.

Directivos y compañeros de trabajo me han comentado que han observado algunas

de las manifestaciones que coinciden con las del síndrome que se caracteriza con lo
anteriormente mencionado; algunas otras experiencias personales durante la trayectoria
laboral en escuelas de educación primaria, me hacen suponer que este problema
se presenta en los centros de trabajo principalmente del municipio de Ecatepec de
Morelos, Estado de México y que el problema no es menor y que ha tenido diversas
consecuencias personales, institucionales y en los alumnos, lo que me ha llevado inclusive
a tratar de comprobar cuántos de estos profesores han acudido al servicio de atención
psiquiátrica de ISSEMYM, de esta zona; lo que constituye una parte de la investigación.
Institucionalmente, a la educación, a las escuelas les conviene tener una explicación
sobre las consecuencias que tiene el estrés en el desempeño de los profesores para
sugerir algunas acciones que beneficien el estado de salud de los mismos y para
propiciar mejores resultados.

Selección y redacción del problema

Por lo anterior el problema queda redactado de la siguiente forma:

Definir las consecuencias del estrés en el profesor, su impacto en los alumnos y

encontrar sugerencias para atender esta problemática.

Antecedentes históricos del concepto de estrés

En 1932, Walter Cannon señalo que el estrés era una apertura de la homeostasis,
causada por situaciones ansiógenas y por primera vez se observó entre líneas la
posibilidad de medirlo.

Cuatro años después, en 1936 Selye, quien fuera el llamado padre del estrés,
conceptualizó a éste como una serie de respuestas fisiológicas que se presentaban como
producto de una reacción ante cualquier estímulo nocivo, ese conjunto de respuestas

413
CIEM 2016

fue llamado por él, Síndrome General de Adaptación (SGA). Los ya clásicos estudios
de Selye, han sido objeto de discusión desde entonces, no sólo en cuanto al contenido
de sus hallazgos, sino también al alcance y naturaleza del proceso y sus efectos en el
hombre. De esta manera, por primera vez, el estrés fue considerado como un fenómeno
de adaptación.

Hacia 1935, Harold Wolf afirmó que existía una analogía entre enfermedad y estrés,
puesto que ambos procesos constituían una reacción del organismo, todavía hacia 1975,
Mason afirmó que el estrés era una serie de respuestas fisiológicas ante un estímulo
externo.

En el último cuarto del siglo XX, siguieron múltiples investigaciones dentro de la

sociología en torno al estrés, las que consideraron al fenómeno como la reacción de un
organismo a las demandas externas que hay sobre él, así como una causa importante
de problemas sociales tales como el suicidio, el crimen y la enfermedad mental. Entre
las investigaciones más importantes se encontraron las de Mc Grat, en 1976 y las de
Brown, en 1980. El primero propuso un modelo de estrés como producto del entorno y, el
segundo consideró que el estrés era un fenómeno puramente social.

Al mencionar la evaluación o atribución de estrés no se puede dejar de lado la

definición de Lazarus y Folkman (1986): “estrés es el resultado de la relación entre el
individuo y el entorno, evaluado por aquel como amenazante, que desborda sus recursos
y pone en peligro su bienestar”.

De esta manera, se puede ajustar la definición de estrés en función de los ámbitos

en que se presentan, los cuales pueden ser, el laboral, el familiar y todos aquellos en los
que las prácticas de las personas están inmersas.

Igualmente, se hace referencia al ámbito familiar, el estrés podría definirse según

Slipak (1992) como: “El desequilibrio percibido entre las demandas familiares y la
capacidad de la persona para llevarlas a cabo”. De la misma manera si se hace referencia
al estrés en el ámbito escolar, la definición sería: “el desequilibrio percibido entre las
demandas escolares-familiares y la capacidad de la persona para llevarlas a cabo”.

Por el contrario, una inadecuación entre demanda y adaptación generará mayor

estrés, en forma crónica e invalidante, con angustia, desesperanza, indefensión y
agotamiento.

Modelo de emoción y adaptación

En 1986 Leventhal y Nerez propusieron un modelo explicativo del estrés el cual
describía los pasos del proceso autorregulado que conduce a la adaptación a corto y

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 CIEM 2016
largo plazo ante situaciones estresantes (Leventhal H. y Nerez D.R. 1986 en Fontana, D.
1992).

En éste se concibe al individuo como un sistema autorregulador que intenta alcanzar

objetivos específicos. Como sistema esta compuestos por elementos seriales, es decir
etapas sucesivas: entrada, salida y supervisión. En la primera de estas se encuentra el
campo de estímulos, en la segunda se desarrollan los planes, selección y el desarrollo
de respuestas de afrontamiento y en la última se incluye la atención a las consecuencias
de la acción.

Este modelo se enfoca a cómo los individuos procesan las características objetivas
del medio, es decir, la codificación de la forma, función y localización de los objetos
externos. Obviamente al referirnos a un procesamiento y codificaciones que utilizan una
lógica informacional la cual se distingue claramente de otras por la forma en la que se
estructuran y se relacionan los elementos.

Aún cuando este modelo postula como propósito la adaptación de los individuos a
situaciones estresantes, no define en primer lugar la situación estresante y no retoma los
factores específicos del entorno. Sin embargo, presenta una visión de cómo la valoración
que las personas hacen de las situaciones repercutirá en los efectos que los eventos
tendrán.

Modelo cognitivo
Según el modelo de Lang (1968) las manifestaciones de ansiedad, de miedo, o
de cualquier otra emoción se pueden observar a tres niveles diferentes (experiencia,
cambios somáticos y conducta), pudiendo darse el caso de la falta de concordancia
entre las manifestaciones observadas en los tres canales de respuesta (cognitivo-
subjetivo, fisiológico y motor), por lo que cabe pensar que cada canal obedece a un
sistema conductual diferente. Nos encontraríamos así con tres sistemas de respuesta
parcialmente independientes (Lang, 1968 en Guijarro y Vindel 1999).

Existen diferentes modelos rasgo-estado que han tratado de explicar las diferencias
interindividuales en las manifestaciones de ansiedad. Dentro de estos modelos cabe
diferenciar entre los modelos de corte fisiológico y los psicológicos. Las teorías
fisiológicas proveen una perspectiva unidimensional del rasgo y poseen una escasa
confirmación experimental. Las teorías psicológicas posibilitan explicaciones más
complejas y multidimensionales, poseen una mayor confirmación empírica y, a lo largo
de su desarrollo, han ido concediendo progresivamente un mayor peso a los factores
cognitivos en la determinación del rasgo.

Las explicaciones de corte psicológico, han asumido progresivamente una mayor

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CIEM 2016

determinación de los factores cognitivos en la explicación del rasgo ansioso.

Así, Spielberger (1966) describía el Estado de Ansiedad como un estado emocional

transitorio caracterizado por una percepción subjetiva de sentimientos de aprensión y
temor, y una alta activación del Sistema Nervioso Autónomo; aquellas situaciones que
fuesen percibidas como amenazantes, con independencia del peligro real, suscitarían
Estados de Ansiedad. El Rasgo de Ansiedad constituiría una predisposición, por parte
del individuo, a percibir las circunstancias ambientales como amenazantes y por tanto
una tendencia a responder, con frecuencia, con fuertes estados de Ansiedad. Para
Spielberger, el mecanismo fundamental es, la valoración cognitiva de amenaza que
realiza el sujeto acerca de los estímulos externos (estresores) e internos (pensamientos,
sentimientos o necesidades biológicas).

Hoy en día los modelos cognitivos de la ansiedad (Lazarus, y Folkman, 1986;

Eysenck, 1992, 1997) gozan de general aceptación. Desde los modelos cognitivos
de la valoración (Lazarus, y Folkman, 1986), la situación es percibida por el individuo
y sometida a un proceso de evaluación o valoración de las implicaciones que dicha
situación tiene para el individuo. Si el resultado de la valoración es que dicha situación
supone cualquier tipo de amenaza para el propio individuo, se iniciará una reacción
de ansiedad; aunque dicha reacción estará mediada por otros procesos cognitivos de
afrontamiento que intentarán reducirla (Fernández-Abascal, y Cano Vindel, 1985).

Los modelos cognitivos más recientes del sesgo conciben la ansiedad como fruto
de una serie de sesgos cognitivos (cognitive bias) o tendencias en la interpretación de la
situación. Cuando esta tendencia o sesgo es muy exagerada o errónea tiende a producir
reacciones de ansiedad muy intensas que pueden llegar a ser patológicas (Eysenck,
1992, 1997).

El modelo de Lazarus y Folkman

Las bases del modelo de Lazarus y Folkman están en las aproximaciones culturales
y sociológicas, además de la concepción evolucionista Darwiniana y en la modificación
de conducta. En el modelo estas perspectivas diferentes, son consideradas como el
nexo entre estrés y el funcionamiento personal, los cuales a su vez están mediados por
los recursos de afrontamientos personales, ambientales y por los procesos de valoración,
así como por su interrelación.

Lazarus y Folkman en 1986 y Anguiano en 1997 han definido dicho proceso como
“todos aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes, que
se desarrollan para manejar las demandas específicas, internas o externas que son
evaluadas como excedente o desbordante de los recursos del individuo”. Las bases
del concepto de afrontamiento, originalmente están en la teoría psicoanalítica y en la

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 CIEM 2016
psicología del yo, de donde surgen las principales medidas para la evaluación del estrés
y las estrategias de afrontamiento, los estilos y controles cognitivos, cuyas raíces se
encuentran en la psicología del yo, ya que se concibe al afrontamiento como un rasgo,
sin embargo Lazarus y Folkman (1986) utilizan el concepto para referir una constelación
del repertorio cognitivo conductual.

El afrontamiento tiene dos funciones básicas, la primera es manipular o alterar el

problema con el entorno causante de perturbación —afrontamiento dirigido al problema—
y la segunda, es regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia —
afrontamiento dirigido a la emoción—. Ambos se influyen uno al otro y pueden potenciarse
o interferirse.

El modo de afrontamiento de un individuo está determinado por los recursos de

que dispone, como la salud o energía física, las creencias existenciales, las creencias
generales sobre el control, los compromisos que tiene una propiedad motivacional, los
recursos para la resolución de problemas, las habilidades sociales, el apoyo social y los
recursos materiales, además de las coacciones que limitan la utilización de recursos
disponibles; los altos grados de amenaza también pueden evitar que un individuo utilice
sus recursos de afrontamiento en forma efectiva (Lazaruz y Folkman,1986; Sánchez
Canovas, 1991).

Lazarus (1991) propone que el estrés es un proceso complejo, multivariado y

representativo de un sistema de retroalimentación. Específicamente, es definido como la
interacción entre el individuo y su entorno evaluado por él como abrumador, excediendo
sus propios recursos y dañando su bienestar.

Más recientemente, Sarafino (1997) señala que el estrés “es la condición que
resulta cuando las transacciones persona-ambiente llevan al individuo a percibir una
discrepancia entre las demandas de la situación y los recursos de sus sistemas biológico,
psicológico y social” (p. 70).

Herbert Freudenberger(1970) describió el síndrome Burnout, aunque no con tal

nombre, como una patología psiquiátrica que experimentaban algunos profesionales que
trabajaban en algún tipo de institución cuyo objeto de trabajo son personas.

En 1976, la psicóloga Cristina Maslach utilizó el término Burnout, empleado hasta

entonces por los abogados californianos para describir el proceso gradual de pérdida
de responsabilidad profesional y desinterés cínico entre compañeros de trabajo, para
referirse a un conjunto de respuestas emocionales que afectaban a los profesionales de
ayuda.

Con el devenir de los años la salud del docente se ha venido deteriorado día a día
dentro de las aulas de las escuelas primarias, ha sufrido un desgaste conocido como
estrés laboral, la actividad del docente se ha incrementado y esto ha ocasionado que

417
CIEM 2016

se vea afectado en su vida social, física y psicológica, trayendo como consecuencias

negativas en los alumnos y profesores.

En general, entendido como la respuesta natural de nuestro cuerpo ante las

situaciones que nos resultan amenazantes, se ha convertido en un tema muy común en
los tiempos actuales, ya que se incrementa de manera extraordinaria.

Dentro del cuerpo se disparan reacciones químicas que generan un estado de

emergencia, lo preparan para huir o luchar contra la amenaza presentada. Desde esta
perspectiva, el estrés es esencialmente una respuesta adaptativa, fundamental para
la supervivencia, producto de la evolución humana (Williams, 2004; Carlson, 2001;
Cárdenas y Pérez, sf).

Por su naturaleza y función la respuesta de estrés está diseñada para ser breve, de
tal manera que, una vez que el estresor ha sido eliminado o evitado, el cuerpo vuelve a
su estado de equilibrio (homeostasis) sin consecuencia alguna. En cambio, si la reacción
es insuficiente o la demanda se prolonga o supera a la persona entonces el cuerpo entra
en un proceso de desgaste fisiológico (Carlson, 2001).

Según Prieto (2006),“la merma de autoestima puede llevar al docente a un estado en

el que le resulta difícil reconocer sus éxitos, magnificando cualquier error y percibiendo
situaciones normales como muy amenazantes”.

Estos factores generan agotamiento físico y emocional, despersonalización,

desmotivación y ansiedad, entre otros, se enfrentan a estresores que ya se mencionaron,
los alumnos de estas edades son inquietos, activos por lo cual el docente requiere de
más energía física y psicológica para enfrentarlos.

Esta situación es preocupante ya que cada vez son más frecuentes los casos de
ausentismo, intención de abandonar la profesión, invalidez permanente o jubilación
anticipada en los docentes.

Metodología
Esta investigación se iniciará con la obtención de informaciones de distintos
profesores sobre el estrés que han tenido en su práctica docente en primarias estatales
y federales, también obtendré datos de profesores que acuden a atención psiquiátrica al
ISSEMYM, Centro Médico de Ecatepec de Morelos, Estado de México. Después indagaré
aspectos sobre estrés, desgaste emocional, burnout. Utilizaré el instrumento de medición
MBI, aplicándolo a profesores de nivel primaria para valorar el estrés que tengan. Se
realizará, una investigación del desempeño profesional, para relacionarla con el estrés;
ésta se concretará a través de los siguientes estudios:

418
 CIEM 2016
ESTUDIO N° 1.- Estudio para la detección de profesores que acuden al Centro
Médico de ISSEMYM de Ecatepec en el área de psiquiatría; con el propósito de detectar
el número de profesores y sus características que solicitan este servicio y que una vez
realizada la entrevista y la encuesta, cuyos resultados en anonimato se relacionen con la
sintomatología del síndrome de Burnout y se pueda inferir que padecen las consecuencias
que se refieren a la ansiedad y otros trastornos.

Se elaborará un formato de entrevista y otro de encuesta que servirán de instrumentos

para este estudio.

ESTUDIO N° 2.- Aplicación, procesamiento, análisis e interpretación del instrumento

denominado MBI (inventario de burnout de maslach); el cual está completamente
explicado en el rubro: “Estrategia metodológica” en el apartado de instrumentos con el
cual se obtiene a través del procesamiento estadístico correspondiente y la evaluación
resultante nos permitirá valorar si los profesores integrantes de la muestra seleccionada
padecen las consecuencias del síndrome (Cansancio emocional, despersonalización,
realización personal).

ESTUDIO N° 3.- Observación de las actividades de los alumnos bajo la directa

conducción del docente que sufre o está en riesgo de estrés. Este estudio consistirá en
la planificación de observaciones participantes en las aulas de algunos profesores que
padecen o están en riesgo de sufrir estrés

Acciones: Una vez terminado el proyecto, se especificarán consecutivamente las

acciones que se deban realizar para el cumplimiento de la metodología propuesta y tener
una visión global de la investigación.

Sujetos o personas involucradas en la investigación: Se especificarán los maestros

que serán investigados, observados, entrevistados.

Lugares: Se seleccionarán las escuelas y los grupos en donde se realizarán las

observaciones que se requieren conforme a los estudios que están planteados en la
metodología.

Tiempos: Se deberán calendarizar todas las actividades referentes a los estudios

que se realizarán para definir fechas y horarios de realización de las actividades de
investigación.

Instrumentos:

• Cuestionario MBI (inventario de burnout de maslach) para detectar a los docentes

que están en riesgo de padecer estrés.
• Guía de entrevista a profesores que estén en riesgo de padecer estrés.
• Guía de observación en el aula para definir la relación y la influencia de las

419
CIEM 2016

actividades de los profesores con posible estrés y los resultados de las

actividades de los alumnos.

Universo: Lo constituyen todos los profesores de primaria del Estado de México que
padecen estrés, según las definiciones presentadas en esta investigación.

Población: Los profesores de educación primaria del Municipio de Ecatepec.

Muestra: La muestra quedó integrada de la siguiente manera: Profesores.

Género: masculino 17 femenino 41

Se tomarán en cuenta: Años de servicio y Edad

Tipo de investigación: algunos aspectos cualitativa y en otros cuantitativa.

Objetivos de la investigación: Determinar el grado de incidencia de estrés y/o

desgaste emocional de los docentes de educación primaria del Municipio de Ecatepec
de Morelos, Estado de México y su impacto en los alumnos.

Objetivos particulares:

• Conocer el nivel de estrés y/o desgaste emocional de los docentes de educación

primaria del Municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México.
• Identificar los resultados académicos de los alumnos de primaria en los últimos
tres años, del Municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México.
• Establecer el grado de vinculación, impacto que existe entre: estrés y/o desgaste
emocional y los resultados escolares de los grupos de los profesores de la
muestra.

En esta investigación se pretende identificar en qué medida se relacionan los

aspectos antes mencionados realizando un proceso de análisis teórico y estadístico que
arroje como resultado el grado de incidencia o impacto que tiene el estrés y/o desgaste
emocional del docente en el desempeño de los alumnos de nivel primaria del Municipio
de Ecatepec de Morelos, Estado de México. Se cree que existe un nivel de estrés elevado
en maestros de nivel básico. En México particularmente en nivel primaria los docentes
tienen que impartir su clase enfrentándose a niños con problemas conductuales entre
otras causas, a partir de esto se pretende saber cómo influye dicho estrés y/o desgaste
emocional de los profesores en los alumnos.

420
 CIEM 2016
Forma de análisis y su interpretación
La forma, tanto de análisis como de interpretación que se propone para esta
investigación se realizará cotejando los resultados de la investigación consecutivamente
con: Objetivos de la investigación, Hipótesis y Categorías derivadas del marco teórico.

Esta investigación se iniciará con la obtención de informaciones de distintos

profesores sobre el estrés que han tenido en su práctica; también se obtendrán datos de
profesores que acuden a atención psiquiátrica al ISSEMYM, Centro Médico de Ecatepec
de Morelos, Estado de México. Después se indagarán aspectos sobre estrés, desgaste
emocional, burnout; se utilizará el instrumento de medición cuyas siglas son MBI,
Cuestionario de Maslach Burnout Inventory aplicándolo a profesores de nivel primaria
para valorar el estrés que tengan. Además, se realizará, una investigación del desempeño
profesional, para relacionar sus resultados con el estrés diagnosticado en el 10% de los
profesores con puntajes elevados de estrés; relacionando los resultados académicos de
su desempeño con los resultados escolares de sus alumnos.

Algunos de los logros que se esperan obtener con esta investigación son:

• Determinar la magnitud de la incidencia de estrés y/o desgaste emocional y

síndrome de Burnout de los docentes de educación primaria del Municipio de
Ecatepec de Morelos, Estado de México y su impacto en el desempeño de los
alumnos.

• Establecer el grado de vinculación, impacto que existe entre: estrés y/o

desgaste emocional y los resultados escolares de los grupos de los profesores
de la muestra.

• Diseñar varias formas de intervención, sustentadas en la investigación que se

realiza para cubrir un aspecto de prevención del estrés en los docentes de
educación primaria. (Elaboración de trípticos, folletos, cursos, seminarios, etc.).

Para culminar este trabajo se menciona que hasta la fecha y una vez diseñado
el proyecto respectivo se precisa que se ha integrado la muestra de profesores en el
que se ha aplicado el instrumento: Cuestionario de Maslach Burnout Inventory y se han
diseñado los instrumentos para realizar el estudio que se refiere a “resultados desempeño
profesional y resultados escolares”.

421
CIEM 2016
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 CIEM 2016
PENSAMIENTO COMPLEJO PARA LA
COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD Y LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
JOSÉ ANDRÉS BAILÓN

Introducción
Desde tiempos inmemorables el ser humano ha buscado explicarse la realidad en
que vive y los hechos y fenómenos en su mundo circundante, sin embargo casi siempre
lo ha hecho como si la realidad sólo fuera exterior al sujeto y sin considerar la parte misma
del ser por lo que la percepción que resulta de esta práctica ha sido muy limitada.

Esta forma de ver la realidad separando al objeto del sujeto, práctica muy común
hasta nuestros días ha llevado al ser humano a serias carencias en el conocimiento y por
ende ha sido víctima y victimario de su propias cegueras e ilusiones intelectuales.

Así por ejemplo, ante los recientes acontecimientos que sacuden al mundo tales
como las guerras por el petróleo, el aumento exagerado de pobres, las enfermedades
emergentes como el SIDA, la influenza, el ébola y otros tantos problemas de salud que
azotan a naciones enteras. El crimen organizado y las desapariciones forzadas, etc.
No se alcanza a comprender las causas, consecuencias, relaciones entre los hechos
y fenómenos en buena medida porque se ha educado en la fragmentación, en la
simplicidad, es decir el sistema educativo ha enseñado a observar solamente pedacitos
del problema o de los fenómenos.

Comprender esta forma de conocimiento de la realidad, no tuviera mayor

significado si no es porque afecta de manera significativa el desarrollo humano y social,
la conservación de la naturaleza, las relaciones humanas y con ello las crisis humanitarias
producto de los abusos de poder y la manipulación de los poderosos.

Por lo tanto humanizar la sociedad implica en primer lugar reivindicar el concepto

de persona cual se le ha reducido a mercancía lo cual debe tener como principio,
apropiarse del conocimiento de la realidad tanto en su exterior como en su interior y tomar
conciencia de que a partir del descubrimiento de su yo interior es capaz de conocer
también la dimensión cósmica del universo.

423
CIEM 2016

Es indudable que uno de los caminos que tiene para llegar a mejor puerto es la
educación, sin embargo pareciera ser que esta también pasa por una crisis que obliga a
revisar las bases teóricas que la sustentan, develar el paradigma que soporta los diseños
de gestión escolar, la construcción curricular, la instrumentación didáctica y en general la
forma en que se inserta en un mundo globalizado.

Las contradicciones del paradigma de la simplicidad y sus

efectos en la humanidad
En la búsqueda permanente de explicar las realidad contemporánea, Carlos Delgado
(s/f) aborda de una manera clara el origen de muchos de los problemas que hoy enfrenta
la humanidad, el conocimiento contemporáneo caracterizado por una desbordante
compartimentación en donde la organización de las disciplinas se presentan colocadas
como vasos pero sin interconexión alguna, dificultando la comprensión del conocimiento
como totalidad, la construcción de una forma abarcadora de ver e interpretar el mundo,
que permita una percepción totalizante de la realidad y ante este problema, plantea la
emergencia de un nuevo paradigma científico1. Ante los la presencia de un modelo que
presenta resultados que han sido paradójicos, por un lado bienestar, desarrollo tecnológico,
avances en la medicina, la invención de nuevos instrumentos, importantes conocimientos
sobre la naturaleza, etc., y por otro lado degradación, destrucción, guerras, generando
con ello la pérdida de los sueños, la esperanza, la inseguridad social, personal y material
así como el deterior de la salud, ambiental y política, aunado a ello el desenfreno político
singularizado por la manipulación mediática, la ausencia de contrapesos en los comicios,
el autoritarismo, la corrupción en diversos grados y la escasa participación ciudadana por
la formación de una pereza intelectual y un pensamiento fragmentado y reduccionista de
la realidad que conlleva una ausencia de solidaridad compasiva, de una disponibilidad
para cambiar las propias pautas de consumo y disponibilidad al diálogo y la participación
activa en el diseño de tareas de desarrollo.

Contrariamente a lo que se esperaba del pensamiento moderno2 para la

conservación y creación de vida este pensamiento subvirtió el proceso material de
vida mediante la estandarización caracterizada por la pérdida de la socio diversidad y
un elevado consumo de la naturaleza reflejado en una devastación de los recursos, la
pérdida de biodiversidad y el calentamiento global.

1
El filósofo y científico Thomas Kuhn (1977) dio al paradigma su significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al” […] conjunto
de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico”. El mismo Kuhn prefería los términos ejemplar o ciencia
normal, que tienen un significado filosófico más exacto.
2
Según David Harvey expone en su libro La condición de la posmodernidad que iniciada a mediados del siglo XVIII planteaba “Utilizar la
acumulación del conocimiento generada por muchos individuos que trabajaban libre y creativamente, en función de la emancipación humana
y el enriquecimiento de la vida cotidiana”.

424
 CIEM 2016
De igual manera, el conocimiento contemporáneo ha venido trastocando el proceso
espiritual de vida debido a una concepción científica moderna que ha generado a su vez
grandes problemas producto de la separación y exclusión de objeto-sujeto, observador-
observado, los saberes y lo moral valorativo, destruyendo a la vez las costumbres fuente
inagotable de identidad cultural que permite conocerse mejor como grupo humano y el
establecimiento lineal de un modo ideológico único donde se han confundido la relación
de los conceptos humanos trabajo-empleo, salud-enfermedad, amor-sexo, calidad-
bienestar, familia-vida económica, persona-individuo.

Esta dicotomía entre lo social y lo moral producto de este paradigma reduccionista

ha generado una crisis del pensamiento científico por ello afirma Delgado(s/f) “[…] urge
una reflexión crítica para emerger a un nuevo paradigma científico” que sustituya la
simplicidad por la complejidad, basado en un nuevo holismo ambiental 3 , mediante las
contribuciones de la bioética, la ética para la vida, y un nuevo concepto de naturaleza;
liderado a la vez por la física del micro mundo, que generen nuevas tecnologías y la
vida artificial apoyado por la cibernética reflejada hoy en día en la vida artificial: Sistema
tecnológico autónomo, inteligencia artificial y la robótica”(Delgado, s/f). Y subraya este
investigador que debe estar apoyada en la biotecnología y sus aportaciones en la
clonación, la modificación genética y la nueva implementación productiva para generar
las condiciones de una revolución epistemológica4 que vea de manera diferente a la
cognición, la objetividad y la subjetividad, el determinismo, la certeza científica, la
dicotomía del conocimiento y la ciencia moral para lo cual debe integrar según Delgado
(s/f ): El hacer, querer, conocer y sentir de las personas, los grupos y las comunidades
todo esto con la intención de una mayor comprensión de su modo de existencia y su
realidad.

Pronunciándose en ese mismo sentido Morin (1998) reconoce la inseparabilidad de

objeto y sujeto y aboga por superar las disyunciones clásicas que desde la perspectiva
de este pensador, consiste en la construcción de una dialogía cultural basada en el
debate de las ideas y se pronuncia por “[…] una ciencia que no suprima las disciplinas,
sino que las enlace, haciéndolas incluso más fecundas ,una ciencia que sepa al mismo
tiempo distinguir y relacionar, y donde la transdisciplinariedad sea inseparable de la
complejidad” Morin (2008). A la vez y coincidiendo con Delgado (s/f) se pronuncia por una
revolución paradigmática5 y “[…] convergencia de pensamientos que permitan cambiar

3
El término “Holismo ambiental” fue introducido por Jan Smuts en su obra “Holism and Evolution”, publicada en Londres en 1926. Esta con-
cepción tan interesante parte de la idea de que el todo y las partes se influyen y determinan recíprocamente: “La idea del todo y la totalidad
no debería por tanto limitarse al dominio biológico, abarca los sistemas inorgánicos y las más elevadas manifestaciones del espíritu humano”.
4
Para Thomas Kuhn, (1987, 2001), en su Ensayo “Qué son las revoluciones científicas, pp. 25” El cambio revolucionario se define en parte
por su diferencia con el cambio normal, y éste es, como ya se ha indicado, el tipo de cambio que tiene como resultado el crecimiento,
aumento o adición acumulativa de que se conocía antes […] Los cambios revolucionarios son diferentes y bastante más problemáticos.
Ponen en juego descubrimientos que no pueden acomodarse dentro de los conceptos que eran habituales antes de que se hicieran dichos
descubrimientos. Para hacer, o asimilar, un descubrimiento tal, debe alterarse el modo en que se piensa y describe un rango de fenómenos
naturales. En general defiende que […] “en los cambios científicos revolucionarios se da una transformación holista de los significados, es
decir, no una transformación gradual”.
5
Según Mireles Fernando (1996) La revolución que nadie soñó. La otra posmodernidad. La revolución paradigmática tiene que ver con el
cambio en la visión de mundo que ha predominado en los últimos siglos.

425
CIEM 2016

las estructuras imperceptibles que gobiernan las evidencias y normas fundamentales”

(Morin, 1998:244).

Esta “revolución epistemológica”, implica un diálogo con la naturaleza reconociéndola

como un ser vivo, no mecánico, que tiene su propia creatividad, supone además un
diálogo entre científicos para cuestionarse la incertidumbre, certidumbre y causalidad,
tomando en cuenta la notable coincidencia en la orientación de la bioética global6 , el
holismo ambientalista y el pensamiento de la complejidad (incluyendo los desarrollos de
la Nueva Epistemología) entendida esta como la orientación convergente que se expresa
en la reconsideración del objeto de la ciencia, en una comprensión del pensamiento que
supere la dicotomía entre conocimiento y valor propia de la modernidad así como una
forma de pensar que promueva un diálogo entre la cultura occidental y oriental-norte sur.

En tal sentido Morin (2002, p.11) agrega la necesidad de un diálogo norte-sur

justificado, “sin embargo es evidente que si el norte demuestra su superioridad en las
cuestiones del cálculo, de la economía, de la técnica, de las armas, de todas estas
cosas, hay una pobreza humana en esta hegemonía porque las cualidades humanas
fundamentales están sumidas en una opresión”. Sin embargo, en el pensamiento del
sur se encuentran valores y principios orientados a la solidaridad, el cooperativismo y la
economía doméstica, por lo que el diálogo debe estar también sustentado en una ética
para la solidaridad, la paz, la cooperación y el desarrollo del ser humano en plenitud.

No obstante, en este diálogo de saberes, no se trata solamente de un encuentro entre

los científicos lo cual no sería suficiente, lo substancial sería, el debate epistemológico
sobre todo porque se hace necesario una reorganización de los conocimientos,
producirlos mediante una transformación de perspectivas, comportamientos, modos de
pensar y colaborar. Ese es el significado que tiene el diálogo de saberes entendido en
el marco del problema de la organización de los conocimientos puesto que es en este
terreno donde se encuentran las principales fronteras las cuales deben ser consideradas
para una auténtica relación de diálogo epistemológico entre ellas:

1. Las prácticas comunes de convivencia, de dominación, de resistencia, etc.

2. La existencia de un universo conceptual disperso.
3. Predominio en la academia y en la vida cotidiana de una concepción obsoleta
de la tecnología, que subvalora el lugar de la tecnología en el desenvolvimiento
de la actividad humana y los procesos sociales.
4. Persistencia ideológica de la racionalidad clásica.
5. Persistencia de un modelo dominante de verificación, centrado en la objetivación
propia del método experimental o “método científico”.

6
El concepto de bioética empieza a formalizarse a partir de los escritos de Potter, V.R. Global. Michigan, University Press, 1988; quién, la con-
ceptualizaba como un sistema moral basado en conocimientos biológicos y valores humanos, dentro del cual el hombre debe aceptar plena-
mente su responsabilidad por la supervivencia en el mundo, tanto biológica como cultural, así como en la preservación del medio ambiente.

426
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6. Competencia entre las posturas extremas con respecto a la ciencia y el
conocimiento científico-tecnológico.
7. Reconocimiento incompleto del resto de los saberes.
8. Incomprensión con respecto a lo nuevo que la transdisciplina trae consigo: El
pleno reconocimiento epistemológico y práctico del otro y de la diversidad.
9. El olvido sistemático de lo alcanzado por el pensamiento epistemológico y social,
y por las prácticas humanas precedentes.
10. La pretensión de pureza que obstaculiza el diálogo.
11. La insuficiente reflexión sobre nuestros paradigmas (Delgado s/f.173)

Reformar la forma de pensar y conocer requiere según Morin (2008, 50,51) “Hay
que conjugar cuatro vías que, hasta el momento, se han encontrado. La primera vía es
la reforma de la organización social, que no puede ser la única vía de progreso, pero no
puede ser abandonada. La segunda vía es la reforma a través de la educación que debe
ser muy profunda para que la educación pueda ayudar a las mentes a evolucionar. La
tercera vía es la reforma de la vida, Y la cuarta es la reforma ética propiamente dicha”

El pronunciamiento por un nuevo paradigma científico que sustituya la simplicidad

por la complejidad se refiere a una pluralidad compleja, que se instala paradójicamente
en la fortaleza de la simplicidad y se nutre de la investigación disciplinaria, la cual a su
vez acelera la multiplicación de nuevas disciplinas y que de acuerdo con lo expresado
por Nicolescu,(1998) surgen algunas dimensiones que la complejidad vino a derrumbar
tales como los ideales-ilusiones de la sociedad justa, de la eficacia por la eficacia y el
surgimiento del hombre nuevo y que profundiza a la vez el conflicto entre lo individual y
lo socia.

Por su parte Morin (1991:237) afirma; “[…] un cambio de paradigma es

revolucionador”. Una revolución que afecte a un gran paradigma, modifica los núcleos
organizadores de la sociedad, la civilización, la cultura y la noósfera, entendida por la
connotación del concepto retomado por Teilhard de Chardin (1881-1955) definido “[…]
como un espacio virtual en el que se da el nacimiento de la psique, un lugar donde
ocurren todos los fenómenos (patológicos y normales), del pensamiento y la inteligencia”.
Es una transformación;—del modo de pensamiento, del mundo del pensamiento y del
mundo pensado—, por lo que renovar el paradigma es a la vez cambiar las creencias,
significados y significaciones.

Sin embargo, para lograr esta transformación se requiere una comprensión de la

transdisciplinariedad la cual trae consigo el reconocimiento pleno, epistemológico y
práctico del otro y de la diversidad, se requiere dejar a un lado las pretensiones de
pureza académica, racial y de género, incluso, se requiere profundizar en la reflexión
sobre algunos paradigmas aún existentes en nuestro pensamiento. Creatividad del arte
y racionalidad de la ciencia versus creatividad de la ciencia y racionalidad del arte,
ingenuidad y simplicidad del campesino versus sabiduría y sofisticación del campesino,
falta de rigor del conocimiento no científico versus formas de rigor del conocimiento no

427
CIEM 2016

científico. (Delgado,2012:177). Por su parte Morin (1991:237), reconoce que la “[…]

revolución paradigmática se da en momentos de crisis, pero, sin embargo, también
depende de una revolución de la conciencia, la cual comporta el reconocimiento de
la existencia, la realidad y el poder del paradigma a la vez que se debe reconocer el
nudo gordiano complejo que une todas las instancias cerebrales, espirituales, psíquicas,
noológicas7, culturales y sociales”.

Desde luego, la revolución paradigmática producto de la crisis, implica a las

doctrinas, las ideologías, los conceptos, las ideas que subyacen y representa una
gran resistencia de los defensores de tal o cual forma de pensar, en cuanto que se
sienten amenazados en sus intereses como lo señala Morin (1991:239) “La revolución
paradigmática no sólo amenaza a los conceptos, las ideas, las teorías, sino también; al
status, el prestigio, la carrera de todos aquellos que vivían material y psíquicamente de
la creencia establecida”.

Hoy aun reconociendo la crisis del cientificismo, el paradigma de la simplicidad y

los efectos en la vida social, en el hombre y su espíritu, en la naturaleza, persiste el afán
de mantenerse y generan la crítica hacia el paradigma emergente de la complejidad8 en
su sentido restringido y más aún, al pensamiento complejo como paradigma general9,
por esa razón es urgente el diálogo entre las concepciones, los distintos pensamientos
comprendiéndolos, por lo que es deseable establecer un campo de comunicación
entre la esfera científica y las esferas epistemológicas, filosóficas y ética disjuntas hasta
el momento presente (Morin,1991:254). La comprensión recíproca, de la que tanta
necesidad tiene la humanidad, requiere la toma de conciencia de aquello que rige a la
lógica, el discurso, los conceptos, el razonamiento, es decir los paradigmas.

Importancia del nuevo paradigma para explicar la realidad

en la hominización del ser
Entender la realidad sea en el ámbito de la persona, los grupos y la comunidad
implica una comprensión del propio término de sujeto observador, porque a decir de
Maturana (1997:14,20) determina nuestra vida, las relaciones humanas y la naturaleza,

7
Este término significa etimológicamente estudio de la mente o de la inteligencia (del griego noús) y surgió por primera vez en una época
en la que, a falta de pensamiento creador, proliferan los neologismos cultos, con el objetivo de denominar nuevas –o pretendidamente nue-
vas– disciplinas filosóficas. El escolástico luterano Georg Gutke (1589-1634) utilizó el término por primera vez en su obra Habitus primorum
principiorum seu intelligentia (1625) para designar la parte de la /metafísica que se ocupa del conocimiento de los primeros principios, algo
que otros por la misma época denominaban archeologia.
8
Solana J.L (2011) retomando las críticas del antropólogo Carlos Reynoso en su libro “Complejidad y Caos” entre algunas expresiones que
le llaman la atención “Estamos en guerra. En el terreno de las teorías de la complejidad todos los textos son momentos dialógicos de una
contienda” (Reynoso 2006: 20). Y considera a determinados discursos y planteamientos sobre la complejidad como suciedad y escoria,
como basura: “El campo [de la complejidad] está sucio” (pág. 16); hay que liberar a la teoría de la complejidad “de una escoria que no es
poca” (pág. 18).
9
Morin (2007) en su conferencia ,distingue entre dos complejidades, una complejidad que llama “generalizada”, de tipo epistemológico y
paradigmatológico , urdida entre 1975_1985, y otra complejidad que llama restringida, de tipo computacional y centrada en la modelización
de sistemas complejos por medio de autómatas celulares y sistemas multi-agentes desarrollada a partir de 1985.

428
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la cual desde un nuevo paradigma científico implica considerar al observador en su
dimensión biológica, su lenguaje y su conocimiento por medio del cual se encuentra
a sí mismo en su propia praxis de donde surgen descripciones y explicaciones con las
cuales se propicia una reformulación de una situación particular con otros elementos
de su praxis, al mismo tiempo explica que a partir de la misma tiene dos caminos para
llegar a dimensionar la realidad: Por un lado la objetividad trascendente para lo cual usa
una entidad con la materia, con la energía y con Dios, el uso de un dominio único de la
realidad como el universo o una figura trascendental para validar las explicaciones y por
otro lado, la objetividad constitutiva en la cual se acepta que el observador como ser
biológico tiene sus propias habilidades cognitivas que pueden cambiar a partir de su
propia biología y sus conocimientos como hechos biológicos.

En ese mismo sentido Pupo (2008; 2), expresa que la comprensión de la realidad
como criterio de verdad presenta un (Problema filosófico) sin el cual, se dificulta entender
la percepción y la introspección, la relación entre saber u opinar, -verdad y hecho,- objetos
del saber; la noción-opinión y creencia-la duda-conocimiento y certeza-fe y razón. En
este último caso, la dificultad de entender la dualidad Fe y razón trajo consigo por un
lado la imposición del conocimiento científico como único paradigma de racionalidad,
como si el mundo espiritual fuera solamente conocimiento al margen de los valores y
sus relaciones con otros sujeto y por otro la reducción de la Imagen sin considerar la
riqueza que suscita; la creatividad, la metáfora, los objetivos y fines así como nuevas
formas tropológicas, que sin romper o desligar sus estructuras, no resten valor alguno a
lo cognoscitivo, lo axiológico, lo comunicativo y lo práctico, como camino para encontrar
nuevas posibilidades de apertura hermenéutica10 para llegar a procesos reales y por
otro devaluar la riqueza de la imaginación, la cual constituye medio indispensable en la
construcción de la verdad en tanto que es capaz de:

[…]creación espiritual y de develar esencias y conceptos, abre caminos hacia la

espiritualidad, el conocimiento y la razón, une conocimientos valor y sentimientos,
razón y ciencia, conciencia y realidad, posibilidad latente y utopía a la vez que
penetra al hombre y lo impulsa a la búsqueda de la verdad y a elegir lo que
desea en los laberintos de la incertidumbre que impone la cultura y la historia
y que encuentra en ella la libertad para encontrar vehículos orientadores o
desorientadores (Pupo,2008;2).

10
Heredero de la tradición de Scheilemacher con quien la hermenéutica cobra plena importancia filosófica, debido a que, inicia una teoría
general de la interpretación y la comprensión. En la cual la interpretación no se limita sólo al entendimiento de textos, sino que es la com-
prensión del todo. Para Dilthey los datos textuales, lo histórico y lo biográfico son previos al proceso de comprensión, exigiendo la unidad de
sentido. La hermenéutica tiene por preocupación central, en ellos, el problema epistemológico del todo y la parte, además de la constitución
de un saber auténtico científicamente hablando. Por ello la pretensión doble de este intento de generalización: “comprender a un autor mejor
delo que el sé comprendió a sí mismo “y hay hermenéutica donde hay mal comprensión” son reevaluadas desde la óptica gadameriana.
BENGOA R. Javier. De Heidegger a Habermas. Barcelona: Herder. 1992. p. 88

429
CIEM 2016

Nuevo paradigma científico: La unificación de la realidad,

conocimiento y el sujeto
Si en el paradigma de la simplicidad de la disciplinariedad, emerge la ideología del
cientificismo, producto del surgimiento de la ciencia moderna como ratifica Nicolescu
(1996:16) “[…]basada en leyes universales, en la experimentación científica y en
la reproducción de datos y con ello la creación de un lenguaje sacralizado el de las
matemáticas” y que mediante los aportes de la física clásica fundada en la idea de la
continuidad como si entre un punto y otro se presentara la nada y ligada al concepto de
causalidad local en la que el observador define así leyes inmutables mediante el ejercicio
de varias observaciones con las cuales llega a generalizar que puesto que hasta ahora
siempre que ocurrió A se ha dado B, en el futuro ocurrirá lo mismo proclamó y santificó
a la física como reina de las ciencias. Originando la ideología cientificista caracterizado
por la dignificación de la realidad objetiva, satanizando el conocimiento no objetivo
dejando al margen a Dios, las mujeres y un marxismo dogmático que desde luego no se
critica los aportes que ha hecho el marxismo a la humanidad, sino la postura cientificista
como ideología basada en los principios de continuidad, causalidad local determinismo
y objetividad que hacen del pasado tabla rasa y la predicción del devenir humano como
criterio último de verdad, haciendo del sujeto un objeto y con ello la justificación de la
muerte del hombre, las ideologías científicas, la explotación del hombre por el hombre
(Nicolescu,1996:18). Esto justifica la emergencia de un paradigma de la complejidad.

Frente a los principios del cientificismo, que Morin (2008) define como paradigma
de la simplicidad la cual supone orden en el universo y persigue al desorden lo que se
reduce a una ley o principio que antepone la necesidad de trascender lo reducido de
la visión disciplinaria y ampliar la crítica epistemológica, social, ética y antropológica
del paradigma hegemónico fundamentalmente a los principios del determinismo
universal, el reduccionismo del conocimiento a partir de las partes y el de la disyunción
de las disciplinas que se oponen a una manera compleja de explicarse la realidad y de
conocerla; sin embargo este mismo científico reconoce que la simplicidad, aún con todo
lo que representa trajo valiosas aportaciones por ejemplo que “ […]gracias al principio
de la reducción, permitió determinar los elementos primarios del mundo físico: átomos
y moléculas, así como los elementos primarios en el mundo de la vida las células y las
moléculas del DNA, RNA y las proteínas” ( Morin, 2007).

Esta necesidad del ser humano de descubrir la realidad detrás de las apariencias
según Morin (2008), viene desde las más antiguas culturas tales como el hinduismo y
el budismo, pero, el “[…]avance lineal e indefinido de la ciencia” quedó en el olvido y
a partir del descubrimiento de la segunda ley de la termodinámica y la aparición [del
principio de la irreversibilidad del tiempo y del desorden] se trazaron dos flechas del
tiempo en sentido contrario; una hacia el avance de la complejidad y la otra hacia el
abandono de la simplicidad y el cientificismo.

430
 CIEM 2016
El pensamiento complejo y su estrategia paradigmática
para comprender la realidad
La estrategia paradigmática como un conjunto de caminos para comprender
la realidad propuesta por Kuhn (1977) se basa fundamentalmente en la evolución de
las revoluciones científicas que se han presentado en la humanidad. En ese sentido,
expresa que la ciencia evoluciona a partir de una sucesión de paradigmas científicos
que representan un fenómeno racional, tributario y social, que crea su propio estatuto
del conocimiento, con principios epistemológicos de carácter metodológico, axiológico y
gnoseológico, los cuales originan su propio contrato epistemológico.

Esta estrategia paradigmática significa también un modelo que origina nuevos

paradigmas mediante rupturas paradigmáticas Morin (1986), dando origen a un meta
método complejo llamado también reflexión de segundo orden el cual está basado
en un conjunto de teorías que la sustentan entre ellas la teoría de la información, la
cibernética, la teoría de sistemas, y los principios generativos siguientes; Sistémico11,
hologramático12, retroactividad13, recursividad14, autonomía-dependencia15, dialógico16
y el de reintroducción del cognoscente17, los cuales contrariamente al paradigma del
cientificismo que plantea reglas generales y universales, el meta-método no plantea
trayectoria ni reglas por lo que abre una gran posibilidad para el ser humano para
desarrollar de manera creativa caminos para el conocimiento de la realidad, es decir hay
un pronunciamiento más hacia la estrategia que a un programa, sin embargo si plantea
algunos principios epistémicos como, la autoorganización18 y la auto-eco-organización

11
Morin,E. (2002).expresa que este principio permite relacionar el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo y viceversa. p.28
12
Morin,E. (1986) Es el principio clave de las organizaciones pluricelulares, vegetales y animales cada célula contiene el holograma: cada
célula contiene en si el engrana genético de todo ser, cada célula sigue siendo singular justamente porque, controlada por la organización
del todo (producida a su vez por las interacciones entre células ),una pequeña parte de la información genética que contiene se expresa en
él: pero al mismo tiempo sigue siendo portadora de la virtualidad del todo, que eventualmente podría actualizarse a partir de esas virtuali-
dades, de ese modo sería reproducir clónicamente todo el ser a partir de una célula del organismo incluso extremadamente especializada
o periférica. pág. 113.
13
Morin, E. (2002) Con el concepto de bucle retroactivo rompemos con la causalidad lineal. Es un principio que introdujo Wiener y posterior-
mente teorizaron pensadores como Bateson. Frente al principio lineal de causa efecto nos situamos en otro nivel: no solo causa actúa sobre
el efecto sino el efecto retroactúa informacionalmente sobre la causa permitiendo la autonomía organizacional del sistema.pág.30.
14
Morin E (1986) El principio recursivo, es un proceso que se produce/reproduce asimismo, evidentemente a condición de ser alimentado
por una fuente, una reserva o un flujo exterior. El método 3, pag.112.
15
Morin, E. (2002) Autonomía /dependencia: este principio introduce la idea del proceso auto-eco-organizacional. Toda organización para
mantener la autonomía necesita de la apertura al ecosistema del que se nutre y al que transforma. Pag.31.
16
Morin, E. (1986) El principio dialógico puede ser definido como la asociación compleja complementaria/concurrente/antagonista) de ins-
tancias, necesarias conjuntamente necesarias para la existencia de un fenómeno organizado: método 1 págs. 426-427, el método 2, pag.431
y el método 3, pág. 109.
17
Morin, E. (2002) Hay que reintroducir el papel del sujeto observador/computador/conceptuador/estratega en todo conocimiento. El sujeto
no refleja la realidad. El sujeto construye la realidad por medio de los principios antes mencionados. pag.32
18
La autoorganización es un proceso en el que alguna forma global de orden o coordinación surge de las interacciones locales entre los
componentes de un sistema inicialmente desordenado. Este proceso es espontáneo: no está dirigido ni controlado por ningún agente o
subsistema dentro o fuera del sistema; sin embargo, las leyes seguidas por el proceso y sus condiciones iniciales pueden escogerse o ser
causadas por un agente. El proceso es generalmente desencadenado por fluctuaciones aleatorias que son amplificadas por realimentación
positiva. Wikipedia.

431
CIEM 2016

los que sin descartar saberes fuera de la ciencia invitan a revisar los métodos científicos
cuestionando la falta de pensamiento sobre sí mismos e invitando a resignar los
conceptos de simple y complejo así como a disipar las ilusiones producidas por el hecho
de creer que la simplicidad elimina la complejidad y la confusión que se presenta entre
complejidad con completud.

El pensamiento complejo con su estrategia meta paradigmática, le atribuye al ser

humano el papel de constructor de conocimiento como un acto de humildad, honradez
intelectual responsabilidad y compromiso avanzando en su caminar sobre dos hipótesis
(Morin, 1986): Por un lado, la hipótesis fenomenológica19 que rompe con la separación
del observador y lo observado, poniendo como condición la experiencia del conocimiento
de primero y segundo orden y que unida a la hipótesis teleológica20 pone de relieve la
rehabilitación del yo, por lo que para este sociólogo expone que el pensamiento complejo
obliga a comprender tres conceptos fundamentales para la comprensión de la realidad y
la integración del sujeto complejo.

En primer concepto el de la inteligencia se define como arte estratégico que

despliega en toda actividad humana tanto lo histórico, lo social, lo psíquico y lo cultural lo
cual explica la presencia de inteligentes múltiples, que no obstante pueden verse limitadas
por las herencias, extravíos y cegueras, pero a la vez este arte estratégico se moviliza
frente a la incertidumbre y las dificultades que presentan las variadas misiones por lo que
no obedece a recetas o programas, sino al contrario moviliza cualidades antinómicas21
tales como: Jerarquizaciones, el análisis circular22, significación de problemas, aptitudes
variadas que usa el sujeto para ser usados frente al azar, la incertidumbre las situaciones
inesperadas, y enriquecer las estrategias para innovar, reconocer lo imposible, lo
inevitable, diseñar nuevos sistemas y formas de ver el futuro.

El segundo concepto la comprensión de la conciencia como arte reflexivo el cual se

presenta desdoblado en las actividades cognitivas, psíquicas y del comportamiento que
en conjunto forman un bucle auto-cerebro psico-productor, constituye un meta sistema
que permite la auto descripción y el autodesarrollo del conocimiento, el pensamiento
, la psicología y el comportamiento, definidas por Morin(1986),son “[…]condiciones
bioantropológicas que permiten el planteamiento de interrogantes sobre el mundo, sobre

19
Guillermina Waldegg (1998) REVISTA EMA, VOL. 4, Nº 1, 16-31 La hipótesis fenomenológica, en una expresión más coloquial, supone que
el conocimiento tiene su origen en la acción mutua del individuo y de su medio (físico o social) y, entonces, en la experiencia del individuo;
pero esta experiencia no es sólo la experiencia vivida, sino que incluye también la experiencia cognitiva y, en general, la experiencia posible
en el sentido de Kant.
20
Ibídem .Común a todas las teorías constructivistas le atribuye al sujeto cognoscente el papel decisivo en la construcción del conocimiento,
la hipótesis fenomenológica obliga, en cierto sentido, a tener en cuenta la intencionalidad o la finalidad del sujeto cognoscente.
21
Una oposición dinámica, que mutua complementariedad cognoscitiva y metodológica entre dos elementos antípodas, que se contraponen
discursivamente en un mismo plano de significación conceptual, para fines puramente gnoseológicos” (Becerra, 1989: 49). En su acepción
etimológica usual, el término antinomia (del griego anti = contra, y nomos = ley), es una real o aparente contradicción entre dos leyes o
principios racionales
22
Morin (1986).Lo define como una aptitud para concebir la retroacción en bucle medios fines.

432
 CIEM 2016
el hombre, la conciencia de sí, bajo los principios de autocogitación-autocomputación es
decir; la auto reflexión y el auto procesamiento de información de las cosas del espíritu y
sobre el conocimiento mismo de la realidad”.

El conocimiento de la realidad en el pensamiento complejo, implica un bucle

retroactivo23 con la inteligencia, la conciencia y el concepto de cultura definida como
un conjunto de interacciones cerebrales e individuales que implica la presencia de una
memoria Biológica y una memoria sociocultural24 que en conjunto constituyen el lenguaje.
La lógica, la conciencia, el espíritu y el pensamiento; condiciones socioculturales que
demuestran la complejidad del conocimiento que se genera “bio-antropo-culturalmente”
llevando consigo tres actitudes importantes desde las cuales se explica la compleja
realidad: El etnocentrismo que analiza según los grupos étnicos, el sociocentrismo que
se caracteriza por una actitud de superioridad frente a otras sociedades y culturas y el
genocentrismo como una actitud de supervivencia.

Y el tercer concepto, sería la comprensión de la cultura a decir de Morin (1986)

“Potencializa los saberes, lenguajes, paradigmas, la lógica, los esquemas, métodos de
aprendizaje e investigación” y, a la vez puede cerrarse asimismo a través de “normas,
prohibiciones, tabúes, auto sacralización y la ignorancia de la ignorancia. Por lo que, la
memoria sociocultural, significa el gran capital cognitivo colectivo que establece normas
del saber hacer, de las experiencias vividas, la memoria histórica y las creencias míticas
que se manifiestan en las representaciones colectivas. La conciencia colectiva y el
imaginario colectivo que hacen de la cultura una máquina cognitiva, en donde las ideas
reclaman una complejidad bio- antropológica y una hipercomplejidad sociocultural.

Estas son las razones fundamentales de Morin (2007) para afirmar que el
pensamiento complejo incluye a las ciencias de la complejidad, la complejidad
restringida y la transdisciplinariedad; en el primer caso por la utilidad que tienen las
modelizaciones en el conocimiento de la realidad pero, sin la pretensión de constituir
nuevas leyes como lo hizo el cientificismo, “La complejidad restringida no entra en la
fundamentación de la problemática ya que es una fundamentación epistemológica y
de hecho es una complexificación de la complejidad” (Morin,2007) y llama a constituir
un nuevo método de análisis que sea tanto multidimensional como interdisciplinar con
base a la “complejidad generalizada” que integre al individuo, la cultura, la ecología y la
sociedad que se interpenetren mutuamente y que favorezca el diálogo y en el caso de la
transdisciplina, expresa también la necesidad que el pensamiento complejo tiene de ella
por los valiosos aportes que el pensamiento complejo le hace a la transdisciplinariedad.

23
El bucle retroactivo se refiere a la retroalimentación, retroacción, feed back circuito que se puede establecer en el funcionamiento de un sis-
tema, cuando los resultados o variables de salida actúan directa o indirectamente sobre las variables de entrada y se produce una secuencia
de funcionamiento circular. Expresa una relación de información circular, donde el estado final alcanzado por el sistema en una etapa dada
de su funcionamiento, influye en el restablecimiento de las condiciones iniciales necesarias para repetir el ciclo.
24
Morin (1986) En efecto, los universales cerebro/espirituales del conocimiento sólo se pueden expresar en y por condiciones socio-culturales
singulares y particulares. El conocimiento humano nunca ha dependido del cerebro solamente; el espíritu se forma y emerge cerebro-cultu-
ralmente, en y por el lenguaje necesariamente social.p252

433
CIEM 2016

La emergencia de la transdisciplinariedad frente a la crisis

del Cientificismo
Con el surgimiento de la Física cuántica, junto al mundo de la microfísica a decir de
Nicolescu (1996:26) engendran nuevos pares contradictorios mutuamente fundada en
tres axiomas A es A, A no es A y A no-A contraria a la del cientificismo que proclamaba
que si A entonces B.

Las aportaciones de la física cuántica bajo los principios del indeterminismo, el

azar, la discontinuidad trajo consigo el descubrimiento de nuevos niveles de la realidad
que según Nicolescu (1996;28) consiste en “[…]dos niveles adyacentes se unen por la
lógica del tercero incluido, en el sentido de que el estado T presente a un cierto nivel, está
unido a un par de contradictorios (A, no-A) del nivel inmediatamente vecino. El estado T
opera la unificación de los contradictorios A y no-A, pero esta unificación se opera a un
nivel diferente de ese, donde están situados A y no-A. El axioma de no contradicción es
respetado en este proceso”. Estos niveles de realidad se diferencian de los niveles de
organización en que estos últimos presentan jerarquías o niveles que van desde la célula
y sus componentes moleculares hasta los ecosistemas y el espacio exterior y en los que
la materia se encuentra organizada en diferentes estructuras desde las más pequeñas
hasta las más grandes, desde las más complejas hasta las más simples en donde cada
nivel de organización incluye los niveles inferiores y constituye, a su vez, la base de los
niveles superiores. Los niveles de realidad expuestos “[…]no rompen con los conceptos
fundamentales que dan origen a la pluralidad compleja que se instala paradójicamente
en la fortaleza de la simplicidad, se nutre de la investigación disciplinaria a la vez acelera
la multiplicación de las disciplinas” ambos niveles en conjunción dan origen a miles de
disciplinas a la vez.

Para Nicolescu (1996:31). El surgimiento de la pluralidad compleja tiene su

fundamento en dimensiones tales como la complejidad social, que vino a dar término a los
conceptos defendidos por del cientificismo: De la sociedad justa, la eficacia por la eficacia
y el surgimiento del hombre nuevo. Cuestionando el dogma filosófico contemporáneo,
profundizando el conflicto entre lo individual y social, originando con ello la complejidad
de la ciencia, la complejidad de los modelos y la complejidad de los datos. Éste impacto
cultural con la existencia de los niveles de realidad, vino a crear una resistencia a los
conocimientos que surgen de nuestras experiencias, representaciones, descripciones,
imágenes y formulaciones matemáticas. Descubriendo que la abstracción no es un
simple intermediario entre el ser y la naturaleza sino que representa parte constitutiva de
la misma.

Es precisamente, la multiplicación de las disciplinas con su consecuente peligro

para la existencia y por la incompetencia para dar respuestas ante el surgimiento de la
pluralidad compleja la que originó la pluridisciplinaredad la cual estudia un objeto desde
varias disciplinas, la interdisciplinariedad que concierne la transferencia de métodos

434
 CIEM 2016
de una disciplina a otra distinguiendo los grados de aplicación: El epistemológico, el
engendramiento de otras disciplinas y la transdisciplinariedad (Nicolescu, 1996:36-38).

La transdisciplinariedad, cuyo propósito es la unificación de las disciplinas y va más

allá de ellas, según este físico rumano, es una transgresión de la dualidad entre pares
binarios: sujeto-objeto, subjetivo-objetivo, materia-conciencia, naturaleza-divinidad,
simplicidad-objetividad, reduccionismo-holismo y diversidad-unidad. Asimismo
explica, que esta se encuentra determinada por la estructura discontinua del espacio
interdisciplinario, la cual propone la existencia de una realidad multidimensional por lo
que la investigación transdisciplinaria concierne a uno o varios niveles de realidad, en
la que la zona de no resistencia (entendida como la zona clave donde se da la realidad
contradictoria en dentro de cualquier sistema) da origen al sujeto transdisciplinario y
nuevos niveles de percepción que constituye el objeto de la transdsiciplinariedad. Edgar
Morín, en un trabajo publicado en el Boletín No. 2 del Center International of Recherches
et Etudes Transdisciplinaires (CIRET),) refiriéndose a la Transdisciplinariedad, busca
clarificar los conceptos de interdisciplinariedad y transdisciplinar señalando que: “Son
complejas cuestiones de ínter, de poli y de transdisciplinariedad que han operado y han
jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias”.

Por lo tanto se deben tener las nociones claras que están implicadas en ellas, es
decir; la cooperación y mejor articulación, objeto común y mejor proyecto común y agrega:
Es necesario también lo metadisciplinario, el término meta significan superar y conservar
y concluye “No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se
pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina, el problema de la
ciencia así como el problema de la vida por lo que es necesario que una disciplina sea a
la vez abierta y cerrada”.(Morin ,2014:8).

Conclusiones
La visión transdisciplinaria no intenta reducir al ser humano a una definición o a
cualquier estructura formal, al contrario reconoce que es libre de abrirse por su propia
vía, o por su auto transformación liberadora, al autoconocimiento de su destino, pero sí
reconoce algunas características que definen al sujeto transdisciplinario.

El ser humano transdisciplinario, es aquel que es capaz de establecer un acuerdo

entre los niveles de percepción y los niveles de realidad, entendidos del objeto
transdisciplinario, comprendiendo el nivel de realidad como un pliegue del conjunto de
los niveles de percepción y un nivel de percepción es a la vez un pliegue del conjunto
de los niveles de realidad”. Lo real es un pliegue de lo imaginario y lo imaginario es
un pliegue de lo real. Es decir el sujeto transdisciplinario es aquel que es capaz de
diferenciar entre lo real y lo imaginario y que comprende la realidad a partir de una nueva
alternativa.

435
CIEM 2016

En este sentido el sujeto transdiciplinario debe ser educado para comprender y

develar la falsa racionalidad puesto que “Lo que permite la distinción entere vigilia y
sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo es la actividad racional de la mente que
apela al control del entorno, al control de la cultura, al control del prójimo, al control
cerebral” (Morin ,2000:7)

El pensamiento complejo y transdisciplinar considera que el ser humano se encuentra

íntimamente ligado al objeto y a lo sagrado lo cual representa las tres facetas de una sola y
misma realidad lo que da sentido a su doble trascendencia interior y exterior fundamento
de nuestra libertad, la cual se pierde si hay un divorcio de esta realidad motivado por la
falsa racionalidad, las cegueras del conocimiento y el desacuerdo constante entre la vida
individual y social lo que produce múltiples personalidades de un solo y mismo ser que
en ocasiones lo lleva a la disolución del ser interior, quien no se reconoce más en sus
múltiples máscaras. Por lo tanto reconociendo los riesgos de los dogmas y el totalitarismo
ante ello la actitud del sujeto transdisciplinario presupone pensamiento y experiencia
interior, ciencia y conciencia, efectividad y afectividad que estos elementos abren el
camino para entender la transpolítica: Fundada sobre el derecho inalienable de todo ser
humano a una interacción armoniosa entre su vida íntima y su vida social. Cada hombre
político puede y debe permanecer de acuerdo con sus propias orientaciones políticas
haciendo todo lo que puede hacer para respetar ese derecho inalienable del ser humano.

En fin las características más importantes del pensamiento complejo que lo hace
relevante para aplicarse en cualquier actividad de la vida humana es la contextualización
de la problemática, unifica todas las ciencias, tiene principios éticos humanistas, se
pronuncia no solamente por un reforma del pensamiento, sino de las instituciones, de
la política se basa en las ideas de la liberación y de los derechos humanos, busca
la descolonización de los colonizados cuando toman en cuenta el peligro las ideas
elaboradas en los grupos de poder.

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437
CIEM 2016

UN BINOMIO CUADRADO PERFECTO: EL CINE Y

SU VÍNCULO CON LA EDUCACIÓN

ASDRUBAL EDUARDO CECILIANO CÁRDENAS

Introducción
El cine desde su origen funciona como referente habitual en la cultura popular
de cualquier sociedad; dada su peculiaridad de ser un arte mixto, o sea que aglutina
elementos de las otras bellas artes, ha trascendido al mero carácter de entretenimiento
que se le ha asignado para convertirse en un acompañante indispensable del ser
humano al grado de constituirse en parte indispensable del acervo colectivo mediante
el cual individuos desconocidos pueden entablar un principio de comunicación al
contextualizarlo dentro del ámbito de un filme en común.

Al estar asociado a la interacción humana y sus condicionantes era inevitable

que surgieran otras formas de aprovecharlo, una de ellas es la educación ya que los
contenidos que se ubican dentro de una película, perfectamente pueden encontrar cabida
en un salón de clases como punto de encuentro de quienes ahí convergen permitiendo
posterior a su visionado una charla donde se comenten todas las situaciones que la cinta
en cuestión genera.

Porque hablar de cine y educación es una cosa, pero más aún es conseguir
planteamientos e hipótesis que permitan esgrimir razones válidas para justificar el ejercicio
de aprovechar ese vínculo transformado en situación didáctica coherente y definida en
las aulas en México, otorgando a esa correlación una utilidad práctica que impacte de
manera real en la adquisición de conocimiento de los alumnos y generando un arraigo
por mirar la aportación pedagógica del cine con ojos críticos pero benevolentes.

I
El 28 de diciembre de 1895, un invento diseñado por los hermanos Lumière vino
a revolucionar el mundo hasta entonces conocido, se trataba del cinematógrafo. La

438
 CIEM 2016
primera exhibición de lo que podía hacer esta maravillosa máquina ocurrió en París,
Francia dentro del Grand Café, únicamente se mostraron algunas imágenes que habían
sido tomadas por Louis y August con su aparato mismo que ofrecía una asombrosa
fidelidad a la realidad capturada en todo su esplendor por primera vez de manera fija, es
decir, a cierto grado de perpetuidad. Se dice que era tal ésta que en la exhibición de la
“llegada del tren” (una de las primeras secuencias filmadas por los hermanos), algunos
espectadores salieron huyendo durante la escena donde la locomotora viene de frente
a ellos, esa anécdota nos permite establecer el enorme impacto que tuvo la llegada del
cine entre la sociedad (Reyes, 1977: 10).

Este breve marco de referencia sirve para establecer la importancia que tiene el
cine, pues existe un consenso con respecto a la visión que se tiene de él: el cine es ante
todo un arte y, por lo tanto, un lenguaje (Olabuenaga, 2013: 9). Esta trascendencia que
no sólo ha ido acrecentando a lo largo del tiempo sino que se ha propagado de manera
natural a espacios que en un principio no estaban destinados para ello, pero que lo han
acogido de manera cálida otorgándole un mayor rango de acción y funcionalidad a su
labor comunicativa.

Uno de los principales sitios donde el cine ha tenido una gran recepción en distintas
formas ha sido la escuela, ese territorio donde se pretende formar a los ciudadanos del
futuro inculcándoles una formación que parte de lo elemental (lectura, escritura, desarrollo
de habilidades matemáticas, etc.) hasta lo complejo (pensamiento analítico, conciencia
social, nacionalismo, etc.), pues desde sus inicios se le considera un referente ineludible
de la condición humana y su entorno, un espejo a través del cual el ser humano puede
mirarse tal y como es. El séptimo arte1 es capaz de documentar, plantear, denunciar e
ilustrar a través de su lenguaje, de ahí que en muchas instituciones educativas sea una
herramienta de gran utilidad en la formación integral de los alumnos, (Orozco, 2010)
estableciendo esa relación con la educación que permite al docente recurrir a él como
objeto pedagógico que no sólo se ve, también se vive, se experimenta gracias a la
complicidad que teje con el espectador misma que se transforma en una experiencia
individual y única capaz de ser expandida dentro del salón de clases mediante su
análisis, discusión y/o realización.

En los últimos diez años se ha generado un debate profundo en espacios académicos

diversos: congresos, foros, simposios, encuentros, seminarios, talleres, etc., sobre la
necesidad de los docentes por innovar en sus clases, de recurrir a situaciones didácticas2
creativas (Rubio, 2011: 43) que les permitan generar ambientes de enseñanza lúdicos y
más eficientes cuyo objetivo sea un desarrollo amplio de las habilidades intelectuales y
físicas del alumno.

1
El cine fue bautizado como el “séptimo arte” por el escritor Ricciotto Canudo en su Manifiesto de las siete artes, publicado en 1911.
2
Se entiende por situación(es) didáctica(s), la creación de un escenario de aprendizaje en el cual el estudiante deberá analiza y pensar qué
debe hacer para resolverlo, construir y adquirir el conocimiento necesario para hacerlo, usarlo para resolver lo que enfrenta y emitir una serie
de productos que comprueban este proceso de aprendizaje.

439
CIEM 2016

Los resultados académicos obtenidos por los estudiantes del último grado de
educación básica (donde se podría considerar que se hace una evaluación no sólo de
la secundaria sino de todo lo aprendido a lo largo de su paso por los niveles anteriores)3
apoyan de manera significativa esta postura acerca de la necesidad permanente de un
cambio en las estrategias a las que recurre el profesor para realizar su labor con mayor
eficacia dentro del ámbito escolar donde cumple su función.

Cabe entonces iniciar esta disertación retomando nuestro punto de partida y

preguntando: ¿existe una vinculación real entre el cine y la educación que no sea incidental
sino reflexionada? y de ser afirmativa la respuesta, ¿cómo se está dando esa relación?,
surge inmediatamente otro cuestionamiento: ¿funciona el cine como un dispositivo capaz
de hacer una lectura profunda de las sociedades pasadas y contemporáneas?

Diversos autores recuperados durante la investigación para escribir este texto

coinciden en afirmar que ese vínculo entre el cine y la educación existe de forma notable;
aunque el cine no muestra la realidad, sino la imitación de ella, una imagen codificada
por un punto de vista humano de lo que se cree que es realidad, éste no es sólo una
forma de conocimiento, es también una pedagogía revolucionaria (Olabuenaga, 2013:
48-49), brinda la posibilidad de mirar diferente y potenciar la relación entre el concepto de
experiencia y el de formación (no sólo de alumnos también de maestros) que permita al
sujeto expandir sus capacidades cognitivas superando la simple proyección de películas
buscando elevar su categoría de ejecución, sin querer hacer del cine y su relación con
la pedagogía “la receta a seguir”, más recuperando esa posición que lo coloca como
la forma artística que, quizá, posee mayor capacidad para manejar los cruces entre el
espacio y el tiempo, de ampliar la visión en el horizonte del individuo impulsando su
recorrido por un estado mental que rebasa sus limitaciones cotidianas (Osorio, 2010:
67-86).

Aunque el uso didáctico del cine no se puede considerar una novedad, si es

importante recuperar el mismo para otorgarle mayor validez a la presencia constante
que tiene dentro de las aulas de clase, porque somos muchos los interesados en que
el docente tenga no sólo la capacidad de implementarlo como tal, sino que sea con
una plena conciencia del potencial que implica apelar a la capacidad comunicativa
que posee de manera innata y lo que sucede cuando se ocupa dentro del salón de
clases, tener la noción plena de todos los mecanismos que puede echar a andar: “el cine
constituye un medio de comunicación y por tanto es necesario interpretar sus resultados
para descubrir qué es lo que nos quiere comunicar” (Bustos 2010); además puede ser
concebido como un buen auxiliar en el desarrollo de los currículos transversales por sus

3
Los resultados de México en la evaluación de la prueba PISA 2012 se pueden consultar en OCDE, “Programa para la evaluación internacio-
nal de los alumnos (PISA), PISA 2012” (Fecha de consulta 25 de octubre de 2014). Disponible en (http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-
2012-results-mexico-ESP.pdf); “México en PISA 2012”(http://www.inee.edu.mx/sitioinee10/Publicaciones/InformesdeResultados/EstudiosIn-
ternacionales/P1C125MEXPISA2009.pdf); SEP, “Resultados prueba ENLACE 2013 . Medidas y niveles de logro por entidad federativa” (fecha
de consulta 25 de octubre de 2015) , disponible en (http://www.enlace.sep.gob.mx/content/ba/pages/estadisticas/estadisticas_2013.html)

440
 CIEM 2016
mensajes y la interacción de éstos en distintas áreas del conocimiento ya sea implícita
o explícitamente, sugiriendo ilaciones temáticas que ayuden al alumno a reflexionar y a
desarrollar el aprendizaje analítico (Betanzos, 2010).

Se le puede otorgar el estatus de idóneo para animar el aprendizaje por la capacidad

que posee de adentrarse en la vida de las personas e influir en su modo de ver el mundo,
funge como agente socializador en esta época actual de masificación al conseguir
enriquecer el imaginario colectivo congregando diversas artes en un solo punto de
encuentro, lo cual le permite suscitar interés y aceptación en cualquier lugar donde se
exhiba siendo incluyente con las personas dado que no importa condición social o edad
para disfrutarlo. Constituye uno de los modelos más valiosos para reflexionar la realidad
a través de la fantasía o la ficción, al conectar con el mundo interior del espectador
genera pensamientos, valoraciones, comportamientos y actitudes todo ello gracias a su
considerable influencia sociocultural que representa una opción de fácil asimilación para
quien lo observa.

II
No podemos negar que cuando el cine “nació” a finales del siglo XIX, en esos
inicios fue inmerecidamente despreciado, solamente se pensó en él como una actividad
destinada al entretenimiento de los diversos grupos sociales con énfasis en los menos
escolarizados pues los intelectuales preferían el teatro (Colorado, 2011: 26-27).

Sin embargo se ha convertido en el protagonista de la revolución que ha supuesto la

superación de la lectura/escritura entendida como el principal vehículo de comunicación
dando paso a una cultura de interacción audiovisual (ejemplo primordial de esto es la
existencia de youtube y su alcance) que implica comprender, descifrar, interpretar y
retroalimentar lo que alguien más ha expresado, incluso sin utilizar grafos o fonemas,
otorgando únicamente peso a la importancia de configurar un mensaje a través de la
imagen y el audio.

Esto tampoco es nuevo, en 1915, Federico de Onís escribió “el cine cuenta hoy con
la adhesión de las grandes masas, voy al cine porque allí se lee uno, una novela en diez
minutos” (Reyes A., 1963). El cine no es otra cosa entonces que una producción cultural
y como tal puede contribuir constantemente a la formación de la persona ya sea dentro o
fuera de la escuela (Pereira, 2010).

Podemos pensarlo entonces como un instrumento pedagógico nada despreciable

que ofrece un escenario de socialización, de aprendizaje, donde la intervención educativa
aprovecha su naturaleza para llegar a profundizar en el conocimiento; que puede ser
cautivador, poderoso, basado en un inicio en imágenes pero sustentado después en sus
contenidos y los posteriores análisis resultantes de éstos.

441
CIEM 2016

Más allá de ser sólo una estrategia didáctica, es también un acercamiento inherente
al arte lo cual puede auxiliar a revalorar asignaturas relacionadas (Pérez, 2010), permitir a
los educandos ampliar su conocimiento sobre otras culturas, otras gentes, otros lugares,
otras formas de entender la vida otras expectativas e, inclusive, sobre sí mismos.

III
En el análisis de las ventajas que ofrece el cine para fomentar un aprendizaje más
efectivo, no todos los especialistas coinciden, algunos son detractores que comienzan
rebatiendo la postura de que educa por el simple hecho de ser un vigoroso medio de
comunicación:”aprender a leer una película sólo se logra luego de educar al ojo. Podemos
ver el mundo a partir de una película pero llegar a este punto implica un acercamiento al
pensamiento, el cual comienza desde la visión” (Peña, 2010: 59).

A esos detractores les llama la atención que se reduzca al séptimo arte a un taller
o a una experiencia “novedosa” de aprendizaje por su ambiente audiovisual, cuando en
realidad convivimos en un mundo de imágenes en movimiento. Más aún se atreven a
realizar preguntas de injerencia directa hacia el docente, ¿cómo llegar a apropiarnos del
lenguaje cinematográfico si no todos estudiamos cine?, ¿cómo nos atrevemos a incorporar
el cine como un texto en nuestros curso? ¿Tenemos la habilidad y la competencia de
entenderlo, valorarlo y elegir el filme adecuado para lo que pretendemos? O ¿solamente
somos “cinéfilos” compartiendo nuestras experiencias y/o preferencias? Porque de ser
así, no basta eso para generar un conocimiento significativo. (Peña, 2010)

Inclusive el debate amplía su rango de efervescencia al decir que no sólo se trata

de formar con el cine o por el cine, también se debe impulsar a los educandos para
el cine, es decir que contemplen la idea de plasmar sus inquietudes acudiendo a ese
lenguaje para divulgar aquello que les interesa compartir o que suponen valioso, pero
considerando que este rubro involucra una mayor preparación del profesor y un bagaje
cultural extenso capaz de soportar alumnos con un pensamiento crítico y hasta en
posición de confrontación hacia los preceptos aprendidos y los dogmas escolares que
inevitablemente existen en cada institución educativa.

En este aspecto se considera que el maestro pudiera quedar vulnerable frente a

esas controversias si no está lo suficientemente preparado o su carácter tiene cimientos
adecuados para enfrentar esa situación.

En el caso de México se plantean situaciones aún más drásticas para refutar esa
interacción mencionada como epicentro de este escrito; de entrada la carencia de
recursos materiales dentro de las escuelas que permita establecer la premisa de llevar
el cine a las aulas, siendo necesario reconocer que muchas de éstas no tienen espacios

442
 CIEM 2016
adecuados para impulsar esta práctica, considerando que las políticas públicas del
gobierno, a pesar de lo dicho una y otra vez en la reforma educativa acerca de la
cobertura en cuestión material y de infraestructura4, no han logrado subsanar ese aspecto
de interés primordial no sólo para ejecutar adecuadamente esta propuesta didáctica sino
una educación plena y de calidad.

Así mismo, se establece como punto en contra la percepción que la familia mexicana
tiene del cine únicamente como escaparate de entretenimiento cotidiano que le ayude a
evadirse por un par de horas de la realidad sin que exista mayor pretensión de análisis,
apoyado esto por la calidad de las películas que inundan las salas más concurridas en
gran parte del país.

Aunado a lo anterior la tradición fílmica que tenemos y que en gran medida nos
ha formado, con ese inconfundible sabor local de los géneros mexicanísimos del cine
nacional donde las enseñanzas parecieran no ser precisamente las pretendidas —a pesar
de contar con un cine de autor inteligente, mordaz y crítico aunque con cierto tufo snob y
pretencioso (comúnmente llamado de “arte”) de renombre que de vez en cuando arroja
directores y reconocimientos de calidad internacional— pues prevalece el machismo,
la desigualdad, la inequidad, la visión de la mujer como objeto sexual solamente, la
interpretación burda o simplista de problemas sociales, el arraigo de costumbres nefastas
o nocivas, la comedia ramplona y hasta vulgar, el manejo de un lenguaje pobre, una
minimización de la capacidad crítica del espectador y una manipulación de sus estados
de ánimo, todo eso de lo que no hemos logrado desprendernos como realizadores ni
como público (López, 2014).

Utilizar estos argumentos para predecir el fracaso o la poca validez de la vinculación

entre el cine y la educación, o de plano negar todo nexo, es francamente imposible
pues si bien es innegable que existen todas esas aristas que pudieran concretarse como
factores en contra, la realidad otorga razón al planteamiento inicialmente propuesto: el
cine se ocupa en la enseñanza nos guste o no, lo queramos o no, lo objetemos o no, ya
que los docentes han asistido a él desde hace muchísimo tiempo para inculcar valores,
sapiencia, cultura, a pesar de los contras que pudieran enfrentar.

Debemos aceptar que esa relación no ha sido totalmente consciente, que no ha

tenido una teorización, una metodología o una implementación adecuada, que ha surgido
más del empirismo, de la percepción personal de quien la implementa que de la ciencia y
la ontología, todo eso es válido de comentarse, analizarse y discutirse para poder mejorar
la propuesta, pero definitivamente no podemos ir por ahí diciendo que no hay tal relación.

4
Véase los puntos 3,4 y 13 de los Principios relevantes de la reforma educativa, (fecha de consulta 15 de noviembre de 2014), disponible en
http://www.sep.gob.mx/work/appsite/cuarto_de_plana.pdf.

443
CIEM 2016

La misma ley nacional de cinematografía5 establece la aportación que puede tener

esa colaboración al expresar textualmente que la SEP (Secretaría de Educación Pública)
tiene la atribución para “procurar la difusión de la producción del cine nacional en los
diversos niveles del sistema educativo” y “promover el uso del cine como medio de
instrucción escolar y difusión cultural extraescolar” (Unión, 2010).

Conclusiones
Concluimos entonces que, el cine ha estado, está y estará en constante interacción
con la educación, que será siempre un argumento más para esa labor de instrucción que
se realiza en las instituciones para ello determinadas y que esa relación que existe se
ha dado de forma natural por la misma particularidad que invisten ambos llevando a una
vinculación incuestionable.

Sin duda es necesario replantear la estrategia de cómo el sistema educativo

nacional puede enfrentar el reto de aplicar con mayor orden, propósitos bien delimitados
y una trascendencia más eficaz esa conexión confirmada, tal vez valdría la pena
realizar un esfuerzo extra a fin de ampliar la capacidad didáctica de la misma mediante
la capacitación de maestros, posibilitar la accesibilidad de los recursos humanos y
materiales, lidiar con la burocratización de los planteles, establecer convenios con casas
de cultura municipales, que permitan consolidar ese avance en materia educativa que
sería inculcar en los alumnos el gusto reflexivo por una actividad cultural que no sólo
complementa su formación sino que expande sus horizontes intelectuales y lúdicos.

Bibliografía

Betanzos, P. B. (2010). “El cine como herramienta eficaz para un
aprendizaje concreto, activo y reflexivo: uan experiencia en el aula”.
Congreso Iberoamericano de Educación “Metas 2012”.
Colorado, G. G. (2011). El cine como recurso didáctico. México D
F, Trillas.
López, S. (2014). Un inconfundible sabor local: los géneros mexica-
nísimos del cine nacional. Revista Cine Toma .
Olabuenaga, T. (2013). El discurso cinematográfico: un acercamien-
to semiótico. México, DF: Trllas.
Orozco, N. A. (2010). “Cine y educación”. Revista Cineadictos .
Osorio, A. (2010). Cine y pedagogía: reflexiones a propósito de la
formación del maestros”. Revista de investigación y pedagogía: Pra-
xis & saber , 67- 86.
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ta de Educación y Desarrollo , 55-59.
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“por” y “para” el cine”. En J. Touriñán, Artes y educación: funda-
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Universidad de Vigo.
Pérez, R. (2010). “Cine y educación: explotación didáctica y algunas
experiencias educativas”. II Congreso internacional de Didactiques.

5
Ley Federal de Cinematografía, Artículo 41, Fracción I, Incisos G y H, última reforma 28 de abril del 2010. México

444
 CIEM 2016
Reyes, A. d. (1977). 80 Años de cine en México. México: UNAM. SEP. (s.f.). http://www.sep.gob.mx/work/appsite/cuarto_de_plana.
pdf. Recuperado el 15 de 11 de 2014, de http://www.sep.gob.mx/
Reyes, A. (1963). Frente a la pantalla. México: UNAM. work/appsite/cuarto_de_plana.pdf

Rubio, L. F. (2011). Diseño de situaciones didácticas. México: Inte- Unión, C. d. (2010). Ley Federal de Cinematografía, Artículo 41,
ligencia Educativa. fracción 1, incisos Gy H. México: Congreso de la Unión.

445
CIEM 2016

Experiencias de I-A en el aula: la

práctica educativa como alternativa de
enseñanza en el Nivel Medio Superior
Joel Díaz Silva
Sandra Chávez Marín
Fernando Becerril Morales

Introducción
El documento en cuestión gira en torno a la intervención docente como parte de
un conjunto de estrategias que apuestan a mejorar la práctica educativa. Una primera
reflexión puesta sobre la mesa gira en torno a la concepción y el papel que juegan los
contenidos disciplinares en el acto de educar. Para ello, se recurre a investigaciones que
contextualizan y permiten aclarar el enfoque e intención de las reformas curriculares en
la actual globalización. Estas investigaciones resaltan reacciones que sujetos y grupos
sociales manifiestan sobre sus procesos, reflexiones y construcciones teóricas acerca
del papel docente en la transformación del conocimiento producido por las ciencias en el
conocimiento escolar y adaptado a las condiciones del alumno, de la institución escolar
y del contexto en el que ésta funciona.

Después de diagnosticar las limitaciones en el conocimiento pedagógico, y de

transformar las deficiencias detectadas mediante la planeación y desarrollo de una
investigación disciplinaria, Martín Del Pozo (2013), considera que es posible revisar el
currículo y la programación de las unidades de aprendizaje, desde una postura crítica,
para dar al esfuerzo docente un perfil apropiado con las condiciones contextuales. Es
importante subrayar que al plantear la actualización de las competencias disciplinarias
se piense en un proceso de formación continua por parte de los docentes.

Pero, también es necesario considerar que la sociedad actual se encuentra inmersa

en un constante proceso de transformación, no planificado, que afecta directamente a la
organización, trabajo, relaciones y hasta la forma de aprender. Estos cambios manifiestan
un reflejo visible en las instituciones educativas, y en especial, en el plantel Dr. Pablo
González Casanova.

En la sociedad actual, el conocimiento se ha convertido en un valor universal

tanto que, en nuestros días, tiene fecha de caducidad y ello obliga, ahora, más que
nunca, a establecer garantías formales e informales para que tanto ciudadanos como

446
 CIEM 2016
profesionales del lenguaje constantemente estén actualizando sus competencias.
Prácticamente, se ha ingresado a una sociedad que exige una permanente actividad de
formación y aprendizaje. Informes internacionales como el de la OCDE (2005) afirma que
los docentes son los principales sujetos para ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza
que reciben los alumnos. Este informe viene a mostrar la preocupación internacional que
existe con el profesorado, con las formas de hacer de la docencia una profesión atractiva,
con un cómo mantener en la enseñanza a los mejores profesores y cómo conseguir que
los profesores sigan aprendiendo a lo largo de su carrera.

Los cambios que se están produciendo en la sociedad del conocimiento inciden en

la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión
docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Convertirse en docente reflexivo
corresponde a un largo proceso de formación profesional. Las miles de horas de
observación de la práctica educativa cotidiana contribuyen a configurar un sistema de
creencias hacia la enseñanza que los docentes tienen y que ayudan a interpretar sus
experiencias en la formación profesional. Estas creencias a veces están tan arraigadas
que la formación inicial no consigue el más mínimo cambio profundo en ella.

En la sociedad actual el conocimiento y la formación configuran elementos

estratégicos para el desarrollo de las personas y de los países. En la tesis del enfoque
sociocultural del aprendizaje se establece que la actividad cognitiva del individuo no
puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en
la que se lleva a cabo.

El estudio se desarrolló con tres estudiantes del 4º semestre 2015A en diferentes

grupos del plantel Dr. Pablo González Casanova de la Escuela Preparatoria de la
UAEMex, ubicado en la comunidad de Tenancingo de Degollado, Estado de México,
desde la perspectiva del Enfoque Comunicativo en comunión con el Enfoque Centrada
en el aprendizaje, apoyándose con la propuesta de los Nuevos Estudios de Literacidad.

Se realizó un diagnóstico que contribuye a identificar problemas relacionados con

literacidad crítica, considerando tres elementos básicos: compresión lectora, capacidad
lectora y habilidad para escribir en un ambiente digital en tres estudiantes que cursan la
unidad de aprendizaje de Lectura Textos Literarios.

Se trabajó con dos grupos del plantel Dr. Pablo González Casanova de la UAEMex.
Al inicio del proceso se observó que todavía existen aulas distribuidas de manera
tradicional y en las que todavía se imparten algunas asignaturas de manera tradicional.
Posteriormente se desglosó una propuesta basada en los resultados de la investigación
acción. A medida que se iba implementando la metodología propuesta por la práctica
educativa, se iba observando una transformación constante en docentes, alumnos y en
procesos y productos académicos.

447
CIEM 2016

Sustentación
El presupuesto teórico que aporta el libro El docente Investigador en educación
coordinado por Méndez P. A & Méndez P. S. (2007) esboza la necesidad de reflexionar
sobre lo que significa el proceso de formación y el papel que juega en éste proceso la
figura del docente. El texto pone en tela de juicio no sólo los aspectos instrumentales o
técnicos del ejercicio docente, sino también la escasa recuperación de marcos teóricos,
presupuestos y posiciones valorativas que enriquecen la práctica educativa y convierten
al docente en investigador de su propio ejercicio profesional. A juicio de Carr es inminente
la construcción de marcos de interpretación que partan del mismo docente-investigador
a partir de los contextos de su propia práctica. Esto conduce, obviamente, a realizar
un examen meticuloso de lo que tradicionalmente se ha identificado como la relación
teórico-práctica de la educación.

Bajo este esquema, se asume que el docente es un sujeto que con todo su ser
se desenvuelve en una institución académica con diferentes sujetos y en diferentes
contextos. Sin embargo, no hay que olvidar que cuando se intenta materializar los
diferentes planteamientos que giran en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje,
surgen en torno a él, una infinidad de premisas que se enfrentan a un conjunto de
dificultades en diferentes frentes: el académico, epistemológico, el de gestión en todos
sus niveles, etc. Con todo y esto, es necesario volver a apostar a la formación de un
sujeto pensante, capaz de reflexionar su propia práctica docente y de reconocerse en
ella para significar, intervenir, resignificar y finalmente transformar su práctica educativa
cotidiana. O mejor dicho, la educación produce significados que permiten al docente
“comprender” de mejor manera su contexto.

Dicha apuesta reconoce el marco de referencia planteado por Wilfred Carr lo que
por ende implica reconocer que la docencia es una práctica compleja e intencionada,
que rebasa el paradigma instrumental y técnico. Sin embargo, Carr considera que se
puede conocer esta práctica e influir directamente en ella para contribuir al desarrollo
profesional del docente. Para ello, incorpora los conceptos de la ilustración sobre los
términos de educación y persigue una educación crítica, educativa y científica. Rescata
la idea de modificar y revisar continuamente la teoría con la práctica y viceversa; y
lucha por los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad; por lo
tanto, subraya la importancia de que los profesionales de la educación deban teorizar la
educación como un aspecto cotidiano para mejorar la práctica educativa.

Pocos son los educadores que hablan de la educación como un objeto de estudio
en sí mismo, por lo general se refieren a ella desde diferentes perspectivas teóricas, son
pocos los que han tratado de construir una teoría educativa de y desde la educación.
Lo mismo sucede con el concepto de “práctica educativa”, y Carr hace hincapié en
que las publicaciones sobre educación dieran por supuesto el significado de la palabra,
definiéndose vagamente o con términos de tipo administrativo. Cualquier docente que

448
 CIEM 2016
quiera transformar racionalmente su práctica primero tiene que conocerla, no imaginarla
ni suponerla.

Resulta paradójico procurar una definición de lo que debe entenderse por

práctica educativa. Como dice Carr, “resulta sorprendente descubrir que los filósofos
de la educación que defienden de buena gana el sentido de ‘teoría de la educación’
parecen reacios a discutir cómo ha de entenderse el concepto de práctica educativa”.
Sin embargo, el concepto práctica educativa constituye el producto final de un proceso
histórico a través del cual un concepto más antiguo, amplio y coherente ha ido sufriendo
transformaciones y modificaciones graduales. Efectivamente, la teoría educativa en el
acontecer de tiempo ha tomado muchas formas distintas. Pero la que nunca ha modificado
es la posición de que puede actuar como un árbitro para determinar la racionalidad de
las creencias y prácticas educativas.

Por su parte René Pedroza Flores (La investigación acción en la práctica educativa
reflexiva, 2011:14) considera determinante delimitar la práctica educativa a partir
de estudios que abordan la profesionalización de la práctica educativa desde una
perspectiva reflexiva y una referencia obligada es el texto de Wilfred Carr Una teoría para
la educación. Hacia una investigación educativa crítica, 1996, en donde cita:

La teoría no es sino una práctica a la que se impone una nueva forma de

autorreflexividad. La teoría es precisamente una actividad humana que se
reflexiona sobre sí misma, limitada a una nueva clase de autorreflexividad. Y al
absorber esta autorreflexividad misma actividad se transforma.

Que lo interpreta como que la teoría de la educación no permanece impermeable

en la orientación que hace a la práctica educativa porque ella misma es orientada por la
práctica educativa. Sin embargo, la práctica educativa supone a su vez el estudio de la
teoría educativa, así tanto práctica como teoría forman parte de la teoría de la educación.
Todas las teorías de la educación son teorías de la teoría y de la práctica. Sin embargo,
a partir de la propuesta que Carr hace sobre la definición de práctica educativa René
F. P. la caracteriza como histórica, autorreflexiva, social y de autocomprensión filosófica.
Considera que es necesario articular conceptos para delimitar la práctica educativa
de nuestro tiempo, ubicándose en dimensión cognoscitiva de los aprendizajes (Biggs,
Marzano), que fundamenta la educación basada en competencias. Lo que se desprende
de este conjunto de enunciados es que la práctica educativa se puede interpretar desde
un cuerpo teórico ubicado ya sea en el horizonte de los procesos cognitivos o desde las
acciones sociales. Resulta obvio, que el excesivo cuidado de los procesos cognitivos
individuales, sin considerar las condiciones sociales, históricas, económicas, etc. trae
como resultado sujetos que se alejan del compromiso del bien común.

Estas reflexiones se inscriben en la construcción de la concepción de la práctica

educativa desde la educación misma. La práctica no se opone a la teoría sino que se
identifica con ‘praxis’, entendida ésta como ‘una acción reflexiva que puede transformar

449
CIEM 2016

la teoría que la rige. Por lo tanto, la práctica educativa se encuentra conformada por
un conjunto de articulado de acciones intencionalmente transformadoras, interpretadas
como tales a partir de una red conceptual que se modifica constantemente a través de
las relaciones entre teoría y práctica. Carr apunta:

La práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de forma

consciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de
pensamiento, a menudo tácitos y, en el mejor de los casos parcialmente articulados,
en cuyos términos dan sentido a sus experiencias profesionales.

En este sentido René Pedroza (2011) identifica en el contexto actual una bifurcación
en la conceptualización de las competencias para la práctica educativa. Observa dos
opciones, por un lado el profesionalismo técnico y por otro el profesionalismo reflexivo. El
primero está sustentado en el conductivismo (sic), se caracteriza por su carácter ahistórico
y por su portabilidad acrítica; el segundo, se sustenta en la autorreferencialidad, que
concibe a los docentes como investigadores en la acción. Esta propuesta no es nueva,
Elliot, ya lo planteaba desde hace 20 años.

Los alcances de la práctica educativa se encuentran estructurados en dos

dimensiones diferentes y complementarias entre sí: en la planeación formal y en los
desempeños profesionales.

La planeación tiene que ver con finalidades filosóficas y sociales, con recursos
pedagógicos y didácticos y con la determinación de subjetividades en el plano
psico-educativo; los desempeños profesionales, son de naturaleza distinta que
tienen que ver con procesos y relaciones interactivas que rebasan el marco de lo
formal al estar implícitas prácticas estructuradas y prácticas ocultas.

En la sociedad contemporánea se presenta la articulación educación-formación-

trabajo-economía-innovación-tecnológica que da sustento al modelo pedagógico basado
en competencias. En el horizonte de las grandes transformaciones por los que atraviesa
la educación en el mundo, surge la corriente de la Educación Basada en Competencias
habilitada por las tecnologías de la información y la comunicación, en el ámbito de la
llamada sociedad del conocimiento de las sociedades, organizaciones e individuos
cuya actividad y desarrollo (político, económico, comercial, social, cultural) en gran
medida se basan en el acceso a la información y el conocimiento a través de sistemas
computarizados.

Las reflexiones que arroja la bibliografía consultada se generan a partir de dos
preguntas fundamentales: ¿Cuál es la base epistemológica de la teoría educativa?
y ¿cómo se relaciona la teoría educativa con la práctica educativa? Las posibles
respuestas son variadas. Obviamente nos conducen a explorar uno de los proyectos más
ambiciosos que han surgido en el marco de la Teoría Crítica y al mismo tiempo aprovechar
la oportunidad para analizar las relaciones entre epistemología y metodología en el seno

450
 CIEM 2016
de la investigación educativa. La investigación-acción es una forma de contribuir a que
el docente formalice el conocimiento basada en su experiencia, y que reflexione sobre él
abriéndose a ideas nuevas, a nuevas posibilidades.

La investigación acción requiere de una visión profunda en relación no sólo a
los métodos en sí mismos, sino a su interrelación con cuestiones más amplias de
fundamentación epistemológica y de enfoque teórico. Históricamente asistieron un
sinnúmero de contribuciones al debate planteado por la teoría educativa, sin embargo,
la forma en que todos estos recursos intelectuales fueron desplegando respuestas, no
siempre fueron iguales y como resultado colectivo fue la aparición de una razón filosófica
para la interpretación de la teoría educativa como una especie de ‘práctica’ o de la ‘teoría
personal’ que emergió a través de la ‘investigación autorreflexiva’ con la cual los docentes
investigadores describieron reflexivamente y examinaron críticamente las teorías
implícitas en su práctica cotidiana. Son las ideas de Jürgen Habermas las que van a
sostener la respuesta final a la pregunta con la que se abre el artículo. La construcción de
un significado distinto a la práctica educativa una ruptura epistemológica que produce un
replanteamiento de las acciones cotidianas que evidencian un nuevo significado acerca
del quehacer educativo.

Considero que la base argumental sobre la que se desarrolla el artículo en cuestión
parte de la iniciativa de construir una Ciencia Crítica de la Educación desplegada por
Wilfred Carr. Esta propuesta pretende integrar epistemología, metodología y ontología en
un nuevo tipo de “cientificidad”. A lo largo de la revisión literaria se examinan las bases
sobre la que Carr desarrolla su propuesta y se demuestra que, siendo elogiable el intento,
el resultado no es deseable. La razón más importante que se asume para justificar nuestra
valoración será que la propuesta de Carr aleja la investigación educativa de la búsqueda
de las normas de investigación que contribuyen al desarrollo del progreso científico,
separándose del resto de los saberes.

Es evidente que, para que la investigación educativa sea científica en este sentido,
son necesarias ciertas modificaciones de los procedimientos de investigación vigentes.
En realidad, sólo podrá garantizarse la posibilidad de que la investigación sea, a la vez,
educativa y científica si se consigue abandonar todas las divisiones y distinciones que,
en la actualidad, separan a la comunidad investigadora de la comunidad educativa.

La aspiración para construir un corpus teórico educativo es solamente posible bajo
la luz de los supuestos epistemológicos de la modernidad que permite hasta cierto punto
comprender los episodios dominantes en el debate de la teoría educativa del siglo XX.
La respuesta ofrecida por Carr consiste en lo que él denomina como fundacionalismo,
que consiste en suponer “una justificación epistémica cuya base es una creencia que se
encuentra justificada si, y solamente si, es una creencia fundamental que se justifica a sí
misma o puede demostrarse que está basada, o derivarse de una creencia fundacional”
(Audi, 2003, cit por Carr). Además Carr, se apoya en un concepto de cientificidad distinto
al propuesto por los positivistas, pero muy próximo a un nuevo monismo epistemológico

451
CIEM 2016

dentro de los saberes educativos.

En este sentido, es necesario destacar que la formación en investigación educativa
requiere de una visión profunda en relación no sólo a los métodos en sí mismos, sino a
su interrelación con cuestiones más amplias de fundamentación epistemológica y de
enfoque teórico. El posfundacionalismo es considerado como un discurso filosófico que
reconoce cambios profundos e irreversibles en la forma de teorizar, rechazando ideas
y creencias de la modernidad cuya forma de teorizar continúa confiando en principios
fundacionalistas, que ya no pueden aceptarse ya cuando se intenta dar sentido al mundo
contemporáneo. La propuesta post-funcionalista se ha articulado al interior de un conjunto
de tradiciones filosóficas tan diversas como la filosofía anglosajona, la hermenéutica
alemana, el neopragmatismo americano, el posestructuralismo francés y la teoría crítica
neomarxista. Al mismo tiempo encajan disciplinas tan diversas como la antropología,
teoría literaria, historia, ciencias sociales, filosofía, historia de la ciencia, entre otras. Esta
articulación varía, pero se mantiene la búsqueda de los fundamentos epistemológicos
que pudieran garantizar la verdad del conocimiento teórico.

Sin embargo, preguntas como ¿cuál es el verdadero motor de cambio de los
procesos educativos? ¿Qué es lo que promueve el cambio en la enseñanza de los
docentes? Posiblemente la respuesta inmediata sería una práctica reflexiva en potencia,
comunidades de aprendizaje, equipos de docentes de trabajo cooperativo etc.

Para transformar la práctica docente es determinante la curiosidad epistemológica
y la investigación acción en la práctica educativa reflexiva es una práctica que potencia
dicha curiosidad epistemológica; pues, a través de ella uno indaga sobre sus propios
procesos educativos de una manera sistemática, durante el mismo proceso en el que uno
enseña. Cuestionar nuestra forma de conocer e interpretar información implica examinar
una gran cantidad de supuestos teóricos. La reflexión crítica sobre la práctica educativa
se convierte en la parte medular de la investigación acción en la práctica educativa
reflexiva.

Metodología
El presupuesto que la literatura especializada sostiene sobre en el tema en cuestión
consiste en que la práctica educativa es un proceso circular que inicia con la práctica y
continua con la teoría y viceversa (investigación­-acción). Su principal propósito radica en
intervenir la acción docente para profesionalizarse a través de su mejoramiento, cambio,
transformación o innovación, de tal manera que este proceso se inicia con los registros
de observación y avanza hasta la evaluación del modelo de intervención aplicado. Se
sustenta metodológicamente en la investigación-acción para comprender e intervenir en
el conocimiento, significado y resignificación de la práctica docente.

Sin embargo, se puede constatar que existe una gran diversidad de propuestas

452
 CIEM 2016
sobre investigación-acción. Y a pesar de sus diferencias, coinciden en que es un
procedimiento cíclico. El ciclo comienza con la planificación, pasa por la acción, para
luego observar y reflexionar constantemente, estructurando categorías propias derivadas
de los elementos constitutivos de la práctica educativa Sin olvidar la relación que tiene con
la teoría especializada; para, posteriormente aportar la teoría propia de dicha práctica.

Lo esencial de esta metodología radica esencialmente en aportar una perspectiva

metodológica sustentada en la idea de intervención para mejorar, cambiar e innovar a la
práctica docente en un doble marco pedagógico y de subjetividad. En este sentido, se
parte de la intuición y de la experiencia para identificar los problemas de esta experiencia
docente, para avanzar por distintos niveles de aprehensión de lo real, de tal forma que la
elaboración conceptual es una articulación entre las categorías “naturales” y las categorías
conceptuales; permite arribar a un modelo de intervención argumentado en la experiencia
y en discurso teórico, para después aplicarlo y regresar a su conceptualización sin dejar
de lado el ajuste que se requiera; con el fin de comprender e intencionalmente intervenir
en la mejora de la práctica docente.

Resultados
La identificación del problema se complementa con una primera percepción
de la práctica docente a partir de un conjunto de evidencias. Es un principio de
autoconocimiento que se nutre la obtención, producción y reflexión de la información
extraída de la experiencia y de los registros docentes.

El diagnóstico busca el significado de las intencionalidades de la práctica docente
mediante la intuición dimensionando el problema y su expresión, es decir, como se
presenta, en qué situación, como ocurre, donde lo registramos, que provoca, cuál es
la evidencia. Es importante subrayar que la construcción del diagnóstico contempla
analizar los registros de información, argumentar con evidencias intuitivas, orientarse
en las preguntas, no emitir juicios sin sustento, evitar interpretar en base a categorías
teóricas, identificar y comprender los elementos que acompañan a la problemática objeto
de estudio.

En cuanto a la fundamentación del problema, éste consiste en articular la evidencia
intuitiva y la evidencia conceptual a partir de identificar las categorías naturales del
diagnóstico, la comprensión conceptual aportada por los teóricos. Y el supuesto de acción
se encuentra ligado al modelo de intervención, es considerado como un enunciado que
cuestiona y a su vez establece una acción intencional.

El modelo de intervención se refiere al momento de diseño, da forma al supuesto de
acción, requiere una actividad teórica y de una definición procesual: qué y cómo.

Por su parte, la implementación, imprevistos y ajustes se manifiestan simultáneamente

453
CIEM 2016

en la intervención junto con la evaluación continua para responder a los imprevistos,

considerándose la planeación y el proceso de cada aspecto del modelo de intervención;
así como el trabajo de autorreflexión, análisis, reconceptualización y resignificación de la
práctica. Y finalmente la teorización se refiere a los aportes realizados en el terreno de la
práctica y de la teoría.

La Identificación del problema da real importancia a los diarios de clase, registros de

observación revelan que las clases impartidas en el sistema tradicional son repetitivas en
cuanto al tipo de estrategias empleadas para desarrollar los contenidos del programa, pues
se recurre constantemente al desarrollo de ejercicios individuales, dictado y exposición
frente al grupo. Conjeturando que esto se debe en gran medida a la personalidad del
docente, pues se considera el eje central de proceso enseñanza aprendizaje al estar
involucrado en la apertura, desarrollo y cierre de sus clases. No vislumbra un ambiente
adecuado para impartir sus clases. Enlista las constantes que predominan en su clase
como el autoritarismo, ausencia de planeación, memorización, falta de motivación.
Rasgos que le permitirán construir el concepto de una práctica directiva/tradicionalista
centrada en el docente. Este conjunto de observaciones y reflexiones sobre su práctica
educativa lo conducen a cuestionar:

¿Cuáles son los principales indicadores que evidencian que la práctica educativa
se perciba como una actitud conservadora y centrada en lograr una adquisición de la
información esencialmente a través de la memorización?

A partir de los diarios de clase, diarios del alumno se muestran la descripción de los
indicadores más trascendentales de su experiencia docente. En ellos se observó que con
bastante frecuencia al comenzar su clase, mientras pasaba asistencia los estudiantes se
encuentran desordenados y se tiene que emplear tiempo en acomodarlos, afectando el
desarrollo de la misma y pareciera que se vuelve una especie de lucha de poderes entre
las indicaciones que se les da a los alumnos y las actitudes que estos muestran, cabe
mencionar que de no presentarse tal desorden se podría maximizar el tiempo en otras
actividades o indicaciones.

Fundamentación del problema: Es apartado describe aspectos identificados en esta
práctica docente; se desarrollan como categorías derivadas de la acción o (categorías
naturales) a saber: la costumbre, la memorización, la imposición, la presión, la motivación,
la atención y las actitudes en clase. Después de una consulta teórica de las diferentes
aspectos sugiere una atención multimodal, con la participación de profesionales,
entre ellos el docente; jugando un papel preponderante en la atención y búsqueda de
estrategias que faciliten los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de autocontrol de
las conductas, lo cual es básico si se quiere ofrecer a estos alumnos una mejor calidad
de vida en el presente y, desarrollar en ellos factores protectores que los fortalezca para
enfrentar este tipo de inconvenientes durante su formación académica. Considera que
uno de los propósitos fundamentales en la motivación es aumentar el compromiso y la
identificación de los alumnos con los objetivos del currículo. Se integrarán más si creen

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 CIEM 2016
en la importancia que posee su formación para la sociedad y para la institución que lo
educa. Propone un nuevo modelo y cambios estructurales en la educación vislumbrando
la elaboración de una concepción distinta en la formación de los docentes universitarios,
la cual debe estar vinculada con una idea de competitividad internacional de evaluación
y certificación de competencias profesionales, así como de la acreditación de planes y
programas de estudio. Esta situación exige a los docentes universitarios asumir el reto de
convertir a su institución en una organización abierta, flexible y sensible a las dinámicas
e incertidumbres de los entornos local-regional, nacional y global; esto debido a que
los métodos y las formas de organización del trabajo universitario que ayer parecían
funcionar, hoy resultan inadecuados o insuficientes.

A partir de los resultados de la investigación son muchas las razones que justifican
al aprendizaje colaborativo como una opción necesaria para resolver las exigencias de la
educación. La propuesta generada a partir del aprendizaje colaborativo permite cumplir
con las funciones didácticas, organizar el aprendizaje y la enseñanza en el salón de
clases.

Considera que el trabajo docente debe llevar implícito, entre otros aspectos, las
relaciones interpersonales y las acciones de planeación y planificación, por lo que tres
de las muchas cualidades que debe desarrollar, revisar e implementar un buen docente,
se refiere a: su capacidad personal de ser un excelente conocedor del desarrollo integral
del ser humano y las múltiples formas que existen para su estímulo; sus destrezas para
administrar un currículum que sea significativo, retador, innovador, interesante, efectivo y
eficiente; y, sus habilidades en la interrelación personal; manejo de la comunicación, los
límites, las habilidades sociales y la resolución de conflictos propios del aula.

Dentro de este contexto, en el caso de México, las políticas educativas están
exigiendo del docente universitario una formación cada vez más sólida tanto para la
adquisición y actualización de conocimientos, como para el desarrollo de nuevas
habilidades y competencias, entre las que destacan: diseñar estrategias de enseñanza
y aprendizaje; buscar y preparar recursos y materiales didácticos; motivar al alumnado;
facilitar la comprensión de los contenidos básicos; ser un tutor permanente de los alumnos
y fomentar actitudes necesarias para la sociedad de la información.

Aportaciones
El presente trabajo destaca en gran medida la importancia que tienen las herramientas
de las cuales dispone la Educación Basada en competencias para que el docente realice
adecuadamente su trabajo. En la medida en que se adueñe de ellas mejorará su práctica
docente. No basta con la exposición verbal, o mejor dicho con la estructura tradicional
de impartir los temas, ni con el empleo del autoritarismo y el dictado, se requiere que el
docente de la sociedad del conocimiento cuente con estrategias de enseñanza.

455
CIEM 2016

A partir de las concepciones metodológicas que propone la investigación acción
nos podemos dar cuenta de que la mediación es un proceso de dirección no frontal
que juega un papel fundamental en el aprendizaje de los estudiantes. Al interior del
trabajo observamos cómo el docente deja de ser un mero transmisor de información para
convertirse en un mediador entre el sujeto que aprende y el contenido de enseñanza.

Menciona que han surgido diferentes paradigmas educativos que permitan
profesionalizar la labor docente, debido a fundamentación teórico metodológica que
ofrece la investigación-acción. Los paradigmas mencionados han contribuido de alguna
manera al desarrollo de la educación. Cada uno de ellos ha ayudado a comprender el
hecho educativo y a mejorar la práctica educativa.

Me atrevo a pensar que práctica docente se convierte en la construcción de un
ambiente para todo profesor interesado en conocer la práctica educativa y en desplegar
los potenciales de los estudiantes. La propuesta metodológica propuesta por los diferentes
autores citados constituye una formidable herramienta para desarrollar la investigación-
acción (documentada por el Dr. René Pedroza Flores), el pensamiento crítico y creativo.
Lo interesante de la propuesta radica en las estrategias que describe, explica y reflexiona;
y lo más significativo lo podemos encontrar en las sugerencias que propone, según los
momentos en que se cumplen determinadas funciones metodológicas.

Los diferentes autores refieren que para realizar una actividad existen dos formas:
La práctica docente no reflexiva y la práctica docente reflexiva. Por ensayo y error y
aplicando una estrategia previamente seleccionada. En la primera opción, se trabaja por
tanteo, por repetición. Por el contrario, su propuesta radica en empleo de una estrategia
que oriente el objetivo, contiene una secuencia racional que nos permite economizar
tiempo, recursos y esfuerzo, dándonos seguridad para obtener los objetivos propuestos.

Utilizar estrategias didácticas adecuadas para el inicio de la lección, el desarrollo del
tema, y por supuesto, para el cierre o para concluir la lección. Podemos inferir que estos
son los tres grandes momentos de una lección. Pero sabemos que se pueden subdividir
en momentos más específicos que nos permiten una selección y un empleo todavía más
eficaz de las estrategias de enseñanza, y por tanto, de la creación de situaciones de
aprendizaje grupal colaborativo que favorecen una mejor enseñanza.

Podemos observar, al comparar los dos momentos que se manejan al interior del
estudio, que la eficiencia del docente marca las pautas de sus acciones que dan por
resultado un mejor aprovechamiento. El orden en el aula y la instrucción eficiente son
interdependientes; es decir, es virtualmente imposible enseñar bien en un aula caótica, y
es bastante difícil tener un aula ordenada ante la falta de una enseñanza eficiente.

Aborda temas interesantes como el de la motivación, que finalmente contribuye a
la construcción del sentido y el significado del asunto de la lección; pues estimula los

456
 CIEM 2016
procesos metacognitivos y de transferencia que deben estar presentes en el desarrollo del
tema propuesto. La motivación se ha convertido en un tópico recurrente, pues quejarse
de la falta de motivación de parte de los estudiantes, de su escaso o nulo interés por una
disciplina lo convierte en una de las principales causas del bajo rendimiento, como se
corrobora en el estudio. Menciona múltiples teorías para explicar la motivación, incluso
desde posiciones contrarias.

No es un documento de simple lectura, sino de relectura y reflexión, dependiendo
de la experiencia previa y de la organización de conocimientos e ideas que tenga el
lector, de los docentes. A ellos está dirigido, en el entendido de que quieren hacer de su
práctica algo más que una simple rutina atada a los libros de texto y a su mecánica diaria
y repetitiva de la clase; hasta llegar a la reelaboración reflexiva de su propio proceso
instruccional, una vez consideradas todas las variables que implica. De ahí que se pueda
inferir que no existe una panacea universal sino la reflexión y el estudio que conducen a
una mejor educación.

Bibliografía

Carr, W. & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La in-
vestigación-acción en la formación del profesorado, Martínez Roca,
Barcelona.
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investiga-
ción educativa crítica, Morata, Madrid.
Croll, P. (1998). La observación sistemática en el aula, La Muralla,
Madrid.
ElIiot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción,
Morata, Madrid.
Méndez, P. A & Méndez, P. S. (coordinadoras) (2007). El docente
investigador en educación: Textos de Wilfred Carr.
Pedroza, F. R. (2011). La investigación-acción en la práctica edu-
cativa reflexiva. México: Colegio de Investigadores en Ciencias de
la Educación.

ElIiot, J. (1990). La investigación-acción en la educación, Morata,

Madrid.

457
CIEM 2016

LA MANSIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

Yuliana Artemisa Giles Miranda
Claudia Johana Flores Gutiérrez

Introducción
A lo largo de nuestra formación superior como Licenciados en Educación Secundaria
con Especialidad en Matemáticas tenemos diversos acercamientos con nuestro campo
laboral en secundarias diversas a fin de obtener experiencia en situaciones reales con los
contenidos marcados por el plan de estudios de educación básica 2011; en el segundo
año de estudios la licenciatura nos ofrece una jornada laboral en secundaria con los
grupos de primer grado durante una semana.

Para fines de este trabajos abordaremos la problemática específicamente en los

grupos de primer grado de la secundaria “Lázaro Cárdenas” No.0549 con quienes se
abordó el contenidos curricular del bloque dos, perteneciente al eje temático: Sentido
Numérico y Pensamiento Algebraico, tema: Patrones y Ecuaciones, Contenido específico:
Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones
de primer grado de la forma x+a=b; ax=b; ax+b=c, utilizando las propiedades de la
igualdad con a, b y c números naturales, decimales o fraccionarios.

Iniciando la jornada es importante tener en cuenta que los educandos no habían

tenido ningún acercamiento escolarizado con el álgebra, no formalmente, puesto que
se habían encontrado con casos aritméticos de números faltantes sin introducir el
concepto de variable o literal; para llegar a cumplir los objetivos del contenido se inició el
desglose de temas partiendo de conceptos básicos que es conveniente los educandos
se apropien como lo es el álgebra, la expresión algebraica y sus elementos, lenguaje
común y lenguaje algebraico, la literal como una incógnita, el sistema de la balanza y
despeje para así llegar a la resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la
resolución de ecuaciones de primer grado de la forma x+a=b; ax=b; ax+b=c, utilizando
las propiedades de la igualdad con a, b y c números naturales, decimales o fraccionarios.
Este desglose de temas se planeaba cumplir a lo largo de 4 días formales, sin embargo
los tiempos establecidos no fueron suficientes para abordar estos temas ya que despertó
en los educandos diversos cuestionamientos.

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 CIEM 2016
Sustentación
La planeación para abordar este contenido se realizó con el desglose de temas ya
mencionado y que a continuación se muestra.

EJE DÍA DE LA APRENDIZAJES INTENCIÓN

TEMÁTICO TEMA CONTENIDO JORNADA ESPERADOS DIDÁCTICA

Que los educandos va-

primer grado de la forma x + a = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad a, b y

Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de Que los educandos loren y reconozcan que
1 identifiquen una expre- es una expresión alge-
sión algebraica. braica y cuales son sus
elementos.
c números naturales, decimales o fraccionarios.
Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico

Que los educandos Que los educandos se

planteen los problemas expresen teniendo una
2 generalizando a través fluidez para pasar de
de un lenguaje alge- un lenguaje común a
BLOQUE III

Patrones y Ecuaciones

braico. un lenguaje algebraico.

Que los educandos

Que los educandos en- desarrollen la habilidad
cuentren, desarrollen para encontrar el valor
3
ecuaciones lineales. de una incógnita de pri-
mer grado a través del
método de la balanza.

Que los educandos

Que los educandos va-
identifiquen y resuelvan
loren y reconozcan las
4 problemas que impli-
ecuaciones de primer
quen ecuaciones de
grado.
primer grado.

459
CIEM 2016

Durante la jornada de cuatro días se aborda diversos contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales que los educandos deben lograr con ayuda del docente
y que se engloban en un contenido conceptual: Algebra, expresión algebraica, término,
elementos de término: signo, coeficiente, literal y grado. Monomio y polinomio. Contenido
procedimental: Define el Algebra, Identifica y define una incógnita, una litera, una suma,
una diferencia, una potencia y una raíz. Y un contenido actitudinal: Muestra disposición
hacia el trabajo (tanto individual como colectivo), aporta puntos de vista con apertura y
considera los de otras personas al reflexionar sus procesos de aprendizaje.

El logro de estos tres contenidos se basó en diferentes actividades tanto de forma

individual como grupal de dos hasta seis integrantes dependiendo de la actividad a
desarrollar.

Los contenidos son abordados en los cuatro días dispuestos denotando diversas
problemáticas la más importante y que dio origen al presente trabajo radica en el lenguaje
común y el lenguaje algebraico pues los educandos tienen concepciones ya dadas y que
les cuesta trabajo cambiar.

En el manejo de un lenguaje común a un lenguaje algebraico se vieron problemas

como el uso de la “x” como una literal, ya que para la mayoría de los educandos este
símbolo “x” representa un signo de operación, la multiplicación, y al verla expresada en
un ejemplo no la concebían como un valor numérico desconocido.

Otro problema al que nos enfrentamos fue que una vez explicado el tema como
docentes supusimos que había quedado entendido que al decir un “número cualquiera”
ellos en un lenguaje algebraico debían de representarlo con una literal sin embargo los
educandos al escuchar estas palabras no denotaban una literal sino que anotaban un
número específico, en el cual ellos habían pensado, 2,3,4,6,9 el primero que a su mente
venia para lo cual retomamos varias veces el concepto de literal y de algebra con el
propósito de que ellos reconocieran la literal y la generalización que estas nos ofrecen
para trabajar en el álgebra.

Posteriormente nos encontramos con el uso del número 1, como número implícito
al ser coeficiente o exponente en una expresión para lo cual se adoptaron diferentes
medidas como el marcarlo con un color diferente en los primeros acercamientos y
posteriormente irlo borrando, dando a los educandos la oportunidad de observarlo y
emplearlo implícitamente haciendo la analogía de con el signo positivo de una operación
que sabemos que es positivo pero en lo cotidiano no colocamos el signo “+”.

Por ultimo observamos que se les complica diferenciar un coeficiente de un

exponente, tanto en el lugar correcto de escribirlo como en la operación que estos
simbolizan para realizarla; así como los vocablos al cuadrado, cubo o un número lineal; el
doble, el triple; una tercera parte, un cuarto, etc. Son concepciones que al ser trabajadas

460
 CIEM 2016
los educandos perdían la orientación de realizar una multiplicación, una división o una
potencia.

En el transcurso de la jornada las sesiones duraban de 50 minutos de los cuales

por diferentes tareas impredecibles tanto externas como internas el tiempo efectivo de
clase se reducía, sin embargo lograr mantener el interés al 100% de los educandos
durante el tiempo de la sesión era algo complicado si el docente solo se dedicaba a
exponer, y al tomar en cuenta que es un tema nuevo de un grado de dificultad elevado se
buscaron diversas actividades que dieran a los educandos la oportunidad de expresarse
y entusiasmarse con el tema y los ejercicios.

Entre las actividades que se buscaron esta un memorama matemático de lenguaje

común y lenguaje algebraico el cual se trabajó en equipos de 6 personas por conveniencia
debido a la saturación de los grupos; sin embargo como ya se dijo con anterioridad debido
a situaciones imprevisibles se cambió la planeación y buscando que las actividades
fuesen lúdicas y así atraer la atención de los educandos y por las deficiencias mostradas
se empleó “la mansión de las Matemáticas” con el fin de que los educandos trabajasen
en equipo y se corrigieran entre sí mismos además de buscar diferentes medios y formas
de llegar a un resultado correcto; el trabajo en equipo permitía el dialogo y expresión
Matemática de una forma fluida y complementaria tanto de forma interna en cada equipo
como de forma grupal, compartiendo sus dudas, comentarios y dificultades encontradas.
Todo esto con la orientación del docente quien con sus intervenciones pretendía corregir
o hacer énfasis que les permitieran darse cuenta de sus errores; implementando esta
actividad lúdica en apariencia los educandos dejaban en segundo plano la concepción
de lenguaje algebraico y común, colocándose como meta ganar el juego pero de forma
implícita tenían el interés y motivación para obtener un resultado correcto; con lo cual les
fue más fácil apropiarse del lenguaje algebraico y común con fluidez y agilidad.

Las actividades lúdicas siempre atraen con mayor facilidad la atención de los
alumnos y existen diversos factores que debemos tomar en cuenta que pasaran al
incluirlas en el trabajo del aula por ejemplo la disciplina.

La disciplina es sin duda un aspecto que preocupa mucho en el trabajo áulico

anteriormente un aula tenia disciplina cuando todos los educandos se encontraban en
absoluto silencio, mirando al pizarrón o al docente, este actuar era sinónimo de una
completa atención sin embargo nos damos cuenta que los educandos no pueden estar
los 50 minutos en una solo posición sin intervenir activamente y aprender al mismo
tiempo, por lo contrario esto les provoca aburrimiento, un rechazo a lo que el docente
pretende mostrarle o simplemente caer solo en una mecanización del trabajo sin lograr
una comprensión del tema.

Durante las actividades lúdicas hacia el exterior podría verse una indisciplina, un
desorden del aula sin embargo la existencia o inexistencia del ruido no garantiza que
habrá aprendizaje, se debe estar consciente de que las actividades lúdicas representaran

461
CIEM 2016

un mayor movimiento y fluidez de todo el trabajo áulico tanto del docente como de los
educandos, si bien debe existir un orden por la misma mecánica de las actividades es
más propicio a perderse por la excitación de los educandos a ganar el juego, obtener la
participación, y seguir avanzando.

Resultados o Aportaciones
“La mansión de las Matemáticas”
A fin de propiciar la participación acertada de los educandos se adaptó “la mansión
de las Matemáticas” cuyo fin primordial es que entre sí mismos los educandos discutan
el contenido, formulen ideas generales, transmitan sus resultados, contribuyan de forma
grupal para aseverar una respuesta y autocorregirse.

Para lo cual se buscó “la mansión de las Matemáticas” que a continuación se

muestra.

Como podemos observar la estructura aparenta la de una casa donde la entrada

se encuentra en la parte posterior e ingresa a la casilla con el número 6, en realidad no
lleva un orden consecutivo específico sino que los jugadores van eligiendo el camino que
desean seguir para llegar a la salida que se encuentra en la parte posterior.

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Reglas e instrucciones generales de la actividad
El docente mostrará a los educandos “la mansión de las Matemáticas” y les mostrara
las reglas e instrucciones básicas:

• Se formarán equipos de siete personas; colocándose en círculos dejando un

espacio libre entre cada uno de ellos, al frente y en el centro.
• Cada equipo lanzará el dado y conforme al número obtenido será otorgado su
turno para avanzar e iniciar la actividad.
• Una vez iniciada la actividad un integrante del equipo lanza el dado, el número
obtenido será el número de casillas que tendrá oportunidad de avanzar.
• La docente les dará un ejercicio que deben contestar correctamente para poder
avanzar las casillas indicadas por el dado.
• Si el equipo no contesta correctamente los demás equipos podrán robarle la
oportunidad de avanzar; para lo cual deberán levantar la mano y en silencio
esperar a que el docente les de la palabra, cuando esto suceda ellos dirán cuál
fue el error de sus compañeros y darán la respuesta correcta.

Para que el docente observe que todas las indicaciones fueron comprendidas se
realizará la actividad una ronda de muestra para responder las dudas que los educandos
tengan sobre la actividad.

Es importante recalcarles a los educandos que el fin de la actividad es que en

forma grupal se logre construir un conocimiento y retroalimentar el contenido visto con

463
CIEM 2016

anterioridad por lo cual se debe respetar la participación de todos sus compañeros al

mismo tiempo de que individualmente participe tanto para exponer sus dudas como para
resolver las de los demás.

Por último el docente en el desarrollo de la actividad debe buscar espacios de

retroalimentación, realizando énfasis en el por qué las respuestas son correctas o
incorrectas, añadiendo otras opciones de cuáles podrían ser otras formas acertadas de
representar una misma expresión algebraica. Para dejarles en claro a los educandos
la importancia de la generalización y de las diferentes terminologías empleadas en el
lenguaje algebraico, lo cual les ayudará en un futuro a comunicarse fluidamente con sus
conocimientos adquiridos.

Adaptaciones para el trabajo en el aula

Para poder realizar esta actividad se necesitaron diferentes elementos que facilitaran
la actividad.

Primeramente la mansión para ser visualizada por todos los educandos se realizó
en un tamaño de 97*137 centímetros cuadrados. Colocándola al frente del aula; en esta
se llevaría a cabo el juego general donde todos los educandos visualizarían el progreso
de su equipo y el de los demás equipos.

Esto a su vez le permite al docente manejar la actividad ante el grupo para evitar
mal entendidos y todos avancen de acuerdo a las reglas del juego hasta llegar a la salida
y ganar.

Para lo cual a cada equipo le fue entregado un muñeco, enumerado de acuerdo a la

forma en la que iban participando de acuerdo a la participación obtenida con la primera
tirada del dado, que los representaría en el tablero general.

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Se implementará un tablero con “la mansión de las Matemáticas” con una dimensión
a tamaño carta que será entregado a cada equipo con el propósito de que visualicen el
camino más rápido que deben recorrer para lograr salir de la mansión, con ello además
se busca dar una mayor eficacia al tiempo de clase ya que recordemos que esta actividad
se realiza en una sesión de 50 minutos, de esta forma al pasar a mover su muñeco en el
tablero general no tardarán en escoger el camino en el momento.

Con la ayuda de un dado que sea visible a todos, con medida de 30 centímetros de
lado, se busca en primera dar el orden de participación de los equipos y posteriormente
marcar las casillas que tendrán la posibilidad de avanzar en la ronda que se juegue, esto
abre la posibilidad a robar los puntos, dar agilidad al avance en el tablero general y lo
más importante que mantiene a todos interesados en la actividad ya que todos buscan
dar solución al problema con el fin de robar los puntos y seguir avanzando.

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CIEM 2016

Como material de apoyo al docente se formularon diferentes expresiones en

lenguaje común y lenguaje algebraico que tenía el docente a la mano para que después
de que saliera el puntaje en el dado se dictara el problema y ellos buscaran la solución.
A continuación se presenta una lista con algunas de las diversas expresiones.

LA MANSIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

El doble de un número 2x
a
El cociente de dos números
b
El producto de dos números (a)(b)

La adición de dos números c+b

La diferencia de dos números z-v

La adición del triple de un número y dos 3x + 2

La adición del cuádruple de un número y otro 3z + w
número
El cubo de un número x3

Un número elevado a otro número nx

a+b+c
La mitad de la adición de tres números
2
El triple de la adición de dos números 3(a + c)
(a + c)
La tercera parte de la adición de dos números
3
El triple de un número menos la cuarta k
3k -
parte del mismo 4
z
El doble del cociente de dos números 2 ( )
m
El producto de un número y la diferencia
y (y - 2)
de ese mismo número y dos
El producto de un número cuadrático y el cubo (x2)(x3)
de otro
x2
El cociente de dos números cuadráticos
w2
El cociente de un número cuadrático y un x2
número lineal z

El docente debe tener en cuenta que esta lista de expresiones es tan solo una guía
ya que existen diferentes formas correctas de simbolizar una misma expresión, a su vez
debe darles a los educandos una esta noción de generalización, así mismo es importante
que introduzca los términos que con mayor frecuencia son ocupados y a los que se
enfrentarán en trabajos posteriores. Al mostrarles las diferentes formas de representar

466
 CIEM 2016
una expresión hacer énfasis en cuál es la formas más correcta, sin perder de vista que
este es su primer acercamiento con el tema y por lo tanto sus conocimientos en general
son básicos. Por ejemplo la siguiente:

LA SEMISUMA DEL 1 x
DOBLE DE UN NÚMERO (2 * y) - x 2y -
3 3
MENOS UN TERCIO DE
OTRO. 2 2

En esta expresión tenemos estas dos representaciones y ambas son correctas,

lo más probable es que los educandos las asimilen el lenguaje común por fracciones
siendo la respuesta mayor empleada la primera expresión algebraica.

Por la misma dinámica que se le da a la actividad y para seguir con la fluidez

general y del robo de puntos se otorgará así mismo a cada equipo un tablero tamaño
carta y un pintarrón diseñados para que puedan marcar en él los diferentes resultados
borrando con facilidad si es que la respuesta es incorrecta y para que en cada turno sea
de ellos o no puedan escribir su respuesta buscando ganar los puntos.

El uso de este tablero es indispensable en la actividad puesto que con él los

educandos tienen la oportunidad de expresar sus resultados si es su turno escribirán la
respuesta y lo levantará en alto para que el docente y el resto de sus compañeros miren
la respuesta y den veracidad de ella, para que prosigan a avanzar su muñeco en el
tablero general o de lo contrario deben tener cuidado a su vez de proteger su respuesta
no alzar antes su tablero por que otro equipo les puede copiar la respuesta perdiendo
la oportunidad de robar los puntos, además que permite al docente observar en que
expresiones se les dificulta la representación y a partir de ello realizar la retroalimentación.

467
CIEM 2016

Experiencia en ejecución
La actividad se inició como se tenía planeado dando a los educandos las reglas
e instrucciones generales; ante la primera explicación verbal mostraron diversos
cuestionamientos, se optó por jugar la primera partida de muestra antes de contestar las
dudas, durante la partida muestra se resolvieron gran parte de estas dudas lo cual dio la
posibilidad de iniciar en forma la actividad.

Posteriormente la actividad fluyó con éxito; existieron tres cosas que alteraron
el curso de la actividad el primero fue que los alumnos se confundían un poco con el
camino que les convenía seguir por lo cual se tardaban en decidir hacia dónde dirigir su
muñeco al estar frente en el tablero general, otro aspecto fue el permanecer en silencio
ya que al mirar que sus compañeros no tenían la solución correcta los demás equipos
pedían la palabra sin embargo el docente al mirar diversas manos al frente daba la
palabra sin darse cuenta con exactitud qué equipo había levantado primero la mano y
por último el tiempo, ya que cuando los educandos no encontraban la respuesta correcta
o al realizar alguna especificación o dar información extra el docente tomaba tiempo para
retroalimentar con éxito, esto ayudo a cumplir los propósitos de la actividad sin embargo
los 50 minutos no fueron suficientes para que existiera un ganador.

Un aspecto que se debe cuidar es que dentro de un mismo equipo participen

todos los integrantes ya que suele pasar que por querer ganar la actividad, solo se
de la participación al integrante más ágil para responder; por lo que el docente debe
indicarles que todos tienen que participar o realizar los cuestionamientos a un integrante
en específico, siempre buscando la participación de todos; sin olvidar que son un equipo
y un grupo en lo general por lo cual lo importante es tomar en cuenta las habilidades y
conocimientos de cada uno para llegar a una solución válida.

A pesar de ello “la mansión de las Matemáticas” agrado a los educandos llamando
su atención y cumpliendo los objetivos de retroalimentación, el docente se pudo percatar
de las deficiencias aun existentes y salvo casos muy especiales, solamente guio para
que entre ellos mismos pudieran encontrar una respuesta.

468
 CIEM 2016
Conclusiones
“La mansión de las Matemáticas” es una actividad lúdica que permite no solo atraer
la atención de los educandos sino que aumenta la posibilidad de mantenerla durante
toda la sesión, por lo cual su implementación da las posibilidades de que los educandos
se sientan atraídos por la idea de llegar en primer lugar a la salida, ganando de esta forma
la actividad y de una forma implícita dar solución a los cuestionamientos del docente.
Esta actividad lúdica es significativa para los educandos de tal modo que adquieren los
conocimientos, los emplean para dar soluciones y los comunican a sus compañeros,
aunado a ello es capaz de dar veracidad a sus propios procedimientos y a los de sus
compañeros.

Al docente le permite ser la guía de la actividad y el conocimiento en general ya que

en inicio el docente tiene abierta la posibilidad de llevar los cuestionamientos planeados
con anterioridad, los cuestionamientos que él considera indicados y necesarios para
cumplir con los objetivos planteados y dejar en los educandos un aprendizaje significativo.
En cada una de las participaciones sean correctas o no tiene la posibilidad de tomar la
respuesta del equipo y realizar comentarios extra conforme a la participación para llegar
a diversas conclusiones de forma grupal.

Esta actividad puede ser en forma de retroalimentación o en forma de evaluación, en

la experiencia de ejecución fue empleada como retroalimentación sin embargo el docente
podría no dar soluciones y realizar cuestionamientos a integrantes específicos para que
sin que los educandos sientan una presión de examen como tal pero cumpliéndose aun
así los objetivos y objetivos del programa; con ello esta actividad también tiene una gran
capacidad de adaptación a cualquier tema del plan y programa de Matemáticas 2011 de
los tres años de secundaria y en general de la educación básica puesto que el tablero
general, los muñecos, los tableros tamaño carta de “la mansión de las Matemáticas”, los
tableros y pintarrón pueden seguir empleándose en otros contenidos y lo único que el
docente debe adaptar son los cuestionamientos que guíen la actividad y a los educandos
para abordar y dar soluciones a los contenidos específicos de su interés.

Bibliografía

Guía didáctica. Matemáticas 1. Secundaria. Estrategias, Ed. Co-

nect@, México, 2012, pp. 279.

Baldor, J. A. Algebra, Ed. Patria, México, 2005, pp.574.

469
CIEM 2016

CONTENIDOS MATEMÁTICOS DIGITALES

PARA INNOVAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN
SECUNDARIA
Estefanía Guadalupe Estrada Terrón
Saida Mayte Juárez Torres
Alejandra Jurado De Jesús

Introducción
Nosotras como estudiantes normalistas, hemos observado y analizado distintas
clases de educación básica específicamente en el área de educación secundaria de la
asignatura de matemáticas. Este análisis nos permite afirmar que las profesoras y los
profesores, se enfrentan día a día con un grupo de jóvenes adolescentes, durante las
jornadas de clase en las diferentes escuelas. Así como que cada clase que se le brindan al
alumno busca que esta se relacione con los contenidos, que debidamente corresponden.
Es así que cada docente antes de brindar su servicio desarrolla necesariamente una
planificación de clase, la cual es una herramienta principal para la generación de
saberes, pero sobre todo seguimiento para los temas a tratar. La planificación conserva
las necesidades de los alumnos, con quienes trabajarán pero mantiene requisitos que
hacen que se direccionen al plan de estudios, pero sobre todo que los alumnos de la
república mexicana tengan un mismo seguimiento en la educación que le brinda el
estado. La institución inmediatamente responsable de brindar educación al alumno es
la Secretaria de Educación Pública por sus siglas SEP. Por ello un documento que todo
maestro en servicio del nivel básico, debe considerar al formular su planificación de clase
de acuerdo al nivel educativo, grado, bloque y asignatura el Plan de estudios 2011 que
emite la SEP de la educación básica, antes mencionado. Con base en este documento,
el docente organiza una planificación de clase.

Es importante considerar la planificación de clase como un proceso para el

desarrollo de competencias. Esta planificación de la actividad docente debe examinar
los aprendizajes esperados, los estándares curriculares, estrategias didácticas, ambiente
de aprendizajes lúdicos y colaborativos así como un proceso de evaluación de la clase.
Volviéndose así una tarea compleja para el docente, de acuerdo a estas orientaciones
pedagógicas y didácticas. De ahí que el maestro debe emplear el suficiente tiempo
para obtener las distintas actividades y/o conceptos del tema, por ello se pensó en un
presentador de contenidos matemáticos secundaria, el cual consiste en la recopilación
de información así como actividades de distintos libros de texto. Este presentador busca

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 CIEM 2016
la innovación de la clase con apoyo del uso de la red, en busca de una implementación
de la TIC para generar una adecuada articulación de los contenidos.

El presentador de contenidos, en busca de una innovación educativa pero tambien

del alivio de los docentes al buscar distintas actividades para el grupo, presenta distintas
actividades que el docente puede usar fácilmente además se le muestra una serie de
libros así como propuestas de planificaciones de clases, etc. Se realiza este compendio
atendiendo los ejes que marca el Plan de estudios 2011 en el nivel medio básico con la
asignatura de matemáticas: Sentido numérico y Pensamiento algebraico; Forma, espacio
y medida y Manejo de la información. Además presenta de acuerdo al subtema a analizar
en clase lecciones de libros de textos, que sin ningún problema a través de enlaces
puede utilizarse. Así como este tipo de actividades provenientes del libro de texto, se
comparten algunos URLs, de ejercicios onlie que permiten reforzar el contenido que
los alumnos requieran, dando así un mayor beneficio a las aulas telemáticas así como
la curiosidad del alumno por navegar en este tipo de páginas que comparten ejercicios
que atienden los temas de la asignatura pero tambien la inquietud del alumno por “lo no
aburrido”.

Este presentador es un medio didáctico pero tambien un recopilador de información

que el alumno necesita saber de forma prioritaria, favorecido el tiempo de los docentes en
la búsqueda de información así como de ejercicios, ya que estos cubren las necesidades
de aprendizaje del alumno. Añadimos a esto su fácil y accesible manejo ya que cuenta
con distintos comandos en el menú así como en los distintos grados y temas, para que el
docente en busca de temas, sea rápido pero sobre todo eficiente en la búsqueda. Ese así
que con base en lo antes ya dicho se busca que el profesor encuentre en una sola base
de datos, lo que necesita al momento de planificar su clase, siendo necesario considerar
el uso de la red para una mejor eficiencia.

Sustentación
De acuerdo al programa de estudios 2011 de Educación Básica en el área de
Matemáticas se encuentran campos de formación con distintas finalidades, una de
ellas es el pensamiento matemático, que desarrolla el razonamiento para la solución
de problemas, la formulación de argumentos y el diseño de estrategias en el proceso
para la toma de decisiones. Es importante decir que el profesor deberá contar con estas
habilidades para poder guiar al alumno al desarrollo de las mismas.

Otro campo importante que se pretende que el docente mantenga y desarrolle en

la clase, es el desarrollo personal para la convivencia que integra diversos enfoques
disciplinares que comparten con algunas ciencias como las sociales, las humanidades
y la psicología pero además se integra en asignaturas de Formación Cívica y Ética,
La educación Artística y la Educación Física, el desarrollo integral del alumno se debe

471
CIEM 2016

favorecer en el juicio crítico de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas,

a la legalidad y a los derechos humanos. Estos valores son eje principal para las relaciones
interpersonales ya que a través del dialogo se interactúa para la convivencia con los
iguales es por eso que las actividades didácticas se encaminan a lograr un pensamiento
crítico y a la vez fomentar la convivencia entre pares de manera armónica no dejando de
lado el conocimiento.

En las reformas curriculares que han dado en los últimos años plasma la necesidad
de brindar a los alumnos competencias para la vida y la capacidad de resolver problemas
para la vida, esto exige generar estrategias de intervención docente con elementos
conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales. Las competencias para la
vida deben desarrollarse a lo largo de la Educación Básica a través del logro de los
aprendizajes esperados, mediante una planificación de clase que involucra el diálogo,
el compartir e intercambiar ideas y reflexiones, con base a lo anterior podemos decir
que el trabajo presenta diversas actividades que el docente puede tomar en cuenta
para el desarrollo de su clase que así mismo involucra el uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) y el uso de Internet ya que algunas actividades son
interactivas y necesitan de este.

El trabajo presenta actividades que involucran el desarrollo de los aprendizajes

esperados que nos presenta el Plan de Estudios 2011. Las diversas actividades que
se presentan han sido analizadas de acuerdo a la forma de como aprenden los jóvenes
del siglo XXI apropiándonos así mismo un proceso de enseñanza contemporánea, es
importante aclarar que este Portafolio involucra un contexto semiurbano y urbano, cuando
el docente integre este tipo de actividades a su planificación podrá generar en la clase un
ambiente de aprendizaje armónico pero también colaborativo.

“La tecnología educativa es un proceso que consiste en la aplicación de conocimiento

y la utilización de técnicas (…) que, mediante un enfoque de sistemas (…) y a través del
método científico, permiten el aprovechamiento de los distintos recursos disponibles, el
logro de los objetivos y la solución de problemas educativos considerados durante dicho
proceso” dice Martí y Gómez, S. por ello es que el uso de distintas actividades en el
portafolio electrónico ayudará al docente a la toma de decisiones en la implementación
de estrategias para la planificación.

Las estrategias entendidas como un proceso organizado con la intensión de llegar

a una meta, requiriendo así de técnicas que el docente debe buscar de acuerdo a las
características de su grupo. Es importante tambien considerar la técnica de enseñanza
para orientar al alumno en su aprendizaje de ahí que las secuencias son parte fundamental
de la clase. Es así como la didáctica y la técnica nos ayudan a propiciar ambientes de
aprendizajes donde el alumno desarrolla habilidades una de ellas y la más importante es
la interpersonales, es decir, favorecer experiencias y la movilidad de saberes.

472
 CIEM 2016
Este portafolio tiene como finalidad que el maestro pueda orientar su intervención
en la articulación de las estrategias para las actividades de clase, en generar ambientes
de aprendizaje lúdicos, es decir el docente organiza dichas actividades previamente
creando y monitoreando los procesos de aprendizajes ayudando así a producirun
aprendizaje significativo. Entonces las clases lúdicas son el desarrollo de habilidades y
capacidades que el alumno necesita para apropiarse del conocimiento. Ya que cuando
el alumno está en contacto con el conocimiento de una forma atractiva apoya un mayor
interés así como la comprensión de un contenido sin caer en clases aburridas además
de comunes.

Las estrategias didácticas movilizan saberes de manera continua e integrada por

eso es que son importantes dentro de la planeación. Los programas de estudio mantienen
un programa curricular donde establece las metas del país dentro de la educación básica
por eso es que este portafolio es funcional dentro de la República Mexicana ya que todas
las secundarias se rigen por el mismo Plan de estudios, solo es cuestión adaptar los
problemas contextualizados a cada Estado. Es decir, el docente a través de la adopción
de la propuesta de problemas, los debe de adoptar a las condiciones y características
de la clase.

Este recurso digital tiene distintos ejes de clase ya que contiene desafíos para el
alumno generando interés en encontrar una vía de solución de acuerdo al tema analizado
en clase sin olvidar que el docente debe tener en cuenta las posibles dificultades que el
alumno encuentre en cada actividad. Así cuando al alumno se le presenta un problema
que trate cierto tema en específico como un reto mostrará mayor interés ya que el
mismo convierte ese problema en un reto. Aquel reto favorece ciertas competencias:
Resolver problemas de manera autónoma; Comunicar información matemática; Validar
procedimientos y resultados por ultimo Manejar técnicas eficientemente.

Cuando el docente se enfrente a una planificación deberá atender el diseño de

actividades de aprendizaje así como el análisis de aplicación y evaluación es así que
se pretende facilitar el diseño de esas actividades poniendo al alcance del mismo una
base de datos que sea de utilidad respondiendo a los desafíos que el alumno debe
enfrentar, algunos de estos son: indagar, cuestionar, analizar, comprender y reflexionar,
así como tomar en cuenta el grado de complejidad que se tiene. Se especifican en
dicha aportación que actividades corresponden al alumnado y cuales son necesarias de
explicar.Se pretendió en la recopilación de las actividades la reflexión y la práctica entre
el alumnado para tener la puesta en común del campo formativo.

Cuando hablamos de ambientes de aprendizaje estamos hablando de escenarios

que favorecen de manera intencionada las situaciones de aprendizaje dentro del aula
con el fin de enseñar un aprendizaje que sea significativo.

Cuando los alumnos resuelven ciertos planteamientos que él docente les hace,
generalmente al terminar de realizarlos se da una evalúa de la solución por el docente.

473
CIEM 2016

Los alumnos en un alto porcentaje al ver las calificaciones, prevalecen en ellos aquel
sentimiento de frustración así como de tristeza por obtener una calificación reprobatoria
por su solución. Pero lo cierto es que el docente no debe clasificar a los alumnos por
su buena o mala resolución sino más bien dar esa corrección de la solución aclarando
cualquier duda de los alumnos, a partir de esa confianza que el mismo muestre. Así el
alumno aprenda y analice su proceso de solución en una comparación de análisis con el
del profesor. Es por ello que se dice que los alumnos deben aprenden del error y construir
sus conocimientos pero para esto se debe desarrollar la respuesta a la experimentación
y el intercambio entre pares propiciando un pensamiento crítico en los estudiantes por
medio de distintos problemas contextualizados o ejercicios, así como la claridad en los
propósitos para saber hacia dónde queremos llegar. Sintetizando el alumno debe ver,
con ayuda del profesor que sus procesos de solución son parte de ese aprendizaje al
analizar lo que hicieron con lo el proceso de solución correcto.

Las fronteras en la educación han persistido durante años en la educación básica,

es decir, desde hace años el único espacio para generar ambientes de aprendizajes se
centraba en espacios como lo eran: el aula, la escuela y la comunidad. Pero gracias a la
red, pueden los alumnos con la orientación del profesor llegar a espacios inesperados
para poder generar y compartir saberes.

Dentro de los distintos materiales digitales se integra este portafolio, el cual es un

recurso que al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician
la diversificación de los entornos de aprendizaje ayudando a organizar el tiempo y espacio
para apoyar las actividades formativas de los alumnos. Evitando que el alumno de un uso
insatisfactorio académicamente a las tecnologías, ya que a través de estas habilidades el
alumno puede tener un panorama más amplio del uso eficiente de las mismas, atendiendo
así una de las asignaturas que no se les permite el uso de tecnologías, estos prejuicios de
las asignaturas nace por la forma en que cada docente emite la clase. En definitiva debe
existir un cambio con aquellos prejuicios que estigmatizan las clases de matemáticas así
como al profesor de la misma asignatura.

La planificación es un elemento importante e imprescindible para la enseñanza de

conocimientos dentro de un aula y dentro de esta se diseñan situaciones de aprendizaje
que son el medio por el cual se organiza el trabajo docente a partir de planear y diseñar
experiencias que incorporan el contexto cercano a los niños y estas situaciones tienen
como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Otra parte importante dentro
de la planificación y de la situación didáctica son las secuencias didácticas que consisten
en actividades de aprendizaje con una complejidad progresiva que problematizan una
situación de manera ordenada, estructurada (inicio, desarrollo y cierre) pero sobre todo
de forma articulada con el fin de lograr un aprendizaje esperado.

El portafolio ofrece un tipo de tratamiento y nivel de profundidad para abordar los

temas ya que cada uno cuenta con conceptos básicos del tema, libros electrónicos,
videos, actividades didácticas, e interactivasasí como del fichero emitido por la SEP,

474
 CIEM 2016
esto permite articular de manera sincronizada códigos visuales, verbales y sonoros
que generan una nueva experiencia en el aula, en un entorno variado de experiencias
creando un ambiente de aprendizaje diferente y formando aprendizajes significativos.

Cada día se habla más acerca de la sociedad de la información y la sociedad

del conocimiento, con la creación del portafolio se hace uso de la tecnología para una
aportación a la educación, pero sobre todo cuando sea usado por los maestros nos
acercamos a la sociedad del conocimiento, porque se busca la diversidad y la innovación
en las aulas.

El sistema educativo debe considerar el desarrollo de habilidades digitales que se

adquieran durante la formación académica como la Escuela Normal tiene una amplia
gama de oportunidades para llevar a cabo el desarrollo de estas habilidades. La TIC
apoyan al profesor en el desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza y la creación de
ambientes de aprendizaje dinámicos y conectados, bajo esta manifestación se apoya
el trabajo realizado ya que de esta manera podemos manejar una gran base de datos y
diversificar las fuentes de información de acuerdo al nivel educativo (Secundaria).

La guía digital contiene diferentes comandos que facilitan su acceso de forma

sencilla al contenido que se desea consultar. En seguida se redactará en que consiste
de forma concreta cada comando así como el correcto funcionamiento del mismo. Es
primordial mencionar el funcionamiento de cada botón que a continuación se muestra.

El botón de menú de bloques conduce a otro menú donde podrá encontrar el

número del bloque que desea consultar, así entonces podrá seleccionar el número del
bloque que sea de su grado, así cuantas veces oprima el botón que pertenece a menú
de bloques podrá regresar a menú ya mencionado. Continuando con el comendo, que
se distingue por una fecha en retorno al hace clic sobre el mismo podrá regresar a los
temas del bloque donde se encuentre navegando, se podrá distinguirse en la siguiente

475
CIEM 2016

imagen que se muestre a continuación.

El botón de menú de ejes, sirve para cuando quiera regresar a los ejes temáticos
representativos del nivel secundario, especialmente en el nivel de matemáticas, pueda
leer e informarse de manera clara el docente frente al grupo de aquello que se pretende
analizar frente al discurso.

Al ingresar a este apartado, será necesario dar clic sobre el nombre del eje temático
que desee consultar.

Los botones que se distinguen por la flecha sirven para adelantar y retroceder el
proceso de navegación. Para acceder a los temas que pertenecen a cada bloque será
necesario dar clic en el número del bloque, en el menú de boques de acuerdo a la
descripción antes ya mencionada, donde se encontrara con una presentación como la
siguiente:

476
 CIEM 2016
El tema de acuerdo al eje temático, deberá de buscarse dependiendo al eje que
pertenezca. Así en cada tema se le deberá dar un clic para su total acceso, donde se
encontrarán los subtemas; así mismo al dar clic sobre el subtema se encontrará un menú

como el siguiente:

Es así como al dar clic sobre cada uno

de los botones de acuerdo a su subtitulo, te
enviará al apartado donde podrás encontrar
lo que buscar de forma inmediata. Con
excepción a los libros ya que al dar clic
sobre ese botón te enviará a un presentación
donde deberás seleccionar el libro para
encontrar la o las lecciones que maneja de
acuerdo al subtema, tal y como se muestra
en la siguiente imagen:

477
CIEM 2016

Es así como de forma sencilla se puede tener acceso a todas aquellas facilidades
que brinda esta guía digital en el proceso de enseñanza o de aprendizaje de los alumnos.

Es un trabajo que sin duda podrá consultar el alumno, ya que al ser accesible,
con un nivel adecuado se puede propiciar en el alumno un estudio independiente y
también colaborativo si el material es consultado en equipo dando paso al pensamiento
crítico y reflexivo. Los materiales que surgen a partir de esta propuesta demuestran
que es posible innovar en la práctica educativa para interactuar y compartir con los
alumnos de una manera diferente y autentica. Al ser un trabajo basado en el Programa
de Estudios 2011 brinda la posibilidad de que los alumnos y los maestros principalmente
se acerquen de una manera diferente e interactiva a los contenidos de Matemáticas en
el Nivel Secundaria. Dentro del portafolio se brindan ejemplos de un plan de clase como
una propuesta que promueva el logro de los aprendizaje esperados, los cuales como
se había mencionado deben ser adaptados a las condiciones reales en el aula y las
características de los alumnos.

Resultados o Aportaciones
Lo más relevante del trabajo a la sociedad pero en especial a los docentes, es
la accesibilidad a los contenidos teóricos, ejercicios, actividades didácticas, videos y
algunas opciones de planes de clase. A los maestros para que planear se vuelva más
sencillo y solo se preocupen por organizar las actividades de tal forma que se dé un
aprendizaje en el aula. Por otra parte se da respuesta a la inclusión de la tecnología y la
creación de materiales digitales que nos proponen en los planes y programas de estudio
de Educación Secundaria, ampliando así la posibilidad de utilizar más y mejores recursos
que causen un impacto en la comunidad educativa, por ser materiales innovadores.

Es un material que por el nivel de conceptos y actividades que maneja, no solo

le ofrece a los maestros información oportuna para las clases, sino que es útil para los
alumnos también, ya que ofrece algunos ejercicios interactivos que pueden ayudarles
a reforzar conocimientos vistos en una clase, o bien, los conceptos, esto ayudará a
esclarecer las dudas del alumnado.

Conclusiones
La Secretaria de Educación Pública ha establecido los Planes y Programas de
estudio, con el fin de conducir al país hacia los mismos contenidos, bajo estos planes
y programas se basa el trabajo que se realiza en el aula. Para lograr los aprendizajes
esperados que están en los programas de estudios nace la Planificación en la cual se
diseñan situaciones didácticas que generan secuencias didácticas para diversificar la

478
 CIEM 2016
enseñanza, dentro de estas secuencias didácticas es necesario el diseño de estrategias
para desarrollar un ambiente armónico en el aula y pueda darse un aprendizaje
significativo.

A partir de la necesidad que surge en el aula para la creación de estrategias que

ayuden a construir las secuencias didácticas dentro de la planeación surge la idea de
generar una base de datos que contengan un marco teórico –conceptos-, actividades
didácticas que se pueden trabajar individualmente, aunque tomando en cuenta que
se debe desarrollar en los alumnos la capacidad de trabajar en colaboración para
lograr aprendizaje también existen actividades que fueron extraídas de un fichero de
actividades que permiten integrar al grupo para el trabajo colaborativo, por otro lado el
portafolio también cuenta con algunos ejemplos de cómo desarrollar un plan de clase,
ligas de internet que conducen a ejercicios interactivos o algunos videos en el caso de
los temas que se refieren a trazos para aprender geometría.

La integración de materiales electrónicos es básico para lograr una sociedad de la

información, y este portafolio, es un material que además de acercarnos a la información
de manera oportuna y eficazmente, es de gran ayuda para los docentes al momento de
planear las clases y por otro lado es una herramienta que los alumnos pueden manejar
eficazmente por si quieren reafirmar un tema haciendo ejercicios o saber un concepto
acerca de algún tema de Matemáticas.

Bibliografía

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481
CIEM 2016

¿A QUÉ NOS ENFRENTAMOS LOS DOCENTES?

Víctor Alejandro Leyva Martínez

Introducción
La formación docente es un trabajo que nunca concluye, la constante actualización
es la clave del buen rendimiento como docente, el cual se ve reflejado en ciertos alumnos.
Todo docente comprometido con su trabajo busca que los alumnos a su cargo reciban
los contenidos de acuerdo a su grado establecido; Para ello se requiere del apoyo de
ciertas estrategias y materiales los cuales faciliten al estudiante comprender e interpretar.
Sin embargo existen diversos factores como son sociales y familiares que impiden que
estos conocimientos transmitidos por el docente no sean interpretados. Los factores
antes mencionados generan grandes problemáticas las cuales crean principalmente una
falta de interés por parte de la sociedad a la educación y una gran deserción escolar, lo
que ocasiona una pronta integración de los jóvenes al campo laboral.

Las problemáticas antes mencionadas delimitan la sociedad en la que nos

desarrollamos, lo cual genera que el docente se enfrente a un contexto diverso, por lo
cual debe de tener la capacidad de generar que el alumnos sea un agente cambiante
con respecto a su ambiente, sembrando en el la búsqueda del éxito. Para conseguirlo,
debemos de formar a los alumnos teniendo como base la situación actual y futura a la
cual se enfrentará.

Para conocer e identificar lo que se debe reforzar y fomentar en el alumno he

realizado una encuesta destinada docentes de diferentes niveles educativos, así también
a la población magisterial y estudiantil del CREN “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán” con la
finalidad de obtener un conocimiento mayor con respecto a lo se busca que el alumno
tenga más presente a enfrentarse en la sociedad. Cabe mencionar que dentro de esta
casa de estudios son formados docentes en Educación Preescolar, Primaria, y Especial,
lo cual nos permitirá que el resultado sea aún más gratificante ya que la visión de las
problemáticas por parte de los encuestados será distinta. Teniendo en cuenta que cada
Estado y Municipio de nuestro País es muy diverso, centraremos el resultado en la Ciudad
y Puerto de Tuxpan Veracruz, ya que los docentes en formación de dicho plantel realizan

482
 CIEM 2016
sus prácticas de observación e intervención en esta ciudad.

Para poder obtener un resultado que este dentro de los estatutos de nuestro
documento rector el cual es el Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica, se
realizarán cuestionamientos con relación a las competencias y rasgos de perfil de egreso
que este documento nos emana, así teniendo un manejo de información adecuada y
eficaz.

Fundamentación
En los últimos años nuestro país ha sufrido grandes cambios, todo con la finalidad
de beneficiar a la sociedad mexicana, principalmente con una educación de calidad,
con lo cual esta gran nación pueda desarrollarse de manera fructuosa, sin embargo
nos enfrentamos a grandes retos con la búsqueda de este propósito, debido a que la
sociedad tiene ideas erróneas sobre lo que es la educación y aún más importante la
formación que debe de tener el estudiante con todas las variantes que tiene nuestra
población mexicana.

Para contribuir con estas acciones en beneficio de nuestra sociedad realizo

este proyecto, para aportar a la comunidad formadora de estudiantes una serie de
fundamentos a reforzar en los alumnos, dando las herramientas necesarias en puntos
fundamentales como son competencias para la vida y rasgos del perfil de egreso. El
logro que se busca obtener es la participación activa de la escuela en la formación de
los alumnos. Como lo menciona Antoni Zabala en su artículo “Pasado y presente de
la enseñanza por competencias” El establecimiento de una enseñanza basada en el
desarrollo de competencias para la vida, desde una concepción de un sistema educativo
centrado en la preparación para la vida, es irreversible”.

Teniendo en cuenta que el uso de encuestas facilitará el manejo de la información,

ya que la estadística es fundamental en las acciones exactas de un bien en específico;
Ottaviani (1998) nos menciona que estas acciones de estudio ayuda al desarrollo
personal, fomentando un razonamiento crítico, basado en la valoración de la evidencia
objetiva; hemos de ser capaces de usar los datos cuantitativos para controlar nuestros
juicios e interpretar los de los demás; es importante adquirir un sentido de los métodos y
razonamientos que permiten transformar estos datos para resolver problemas de decisión
y efectuar predicciones.

Esperando con esto obtener un resultado que sea de utilidad a los docentes en
formación de nuestra casa de estudios y docentes de los diversos centros educativos
que participaron en este proyecto, para posteriormente ampliarlo a todo el Estado de
Veracruz, partiendo como base la población de la Ciudad y Puerto de Tuxpan.

483
CIEM 2016

Participación Activa: Docentes y Sociedad

Para poder conocer e identificar, se necesita la participación de los distintos sectores
que conforman nuestro sistema educativo por esto se aplicó la siguiente encuesta:

Encuesta: Competencias para la Vida y Perfil de Egreso en

Educación Básica

propósito: Conocer e identificar las competencias para la vida que se requieren reforzar; Así como
reconocer que rasgos del perfil de egreso deben de tener un mayor impacto en el estudiante con base en
la situación actual de nuestra sociedad.

Enumera del 1 al 5 las Competencias para la Vida del Plan de Estudios 2011 que consideras importante
reforzar en los alumnos, con base en la situación actual de nuestra sociedad. Considerando como menor
importante 1 y mayor importante 5.

• Competencias para el aprendizaje permanente.

Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse

en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

• Competencias para el manejo de la información.

Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar,

evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de
manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

• Competencias para el manejo de situaciones.

Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen

término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se pre-
senten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la
desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

• Competencias para la convivencia.

Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser

asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con
los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

• Competencias para la vida en sociedad.

Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las nor-
mas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto
a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

484
 CIEM 2016
Enumera del 1 al 10 los Rasgos de Perfil de Egreso Plan de Estudios 2011 que consideras importante
REFORZAR en los alumnos, con base en la situación actual de nuestra sociedad. Considerando como
menor importante 1 y mayor importante 10.

Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e inte-
ractuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas
para comunicarse en inglés.

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite

juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos
y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios
puntos de vista.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para

tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática;
actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad

social, cultural y lingüística.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar
de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los
otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen
un estilo de vida activo y saludable.

Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información y construir conocimiento.

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de

expresarse artísticamente.

En esta dinámica, se obtuvo la participación total de 500 personas, entre las cuales
300 son estudiantes y maestros de CREN “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán”, 80 maestros en
servicio de los distintos niveles educativos y 120 personas integrantes de la sociedad de
Tuxpan Veracruz.

La cantidad de personas encuestadas en sociedad es relativamente baja, debido a

que los cuestionamientos son temas con los que el docente tiene un mayor manejo con
su trabajo diario. Cabe mencionar que la aportación de los estudiantes y docentes en
servicio son el reflejo en su totalidad de lo que se busca obtener como resultado, ya que
como se tiene estipulado por los programas para la Educación Normal, se obtiene un
cambio de contexto. En el trabajo del docente puesto que la mayoría de ellos han trabajo

485
CIEM 2016

con una antigüedad de más de 10 años en ciudad, lo que nos permite identificar en qué
medida consideran que ha cambiado la sociedad, con lo cual nos hace posible conocer
las variantes de cada uno de ellos.

Resultados de Participación
Los resultados de la actividad socioeducativa, nos permiten conocer el panorama
actual de nuestra sociedad; Se obteniendo las siguientes aportaciones en relación a las
competencias para la vida:

RESULTADO COMPETENCIAS PARA LA VIDA

25.00%

20.00%

15.00%
10.00%

5.00%

0.00%
Competencias Competencias Competencias
Competencias Competencias
para el para el para el
para la para la vida
aprendizaje manejo de la manejo de
convivencia en sociedad
permanente información situaciones
PORCENTAJE 22.60% 17% 19% 18% 22.60%

Como se observa en la tabla anterior, 2 de las competencias cuentan con el mismo

puntaje, por lo cual se considera que las competencias a reforzar son:

Competencias para el aprendizaje permanente.

Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita,

comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para la vida en sociedad.

Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores
y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz,
el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo,
y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

486
 CIEM 2016
Así también se obtuvieron los siguientes resultados en los rasgos de perfil de
Eereso. En la siguiente grafica solo se presentan los 5 Rasgos con mayor puntaje, los
cuales se muestran a continuación:

RASGOS DE PERFIL DE EGRESO

16.00%

14.00%

12.00%
10.00%

8.00%

6.00%
4.00%

2.00%

0.00%
CON. ARG. UTI. EJE. BUS.
PORCENTAJE 13.90% 11.80% 11.50% 10.60% 10.40%

Simbología
CON.- Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.

ARG.- Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.
Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.

UTI.- Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad
y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee
herramientas básicas para comunicarse en inglés.

EJE.- Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

BUS.- Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de

diversas fuentes.

487
CIEM 2016

Análisis de Resultados
Teniendo como base los resultados obtenidos, las competencias para el aprendizaje
permanente y las competencias para la vida en sociedad son considerados por la mayoría
de los encuestados las dos vertientes que se tienen que fortalecer más.

El aprendizaje permanente constituye en la actualidad el principio rector de las

estrategias de política para alcanzar objetivos que incluyen desde el bienestar económico
de los países y la competitividad hasta la realización personal y la cohesión social. Hay
un amplio consenso en que se trata de una cuestión importante para todos y por ende
debe estar al alcance de todos (OCDE, 1996).

Los aprendizajes permanentes fundamentados por el Plan de Estudios 2011

consideran que el desarrollo de la habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita,
comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender son las
acciones que deben de estar presente en toda la vida del individuo, si la función general
de esta competencia es comunicarse ¿Por qué se consideran a como competencias a
fortalecer? La sociedad carece de prácticas lectoras, comenzando con el analfabetismo
hasta el desinterés por la misma, por lo cual la escritura va ligada a estas prácticas,
puesto que al no comprender letras, palabras u oraciones no podemos avanzar con
respecto a lo escrito. Aún más importante es conocer las formas comunicarse en nuestro
entorno, el uso del lenguaje grafico tiene mayor relevancia en la actualidad, ya que para
la sociedad es “sencillo” distinguir y generar sus propia definición sobre algo.

La globalización nos exige a todas las sociedades desarrollar capacidades y

habilidades lingüísticas, el conocer y poner en práctica diversas lenguas que cuenten con
un amplio dominio a nivel mundial, brindar a los estudiantes una competitividad no solo
nacional, sino internacional, puesto que las personas mejor preparadas son principales
actores del éxito. Tomando en cuenta que las acciones mundiales nos impulsa a capacitar
e incluir a los alumnos en actividades de uso digital, conociendo su uso y su función, ya
que es la puerta a la sociedad mundial. Como indica Adell (1997), “La relación del ser
humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros
sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su
entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero
termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir
que somos producto de nuestras propias criaturas”.

Aprender a aprender se define como la capacidad para proseguir y persistir

en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control
eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye
la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación
de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin
de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos

488
 CIEM 2016
y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender
significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus
aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento
y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación
y la instrucción.

Pasando a los rasgos de perfil de egreso se analizaron los que la población

considero de mayor importancia, para esto, tomaremos los 3 rasgos con mayor puntaje,
los cuales son los siguientes:

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe

trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad
de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.

Englobando todo lo que este punto nos indica podemos relacionarlo con lo
mencionado por uno de los pilares de la educación, Piaget “Es forjar individuos
capaces de autonomía intelectual y moral; Que respeten esta autonomía en el
prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad”. Con esto se
reitera la propiciación de lo que se debe de impartir en las aulas, que el alumno
sea consciente de sus propias potencialidades y de los que lo rodea, sea un
ser que conozca cómo llevar a cabo acciones que den éxito, valorando las
características de las personas que conforman su sociedad.

• Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Como es de conocer, la sociedad actual nos exige la formación de personas

analíticas, que puedan llevar acabo la solución de situaciones diversas,
aplicando las formas y estrategias que lleven al individuo a un bien común,
respetando las acciones y criterios de los demás, debido a que toda persona
es cambiante. Considerando también la importancia de la comunicación ya que
como acción principal de este rasgo el argumentar y razonar son primordiales.
Relacionemos esto con una de las competencias que tuvo mayor impacto en
este proyecto el cual es competencias para el aprendizaje permanente, pues
busca generar la comunicación en diversas formas; Para eso es necesario
reforzar la comunicación y la comprensión de diversas situación, dando a
conocer la perspectiva que el alumno tengo, dando a entender existen diversas
vertientes para solucionar situaciones que la sociedad nos exige.

• Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y

fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee

489
CIEM 2016

herramientas básicas para comunicarse en inglés.

Como es un hecho, el siglo XXI es definido por la globalización de sistemas y

formas de comunicación, por lo cual es importante cumplir con el desarrollo del
lenguaje y escritura como punto de partida, siguiendo también con acciones
lingüísticas las cuales son y serán a lo largo de los años como una forma
básica de la comunicación y desarrollo de las sociedades. La enseñanza de
un lenguaje que se ha definido como global es de suma importancia, ya que
formamos individuos con habilidades para competir en una sociedad nacional
que en pocos años será mundial, la adquisición de un lenguaje externo designa
la competencia a la cual queremos incluir a nuestro alumno, una competencia
global.

Fortalecer las competencias y rasgos de perfil de egreso, tienen un fin común,

preparar a los alumnos para las diversas situaciones que se presentan en la sociedad
actual, por lo cual como docentes tenemos y debemos cumplir con un proceso
fundamental en el desarrollo de la sociedad, puesto que la educación no es solo enseñar
contenidos de un plan o programa “La educación consiste en ayudar al niño a llevar a la
realidad lo mejor de él”( Erich Fromm).

Conclusiones
La educación en la actualidad, atraviesa por una serie de cambios los cuales son
muy impactantes y reflejan el desempeño de los integrantes de una sociedad. Como
docentes debemos tener en cuenta las fortalezas y debilidades de nuestros alumnos,
pero aún más importante conocer cuáles son las causas se originan todo este problema.
Para llegar a cumplir el propósito fundamental de nuestra educación, “Calidad”, aun
es más relevante conocer cuáles son las acciones que se pueden realizar desde las
aulas para contrarrestar y dar respuesta positiva ante cambios tan notorios; identificar lo
que podemos hacer con la sociedad que aun esta en formación nos permitirá darle las
herramientas necesarias para competir y lograr el éxito en cada uno de ellos, reforzando
primordialmente las necesidades locales, para poder pasar a un nivel más alto.

Con estos resultados generamos un sustento real, que formadores y sociedad ven
en su entorno. Tomando en cuenta que cada docente es propiciador de conocimiento y
tiene formas distintas de llegar a un objetivo solo se incluyen análisis de cada uno de los
puntos más relevantes de esta actividad, considerando también que cada contexto es
diferente, y que cada docente tiene un análisis con respecto a sus educando.

Los resultados obtenidos durante este proyecto serán proporcionados a la institución

educativa formadora de docentes, Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo
Aguirre Beltrán”, así como también a las instituciones de nivel básico de la Ciudad y

490
 CIEM 2016
Puerto de Tuxpan Veracruz, buscando posteriormente desarrollar esta actividad a nivel
estatal.

Este proyecto invita a todos los docentes a que tomen su ejemplo, que conozcan
las competencias y los rasgos de perfil de egreso que se necesitan reforzar de nuestro
documento rector, el Plan de Estudios 2011 Para la Educación Básica, teniendo en cuenta
la situación actual de nuestra localidad y País.

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491
CIEM 2016

LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS QUE ASUMEN

LOS ALUMNOS EN LA TELESECUNDARIA
OCTAVIO PAZ
Guillermo Oswaldo López Aguilar
Arely Francisco Bautista
Eric Jonathan Cárcamo Francisco

Introducción
Las conductas disruptivas es una situación preocupante para el ámbito de la
educación, ya que se entiende como conducta disruptiva a aquel comportamiento
negativo que descontrola la convivencia y organización de las actividades en el aula
educativa, algunos de los alumnos en el ámbito escolar pueden llegar a presentar este
tipo de conductas, existen factores que propician a que un alumno se comporte de
una forma disruptiva, como lo son los factores: sociales, educativos y familiares, en la
exploración de los factores se analizan las circunstancias y situaciones en las que dichos
factores intervienen en la conducta y comportamiento de un alumno con características
disruptivas.

La conducta está relacionada con el comportamiento que tiene una persona frente
a los estímulos que recibe y a los vínculos que establece con su entorno, en ocasiones
los estímulos o las cuestiones que hacen actuar a la persona llegan a ser disruptivas.
La sociedad contemporánea se caracteriza porque en ellas se han desarrollado formas
legitimadas de agresividad que pueden ser bien vistas en televisión pero no en otros
ámbitos.

“La sociedad enfrenta conflictos de violencia que se ven trasladados a las aulas,
y estas repiten como un espejo la problemática exterior. Dentro de las escuelas, no
podríamos hablar de enfrentamiento entre adultos y niños, si no de aislamiento y de
ruptura de vínculos”. Kleimann; Andiñach; Tedesco; Leibovich y Nuñez (2006).

Si bien las conductas que las personas ejercen tienen gran relevancia según sea
el ambiente en el que estén, y tiene relación con lo que ven en la sociedad. El presente
trabajo se basa en los adolescentes, estudiantes de la telesecundaria Octavio Paz, un
grupo de esta escuela a la que estudié y me resultó interesante debido a que compartí
vivencias diarias con ellos, como futuro pedagogo me interesa aportar este tipo de
investigaciones pues considero será de ayuda para docentes que dentro de su ambiente

492
 CIEM 2016
de trabajo se encuentren con alumnos que sean poco o nulamente controlables.

En el análisis de las circunstancias y los hechos que se suscitaban en el aula

educativa en donde se realizo la presente investigación, nos percatamos que había
ciertos alumnos que hacían exactamente lo contrario a lo que decía el docente, así mismo
observamos que en ocasiones el docente no sabe qué hacer para que los estudiantes
disruptivos interactúen en un ambiente armonizado, adecuado en plena convivencia.

Sin embargo y tomando en cuenta, que son sólo determinados alumnos los que
protagonizan las conductas inadecuadas dentro del salón de clases y no es el grupo
en general el que ejerce las conductas disruptivas, pero al haber un desajuste por parte
de un alumno indisciplinado, este afectará el ambiente de trabajo educativo dentro del
aula, situación que de este modo impacta negativamente a los compañeros y al docente,
dañando así el proceso de E-A.

Con este estudio se pretende, desde la perspectiva como agente educativo dar a
conocer cómo se generan las conductas disruptivas, desde los factores que lo causan
hasta las consecuencias que pueden tener estos comportamientos negativos.

El que-hacer docente implica y a su vez exige consideraciones individuales y

grupales a la vez, no es posible ignorar las diferencias individuales, ni tampoco trabajar
solamente en función de ellas, si no comprenderlas dentro del proceso grupal, en una
unidad de ciertos vínculos que posicionen al estado de la armonía en sana convivencia
con un fin educativo.

Como por ejemplo en un grupo heterogéneo (todos lo son en mayor o menor

medida, en uno u otro sentido) este grupo permite aprovechar las capacidades de todos
los integrantes, unificando al grupo. La educación es un instrumento eficaz para realizar
la más hermosa esperanza de la humanidad por eso mismo es necesario profundizar la
relación entre los agentes involucrados en el ámbito escolar y así conocer más y mejor
a la persona con quien se comparte un ciclo escolar, se debe de considerar al alumno
como algo más que eso, y claro prestar mayor atención a la problemática que se presenta.

Dentro del aula escolar el docente tiene como propósito cumplir con sus objetivos
planteados pero una vez que el ambiente se torna distinto a lo que él/ella planeaba, todo
parece indicar que sus proyectos serán saboteados, sin embargo si logra tener el control
del grupo nada malo habrá de ocurrir.

Con este estudio se pretende, desde la perspectiva como agente educativo dar a
conocer cómo se generan las conductas disruptivas, desde los factores que lo causan
hasta las consecuencias que pueden tener estos comportamientos negativos que no
sólo se localizan en la telesecundaria Octavio Paz, si no en cualquier institución donde
se lleguen a presentar casos o situaciones que aquejen al proceso de E-A acorde a un
alumno con problemas en su conducta.

493
CIEM 2016

Para tal fin, el estudio cuenta con un resumen el cual ayudará al lector a conocer
el trabajo elaborado de madera concreta y explícita, palabras clave, una sustentación
teórica y una explicación metodológica del estudio, resultados y conclusiones que se
obtuvieron una vez culminada la investigación, y por último la bibliografía que sustenta
el trabajo de investigativo.

Sustentación teórica
En la práctica docente los maestros dependiendo de los niveles educativos,
enfrentan un sin número de dificultades que afectan el quehacer educativo, en lo cual
tienen que generar el aprendizaje significativo en los alumnos y ante la presencia de
algunos comportamientos indisciplinados el aprendizaje se deteriora por lo tanto se
produce el desarrollo de dificultades como lo son las conductas disruptivas.

Según Vázquez A. (2010) dice que desde tiempos muy antiguos en el contexto
educativo, la insolencia o más bien la manifestación de conductas disruptivas son
una burla o insulto hacia los demás. Con base a la investigación de Rebello (1997)
determinó que la conducta disruptiva como norma es un problema realmente serio, ya
que pueden existir arranques en contra de otra persona. La existencia de las conductas
disruptivas con el paso del tiempo ha ido generando interrupciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, estos comportamientos disruptivos pueden llegar a corromper
la sana convivencia, especialmente en el pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades de los individuos que se encuentran inmersos en un contexto escolar.

Las conductas disruptivas constituyen una dimensión que afecta el entorno escolar,
estabilizando a las relaciones sociales que los alumnos puedan y deben establecer dentro
y fuera del aula educativa, muchos docentes, padres de familia, inclusive los tutores no
saben qué hacer con un alumno que tiende a ser desobediente, grosero, inquieto y que
no realiza lo que se le impone con autoridad, este estudio pretende inferir en aquellas
situaciones por las que se pasa en el contexto educativo y darle una referencia teórica
para poder controlar una actitud de disrupción.

Correspondiente al tópico estudiado, el enfoque teórico de la motivación humana

de Abraham Maslow (1943) correspondiente a la corriente filosófica humanista fue
en términos “ad hoc” el más adecuado para la presente investigación de conductas
disruptivas, debido a que da un aporte acerca del estudio sobre el desarrollo del ser
humano en su faceta de la pertenencia, en el cual en la pirámide de las necesidades
humanas hay un nivel que es correspondiente a la necesidad de pertenencia a un cierto
grupo social, es decir, ese apartado està dirigido hacia la afiliación que por tendencia
tiene el ser humano en el querer pertenecer a un determinado grupo de personas. Por
el hecho de que el alumno a la hora de querer inmiscuirse a algún grupo social en el
aula, suele hacerlo mediante una adopción de actitudes y comportamientos que para

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 CIEM 2016
los demás sean de agrado, adoptan ciertas conductas sòlo para que el grupo social
lo acepte porque comparten intereses en común. Algunos de estos comportamientos
adaptativos suelen ser de desagrado para los que no están de acuerdo con ciertos
comportamientos inapropiados y por lo tanto es donde comienzan los disgustos, las
peleas, los roces dentro del contexto educativo.

Según Maslow (1943) el sentido de pertenencia nos ayuda a pensar sobre los
comportamientos de los individuos, ya que son ellos quienes adoptan ciertas conductas
al momento de querer estar inmersos en la sociedad, es por ello que se ve inmerso el
sentido de pertenencia como una de las cinco categorías de las necesidades de Maslow,
algunas actitudes que los individuos adoptan suelen ser disruptivas ya que el sujeto
vulnerable puede llegar a pensar que el adoptar tales comportamientos disruptivos
serán factibles para poder pertenecer a un determinado grupo social , para el individuo
disruptivo esto conlleva a un punto en el que la autosatisfacción y la autorrealización
se manifiestan en una ola de plenitud sobre el sujeto, y lo adapta al contexto en el que
esté inmerso. La teoría de Maslow describe a la necesidad de dar y recibir afecto de
otras personas, ya que es indispensable para relacionarnos de una forma afectiva,
esto fortalece y sostiene nuestra existencia como seres sociales. El enfoque teórico de
Maslow favorece en la formación de una persona para que aprenda a: ser, a conocer, a
comprender al otro y el aprender a hacer.

Según Quintero (2007) en concordancia a la teoría de Maslow hay cinco categorías

de necesidades, las cuales son: fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia,
de estima y de autorrealización, de acuerdo a este aporte, manejó la necesidad de
pertenencia, la cual pienso va acorde al tema de conductas disruptivas. En el sentido
por el cual un individuo quiere formar parte a un determinado grupo social, esta teoría
busca superar los sentidos de soledad y alienación, en el aspecto de ser aceptado en
un contexto, ya que el individuo quiere ser perteciente a un grupo , los que le rodean en
ocasiones suelen ser algo limitantes y con base a estas limitaciones de unión social y
vinculación al desarrollo de relacionarse los unos con los otros, algunas personas ante
estas barreras suelen adoptar ciertas actitudes en ocasiones negativas, de disrupción
que afectan a un sistema basado en normas de convivencia.

Factores que originan las conductas disruptivas en el alumno

Según Romi y Freund (1999) los comportamientos disruptivos, son casi siempre
consecuencia de una serie de factores desfavorables que actúan sobre el pensamiento
de los educandos perjudicando el desarrollo normal del centro escolar. Las posibles
causas de los comportamientos disruptivos o indisciplinados, pueden ser categorizadas
en 4 factores, que se ven reflejados desde el entorno del alumno: factores socio-
demográficos, factores educativos (dentro de los cuales se originan 3 subfactores los
cuales son: el estilo de enseñanza, las características personales del alumno y las

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CIEM 2016

características personales del docente que imparte la enseñanza), así mismo otro de los
factores que influye es el de el factor social y el factor familiar.

-Factores socio demográficos: Se refiere al hecho en el que el alumno se desarrolla

contextualizadamente, es decir se explora el género del alumno, las condiciones en las
que vive y se desarrolla, el vivir en un contexto en el que sólo se cuenta con un padre
o madre de familia repercute en algunos comportamientos que deterioran el bienestar y
por ende el buen comportamiento del alumno, el ser perteneciente a una etnia diferente
en el contexto áulico es la causa por las que los alumnos sufren de una separación o
más bien exclusión de un grupo social y esto conlleva a una desadaptación del alumno
provocando que el ser no se sienta perteneciente del grupo, se deforma la convivencia
y el alumno comienza a presentar comportamientos agresivos, o bien se originan las
llamadas de atención hacia el docente con motivo de querer sentirse perteneciente, de
querer ser visto como un alumno incluido en el contexto en el que se encuentra.

-Factor educativo: Según Calvo (2002) el 5% de las causas en comportamientos

disruptivos es atribuido a la administración educativa (por ejemplo, se atribuye a la falta
de medidas preventivas en las normativas inadecuadas para regular los conflictos, etc.)
y el 9% a los motivos escolares (por ejemplo, a la aplicación defectuosa de normas, en
torno a una actitud inadecuada por parte del profesorado.)

En relación a los estilos de enseñanza Matsagouras (1999) encontró que las

conductas de los alumnos se encontraban relacionados con los métodos de enseñanza
empleados por el profesor que imparte la clase, siendo los métodos autoritarios los
principales agoreros de comportamientos indisciplinados, ya que estos métodos rígidos
predicen que un alumno puede llegar a comportarse de una forma negativa, en base a
que no tolera la rigurosidad en el entorno escolar en el que esté inmerso. Con respecto
a la relación con el profesor, Fernández, Balboa (1990) señaló como principal causa
de que las conductas disruptivas ocurran en el aula se derivan de aquellos profesores
principiantes, que no cuentan con una pericia y no hacen la correcta utilización de planear
adecuadamente sus clases.

Correspondiente a la correcta planeación de sesiones se debe favorecer al control

de los comportamientos indisciplinados en el aula educativa, puesto a que es el docente
quien contará con una amplitud de conocimientos sobre el tema que se abordará, y por
tal motivo el profesor habrá de indagar previa y autónomamente sobre el cómo tratar
asuntos derivados de conductas disruptivas, una vez que el docente cuente con la
información pertinente, deberá de tener la aptitud sobre el tratamiento hacia una oportuna
limitación de los aspectos en indisciplina. En relación al alumno, según Calvo (2002) el
44% es atribuido a causas personales de los alumnos, tales como el temperamento, es
decir a las complejidades intrapersonales en torno a la personalidad, ocurre cuando
el alumno tiene ciertos problemas de interactuar con el que le rodea, se vuelve un ser
antisocial.

496
 CIEM 2016
-Factor social: Gracias a Calvo (2002), podemos darnos cuenta de que en
porcentaje al 10% de las causas que provocan comportamientos disruptivos se les
atribuyen en la esfera social, lo que incluye a los medios como la radio y la televisión que
hoy en día fungen como principal factor en lo que los individuos de la nueva era adoptan
ciertos comportamientos en base a lo que se les presentan de los medios comunicativos,
es decir, un alumno carente de indisciplina, está siendo moldeado por el televisor, llega a
un punto en el que sólo se transmiten canales que propician a la violencia y a la agresión,
en películas de acción, canales deportivos como lo son las artes marciales, el boxeo, las
luchas, etc. Dando como resultado a que el alumno capta esta información, la retiene, y la
adapta, creando un marco de agresividad en él, se presenta un comportamiento basado
en violencia, agresividad, el educando se torna cada vez más violento, porque quiere
adaptar lo que vio en la televisión con sus compañeros en clase. Los factores sociales
influidos por los medios comunicativos causan comportamientos de disruptividad en los
educandos. Otra de las causas generadas por este factor está vinculada con el entorno
en el que se desenvuelve, en el contexto en el que vive, de tal manera que aquel alumno
que se encuentre en entornos donde hayan bandas criminales, violentas con carencias de
supervisión y carencias de preocupación por el lugar agresivo en donde se desenvuelve,
presentará mayores índices en conductas indisciplinadas, tanto en la sociedad como en
el centro educativo en el que se encuentre.

-Factor familiar: El 32% de los factores que propician a la disruptividad es

atribuido a causas familiares, tales como la separación de los padres, o bien el divorcio,
que el alumno viva en un contexto familiar mono parental propicia a que se generen
comportamientos negativos, otra de las causas que influyen es que tanto mamá como
papá trabajen y no tengan disposición en la atención de su hijo o hija, ya que esto dificulta
la comunicación entre el educando y sus padres de familia, en este sentido el trabajo de
ambos conyugues limita el acercamiento con sus hijos y al paso del tiempo a falta de
atención y carencia de afecto el educando comienza a tener problemas de conductas.

En cierto modo a aquellos padres de familia que se implican en el desarrollo de sus

hijos, no tan severo, están al tanto de ellos, supervisan su estado emocional en el que
se encuentran, revisan su historial académico y están conscientes de sus actividades
escolares, provocarán altos niveles en competencias académicas lo que disminuirá a
los comportamientos disruptivos en el alumno. Es muy posible que todas estas causas
derivadas de los factores anteriormente mencionados estén contribuyendo al deterioro
de una sana convivencia escolar. Es por ello que se informa sobre estos factores para que
se tenga noción informativa sobre qué es lo que provoca a que se originen las conductas
disruptivas.

497
CIEM 2016

Metodología
La metodología que se utilizó en este estudio fue de corte cualitativo-fenomenológico,
el enfoque de la fenomenología nos explica qué es lo que la gente experimenta en relación
con algún fenómeno y cómo se interpretan esas experiencias, el estudio fenomenológico
trata de comprender y busca la perspectiva de la propia gente que percibe la realidad
en su totalidad, y de esta manera interpreta la situación a estudiar. Según Franco (2013)
comenta que la investigación fenomenológica intenta responder a la pregunta del cómo
es la experiencia del informante tal y como la vive; siendo la técnica aplicada la entrevista,
a profundidad que se aplica a los sujetos cara a cara, con la intención de valorar sus
expresiones, gestos y actitudes. Dado que el lenguaje verbal y corporal establecen
pautas sobre el sentir de los participantes respecto a la realidad o fenómeno del estudio.

Propósito general
Este trabajo tiene por objeto el analizar los factores que provocan las conductas
disruptivas en el aula educativa en la Telesecundaria Octavio Paz.

Propósitos específicos
1. Describir los factores que producen las conductas disruptivas.

2. Explicar de qué manera los factores propician a que se manifiesten las conductas
disruptivas en el aula educativa.

Informantes
Los informantes que participaron en el estudio fueron 28 alumnos de segundo grado
de la Telesecundaria Octavio Paz, (16 hombres y 12 mujeres) con edades aproximadas a
los 14 años, pertenecientes a una comunidad media baja, la mayoría de escasos recursos
económicos, quienes asistieron a la aplicación de una entrevista realizada en el área de
la dirección de la propia entidad institucional.

Materiales
Los materiales utilizados fueron: lápices, entrevista estructurada, videograbadora y
área de dirección con mobiliario cómodo y un cuaderno de campo.

498
 CIEM 2016
Situación
Se trabajó en el área de la dirección de la Telesecundaria Octavio Paz; el cual
cuenta con el espacio adecuado, ventilación, clima, mobiliario e iluminación acorde a las
necesidades del estudio.

Procedimiento
El instrumento se aplicó durante el año 2015, por un servidor y dos colaboradores
debidamente capacitados con base a un curso de técnicas de investigación cualitativa
impartido en la facultad de la Universidad Veracruzana facultad de Pedagogía y videos
con ejercicios de entrevistas realizadas sobre diversos estudios. A cada participante se
les citó al área directiva, en el turno matutino con previa hora y día agendado. Durante
3 horas se plantearon las interrogantes y se grabaron las respuestas; en algunos casos
fue necesario plantear nuevamente la cuestión o sugerir ampliar la respuesta de la
misma. Con los datos obtenidos fielmente, se procedió a la construcción de categorías
de análisis y la interpretación de las mismas, con la intención de comprender el fenómeno
en estudio.

Resultados
A continuación se presentan las opiniones de los alumnos de la Telesecundaria
Octavio Paz respecto a las conductas disruptivas que se han generado en el aula
educativa.

a) Los alumnos entrevistados manifestaron un poco de pena al principio que

se les realizaban las interrogantes. Algunos de ellos en el desarrollo de la entrevista
comentaron abiertamente su sentir, se sienten bien ocasionando el desorden en el aula,
generando la indisciplina, porque les sienta bien el molestar a sus compañeros durante
la clase o interrumpir al maestro mientras explica algún tema; lo que indica que el ser
indisciplinados es para ellos un juego, un juego que según ellos no le ocasiona daño
a nadie, cuando en el aula ha habido situaciones en las que han sido algunos de los
alumnos quienes amenazan a sus compañeros con algún tipo de arma punzo cortante y
continuas peleas que se dan dentro y fuera del aula educativa.

b) El que los alumnos se comporten de una forma disruptiva lo atribuyen a 3 factores.

Algunos alumnos manifestaron que tenían muy poca comunicación con sus padres de
familia, ya sea porque sólo vivían con su mamá o bien con su papá, y como tienen que
trabajar durante todo el día lo único que esperan al llegar a casa es descansar comer e
irse de nuevo a la rutina laboral. Circunstancia que genera una falta de comunicación
entre el alumno y padre o madre de familia.

499
CIEM 2016

Otro factor determinante es en lo social producida por los medios comunicativos

y la esfera en la que se desarrollan, es decir el entorno en el que viven. Atribuyen sus
comportamientos disruptivos porque cerca de su casa conviven con grupos sociales que
los exhortan a cometer actos de vandalismo y delincuencia. Otro lo atribuye a lo que ve
en la televisión, ya que en el núcleo familiar donde se encuentra inmerso los familiares
son fanáticos del boxeo y las luchas, el alumno aprende y repite esos golpes y patadas
que observó en la televisión aplicándolos con sus compañeros de clase.

El factor educativo es una de las circunstancias por la cual, comentan los alumnos
es la causa, posiblemente la que más influya en sus comportamientos disruptivos,
debido a que en el aula la docente encargada del grupo tiende a fungir como directiva
de la institución al mismo tiempo que es maestra, entonces hay ausencias por largos
periodos de tiempo, y cuando regresa al salón no sabe cómo controlar al grupo una vez
que ya se ha descontrolado, quiere manejar la situación con base a gritos y regaños,
aumentando el índice de agresión en el aula, si al momento en el que la autoridad
comienza a querer resolver la situación comportándose de la misma manera que ellos,
los alumnos distorsionarán todo núcleo de convivencia, como por ejemplo, comenzarán
a golpearse y a destruir la infraestructura. Ya distorsionadas las normas y reglas del salón
de clases será complejo que los alumnos lleguen a manifestar un respeto por algún
agente educativo, por su salón de clases y por la misma autoridad directiva.

c) Consideran como una gran dificultad el no tener el apoyo de sus padres, el

estar separados sentimentalmente complica sus conductas en el entorno educativo, en
algunos momentos les es muy complicado manifestar una actitud positiva en el aula. Ese
apoyo moral por parte de los padres es escaso, así como también el apoyo económico,
ya que son de recursos económicos bajos, en ocasiones no comen durante la salida al
receso y más de alguno le quita el dinero al otro, se generan los robos, y comienzan los
problemas y las agresiones. Próximamente pasarán a tercero de secundaria y el culminar
esta etapa educativa les es preocupante, debido a que el sustento monetario en casa
es precario, algunos comentan que ya no seguirán con sus estudios y otros nos dicen
que dejarán de estudiar porque tienen que trabajar para llevar el dinero a casa, unos
son obligados y otros lo hacen porque de verdad quieren ayudar a su madre o padre de
familia.

d) El resultado final de esta investigación es que durante nuestras visitas a la

escuela ha habido una reducción en el número de conflictos, situación que nos impulsa
a seguir con este estudio, ya que son varios los alumnos que se nos han acercado y
nos han pedido alguna orientación sobre el cómo mejorar como alumnos y como seres
sociales inmersos en un contexto en el que no debe de generarse ni el conflicto ni el
caos. Es algo sorprendente y realmente motivante, el que sean los propios alumnos
quienes valoren nuestro trabajo, porque entienden que solamente queremos mejorar su
situación, ayudarles en beneficio de ellos, poner de nuestra parte para que la manera en
la que se comportan mejore, eso es darles la oportunidad de que se reconduzcan y sean
mejores alumnos, sean estudiantes y sobre todo unas personas para bien de la sociedad.

500
 CIEM 2016
Conclusiones
La convivencia es a nuestro parecer la virtud de una sana vida, la esencia de vivir
en paz el uno con el otro. Favorecer la calidad educativa y la sana convivencia en el
aula educativa generan la armonía y el bienestar del proceso de E-A, es un proceso por
el cual se debe establecer a unión entre el profesorado y el alumno, así como también
entre el propio alumnado. Los padres de familia y los profesores tenemos la obligación de
inmiscuirnos sobre el proceso de aprendizaje de nuestros jóvenes educandos, debemos
ser conscientes de que es en la educación ya sea en casa y en la escuela, donde se debe
de fomentar las normativas de convivencia, del bienestar y del cumplimiento de normas,
pues es sólo la base para el sustentamiento de una sociedad estable y llena de principios,
valores, responsabilidades y sobre todo hermandad. La autoridad educativa no sólo es
un proceso de imposición y mandato como generalmente se le adopta ese concepto,
particularmente y durante el estudio comprendemos que es más bien como una forma
de persuasión, con base a un criterio de saber dirigir. Esto en virtud de que se incluya al
alumno disruptivo, persuadirlo, guiarlo, para generarle el sentido de pertenencia, que se
sienta partícipe en los grupos educativos y sociales, es una labor compleja, es un reto,
pero no un imposible, y debemos de tener la ética como para generar ciudadanos de
bien, que sean fructíferos para la sociedad, alumnos que influyan periciosamente en el
bienestar de la sociedad.

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 CIEM 2016
JUSTIFICACIÓN DE FÓRMULAS DE PERÍMETRO
Y ÁREA DE PARALELOGRAMOS EN EL
ENTORNO TECNOLÓGICO GEOGEBRA
Yessica Martínez miranda
Vanessa García López

Introducción
El docente debe de trabajar cada día con nuevas generaciones, que han ido
cambiando a lo largo de los años, es muy difícil predecir cómo serán las nuevas
generaciones que están por venir, pero lo que si podemos hacer es que, el docente
se debe de ir adaptando a cada una de estas nuevas generaciones con las cuales le
corresponde trabajar.

En este siglo XXI lo que está en punta de utilización es la tecnología, en la cual la

mayoría de nuestros alumnos están sumergidos durante varias horas a lo largo del día,
lo cual da pie a que los alumnos no solo utilicen estas tecnologías para la utilización
del ocio si no que además, esta tecnología la pueden llegar a utilizar para su continuo
aprendizaje, a través de los programas adecuados que les permita el reforzar lo abordado
en clase. Además de que el mismo docente debe ser partícipe de este proceso, por lo
cual es de suma importancia que el mismo docente conozca y domine cada uno de los
nuevos programas que podemos encontrar para su utilización dentro del aprendizaje
significativo, y que mejor manera de formar parte del alumno, tomando como punto de
partido el hecho de que les gusta el manipular a través de las nuevas tecnologías.

Con la utilización de estas herramientas como GeoGebra el alumno a través de un

instrumento que es de su interés podrá relacionar todo lo aprendido en clase, llevándolo
a la practica en el programa, el cual permite que manipule la figura de la manera que el
mismo alumno será capas de elaborar sus propias conclusiones y llegar al final o entender
por completo, el porqué de dicha fórmula, basándose en sus propias experiencias de
aprendizaje y manipulación.

503
CIEM 2016

Sustentación
Los alumnos están en una etapa de cambios en donde la comprensión de los
temas debe ser de gran significado para ellos, con el fin de que logren comprender lo
más posible lo que se desea que aprendan y dominen, sin que este nuevo conocimiento
parezca aburrido o sin sentido por lo cual en este proyecto el alumno manipulará los
paralelogramos y demostrará por sí mismo su formulas.

Para el manejo de un conocimiento exitoso del alumno debemos dominar o hacer

del conocimiento, diversos conceptos relacionados con el tema a estudiará a lo largo de
este trabajo los cuales se desarrollarán a continuación.

Polígono: Porción de plano limitada por una línea poligonal cerrada. Un polígono
queda determinado por sus lados, que son los segmentos de la poligonal, y por sus
ángulos, que son los que forman cada dos lados consecutivos.

El perímetro de un polígono es la suma de las longitudes de todos sus lados.

El polígono de tres lados se llama triángulo, el de cuatro cuadrilátero, el de cinco

pentágono, el de seis hexágono y, en general, se denomina n-ágono al polígono de n
lados.

Ángulo interior, o simplemente, ángulo del polígono, al que forman dos lados
consecutivos, y ángulo exterior al que forma cada lado con la prolongación de un lado
contiguo.

La suma de los ángulos interiores de un polígono de n lados es 180º(n – 2).

Paralelogramo: Cuadrilátero cuyos dos pares de lados opuestos son iguales entre
sí.

Propiedades de los paralelogramos son:

• Los pares de lados opuestos son iguales;

• Los pares de ángulos opuestos son iguales;

• Cada dos ángulos contiguos son suplementarios;

• Sus dos diagonales se cortan en sus puntos medios.

Los cuadrados, los rectángulos, los rombos y los romboides son paralelogramos

504
 CIEM 2016
Cuadrado: El cuadrilátero regular, es decir, un cuadrilátero con los cuatro lados
iguales y los cuatro ángulos iguales.

Un cuadrado queda determinado por la longitud de su lado.

El área de un cuadrado de lado l es A = l2.

Las dos diagonales de un cuadrado son iguales y miden l .

Cuadrado
A = l2

Rectángulo: Cuadrilátero paralelogramo con los cuatro ángulos rectos. Sus diago-
nales son iguales.

Las longitudes de dos lados contiguos de un rectángulo son sus dimensiones.

El área de un rectángulo de dimensiones a y b es A = a • b.

Rectángulo
A=a•b

505
CIEM 2016

Rombo: Cuadrilátero paralelogramo con sus cuatro lados iguales. Sus diagonales
son perpendiculares. Puesto que, por ser paralelogramo, se cortan en sus puntos medios,
las dos semidiagonales y uno de los lados forman un triángulo rectángulo.

d
d’

Rombo
d • d’
A=
2

Si el lado del rombo es l y sus diagonales son d y d’, se cumple, por tanto, la
siguiente relación: (d/2)2 + (d’/2)2 = l2

El área de un rombo es: A = d • d’/2

Romboide: Es el paralelogramo que no tiene ni sus ángulos ni sus lados iguales.

Comúnmente al romboide se le denomina simplemente paralelogramo o también parale-
logramo no rectangular.

Paralelogramo
A=b•a

506
 CIEM 2016
Triángulo: polígono de tres lados. La suma de los tres ángulos de un triángulo es
180º.

A C
Triángulo
a•h
A=
2

Con el conocimiento de estos conceptos los alumnos serán capaces de compren-

der con mayor facilidad las actividades realizadas en GeoGebra, que les permitirá a su
vez tener un mayor control sobre las distintas actividades que se van indicando para
justificar todas las fórmulas de los paralelogramos.

Resultados o aportaciones
Los pare logramos se realizaron con el programa GeoGebra, con el cual además se
realizó una serie de indicaciones en el cual el alumno puede ayudarse para elaborar las
figuras con las cual va a trabajar, por ejemplo:

Paralelogramos

Los cuadriláteros se clasifican en:

A su vez, los paralelogramos se clasifican en:

507
CIEM 2016

Instrucciones: Realiza con GeoGebra los pasos de construcción necesarios, que

justifiquen las fórmulas del perímetro y superficie correspondientes a los paralelogramos.

Cuadrado

PASOS CONSTRUCCIÓN DEL CUADRADO CONSIDERACIONES

Se puede observar que el

1. Localizar las coordenadas 3
segmento AB tiene para esta
A (7,1) y B (2,1), para unirlas
2 construcción 5 unidades de
con la opción segmento.
B A
longitud.
1

0 1 2 3 4 5 6 7 8

2. Seleccionar del menú

la opción perpendicular, El ángulo formado por el seg-
seleccionando con un clic B A mento AB y la recta es de 90°
el segmento a y después el
punto B.
0 1 2 3 4 5 6 7 8

C
6

c 5

3. Mediante la opción de 4
construcción de circunferen-
cia por centro y punto, toma- 3
mos como radio el segmento La distancia del segmento BC
2
AB para trazarlo. También se- s igual al segmento AB pues-
leccionamos del menú de op- 1
B a A to que son radios de la misma
ciones, punto de intersección, circunferencia.
para así seleccionar la recta b -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
y la circunferencia, para ge-
nerar el punto C.

508
 CIEM 2016
b

C D
6

c 5

4
4. Elegimos la opción perpen-
dicular a la recta b, tocando 3 Con estos últimos trazos, se
el punto C, de la misma forma puede observar que los cua-
2
con la opción perpendicular, tro segmentos que conforman
damos clic al segmento a que 1
B a A al cuadrado tienen la misma
pase por el punto A. Con éste longitud, que en éste caso es
último trazo, generamos el de 4 unidades.
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
punto D.

Las longitudes a1,b1, c1 y

5. Seleccionar la opción tra-
zar polígono, dando clic a los
puntos A, B, C y D, generando
así el cuadrado. Es importan-
te seleccionar las rectas y la
circunferencia, dando clic al
segundo botón del mouse,
eligiendo “objeto visible” para
ocultarlos y así, aparezca úni-
camente el cuadrado.
C D
d1 son equivalentes, en ésta
c1
construcción son de 5 unida-
des cada una de ellas. Por lo
cual el perímetro el producto
(4)(a) = 20u
b1 d1
También se puede apreciar
que la superficie es el cuadra-
B
a1
A do de una de éstas longitudes
(a)(a) = (5)(5) = 25u2

Considerando que las longitudes:

a1= b1= c1=d1
Justificación de la fórmula del
Son equivalentes, la expresión que se puede generar para el perímetro de un
perímetro del Cuadrado.
cuadrado es: 4 a
Donde es cualquier medida que se le asigne al cuadrado.

Observando que el número de unidades que se generan como superficie,

Justificación de la fórmula de
corresponde al cuadrado de una de las longitudes de la figura, se puede generalizar
la superficie del Cuadrado.
la expresión: a2

509
CIEM 2016

Rectángulo

PASOS CONSTRUCCIÓN DEL RECTÁNGULO CONSIDERACIONES

Se puede observar que el

1. Localizar las coordenadas 3
segmento AB tiene para esta
A (2,2) y B (7,1), para unirlas A a B
2 construcción 5 unidades de
con la opción segmento.
longitud.
1

0 1 2 3 4 5 6 7 8

2. Seleccionar del menú

A B
la opción perpendicular, El ángulo formado por el seg-
seleccionando con un clic el mento AB y la recta es de 90°
segmento a1 y después el
punto A.
0 1 2 3 4 5 6 7 8

b d

c 5

4
3. Mediante la opción de La distancia del segmento
construcción de circunferen- 3
A al punto de la circunferen-
cia por centro y punto, toma- A a B cia es igual al segmento AB
2
mos como radio el segmento puesto que son radios de la
AB para trazarlo. 1 misma circunferencia.

-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

510
 CIEM 2016
b d

D c1 C
c 5
4. Elegimos la opción perpen-
dicular a la recta B.
4
d1 b1 Con estos últimos trazos, se
Elegimos la opción de parale- 3 puede observar que de los
la a la recta a1, tocando dicha cuatro segmentos trazados
A B
recta la cual la desplazamos 2 a1 los segmentos paralelos entre
hasta una altura menor al si son iguales.
1
radio de la circunferencia,
eligiendo la opción de inter-
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
sección marcamos los puntos
C y D.

Las longitudes b1 y d1; a1 y c1

son equivalentes entre si res-
pectivamente, con lo cual la
5. Seleccionar la opción tra- medida del par de segmentos
zar polígono, dando clic a los es de:
puntos A, B, C y D, generando b1 y d1 = 5 unidades
c1 a1 y c1 = 3 unidades
así el cuadrado. Es importan-
te seleccionar las rectas y la
circunferencia, dando clic al
d1 b1 Por la cual el perímetro es la
segundo botón del mouse, suma del producto doble de
eligiendo “objeto visible” para
a1 dos lados desiguales:
ocultarlos y así, aparezca úni- (2a) + (2b) = 16u
camente el rectángulo.
También se puede apreciar
que la superficie es el produc-
to de dos de sus lados des-
iguales (a)(b) = (5) (3)= 15 u2

Considerando que las longitudes b1= d1 , a1 = c1 son equivalentes, la expresión que

Justificación de la fórmula del se puede generar para el perímetro del rectángulo es (2a) + (2b) donde a y b son
perímetro del Rectángulo. cualquier medida que se les asigne al rectángulo.

Observando que el número de unidades que se generan como superficie,

Justificación de la fórmula de corresponde al producto de dos de sus lados desiguales entre sí, se puede
la superficie del Rectángulo. generalizar la expresión: ab

511
CIEM 2016

Rombo

PASOS CONSTRUCCIÓN DEL ROMBO CONSIDERACIONES

A
5
Se puede observar que el
1. Localizar las coordenadas 4 a segmento AB tiene para esta
A (3,5) y B (1,3), para unirlas
construcción 2 unidades de
con la opción segmento. 3
B
longitud.
2

A
5

2. Seleccionar del menú 4 a

la opción perpendicular, B El ángulo formado por el seg-
3
seleccionando con un clic el mento AB y la recta es de 90°
segmento a1 y después el 2
punto B.
1

-2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

3. Mediante la opción de b
construcción de circunferen- A
cia por centro y punto, toma- 5

mos como radio el segmento La distancia del segmento BC

4 a
AB para trazarlo. También se- s igual al segmento AB pues-
B
leccionamos del menú de op- 3 to que son radios de la misma
ciones, punto de intersección, circunferencia.
para así seleccionar la recta b 2
y la circunferencia, para ge-
1
nerar el punto C. C

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

512

4. Elegimos la opción perpen-
dicular a la recta b, tocando
el punto C, de la misma forma
con la opción perpendicular,
damos clic al segmento a que
pase por el punto A.
Con éste último trazo, genera-
mos el punto D.
CIEM 2016
b
A
5 Con estos últimos trazos, se
puede observar que los cua-
4 a
tro segmentos que conforman
B D
3 al rombo tienen la misma lon-
gitud, que en éste caso es de
2 2 unidades.
1 C

-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Las longitudes a1, b1, c1 y

d1 son equivalentes, en ésta
5. Seleccionar la opción tra- b construcción son de 5 unida-
zar polígono, dando clic a los A des cada una de ellas. Por lo
5
puntos A, B, C y D, generan- cual el perímetro el producto
do así el rombo. Es importan- 4 b1 a1
te seleccionar las rectas y la (4)(a)=20u
B D
circunferencia, dando clic al 3
segundo botón del mouse, c1 d1 También se puede apreciar
2
eligiendo “objeto visible” para que la superficie el área ob-
ocultarlos y así, aparezca úni- 1
teniéndola con la siguiente
C
camente el rombo. formula
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
(D x d) ÷ 2

Considerando que las longitudes: a1= b1= c1=d1

son equivalentes, la expresión que se puede generar para el perímetro de un
Justificación de la fórmula del cuadrado es: 4 a
perímetro del Rombo.
Donde es cualquier medida que se le asigne al rombo.

Se considera que para obtener la superficie de un rombo es D x d entre 2 se observa

que el diámetro mayor y el menor es el mismo así que sería b2 entre 2
Justificación de la fórmula de
la superficie del Rombo. Área= (D) (d)
2

513
CIEM 2016

Romboide

PASOS CONSTRUCCIÓN DEL ROMBO CONSIDERACIONES

3
1. Localiza las coorde- El segmento AB tiene
nadas A (3,2) y B (10,2) 2 para esta construcción 7
A a B
y une los puntos con un unidades de longitud.
segmento. 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Con la opción circun-

4
ferencia (centro, radio) Las circunferencias son
trazar dos circunferencias 3 determinadas por las le-
de 3 cm utilizando los tras c y d.
puntos A y B como cen- 2
A a B
tros de la circunferencia.
1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-1

7
B’

3. En el punto A trazar un Para realizarlo debes

5
ángulo de 45 grados con seleccionar la opción án-
c b d
la opción ángulo dada su 4
gulo dada su amplitud,
amplitud. después seleccionar el
3 punto A y el punto donde
4. Trazar un segmento intersecta el segmento
2
con el punto A y B´ A a B AB con la primera circun-
1
ferencia c.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-1

514
 CIEM 2016
7
B’

5
c b d
4 C
5. Marca la intersección La intersección se deno-
3
entre el segmento A B´ y minó con la letra C.
la circunferencia c. 2
a=45°
A a B

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-1

7
B’

6
D
5
c b d
4 C e La medida del segmen-
6. Trazar un segmento de to CE será igual a la del
longitud dada a partir de 3 segmento AB; es decir de
la intersección C. a=45° 7 unidades.
2
A a B

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-1

7
B’

6
D
5
c b d E
4 C e Este segmento es para-
7. Trazar un segmento con lelo al AC. Tienen la me-
los puntos BE. 3
f dida de 3 unidades de
a=45° longitud dado que son ra-
2
A a B dios de la circunferencia.
1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-1

515
CIEM 2016

7
B’

6
D
5
8. Trazar un polígono con c b d e1 E
los puntos A, B, E, C. 4 C e La longitud del segmento
Seleccionar la opción tra-
c1 c1 y b1 son equivalentes
3 con una medida de 3 uni-
b1
zar polígono, dando clic a
los puntos. 2
a=45° dades.
A a1 B

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-1

9. Para sólo visualizar el e1 E

romboide, dar clic con el C e La longitud del segmento
segundo botón del mouse c1
a1 y d1 son equivalentes;
en los demás trazos y se- b1 tienen una medida de 7
leccionar la opción mos- a=45°
unidades.
A a1 B
trar el objeto.

10. Realizar 2 perpendi- C e1 F b2 D Por lo cual el perímetro es

e
culares; la primera del la suma del doble de 2 de
c1
punto C y la segunda g1 a2 d2
h
sus lados.
b1
del punto B. Marcar los c2
a=45°
triángulos con la opción A G a1 B P= 2a + 2b
polígono.

La descomposición del
romboide es 1 rectángulo
Definir la medida de la e1 b2
C F D y 2 triángulos equivalen-
altura de un triángulo con e
tes, por lo tanto, si unimos
un segmento del punto B h
d2 los triángulos formamos
al punto de intersección b1
un rectángulo. La medida
del segmento CD y la per-
G a1 B de la altura del romboide
pendicular del punto B.
es la altura del triángulo
rectángulo.

516
 CIEM 2016
a1= d1 c1= b1 Son equivalentes
Justificación de la fórmula
del perímetro del Rom- a1 + b1+ c1+ d1= al perímetro o 2 (a1) + 2 (c1) = perímetro
boide.
Podemos deducir que la expresión para el perímetro del romboide es: P= 2a + 2b

Justificación de la fórmula
Observando las longitudes la expresión del área del romboide es igual al del
de la superficie del Rom-
rectángulo (b) (h)
boide.

Con estas indicaciones los alumnos serán capaces de desarrollar el trabajo para
comprender las fórmulas de las diferentes figuras, las indicaciones son simples y precisas,
ya que se busca que el alumno logre comprender cada uno de los pasos, además de
que se anexa una parte sobre las consideraciones, es decir, son cuestiones que se van
produciendo conforme se construye la figura y que resulta de relevancia para la mejor
comprensión del trabajo a realizar.

Con esto se pretende que el alumno sea autodidacta en sus tiempos fuera de la
escuela y dentro, ya que dentro de los dos ámbitos puede desarrollar este trabajo, alguno
con mayor facilidad que otros, recordemos que cada alumno aprende a un diferente ritmo,
haciendo esto que el ritmo de aprendizaje este basado en su capacidad de razonamiento
y comprensión propia, las cuales se pueden desarrollar a lo largo de su vida, si estas se
ponen en práctica con este tipo de ejercicios y con el apoyo de los docentes capacitados
en el manejo de las nuevas tecnologías que nos rodean cada vez más a la humanidad, por
lo cual nos debemos de adaptar para utilizar estas herramientas a nuestro favor en todo
momento, como es este el caso, donde los alumnos de manera autónoma entenderán y
comprenderán de mejor manera de donde provienen las fórmulas matemáticas que día
a día se utilizan en su entorno.

Conclusiones
El programa de GeoGebra es una herramienta versátil que permite múltiples
facilidades al momento de usarlo, este programa está pensado para la enseñanza y el
aprendizaje en todos los niveles, uno de ellos es la educación secundaria, puesto que
a través de este programa se les puede enseñar a los alumnos algunos elementos de
las diferentes figuras así como la construcción de las mismas, pero no solo esto, pues
también está incluido en más temas que tengan que ver con matemáticas.

517
CIEM 2016

Un tema importante es la justificación de fórmulas el cual nosotros vamos a

demostrar con diferentes figuras geométricas, esta actividad permite que los alumnos
interactúen con la geometría desde otra perspectiva y con herramientas nuevas que
son de su interés, ya se llevará a cabo desde la construcción de las figuras con
procedimientos sencillos, fáciles de manejar hasta llegar a la justificación de fórmulas
como es perímetro y área. El proyecto está pensado para afrontar la geometría desde
una forma más amena para los alumnos y facilitarles contenidos matemáticos que para
ellos se les hace más complicados además que esto hace referencias a la utilización de
TIC’s esto les ayuda porque se les hace más atractivo realizar trazos en una computadora
o tableta que en un papel y de forma estática. El maestro puede impartir clases con el
programa de GeoGebra representándoles de diferentes formas y esto será una buena
herramienta para el profesor ya que en el alumno puede generar la manipulación para
realizar construcciones para una resolución de problema, hasta para que ellos puedan
experimentar diferentes casos o investigando para qué sirve cada uno de los elementos
encontrados en el menú de opciones, de esta manera serán parte de este programa y
podrán ser capaces de utilizarlos en diferentes temas para llamar más la atención del
alumno.

Bibliografía

Córdoba, G. F. J., & Cardeño, E. J. Agosto, 2012. Desarrollo y uso
didáctico de GeoGebra. Conferencia latinoamericana Colombia
2012 y XVII: encuentro departamental de matemáticas. Memorias.
Paralelogramo. Microsoft® Encarta® 2009 [DVD]. Microsoft Cor-
poration, 2008.
Scaglia, S., & Götte, M. 2008. Una propuesta de capacitación do-
cente basada en el uso de un software de geometría dinámica. Re-
vista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, vol. 3,
núm. 1, pp. 35-50,

Sánchez, S. E. Agosto, 2003. La demostración en geometría y los

procesos de reconfiguración: una experiencia en un ambiente de
geometría dinámica. Educación Matemática, vol. 15, núm. 2, pp.
27-53.

518
 CIEM 2016
PERFILES, DINÁMICAS Y DESAFÍOS DE LA
EDUCACIÓN COSTARRICENSE; UN PROGRAMA
PARA LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y LA
PRODUCCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS
DIDÁCTICOS TECNOLÓGICOS.
Luis Alfredo Miranda Calderón
Silvia Ruiz Badilla
Guiselle Román López

Introducción

La Universidad Nacional de Costa Rica: marco contextual del programa

La Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) nace en febrero de 1973 en la
ciudad de Heredia de Costa Rica. Hoy, a más de cuatro décadas de haber sido fundada,
continúa respondiendo a su compromiso con la sociedad costarricense, desde las cuatro
áreas sustantivas sobre las que se funda su quehacer: la docencia, la investigación, la
extensión y la producción.

En la actualidad la UNA cuenta con cinco facultades: Filosofía y Letras, Tierra y

Mar, Ciencias Sociales, Ciencias Exactas y Naturales, y Ciencias de la Salud. Además
posee tres centros: Investigación y Docencia en Educación; Investigación, Docencia y
Extensión Artística; y Estudios Generales. Dentro de esta estructura se encuentran las
unidades académicas desde las que se ofrece una amplia diversidad de carreras a lo
largo y ancho del territorio nacional en las distintas sedes regionales, que comprenden
siete campus.

Con el lema “Universidad Necesaria”, la UNA se ha propuesto ser una institución

de puertas abiertas para todos los sectores de la sociedad costarricense, especialmente
para aquellos que históricamente han sido vulnerados y lograr así una educación
democrática e inclusiva que le garantice al país, profesionales con formación integral y
humanista.

En el devenir histórico, la Universidad Nacional de Costa Rica ha tenido un papel

protagónico en la dinámica socioeducativa del país. Por ser heredera y referente del
valioso legado de formación docente como lo fue la Escuela Normal, la universidad
retoma este legado que ha exigido a su vez una serie de compromisos que deben ir de
la mano de la necesidades y demandas de la sociedad en la actual coyuntura. Entre los

519
CIEM 2016

compromisos adquiridos y específicamente en el campo educativo, se encuentra el de la

generación, asimilación y difusión de conocimientos sociales en un ámbito de autonomía
universitaria pero con impacto en la realidad educativa del país.

El Centro de Investigación en Docencia y Educación como instancia

universitaria para la formación e innovación pedagógica
Entre las instancias que posee la UNA corresponde destacar al Centro de
Investigación en Docencia y Educación, en cuya misión se propone contribuir con el
mejoramiento de la educación a nivel institucional, nacional e internacional, la promoción
del desarrollo integral y la transformación social, a través de la docencia, la investigación,
la extensión y la producción académica. Asimismo, en su visión se plantea el reto de
constituirse un modelo de los procesos educativos formales y no formales, por medio de
su quehacer, así como de una “vida universitaria basada en la reflexión crítica, pertinente,
innovadora y flexible con abordajes académicos, disciplinarios, interdisciplinarios con
miras a la transdiciplinariedad” (Universidad Nacional, 2014, párr.1). Tanto su misión como
su visión se plasman en el quehacer de las cuatro unidades académicas o escuelas,
denominadas divisiones, y el instituto que lo conforman.

La División de Educación Básica se enfoca en procesos formativos de profesionales

en Pedagogía y Enseñanza del Inglés para I y II ciclo de la Educación General Básica, en
Educación Preescolar y Educación Especial. Además, ofrece una Maestría en Pedagogía
con énfasis en Diversidad en los procesos educativos y en desarrollo y atención integral
de la Primera Infancia.

La División de Educación Rural asume la formación de maestros y maestras para

contextos rurales costarricenses y, en concordancia con esto, brinda su oferta académica
en distintas zonas rurales e indígenas de las provincias de Puntarenas, Limón y Alajuela.

La División de Educología se encarga de la formación pedagógica de futuros

docentes de distintas especialidades (Español, Ciencias, Matemática, inglés, Estudios
Sociales, Francés, Música, Religión, Educación Comercial, Educación Física, Arte y
Comunicación Visual, Filosofía e Informática) para la Educación Media. Además, cuenta
con una Licenciatura en Pedagogía con énfasis en Didáctica y una Maestría en Educación
con menciones en Docencia Universitaria, Atención de asuntos estudiantiles, Enseñanza
del Inglés como segunda lengua y Enseñanza del español como segunda lengua.

La División Educación para el Trabajo forma profesionales en Orientación y en

Administración Educativa. Además, ofrece un posgrado en Gestión Educativa con énfasis
en Liderazgo.

El Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia busca

520
 CIEM 2016
contribuir en el ámbito académico y en la atención de personas menores de edad
mediante tres programas integrados: Desarrollo integral de la niñez y la adolescencia,
Educación de calidad y Derechos y responsabilidades de los niños, niñas y adolescentes.

El quehacer de cada una de estas instancias se guía por las directrices que emanan
de los cuatro pivotes de las universidades públicas: investigación, extensión, docencia
y producción. De allí nacen y se articulan proyectos de gran trascendencia para la
institución misma, para el colectivo de estudiantes y de docentes, para los distintos
grupos sociales involucrados como poblaciones meta, así como para sus colaboradores
(instituciones nacionales e internacionales), que componen una importante red de inter
aprendizajes y aportes para la transformación social desde el desarrollo humano.

El Programa Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación

costarricense
Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación costarricense, es un programa de
la Universidad Nacional que lidera procesos de investigación, docencia, extensión y
producción de carácter interdisciplinario e integrados, a cargo de un equipo compuesto
por académicos-investigadores y estudiantes de las distintas unidades académicas del
Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE).

En su visión el programa propone ser el referente a nivel de Centro e institucional

de investigación en las dinámicas y desafíos de la educación, promoviendo el desarrollo
y fortalecimiento del quehacer del CIDE en las líneas de innovación pedagógica, gestión
y liderazgo educativo, así como en la producción de recursos didácticos-tecnológicos
mediante la articulación estratégica de sus unidades académicas.

Como misión, se pretende desarrollar una serie de procesos de investigación en los

ámbitos educativos y pedagógicos mediante el trabajo en equipo para generar insumos
que fortalezcan y desarrollen la extensión, docencia y producción en el quehacer de las
unidades académicas del CIDE, generando espacios de reflexión-acción-reflexión que
contribuyan con el mejoramiento de la educación costarricense.

Mediante la implementación del Programa Perfiles se pretende desarrollar una serie

de procesos de investigación, que contribuyan a la construcción de conocimiento y a
la generación de iniciativas innovadoras que coadyuven a fundamentar y fomentar las
líneas de innovación pedagógica, investigación y producción de recursos y materiales
didácticos-tecnológicos.

Con la ejecución de la acciones propuestas por el Programa Perfiles, además se

cumple la misión histórica de la Universidad Nacional de Costa Rica que se fundamenta
en su compromiso con la investigación sistemática de la realidad costarricense, en

521
CIEM 2016

este caso, desde la formación de formadores. Se pretende además generar nuevos

conocimientos y contribuir al análisis y transformación de los perfiles, dinámicas y
desafíos presentes en los procesos educativos costarricenses.

Los aportes del Proyecto Perfiles

Durante las últimas décadas, el Centro de Investigación y Docencia en Educación
ha venido experimentando procesos de desarrollo y fortalecimiento del trabajo en las
áreas de investigación, docencia, extensión y producción académica, dentro de los
cuales se busca dar respuesta, tanto a las necesidades institucionales, así como a las
demandas y expectativas que emanan desde los procesos educativos nacionales.

A partir del año 2001 el CIDE inicia la construcción de un proyecto que contribuyera
al fortalecimiento de los procesos de investigación educativa, no solo en el ámbito
institucional, sino además con proyección nacional. Es para el año 2003 cuando se
consolida el proyecto que recibió como nombre: Perfiles, dinámicas y desafíos de la
educación costarricense e inicia su primera etapa. De esta forma en 2004 el proyecto
Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación costarricense, realizó un análisis de la
situación de la educación formal en Costa Rica, lo que permitió el reconocimiento de
sus principales dinámicas en los niveles de preescolar I, II y III ciclos de la Educación
General Básica y Diversificada.

En su segunda etapa a partir del 2006, se enfocó en identificar factores de éxito

que han contribuido en la transición entre sexto grado de la educación primaria y sétimo
año, así como en la permanencia en el tercer ciclo de Educación General Básica.
Estratégicamente, se toma la iniciativa de abordar el trabajo investigativo del proyecto
a partir del análisis de un conjunto de temas-problemas identificados por el Proyecto
Estado de la Educación.

Uno de los temas problema que se consideró relevante considerar, por su incidencia
en el campo educativo a nivel nacional, fue la deserción de estudiantes en el sétimo año
de la Enseñanza General Básica o primer año de la Educación Secundaría, lo que implicó
identificar los diversos factores que intervienen en esta situación. Con estos insumos y
en una tercera etapa, durante 2007 se construyó el perfil de los y las docentes de sétimo
año, de manera que se logró identificar aquellos atributos, características, cualidades
y condicionantes del desempeño, así como factores claves que propician una relación
interpersonal positiva entre docentes y estudiantes.

En 2009, se continúa con una serie de acciones orientadas al mejoramiento de la

Educación Secundaria, al construirse el perfil de docente para III ciclo de la Educación
Pública Costarricense, según los criterios de la población de estudiantes, docentes y
administrativos.

522
 CIEM 2016
Durante el año 2010 y a partir de una serie de reflexiones del equipo investigador en
torno a la coyunta educativa nacional, surge la iniciativa del Consejo Académico del CIDE
de proponer que Perfiles se abocara a la ejecución de procesos de investigación en el
área de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su integración en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta premisa consideró el desarrollo acciones
de investigación en diferentes líneas, según las diversas áreas de formación y desde las
diferentes unidades académicas que conforman el CIDE e implicó un trabajo sistemático
y sostenido con diversas poblaciones de docentes y estudiantes de los diversos niveles
de la Educación General Básica.

En los años subsiguientes, el proyecto logró establecer un fuerte enlace con el

Ministerio de Educación Pública (MEP), lo cual generó la conformación de un equipo
interdisciplinario de investigadores del Centro de Investigación y Docencia en Educación
y el Ministerio de Educación Pública. Este equipo desarrolló un profundo análisis
descriptivo, logrando identificar y analizar experiencias muy valiosas, producto del trabajo
de las y los docentes de diversas disciplinas, niveles e instituciones, en 14 regiones
educativas del país.

Hoy, los resultados de todos estos esfuerzos constituyen valiosos insumos, no solo
para realimentar los procesos de investigación y formación, sino además para establecer
nuevas líneas de acción que garanticen la pertinencia de las futuras propuestas de
investigación y subprogramas del Centro.

Sustentación
Innovación pedagógica

Para comprender el concepto de Innovación Pedagógica, es importante dilucidar

el término innovación desde varias aristas que nos permitan entender sus dimensiones.

En primer lugar Libedinsky (2001) explica que el término innovación está compuesto
por tres elementos léxicos in-, nova y -ción. In- se refiere a la introducción o ingreso
de algo, Nova alude entre otros términos a nuevo, renovación, cambio y ción es un sufijo
que apunta a actividad, proceso, resultado o efecto. Lo cual nos muestra de una manera
clara y sencilla que se está refiriendo a introducir un cambio, algo nuevo o una renovación
que implica un proceso, actividad o acción.

Salinas (2008) muestra una conceptualización que de igual manera entiende la

innovación como el acto de introducir novedades, descubrir, explorar, inventar, reformar
o renovar. Explica que se trata de un producto tangible que se da en forma intencionada,
dirigido a producir beneficios y cuyos resultados son reconocidos como tales. Por lo
que se puede indicar que la innovación como una estrategia a corto plazo con el fin

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CIEM 2016

de maximizar el beneficio o vencer una crisis inmediata como también puede ser una
estrategia de mercado a largo plazo (Hannan y Silver, 2006), por lo que la innovación
cobra relevancia dentro de los procesos de desarrollo dentro de las organizaciones”(p.
32).

En la misma línea este autor indica:

Cuando Morín y Seurat (1998) definen innovación como (…) el arte de aplicar,
en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso,
las ciencias, las técnicas, etc. (…) están considerando que la innovación no
es solamente el fruto de la investigación, sino también de la asimilación por
parte de la organización de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada
eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en
su contexto organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad
(Salinas, 2005, p. 3).

De acuerdo con esto, podemos inferir cómo la innovación se puede visualizar como
la introducción de un cambio en un determinado contexto o situación, y que se da a través
de una estrategia a corto plazo con el fin de producir beneficios a través de acciones o
actividades intencionales. En este caso en el particular, nos abocaremos al campo de
la pedagogía, entendida como la ciencia de la educación, la cual es plasmada por los
docentes u otros agentes educativos (estudiantes, administradores, padres de familia,
entre otros) en entornos formales o informales, y cuyo fin es que el estudiante logre
insertarse de manera autónoma en la sociedad basándose en el descubrimiento, análisis
y reflexión de sus propias debilidades y fortalezas. Como es indicado en la reseña del
Libro: “La pedagogía de la autonomía” de Paulo Freire (2004) de la pedagogía para la
autonomía:

Freire nos convoca a pensar acerca de lo que los maestros deben saber/ y de lo
que deben hacer/ en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje/ sobre todo cuando el
énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad/ la transformación y la inclusión de
todos los individuos en la sociedad… para él la educación y las posibilidades que ella
brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la
liberación de los individuos y su inclusión en las sociedades (p. 1).

Sobre la pedagogía es menester resaltar que su objeto de estudio, tal y como lo

señala Ordoñez (2006, p. 232)

es dinámico porque es humano, social, psicológico, político, administrativo,

biológico (…) la pedagogía se hace permanente porque su objeto es dinámico,
su verdad de hoy puede no ser verdad el día de mañana, la verdad aquí puede no
ser la verdad en otra parte.

Se trata entonces de una actividad dentro de la práctica educativa que no es

524
 CIEM 2016
monolítica ni cerrada, más bien abierta, que se nutre de otras vertientes como las son
las ciencias sociales (Antropología, Psicología, Sociología, entre otras). Lo que hace de
la pedagogía una actividad innovadora per se, que se reinventa, se renueva. A la vez
permite problematizar, cuestionar sobre los procesos educativos en el aula y al mismo
tiempo convocar, animar y promover nuevas acciones y actividades desde lo propositivo
para el cambio y la transformación. Por ello es conveniente considerar lo que proponen
Gómez y Mora (2011, p. 19).

La pedagogía no resulta un mero accidente producto de buenas intenciones

o de la aplicación automática de ciertas técnicas y métodos educativos, sino
una producción reflexiva, pensada e investigada desde la práctica educativa,
las necesidades y realidades de los sujetos educativos. De tal modo que la
conceptualización y la práctica pueden alcanzar una relación dialéctica, dialógica
y analéctica.

Para hablar de innovación pedagógica, no basta con aplicar esta conceptualización

a contextos educativos, pues aunque esta sea una guía, se requiere de una rigurosidad
mayor al utilizar el término, ya que este definiría los alcances de lo que se considera
innovación pedagógica. Por lo tanto, se debe recordar que

Al momento de hacer una reflexión y una propuesta pedagógica, se hace necesario

hacer una lectura juiciosa del contexto en el que se encuentra ubicado un proceso
educativo… la pedagogía es un ejercicio político para la transformación de la
sociedad” (López 2011, p.17-18).

López (2011), basado en Rivas (2000), explica cómo el término innovación educativa
es sinónimo de innovación pedagógica, debido a que la concibe como el proceso
de introducir una nueva práctica a una institución educativa, de manera voluntaria y
duradera, con el fin de responder a una problema del entorno o en busca de utilizar de
manera más eficiente los recursos.

Al respecto, Ortega et all (2007) plantean que una innovación educativa puede

referir a una idea, un material, una práctica, un contenido, alguna metodología, un

patrón cultural, una relación entre las personas o instancias que participan en el
hecho educativo, la forma de aplicar una norma, un procedimiento administrativo,
un artefacto organizacional o una creencia o valor, sin ánimo de ser exhaustivos,
pues hay una gran diversidad de experiencias que pueden ostentar el título de
innovación educativa (p.150).

Estos autores explican que para que se dé una innovación pedagógica se debe dar
un cambio que genere mejora en alguno de los aspectos ya mencionados, generando
una situación o transformación original, que será novedosa hasta que sea interiorizada y
se convierta en una situación normal o común.

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CIEM 2016

Para ellos, las innovaciones pedagógicas dependen de factores como el contexto,

los patrones culturales, el campo de conocimiento y la visión educativa en la que se
enmarcan, por lo que coinciden en que no se puede hablar de un único modelo de
innovación, sino que estos dependen de una cultura y un contexto determinados,
indicando cómo “…el contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser
innovador, en otro no lo es (p. 150).

Por lo anterior, es retomar la definición de Fullan (2002, p. 15), para quien la

inestabilidad que toda transformación acarrea, hace que entre los términos que se
emplean para definir el concepto de innovación pedagógica sobresalgan expresiones
contradictorias: pérdida, peligro, miedo, estímulo, mejora, energía, ansiedad… Para
este autor, es vital concentrar el cambio en cuatro puntos: un fin ético que genere
compromiso y estimule hacia transformaciones que lleven a mejorar la calidad de vida
o que impliquen algún valor humano; una comprensión de fondo acerca de lo que ese
cambio entraña; una mejoría en las relaciones interpersonales y una cultura en que el
conocimiento pueda construirse lentamente, relacionarse con experiencias particulares,
generarse en un contexto específico, modificarse, respetar los intereses de distintos
grupos y compartirse. En otras palabras, una situación en que se integren “comunidades
profesionales de aprendizaje” (p. 79).

La innovación pedagógica involucra diferentes elementos que serán la base para

los agentes participantes; esta es flexible y adaptable según el contexto en el cual
será utilizada, y tendrá un límite de tiempo antes de que deje de ser considerada como
innovación y pase a ser parte del ambiente en el cual nació. Es por eso que los agentes
educativos que participen en su creación, deben estar en constante reflexión y análisis
de su práctica.

Producción de materiales didáctico-tecnológicos

Comprender el concepto de “materiales didáctico-tecnológicos”, implica el análisis

de teorías y definiciones alrededor de dos grandes áreas: por un lado, qué se entiende
por material didáctico; y por otro, cómo comprender un recurso tecnológico con fines
didácticos. En este entendido, estamos ante una reelaboración conceptual, y si se quiere,
ante la formulación de un nuevo concepto.

En primer lugar, nos referiremos al concepto de material didáctico: origen, cómo se

define y qué criterios debe reunir una herramienta o recurso —de cualquier índole— para
ser entendido de esta manera.

Como punto de inicio, es importante recordar el origen de los materiales didácticos.

Area (2006) indica que la historia de estos es casi tan antigua como la enseñanza misma.
Recalcando el mérito al pedagogo y teólogo checo Juan Amos Comenio (1575-1670), por
la creación del primer texto con la intención de facilitar la trasmisión de conocimientos.
Además describe la aparición de los materiales didácticos como un proceso lento que se

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 CIEM 2016
desarrolló gradualmente desde el siglo XVI hasta el siglo XIX, donde alcanzan su plenitud
con la aparición de los sistemas escolares. Este proceso es paralelo a la consolidación de
las obras impresas como elementos fundamentales del saber occidental; debido a que
cuando la enseñanza empieza a generalizarse, se hace necesario contar con materiales
que permitan facilitar las actividades didácticas, sistematizar los conocimientos y
transmitirlos de una mejor manera. “El material didáctico, en definitiva, es un componente
clave y organizador de gran parte de la actividad formativa desarrollada formalmente”
(Area, 2006, p.55).

Para Morante y Vera (2012, p. 13), un material didáctico se refiere a aquellos medios
y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje, dentro de un contexto educativo,
estimulando la función de los sentidos para acceder de manera fácil a la adquisición de
conceptos habilidades, actitudes o destrezas (p. 14).

Estas autoras destacan como fundamentales tres principios que deben ser tomados
en cuenta para decidir si un recurso es o no un material didáctico (p.14):

• La obra debe ser de fácil entendimiento para el público al que va dirigida.

• La obra debe ser coherente en todas sus partes y en todo su desarrollo vistoso.
• La obra debe contener los recursos suficientes para que se puedan verificar y
ejercitar los conocimientos adquiridos por el estudiante.

Por su parte Cacheiro (2011, p. 70), citando a Blázquez y Lucero (2002), señalaba
como recurso didáctico cualquiera que

el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículo para aproximar

o facilitar contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar
encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar estrategias
metodológicas, facilitar o enriquecer la evaluación.

Para este autor, es necesario retomar las funciones que los medios didácticos
cumplen. En este caso, Cacheiro (2011, p. 71) se vale de Márquez (2000), quien expone
como fundamentales seis aplicaciones del material didáctico:

1. Motivar, despertar y mantener el interés;

2. Proporcionar información;
3. Guiar los aprendizajes de los estudiantes: organizar la información, relacionar
conocimientos, crear nuevos conocimientos y aplicarlos;
4. Evaluar conocimientos y habilidades;
5. Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración
y la experimentación;
6. Proporcionar entornos para la expresión y creación.

En este sentido es destacable el aporte de Ruz (2010), quien señala como vitales

527
CIEM 2016

las fases de diseño y elaboración de materiales. Esta autora propone tres fases de
diseño que se cruzan y difuminan entre sí. Inicialmente, Ruz se refiere a una fase de
preproducción, en la que se recuperan datos y se evalúan de forma participativa, las
necesidades o demandas del contexto o la población que emplearía el material. Luego,
viene una fase de producción, donde, retomando las sugerencias y hallazgos de la fase
anterior, se delimitan objetivos, contenidos, soporte, equipo requerido y presupuesto. Por
último, la fase de posproducción valida el material construido, evaluando su utilidad, su
claridad, el cumplimiento de objetivos, etcétera; y con base en los resultados de esta
valoración, se hacen los últimos ajustes.

Reconstruyendo lo anterior, podemos decir que la didáctica es un ejercicio de

construcción colectiva, donde los diferentes actores participan, idealmente, en un
entorno de comunicación horizontal y contextualizada.

El siguiente concepto que tendríamos que definir es el de recursos tecnológicos

con fines didácticos.

Area (2006) señala que con la llegada de la imprenta y las ideas de la democratización
de los enciclopedistas, en el siglo XIX se impulsó un modelo escolar donde el aprendizaje
se desarrollaba a través de los textos, en lo que se denomina “cultura impresa”. No
obstante, con el paso del tiempo esto ha cambiado, ya que la información se transmite por
medio de imágenes, sonidos y la combinación estos. Con la llegada de las tecnologías de
la información y comunicación (TIC), las formas de almacenar y difundir la información
han variado, por lo que las formas de transmitir, organizar y procesar el conocimiento
varían y reclaman también cambios en los modelos con los que tradicionalmente se han
llevado a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, cobra importancia la definición de recursos tecnológicos

con fines didácticos. A este respecto, Cacheiro (2011, p.73), retomando a Medina (2009),
menciona una clasificación que define por tipos lo que se consideraría un recurso
tecnológico. En este documento se habla de tres clases: recursos de información,
recursos de colaboración y recursos de aprendizaje.

Los recursos de información son aquellos que permiten obtener datos

complementarios y actuales para el abordaje de un tema, en fuentes y formatos
multimedia. Entre estos recursos destacan: las bases de datos online, las enciclopedias
virtuales, las herramientas de la web 2.0, youtube, los buscadores visuales y otros. Por
su parte, los recursos de colaboración facilitan la participación en redes profesionales e
institucionales, y favorecen el trabajo colaborativo y la reflexión en diversos contextos.
Entre los recursos TIC colaborativos este autor destaca las listas de distribución, los
grupos, las herramientas de la web 2.0, las wiki, los blog y Webinar, entre otros.

Por último, los recursos TIC para el aprendizaje posibilitan la construcción

de conocimientos y de actitudes formativas. Estos recursos en concreto, permiten

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 CIEM 2016
diversas maneras de abordar contenidos y desarrollar actividades para la apropiación
o reformulación de estos. Para Cacheiro, “…permiten pasar de un uso informativo y
colaborativo a un uso didáctico para lograr unos resultados de aprendizaje” (p. 75).

A respecto, García (2003, p. 10) anota que,

El uso de recursos tecnológicos no sólo adquiere una importancia estratégica para

el desarrollo social y económico, sino también para ampliar las oportunidades
culturales. En este sentido su papel en las aulas adquiere una relevancia atractiva
para el personal docente y docente administrativo, la comunidad educativa y las
familias, ya que permite establecer un intercambio frecuente con personas de
otras culturas o investigar sobre el acontecer mundial.

Así, esta autora expande el concepto, al trascender la comprensión del recurso

tecnológico de la mera herramienta que apoya el trabajo en busca del dominio de
contenidos, hacia el valor agregado que este tendría para quienes participen en su uso
y los múltiples alcances que puede lograr con miras al desarrollo de la autonomía del
aprendizaje y la investigación. Por tanto, podríamos decir que los recursos tecnológicos
no solo promueven procesos participativos dentro de la institución, sino que convocan,
integran y cohesionan a la comunidad educativa. Los alcances parecen ser de amplio
espectro y altas dosis de inclusión.

Para otros autores, hablar de la producción de material didáctico mediante recursos

tecnológicos no es sino hablar de objetos de aprendizaje. Sobre este particular, Prendes,
Martínez y Gutiérrez (2008, p. 85), señalan que estos,

han de ser simples, accesibles (disponibles para ser compartidos) y reutilizados,

de ahí la importancia que pueden tener en la enseñanza. Para la mayoría de los
autores se trata de una innovación que tiene que ver, en palabras de Alvarado
(2004), “con una forma de pensar en el diseño que permita la flexibilización en
el desarrollo de contenidos, disminución de costos, optimización de la pérdida
de vigencia de contenidos por dificultades de actualización, etc.”. Nosotros
además creemos (…) en la forma de facilitar la reutilización de contenidos que se
comparten libremente.

Siguiendo con lo anterior, Area (2003) explica cómo algunos de los sitios web
educativos pueden ser usados como materiales didácticos, partiendo de una propuesta
clasificatoria que incluye webs institucionales, webs de recursos y bases de datos,
webs de teleformación y materiales didácticos en formato web. Este autor incluye los
webs tutoriales, webs docentes o materiales didácticos en formato web como páginas
confeccionadas para ser utilizadas en procesos de enseñanza y aprendizaje,

A partir de los criterios expuestos, el programa Perfiles, dinámicas y desafíos de la

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CIEM 2016

educación costarricense; plantea la propuesta de una investigación científica que articule

el accionar del CIDE en los diversos contextos en que este Centro trabaja e incide.

La propuesta de Perfiles como programa para la innovación y

producción en el CIDE
A partir de 2104 y con el ideal de llevar a cabo procesos de investigación con mayor
permanencia en el tiempo, así como brindar pertinencia al desarrollo de procesos de
investigación, el proyecto se consolida en un programa orientado a la construcción de
conocimiento y a la generación de iniciativas innovadoras, mediante la formulación de
dos subprogramas que coadyuven a fundamentar y fomentar líneas de investigación en
torno a la innovación pedagógica y la producción de materiales didácticos-tecnológicos

Esta propuesta se vislumbra como una ventana abierta que da la oportunidad para
acceder a nuevos saberes, explorar nuevas posibilidades en el campo de la pedagogía,
renovar nuestro centro de formación y por ende, las intencionalidades adscritas a cada
uno de los proyectos que se desarrollan en esta instancia. Una actividad que se pretende
que sea asumida a partir del trabajo colaborativo y cooperativo y que propicie desde la
visión multidisciplinaria, la interacción académica intra e inter-unidades.

Se propone desarrollar dos áreas clave: Innovación educativa y Producción de

recursos y materiales didáctico-tecnológicos, que aunque son independientes entre sí,
poseen puntos de encuentro y convergencia. En este sentido las líneas de acción de los
subprogramas se orientan a fortalecer, renovar, producir y robustecer estas funciones
que se gestan en el quehacer cotidiano del Centro. Asimismo generar desde esta
iniciativa, conocimientos de una manera más integral y armónica en correspondencia
con las necesidades e intereses de la comunidad CIDE.

Subprograma de Innovación Pedagógica

El subprograma de innovación pedagógica abordará experiencias innovadoras y
exitosas en el campo de la pedagogía y la formación de formadores que se gestan en el
Centro, entendida la pedagogía como la ciencia de la educación cuyos paradigmas se
vean plasmados en los distintos planes de estudio de las diferentes carreras que imparten
las distintas unidades académicas del CIDE. En este caso la innovación pedagógica
debe visualizarse como la introducción de un cambio en un determinado contexto o
situación, y que se da a través de una estrategia a corto plazo con el fin de producir
beneficios a través de acciones o actividades intencionales.

Como punto de partida, la innovación debe concebirse como un proceso planeado,

deliberado y sistematizado, que incorpora o modifica uno o varios elementos para

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 CIEM 2016
producir un estado de mejoría que por ende supone la presencia de un cambio positivo.
En este caso constituye un cambio, una nueva visión del quehacer pedagógico y en la
práctica profesional que no necesariamente debe caracterizar a todo el Centro, pero
podría constituirse en un valioso aporte a futuro que inspire una renovada filosofía del
CIDE y consecuentemente trascender a la comunidad educativa.

En este contexto, la innovación se debe visualizar no solo como una estrategia

pedagógica, sino además como herramienta potenciadora en los procesos de formación,
que puede ser aplicada en cualquier contexto, en la práctica pedagógica de muchos
docentes y en el ámbito de experiencias educativas situadas en diferentes escenarios y
con distintos agentes sociales y escolares; lo que hace posible focalizarla tanto en el nivel
micro, de aula, de comunidad o en el nivel macro.

Objetivos del subprograma

Los objetivos que propone el subprograma de innovación abarcan intencionalidades
que involucran diversos componentes del quehacer académico del Centro; tal es el caso
de la docencia, la investigación, los procesos de práctica y los aportes que se generan
desde las diversas modalidades de trabajos finales de graduación que se gestan en las
instancias formadoras del CIDE.

Algunos de estos propósitos se citan a continuación:

a. Fomentar la participación activa de docentes y del estudiantado en forma

individual y comunitaria para maximizar el desarrollo de propuestas de formación
con carácter innovador.
b. Identificar aquellas prácticas pedagógicas que dadas sus características
innovadoras se orientan a la generación de cambios y mejoras en los procesos
de formación y aprendizaje del Centro.
c. Destacar los modelos de innovación del Centro implementados en la formación
de formadores.
d. Determinar las condiciones del contexto específico de unidad académica
y del Centro que facilitan la generación prácticas exitosas en la mediación
pedagógica.
e. Reconocer, analizar y ponderar los resultados, producto de los procesos de
formación e innovaciones educativas que se gestan en el CIDE.
f. Evaluar y criticar constructivamente las acciones o iniciativas de innovación en
el Centro de formación con el fin de sistematizarlas para generar transformación
y creación de conocimiento.

Así, se busca fortalecer el quehacer del CIDE y el desarrollo de acciones estratégicas

puntuales que aporten en el impulso, acompañamiento y contribuyan a la consolidación

531
CIEM 2016

de la política de la educación costarricense, desde la formación de formadores y

enmarcados en un contexto que propicia la innovación.

El subprograma de innovación se nutrirá y se implementará a partir de la vasta

gama de experiencias exitosas desarrolladas en las diferentes carreras que imparten las
distintas unidades académicas del CIDE relacionadas con:

• Procesos de mediación en el campo de la pedagogía y la formación de

formadores.
• Actividades y modalidades que integran procesos innovadores, en el marco de
la práctica profesional de cada una de las carreras que se imparten en el Centro.
• Trabajo finales de graduación.

Subprograma de Producción de Recursos Didácticos Tecnológicos

El Subprograma Producción de recursos y materiales didáctico-tecnológicos,
plantea dos áreas para su ejecución. Por un lado, la asesoría, diseño y producción de
recursos y materiales didácticos tecnológicos que desde el programa se le brindará a los
proyectos participantes que se desarrollan en el CIDE, con el propósito de brindar apoyo
y potenciar su ejecución.

Por otra parte, que estos productos generados de los proyectos, así como los que se
desprendan de la investigación derivada del programa innovación pedagógica; ofrezcan
insumos para la producción de nuevos recursos y materiales didáctico-tecnológicos,
que puedan ser empleados y aprovechados en los procesos de mediación pedagógica
para la formación de nuevos docentes en el CIDE. Además, se espera desarrollar una
plataforma tecnológica que facilite los mecanismos para aportar al diseño, desarrollo y
difusión de los materiales y recursos en el CIDE.

Se propone que a partir del trabajo multidisciplinario se logre concretar esta nueva
dimensión de la producción académica, mediante el diseño y creación de materiales
recursos didácticos como herramientas de apoyo más acordes con el dinamismo que
debe caracterizar los procesos de investigación. Del mismo modo se debe considerar
la visión e intencionalidad pedagógica de cada uno de estos recursos para que
efectivamente contribuyan a la pertinencia de los distintos procesos que se gestan desde
los proyectos del Centro y su articulación con procesos de formación o las propuestas
para trabajo finales de graduación.

Objetivos del subprograma

En su mayoría, los objetivos del subprograma apuntan a la concreción de una serie

532
 CIEM 2016
de pasos o etapas orientadas a la generación de recursos didácticos, principalmente en
formato digital, para apoyar los proyectos que se desarrollan en el Centro. Por supuesto
que para cada uno de estos productos, su diseño debe obedecer a características
muy particulares en su especificidad y de acuerdo al propósito o intencionalidad del
recurso dentro del proyecto en sí. Los mismos deben caracterizarse por poseer un alto
potencial didáctico o una intencionalidad pedagógica, divulgativa o para la promoción
de productos y resultados de cada uno de los proyectos.

Entre ellos se citan los siguientes

a. Desplegar un conjunto de acciones orientadas al fortalecimiento de los proyectos

que desarrollan las distintas unidades académicas del CIDE mediante el diseño
y producción de materiales y recursos didácticos tecnológicos.
b. Conformar equipos interdisciplinarios de académicos conformados por
proyectistas del CIDE e investigadores del programa Perfiles, para la producción
conjunta de materiales y recursos didácticos tecnológicos.
c. Fomentar la participación activa de académicos y estudiantes participantes en
proyectos, en forma individual y comunitaria para la generación de recursos.
d. Apoyar procesos de investigación, extensión y docencia mediante la asesoría,
el diseño y la producción de materiales y recursos digitales tecnológicos que
enriquezcan el desarrollo de procesos de extensión y capacitación.
e. Conformar un banco de materiales y recursos digitales tecnológicos que
apoyen el desarrollo de diversos proyectos del CIDE y actividades académicas
vinculadas a éstos.
f. Evaluar y criticar constructivamente las acciones o iniciativas de producción en
el CIDE con el fin de sistematizarlas y generar la creación de conocimiento.

Para lograr estos propósitos priva la necesidad de conjuntar diversas miradas,

desde las especialidades y experticia de cada una de las personas integrantes del
equipo ejecutor del subprograma, sobre el ámbito de acción y sobre el objeto de estudio,
en este caso; la producción de recursos. Esto, sin olvidar la complejidad y la relevancia
de este tipo de actividades, si se considera que los logros y alcances de la labor que nos
aboca, depende en gran medida de las estrategias y la forma cómo el equipo ejecutor
logra aplicar sus conocimientos y complementar su desempeño mediante la integración
y construcción de nuevos saberes.

Estas miradas no deben concebirse como espacios o instancias aisladas, sino que
se procura que a partir del trabajo interdisciplinario del equipo, garantizar la participación
de todas y todos los involucrados en el proceso desde su especialidad y especificidad.
Para que esto ocurra, se hace necesario la participación activa y la interacción de ambos
participantes en cada caso; proyectistas y ejecutores del subprograma. Esto garantizaría
que los objetivos propuestos en el subprograma sean compartidos y viables, que las
propuestas que se desarrollen, estén planificadas y cuenten con un diseño adecuado a
las necesidades de ambas partes siendo estas necesariamente flexibles y en beneficio

533
CIEM 2016

tanto del subprograma como del proyecto asistido.

Una de las intencionalidades del subprograma constituye una labor de

sistematización que destaque el potencial y el impacto de cada proyecto en su contexto
y que describa la exploración, el recorrido y los hallazgos en torno a la creación de
materiales didácticos tecnológicos, así como la construcción de nuevo conocimiento
que contribuya y fortalezca la ejecución a futuro, de otros proyectos e iniciativas.
Además se propone que el diseño y producción de dichos recursos resulte adecuado
y pertinente a cada propuesta, donde su uso y aprovechamiento no sea simplemente
una habilidad mecánica, sino que cree un entendimiento compartido de los conceptos
básicos referentes a aspectos procedimentales que privilegien la equidad e inclusión.
Por tanto, el subprograma conformado por un equipo multidisciplinario de investigadores
iniciará en esta primera etapa del trabajo, un proceso de exploración y experimentación
práctica (científica y sistemática), a partir de la visión de pedagogos y diseñadores que
le apuestan a las experiencias concretas de producir materiales y recursos que serían
utilizados como soporte y/o apoyo de una actividades educativas específicas, tanto para
el proyecto como para la formación de los formadores.

Cada subprograma descrito en esta propuesta procura ser la integración de un

grupo de especialistas que conciben la investigación, la docencia, la extensión y la
producción como procesos complejos pero integrados, de construcción colectiva donde
la creación de conocimiento, la formación académica, el intercambio de saberes y la
experiencia profesional orienten la generación de nuevos saberes, conocimientos y
recursos contextualizados e inclusivos para atender y fortalecer la docencia, las iniciativas
de formación y extensión que se desarrollan en las unidades académicas del Centro .

Se propone un espacio o punto de encuentro para la socialización de aquellas

experiencias de formación que han puesto en práctica diversos enfoques en los procesos
de mediación, en la metodología, en las temáticas, en la organización del aprendizaje,
en el tratamiento de los contenidos, en la participación de la comunidad educativa
involucrada y en la incorporación y uso de las herramientas tecnológicas como elementos
potenciadores de estos procesos.

La implementación del Subprograma de Innovación fomentaría en el CIDE; el

liderazgo, la iniciativa, el trabajo interdisciplinario y el potencial de todos los estilos de
trabajo que desarrollan las académicas y los académicos formadores. Por otro lado se
podría dar cabida para la realización de otros proyectos, tanto de carácter técnico como
didáctico.

Algunas de las ideas que se sugieren, giran en torno al fomento y el desarrollo de

la innovación pedagógica en la formación de las diferentes carreras que se imparten
en el CIDE, en la innovación tecnológica del Centro en aspectos de profundización
pedagógica, en el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías en correspondencia

534
 CIEM 2016
con la actual coyuntura, o en el desarrollo de proyectos con colaboración entre unidades,
académicos y en estrecha vinculación con otros centros de formación.

Metodología
La ruta metodológica implicada en el proceso de vinculación con los proyectistas
del Centro para la producción de recursos didáctico-tecnológicos evoluciona en forma
gradual y constante.

Las pautas de producción se construyen en conjunto desde un enfoque

interdisciplinario donde se consideran tanto los aportes del equipo Perfiles como los
proporcionados por los proyectistas de las unidades académicas. Asimismo, los lazos
entre Perfiles y los diversos proyectos se configuran a partir de las especificidades y
necesidades que presenta cada caso, lo que le da un carácter abierto, dinámico,
inacabado y de procesos. Pese a esta apertura y flexibilidad, se distinguen claramente
varios momentos que definen el abordaje del proceso de la producción de recursos y
materiales didáctico-tecnológicos:

Primer momento: Diagnóstico

Posibilitó conocer y socializar entre los miembros del equipo el estado del arte de
los proyectos formulados en las diferentes unidades académicas del CIDE.

Segundo momento: Preselección

Se llevó a cabo una sesión de análisis para seleccionar de forma preliminar los
proyectos que conformarían la etapa inicial de producción, basada en los criterios de
vigencia, solvencia financiera e interés en generar vínculos con Perfiles. Precisamente,
por las mismas dinámicas y características de los proyectos, como los plazos de vigencia,
dicha preselección fue de carácter tentativo.

Tercer momento: Contacto con proyectistas seleccionados

Una vez escogidos los proyectos, se procedió a realizar encuentros individuales bajo
distintas modalidades (entrevistas semiestructuradas, reuniones formales e informales,
comunicación por medios electrónicos, entre otros) con las personas coordinadoras de
los proyectos, con el propósito de compartir información general del programa y conocer
su nivel de interés para trabajar mancomunadamente con Perfiles en la producción de
los materiales y recursos.

535
CIEM 2016

Cuarto momento: Selección

A partir de la preselección, de los vínculos establecidos y de discusiones sostenidas

a lo interno del equipo Perfiles, se llevó a cabo un proceso de análisis sobre los criterios
de selección iniciales que resultó en un cambio de rumbo con respecto a la forma en que
se venían seleccionando los proyectos. En este sentido, se propuso extender la invitación
a todos aquellos proyectistas que desearan participar y vincularse con el programa.

Esta nueva apertura responde al fuerte interés de Perfiles en consolidar la red de

vínculos inter-unidades del Centro y con ello trascender los objetivos propuestos en la
formulación oficial del programa, de tal manera que los beneficios no se limiten a la mera
producción, sino que se extienda a otros planos del quehacer del CIDE.

Quinto momento: definición del proceso para la producción de los recursos

Como parte del trabajo en equipo de Perfiles, se generaron discusiones profundas

con respecto al proceso para la producción de los recursos. De dichas discusiones
surgió la necesidad de examinar una serie de elementos clave para la articulación y la
definición del proceso, motivo por el cual se realizó una indagación sobre productos que
podrían generarse, se revisaron diversas normativas institucionales para identificar las
que rigen estos procesos y se definieron compromisos académicos, éticos y técnicos
para los participantes (equipo Perfiles y proyectistas).

Sumado a lo anterior, las discusiones generaron la necesidad de ejecutar un

producto con el fin de revisar y clarificar procedimientos. Para ello, se decidió darle
apoyo a uno de los programas del Centro que requería de soporte inmediato para la
producción de un boletín.

Este primer ejercicio evidenció la necesidad de definir un protocolo para la entrega

oficial del producto y la evaluación del proceso por parte de los proyectistas. Asimismo, a
las pautas definidas durante este proceso, se suman encuentros grupales e individuales
con proyectistas, con el propósito de concretar las líneas de acción que se seguirán en
conjunto. Para ello, se extendió una invitación formal a las autoridades de las unidades
académicas y a proyectistas del Centro.

Sexto momento: En la praxis

Corresponde a la fase actual, de contacto e interacción con proyectistas, donde se

da el intercambio de ideas, la realimentación y la puesta en marcha de acciones para
concretar el diseño y la producción de los recursos y materiales.

536
 CIEM 2016
Resultados
En este apartado se exponen los principales resultados obtenidos en el camino
recorrido hasta el momento en el área que se viene mencionando:

Proyectos seleccionados para la fase inicial

En total se cuenta con 8 proyectos seleccionados. Sus plazos de vigencia van de

los 3 a los 5 años, según respondan a la categoría de proyectos, programas o actividades
académicas. Se espera que con la apertura de criterios, se alcance a más proyectos.

La mayoría de los proyectos son de carácter interdisciplinario, lo que subraya la

naturaleza extensiva de sus propuestas. Sólo uno de ellos es multidisciplinario y tres,
disciplinarios. Además, integran diversas áreas sustantivas de la UNA y en distintas
modalidades: Docencia-investigación, Docencia-Investigación-Extensión y Docencia-
Investigación-Extensión-Producción. Son muy pocos los que se circunscriben
únicamente a actividades de extensión o investigación. Las combinaciones son afines a
los planteamientos del Modelo Pedagógico de la universidad y evidencian un esfuerzo
por integrar y enriquecer el quehacer universitario.

Se dirigen a diversas poblaciones meta. Abarcan desde estudiantes y docentes de

la misma unidad académica de la Universidad Nacional, hasta actores externos de otras
instituciones públicas tales como la Universidad de Costa Rica, la Caja Costarricense del
Seguro Social, el Ministerio de Educación Pública, instituciones educativas de primaria
y secundaria, así como organismos no gubernamentales y grupos sociales específicos
(personas con discapacidad, comunidades indígenas, profesionales en servicio de la
educación). Además, algunos proyectos cuentan con la asistencia y colaboración de
estudiantes de las carreras en educación; otros, funcionan como plataforma para articular
propuestas finales de graduación con el objeto de estudio de los proyectos.

Esta diversidad de actores e instituciones que participan en los proyectos del

CIDE constituye una pequeña muestra de las redes, dinámicas y atención extendidas
de la Universidad Nacional a las distintas poblaciones de la comunidad nacional, en
consistencia con el enfoque de universidad necesaria que la caracteriza. Asimismo,
estas articulaciones se traducen en oportunidades para gestar experiencias orientadas a
la cooperación y los inter aprendizajes.

Los objetos de estudio son diversos y apuntan hacia ámbitos fundamentales

en procesos de educación formal o informal. Destacan, por ejemplo, la mediación
pedagógica a través de la integración crítica de las tecnologías de la información
y la comunicación, la práctica docente, los servicios y apoyos en la atención de las
necesidades educativas de la población estudiantil de la UNA, la educación continua

537
CIEM 2016

para docentes en servicio, egresados de I y II ciclo y profesionales afines, la pedagogía

social, y el fomento, animación y promoción de la lectura.

Los productos esperados son de distinta naturaleza e incluyen documentos tales

como: artículos, ponencias, informes parciales y finales, planeamientos, unidades
didácticas, videos y boletines, entre otros.

Conclusiones
Como en toda actividad académica que apunte al cambio, la ejecución del
programa presupone afrontar una serie de desafíos que implican la adquisición de
nuevas habilidades y la disponibilidad al cambio.

Con la ejecución del Programa, así como la formulación y el desarrollo de los dos
subprogramas, se asume el desafío que supone la conformación de un equipo ejecutor
de la propuesta con perfil interdisciplinario, para apoyar e innovar en la puesta en práctica
de una iniciativa que desde su génesis se caracteriza por ser innovadora

Desde las instancias formadoras se requiere la generación de conocimiento con

utilidad social. Para ello se considera que la excelencia académica va de la mano con la
responsabilidad social que es la combinación dinámica de producción de conocimiento y
su transferencia al entorno humano. Por lo tanto se pretende analizar aquellos elementos
básicos de aquellos aportes que respondan a las demandas de la sociedad actual en
armonía con las expectativas de las comunidades, familias y las y los estudiantes.

Se aspira a que los subprogramas se constituyan en estrategias de centro para

la integración e interacción entre las distintas unidades académicas, con el fin de
concurrir en la satisfacción de las demandas de formación de estudiantado. Por lo
tanto se pretende diagnosticar, detectar y valorar provisoriamente aquellas acciones y/o
actividades innovadoras que promuevan la formación universitaria sólida e integral de
profesionales en el campo de la pedagogía.

Con la puesta en práctica del Subprograma de Innovación se podrían identificar

diversos espacios para analizar cómo se gestan y desarrollan prácticas innovadoras y de
qué forma impactan el quehacer académico y aportan al alcance de logros educativos.
Además posibilita conocer con detalle, quién es su promotor y cuál es la finalidad
de su aplicación y quién o quiénes son los usuarios o posibles beneficiarios. De esta
manera la innovación podría concebirse como un aporte novedoso que contribuya a una
mejor consecución de los objetivos de los programas de formación desarrollados en la
universidad y en el marco de la actual coyuntura socio-histórica.

Incursionar en el campo de la producción de recursos implica un gran reto, pero

538
 CIEM 2016
al mismo tiempo una interesante oportunidad de aprendizaje para todos las personas
vinculadas al Programa, ya que involucra una serie de cambios, no solo en la forma de
trabajo investigativo que incorpora el componente de diseño y producción gráfica, sino
además en la actitud académica con disposición al cambio y la innovación, que debe
caracterizar al equipo investigador.

Otro gran reto de la propuesta es concretar la dimensión interdisciplinaria en la

dinámica de trabajo integrado que se requiere para el logro de los objetivos propuestos,
lo que implica la participación de académicas y académicos de las distintas unidades,
carreras y proyectos, como elemento fundamental para la ejecución de la propuesta.
Esta metodología propiciaría el intercambio de saberes entre las personas participantes
y el mutuo enriquecimiento con temáticas de producción e innovación educativa, entre
otras áreas afines al Programa que están presentes en los proyectos y las carreras del
CIDE. Por tales razones se plantea el compromiso de generar acciones académicas
que traspasen los límites de cada unidad, con el propósito de conformar equipos de
trabajo inter-unidades que privilegien la interacción y el intercambio de conocimientos
que puedan aportar a la investigación y a la producción.

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540
 CIEM 2016
DISEÑO Y ELABORACION DEL PERFIL
VOCACIONAL-PROFESIONAL DESDE LA
MULTIDISCIPLINARIEDAD
Germán Sergio Perusquía del Villar
Luz María Alejandra Garfias Vargas
Tania Romero Hernández

Introducción
Es prioridad del docente atender las necesidades que el rubro de la educación
plantea tales como la deserción, la eficiencia terminal, la cobertura y la equidad. La
presente es una propuesta de trabajo para colaborar en la solución de las problemáticas
antes mencionadas

La justificación de éste trabajo está en la demanda considerable en cantidad

(aproximadamente 10%) de los estudiantes de 5º semestre del bachillerato que aun
habiendo cursado la materia de Orientación Profesional no lograron diseñar y construir su
perfil vocacional-profesional y solicitan apoyo en el programa servicios psicopedagógicos
de la Escuela de Bachilleres para apoyarles en su proceso de elección de carrera.

Ello responde a una serie de factores tales como la falta de cultura familiar para
hablar del tema de manera precisa ya que se buscan los qué y no se analizan los cómo,
de igual manera influye la escasa formación en áreas de orientación y tutoría que han
tenido una vez que se integran al bachillerato, otro aspecto es la propia adolescencia
cuya característica es la dificultad de apreciar y dimensionar el tiempo ya que están
en proceso de adquisición del pensamiento formal. En respuesta a esta solicitud se
implementa un taller en el que participan docentes con perfiles de psicología, economía
y administración de recursos humanos.

Este documento da a conocer una experiencia de trabajo en la modalidad de taller

para la construcción del perfil vocacional.

Esta propuesta adquiere importancia a partir de las siguientes consideraciones:

• La urgente necesidad de que los jóvenes diseñen su plan de vida y carrera toda
vez que las estadísticas de eficiencia terminal son bajas.

541
CIEM 2016

• Elevado número de jóvenes estudiantes que deciden no estudiar un nivel

superior por falta de recursos económicos aunado a ello la falta de cobertura de
Educación Pública en el Estado de Querétaro.

El contexto en el que se desarrolla la estrategia didáctica es en la Escuela de

Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), el cual es de tipo
propedéutico, general y único.

El propósito del taller fue el diseñar y elaborar el perfil vocacional-profesional

mediante el reconocimiento personal de los componentes que lo integran (misión, visión,
valores, habilidades, intereses, rasgos de personalidad y área académica afín) a través
de intervención psicológica y exploración psicométrica, análisis de oferta y demanda
educativa y laboral para facilitar su elección de estudios superiores y/o proyecto
alternativo de vida ocupacional.

Sustentación
El presente trabajo se realizó en el Plantel Norte de la Escuela de Bachilleres de la
UAQ, quien cuenta con 8 planteles ubicados en 6 municipios del Estado de Querétaro.

La Escuela de Bachilleres, tiene como misión, formar estudiantes con una perspectiva
humanista y científica, centrada en el aprendizaje y en una educación de calidad, a
través del desarrollo de procesos cognoscitivos que les permitan entender, comprender
e interactuar con la realidad social.” (Reestructuración Plan de Estudios 2009)

La estrategia que se presenta tiene una visión constructivista, se aborda desde

las asignaturas de Orientación Vocacional-Profesional y Economía. Es un planteamiento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que promueve la creación de ambientes
de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque en competencias,
favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo colaborativo y de resolución.

Por otro lado, la asignatura de Economía aporta los criterios para el análisis de datos
y estadísticas, así como el análisis del mercado laboral y de saturación que pudieran
tener ciertas carreras, necesario para la toma de decisiones en cuanto a profesión se
refiere.

La perspectiva constructivista implica para este taller la intervención en el cambio

y el crecimiento psicológico y formativo del estudiante. De este proceso se pretende
ir definiendo la identidad vocacional a partir del diseño y construcción de su perfil
vocacional- profesional. Este trabajo exige una coordinación del taller que facilite
el reconocimiento del estado inicial del estudiante y el trabajo a lograr declarando
mediante que competencias se hace, así como dejar claro las indicaciones y procesos

542
 CIEM 2016
instruccionales dando lugar a la retroalimentación del estudiante en la construcción del
proceso personal de aprendizaje.

Se realizaron asesorías que promovieran discusiones, análisis informado y toma

de decisiones de cómo definirse y respetando los procesos de socialización, que a su
vez incentivara el desarrollo vocacional individual que permitiera resolver eficazmente el
proceso de toma de decisiones y validara el asesoramiento desde la actividad cognitiva
que el estudiante usa para resolver sus problemas de contenido vocacional.

Se concibe el aprendizaje como “un proceso activo en que los docentes construyen
nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos actuales y pasados. El docente
selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones apoyándose,
para hacerlo, en una determinada estructura cognitiva” (Pimienta, 2007).

Este enfoque permite tener líneas y guías comunes que proporcionan la posibilidad
de implantar mecanismos basados en experiencias exitosas así como diversas
herramientas y procedimientos, este modelo reconoce las experiencias y aprendizajes
empíricos.

Para esta estrategia educar en competencias significa crear experiencias de

aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar de forma integral,
recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las tareas
que les encomiende.

Con ello se activan distintos dominios del aprendizaje y se integran las diferentes
dimensiones de su persona es decir, su actividad mental y emocional en lo cognitivo y lo
afectivo y por supuesto su actividad psicomotriz.

“No es suficiente que el docente actúe como transmisor de conocimientos o

facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos
con el conocimiento, en el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva de ellos,
proporcionándoles una ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia” (Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 11), esto es, que el alumno intente construir y verificar
los significados de lo que percibe por parte de quien le transmite el conocimiento.

“La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que

la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover
los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece”. (Díaz Barriga; 2002: p. 15). Con ello damos cumplimiento al objetivo de
la formación en la Escuela de Bachilleres de la UAQ.

En otras palabras, en el aprendizaje significativo los contenidos deben apuntar a

una relación entre lo visto en clase y algo que le sirva al alumno, algo que se relacione
con cuestiones de la vida práctica.

543
CIEM 2016

En este caso las asignaturas en la que se inserta la estrategia didáctica son las de
Orientación Vocacional- Profesional y Economía y las competencias ligadas a estas son
en torno a reconocer hechos personales como producto de un contexto familiar y social y
establecer relaciones de sus aprendizajes obtenidos en el entorno escolar, con la familia
y la sociedad.

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación ha sido

siempre que los alumnos aprendan a aprender, sin embargo en la actualidad parece que
precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven
son aprendices altamente dependientes de la instrucción, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero son poco capaces
para hacer frente a nuevas situaciones de aprendizaje. (Díaz Barriga; 2002).

La Escuela de Bachilleres de la UAQ se incorpora a la RIEMS y al Sistema Nacional

de Bachillerato (SNB), bajo un modelo educativo de enseñanza-aprendizaje, a través
de utilizar el pensamiento complejo para la realización del aprendizaje significativo, con
fundamento teórico en el constructivismo de Ausubel, Vygotsky y Habermas.

La definición de pensamiento complejo se adopta de Morín, misma que se

entiende como la capacidad del individuo para generar y desarrollar una estrategia de
pensamiento que no sea reductiva ni totalizante sino reflexiva ante la emergencia de
hechos multidimensionales e interactivos como lo es la elección vocacional.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y COMPETENCIAS GENERICAS CONSIDERADAS EN EL PROCESO DEL

TALLER

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

1.- Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación.

3.- Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han
configurado.

4.- Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que
inducen.

5.- Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento

544

COMPETENCIAS GENÉRICAS
Competencia
1. Se conoce y valora a sí mismo y abor-
da problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos me-
diante la utilización de medios, códigos
y herramientas apropiados.
Piensa crítica y reflexivamente
6. Desarrolla innovaciones y propone so-
luciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre
temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
manera crítica y reflexiva.
COMPETENCIAS GENÉRICAS
Competencia
1. Organiza su formación continua a lo
largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje sig-
nificativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza
y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y los ubica en contex-
tos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
CIEM 2016
Principales atributos
• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
• Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reco-
noce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, compren-
diendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un ob-
jetivo.
• Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito
específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y con-
fiabilidad.
• Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Principales atributos
• Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento.
• Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
• Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento
y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favora-
ble para la evaluación docente y de pares.
• Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los
saberes que imparte.
• Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de
los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de compe-
tencias.
545
CIEM 2016

• Promueve el desarrollo de los estudiantes en el marco de sus aspira-

4. Lleva a la práctica procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje de manera efec-
tiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional.
ciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a
sus circunstancias socioculturales.
• Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la con-
sulta de fuentes para la investigación.

• Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con

5. Evalúa los procesos de enseñanza y
de aprendizaje con un enfoque formativo.
base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara
a los estudiantes.
• Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructi-
va y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

• Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración

de sí mismos.

• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los

6. Construye ambientes para el aprendi-
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e in-
zaje autónomo y colaborativo.
quietudes de los estudiantes.

• Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expec-

tativas de superación y desarrollo.

• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores,

7. Contribuye a la generación de un am-
biente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una atención adecuada.

Metodología
Se implementa la modalidad de Taller en el Grupo 5 Turno Matutino de Quinto
semestre del Plantel Norte de la Escuela de Bachilleres de la UAQ, en el semestre Julio
Diciembre 2015, con duración de un dos meses, para el logro del propósito, buscando
la obtención de objetivos actitudinales tales como, que el estudiante tome conciencia
de sí mismo, desarrolle la capacidad de reflexión y análisis del tema y de sus actos de
la vida cotidiana, que desarrolle el valor de la interioridad, de la autoestima y valoración
positivas, entre otros.

Pretendiendo alcanzar los cuatro niveles de la taxonomía:

1. Comprensión
2. Saber o reproducir

546
 CIEM 2016
3. Aplicar o saber hacer
4. Crear

Se presenta en el anexo el esquema ejemplificando con el tema de la misión y los

cuatro momentos de su secuencia. El proceso se sigue con las mismas características
solo adaptando las temáticas que en el caso de intereses, habilidades, rasgos de
personalidad deberán conocerlos y luego discriminar una selección de los que
caracterizan su persona. Posteriormente se procede a la integración del reporte que es
el producto final.

En la evaluación se ha tomado la rúbrica holística que es la que describe el proceso

global o el producto final como un todo, sin evaluar por separado sus componentes. Para
ello refiero que antes de cada elemento (misión, visión, etc.) he debido: seleccionar las
tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado. Compartir los
criterios de evaluación antes de trabajar en ellos. Proveer a los alumnos estándares claros
y modelos aceptables de desempeño. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones
serán comparadas con estándares y con otros alumnos, fomentar la auto-evaluación
(reflexión de lo aprendido). El perfil debe contener misión, visión, valores, habilidades,
rasgos de personalidad, intereses, preferencias universitarias destacadas.

Resultados
No todos los estudiantes están en sintonía emocional con conciencia y autorregulación
para asumir con disposición y esfuerzo las acciones encomendadas. Se atendieron 40
estudiantes, el resultado fue que el 80% logró diseñar el perfil. Se logró un equipo multi e
interdisciplinario integrado y promotor de la autogestión.

El grupo en general ha respondido satisfactoriamente y los menos son el reto en

cuanto a revisar condiciones socio-afectivas lo que ha originado una canalización al
Programa de Servicios Psicopedagógicos.

Los motivos de esta canalización fueron: bloqueo reflexivo por trastorno depresivo,
trastorno de conducta por uso de cannabis, indisposición al desarrollo de tareas aunque
en entrevista observo que es bajo rendimiento general durante el semestre por falta de
hábitos de estudio.

Al ir comentando con ellos las competencias a desarrollar en cada momento

hubo una receptividad importante pues se generaron sesiones de reflexión previas que
permitieron darle un sentido a cada ejecución.

Las competencias genéricas para el logro de metas personales, en realidad

hay gusto por el reconocimiento de los recursos con que cuentan y al ver un perfil

547
CIEM 2016

completo ellos expresan orgullo, autoafirmación, autoestima fortalecida (en todas sus
dimensiones), se reconocen en este momento de configuración de la identidad (igual en
distintas dimensiones).

Es un diálogo Socrático, activo, como el lector comprenderá estas preguntas

generan angustia cuando las condiciones cognitivas y socioafectivas están apenas en
consolidación.

El constructivismo está basado en justificar que el individuo tiene la capacidad para

atender una situación desde una postura analítica, crítica y sistemática para hacer de un
conocimiento, una utilidad y una transformación de su realidad. Hay una afinidad con
el modelo por competencias porque si este habla de las habilidades del individuo por
ende la competencia estará justificada en el momento en el que el individuo haga del
conocimiento útil la base de transformación de su realidad.

Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos en el Grupo analizado, podemos determinar
que es importante hacer un proyecto en forma para implementarlo en los 8 planteles de
la Escuela de Bachilleres de la UAQ, ya que además de lograr que los alumnos tengan un
panorama más amplio en cuestión de la elección de su carrera, permitiría detectar algún
otro tipo de problemática que se pudiera presentar.

Por lo que sería necesario trabajar en conjunto con la Coordinación de Tutorías

de la Escuela de Bachilleres, y así involucrar a los tutores junto con los docentes de las
áreas de Economía y Psicología, para una mayor cobertura y canalización en lo que así
proceda.

A continuación se presentan algunas propuestas que pudieran implementarse:

• Promover a nivel institucional, talleres y pláticas de análisis de oferta y demanda

laboral de las diferentes profesiones en la Región
• Desarrollar las habilidades de los alumnos que resulten de los exámenes, a través
de Becas y Programas de estudios para el efecto ofertados por el Gobierno
• En caso de detección de algún problema de adicciones o de situaciones
socioafectivas canalizar al Departamento Psicopedagógico
• Promover el trabajo inter y multidisciplinario para la toma de decisiones
vocacionales
• Desarrollo del emprendedurismo en los jóvenes para establecer su propio
negocio en caso de no continuar estudiando en el nivel Superior
• Para lo anterior generar entre los alumnos la búsqueda de recursos para el
desarrollo de nuevas empresas por parte de la misma UAQ, con el proyecto de

548
 CIEM 2016
Incubadores de Empresas o recursos provenientes de los diferentes programas
de los Gobiernos Estatal y Federal
• Generar espacios de actualización de los Docentes de Orientación Profesional
en materia de Economía.

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549
CIEM 2016

LA COMPUTADORA Y LOS SISTEMAS

INFORMÁTICOS DE REPRESENTACIÓN
GRÁFICA
Gregorio Sánchez Ávila

Introducción
La presente disertación mencionare una de las mayores preocupaciones de la
labor docente del nivel de educación básica ha sido el uso de la tecnología en el aula,
específicamente en secundaria técnica a la que he pertenecido y se ha visto que la
información sobre el modelo pedagógico no es suficiente para desarrollar una adecuada
practica educativa de calidad en las asignaturas tecnológicas de la producción en este
caso se mencionan a dos convergen en un tema común es la enseñanza del Diseño
Asistido por Computadora (CAD) son: Diseño Industrial (D.I) y Máquinas-Herramienta y
Sistemas de Control (M-H y S.C), a este último se incorpora la manufactura Asistida por
Computadora (CAM), se integra ambos se le conoce sistema CAD/CAM.

La aplicación del Control Numérico Computarizado (CNC), es de mi interés patentizar

en este trabajo de investigación sobre la usabilidad y las consideraciones sobre el
empleo de la computadora en clase. Así como, los resultados de dicha investigación y
su trascendencia en el aprendizaje y la relación con las teorías que permite fundamentar
lo expuesto.

Que es muy importante guiar a los alumnos en la adquisición de conocimientos de

las nuevas tecnologías, de las cuales estas prácticas en el nivel medio y superior; esto
obedece a la transformación inevitable de la sociedad a nivel mundial, ocasionado por el
avance tecnológico. En la complejidad de la vida moderna se contempla el desequilibrio
entre la educación y los avances tecnológicos, mientras la tecnología se ve impulsado
por cada vez a pasos agigantados, mientras que la educación se ve anquilosa merced a
lastre y costumbrismo y la apatía.

Como consecuencia de un marcado atraso en la utilización de estos software

(programas) profesionales para la enseñanza del CAD/CAM, resulta un problema reiterado
en nuestro sistema educativo mexicano (SEM). Las causas que obstaculizan su utilización
son de diferente índole: en primer lugar, las concepciones y prejuicios de los docentes

550
 CIEM 2016
que en general tienen un gran desconocimiento de la potencialidad psicopedagógicas
que ofrece estas herramientas informáticas; en segundo lugar, la concepción respecto al
ambiente manual y el ambiente computacional. Las antiguas practicas docentes y, por
último, el temor a los cambios.

Es muy evidente que la computadora no se ha explotado al máximo en sus diferentes

usos y aplicaciones, no como herramienta para la reorganización cognitiva. Solo basta
entrar al aula de computación, en donde se imparte las asignaturas tecnológicas antes
mencionadas y preguntarle a los alumnos sobre el aprendizaje adquirido en el interior de
la misma. Ellos argumentan que solo se limita a la enseñanza del Office y otros que son
comerciales. El desarrllo de estas actividades ha ayudado a fortalecer su aprendizaje
de una manera limitada, pasando por alto lo establecido en los planes de estudio de las
dos asignaturas que se está tratando, limitando el conocimiento mencionado de lo que
se puede desarrollar con la computadora, aprovechando este software profesional CAD/
CAM.

El problema
Como se ha observado el principal obstáculo se localiza en el propio docente que
se resiste al cambio y trata en lo posible de no salir de su área de confort, ni tiene el
interés de mejorar su labor profesional con sus alumnos, que circunscriben su quehacer
concretándose, solo y exclusivamente a usar el Office, el internet lo tiene restringido (lo
ocupan muy poca gente designada por la dirección) que va en contra de lo establecido
por ley, que es libre. Por lo que, no desean salir de este programa comercial y demostrando
que no están a favor de un mejor aprendizaje para los educandos y los docente en
las aulas de medios se justifican que nos es posible y presentan argumentos para no
llevarlos a cabo o que no se puede desarrollar, etc. Esto nos presenta clara evidencia la
falta de una cultura hacia la utilización adecuada de la computadora.

Estas conductas que presentan los docentes reflejan la apatía y la falta de

conocimientos, y la didáctica del CAD/CAM, que establece las nuevas tecnologías. De
todo lo anterior, me llevo a establecer y sin temor a equivocarme su origen radica en la
falta de actualización, aunado al desinterés a participar en diversos cursos con la única
finalidad de mejorar su labor a favor de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad.

En la actualidad, existe una gran variedad de información que puede consultar

relacionado a e investigación, que proviene de países que han adoptado a la enseñanza
con los medios computacionales, tenemos a: España, Chile, Venezuela, Argentina por
mencionar algunos, sus trabajos están enfocados a los niveles de bachillerato tecnológico
y licenciatura del área físico matemático. Sin embargo no hacen mención a la educación
básica por considerarla poco importante y subestiman la capacidad que pueden tener
los alumnos.

551
CIEM 2016

De lo anterior de poco o nada ha servido en nuestro país un gran cantidad de

información para el docente para hace frente a las adversidades el uso de la computadora
y software profesionales, haciendo conciencia que es necesario un mayor conocimiento
de estos avances en el uso, la creación y mejora de los productos técnicos, y de las
implicaciones de estos en el entorno. Así como, el desarrollo de las habilidades digitales
(2011, p. 68).

Parte del problema es el tipo de información establecida en los planes y programas

de estudio 2011 de educación básica secundaria técnica en tecnología de la producción
Diseño Industrial y Máquinas-herramienta y Sistemas de Control, son los materiales
rectores de modelo actual en la enseñanza y aprendizaje de la tecnología en el aula. A
continuación mostramos la siguiente información sobre la aplicación computadora en el
aula (Sánchez 2013), menciona lo siguiente:

“La tecnología ha modificado paulatinamente los conocimientos para todas las

áreas de conocimiento. Con la incorporación de la computadora en la educación,
los docentes se enfrentan el reto de desarrollar su labor en la educación para dar
respuesta a las demandas crecientes en el conocimiento de las tecnologías y
facilitar el acceso a la información.

A través de los elementos teóricos de diversas experiencias tecnológicas y sus

aplicaciones didácticas en las aulas, concatenados los fundamentos pedagógicos
con el uso de las tecnologías que le permite realizar prácticas novedosas
atractivas. Para un mejor aprendizaje, sin perder de vista las características de los
alumnos en cada grupo en el interior del aula.

Esto nos permite eliminar o disminuir procesos rutinarios coadyuvando así a elevar
la calidad en la educación básica.

En el ámbito de la educación el uso de las tecnologías se ha convertido en uno

de los requerimientos básicos para el desarrollo de los procesos de enseñanza
aprendizaje aunado con y el vertiginoso avance tecnológico.

Implica una reflexión profunda de aquellos que la emplean en el ámbito escolar,

ya que cuando un docente se pregunta cómo incorporarla en su aula y cuestionar
cómo realiza su práctica docente. Un compromiso, tanto a docentes como
alumnos, reconozcan que una forma se encuentra a través de la educación
continua, el aprendizaje nunca terminan, están obligados a buscar espacios como
los cursos a distancia y/o en línea, materiales y sugerencias didácticas, fuentes
y bases de información; toda una gama de oportunidades para cumplir con la
preocupación de mantenerse en constante aprendizaje.

Debido a lo anterior, requiere crecer y formar personas capacitadas que coordinen

y orquesten las oportunidades que se ofrecen a los personas interesadas deberán
afrontar el reto de la transformación de la educación; además de conocer el

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 CIEM 2016
funcionamiento de los espacios escolares, deberán capacitarse en toda la gama
del uso de la tecnología en la educación: conocimiento de corrientes educativas y
el uso de las telecomunicaciones” (p.74).

Como se puede apreciar, la información básicamente es muy generalizada que

desafortunadamente esta susceptible a pasar desapercibida y no dándole la debida
importancia a temas verdaderamente importantes de actualidad para el docente de
secundaria de la asignatura tecnológica carece de una base sólida para utilizar de estas
valiosas herramientas informáticas y cuya potencialidad permite llegar mucho más lejos
de lo que se puede imaginar.

En concreto, el uso de la tecnología en el aula empleando software profesional

de CAD/CAM, es casi nula en las escuelas secundarias técnicas en la asignatura
tecnológica; esto quiere decir “La praxis en el desarrollo de la manufactura utilizando el
CAD/CAM aplicado al Control Numérico Computarizado (CNC)”, que los alumnos deben
aprender como parte de su formación académica.

De lo expuesto hasta el momento surge las siguientes preguntas: ¿Cómo se puede

justificar el uso de la tecnología en el aula con software profesionales en secundaria
técnica?; mejor aún ¿Cómo emplear la computadora en la enseñanza-aprendizaje de los
conceptos fundamentales del CAD/CAM?

Como podemos observar presentado y sustentado en el documento oficial de la

SEP, lo consideran poco importante y da pauta a ser ignorado la han considerado a esta
asignatura de poca importancia o como de segunda categoría y en algunas ocasiones la
mencionan materia de relleno. En palabras de Sandoval Flores (2010), menciona <<<Los
maestros de actividades tecnológicas, conocidos como “los de Taller”, constituyen un
grupo aparte que en general conviven poco con el resto de los maestros, son, sin embargo
en muchas ocasiones, un sólido apoyo para el mantenimiento de la escuela, pues se
encargan a solicitud de la dirección, de algunas reparaciones al plantel relacionadas con
su especialidad, del mantenimiento de su taller o del ornato de la escuela en ocasiones
especiales. Son considerados implícitamente por los otros docentes, como de menor
rango académico, en virtud de que en su mayoría son técnicos cuyo nivel educativo
es equivalente al bachillerato>>>. Por tal motivo, viendo la necesidad de una literatura
apegado al plan de estudios que proporcione un fundamento y un sustento sólido, dando
soluciones concretas y corregir los errores que presentados durante la labor del docente
frente al grupo.

Justificación
El papel que juega las computadoras y, en general el utilizar las nuevas tecnologías
estas va más allá de ser una simple herramienta que ayude a su formación permitiendo

553
CIEM 2016

realizar un sin número de actividades con una enorme economía de tiempo, dinero y
esfuerzo. Así como, en el aspecto cognitivo; modificación de su pensamiento de quien
lo usa. Establece el uso de las TIC, como fuente de información para la innovación en
los procesos de diseño y manufactura de productos técnicos (2011, p.7), menciona “Las
asignatura tecnológica pretende una visión amplia del campo de estudio al considerar los
aspectos instrumentales de las técnicas, sus procesos de cambio, gestión e innovación
y su relación con la sociedad y la naturaleza; además, recurre a la participación social
en el uso, creación y mejora de los productos técnicos, así como de las implicaciones
de estos en el entorno”. Así como, el desarrollo de las habilidades digitales (2011, p. 68),
“Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son fundamentales para el
desarrollo económico, político y social de los países, y cobra sentido ante la existencia
de la economía del conocimiento. La ausencia de una política en la escuela pública
aumenta la desigualdad entre los países y las personas. La UNESCO prevé que construir
sociedades del conocimiento contribuye a los objetivos de desarrollo del milenio”.

Al establecer el uso de las TIC, como fuente de información para la innovación en

los procesos de diseño y manufactura de productos técnicos empleando los sistemas
CAD/CAM y el Control Numérico Computarizado (CNC).

En esta parte se involucran las teorías educativas que nos proporcionan los
elementos necesarios en el aprendizaje a partir de situaciones que los alumnos por
descubrimiento de aquello que interesa aprender y profundizar como resultado es la
apropiación del conocimiento.

El docente es el protagonista de la transformación educativa, más que un transmisor

de conocimientos es un guía, que fomenta la curiosidad intelectual y es un ejemplo de
superación personal.

Este trabajo trataremos de la interacción grupal, las habilidades que desarrollan en

el interior del aula, y lo más importante la actitud de docente con sus alumnos. Para esto
recurrimos de la teoría constructiva del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho
obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo, la educación
es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone inclina también las
capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y
motrices.

Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo

del aprendizaje, lo que lleva, lo que lleva a aceptar que es fruto de una construcción
personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende de los otros significados,
los agentes culturales, son piezas imprescindibles para construcción personal, para ese
desarrollo al que hemos aludido.

Este tipo de aprendizaje es explicativo y permite integrar posiciones a veces muy

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 CIEM 2016
enfrentadas, no opone el acceso a la cultura, al desarrollo individual. Al contrario, entiende
que éste aun poseyendo una dinámica interna (como Piaget ha mostrado) toma cursos
y formas dependientes del marco cultural en que vive la persona en desarrollo; entiende
que dicho desarrollo es inseparable de la realización de unos aprendizajes específicos.

No opone construcción individual a interacción social; se construye, pero se enseña

y se aprende a construir y reproducir la realidad, no es copiar.

De acuerdo a la Teoría Constructivista se aprende cuando somos capaces de

elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que
pretendernos aprender, esto implica aproximarse a dicho objeto o contenido con el fin
de aprender, no es una aproximación vacía, es a partir de las experiencias, intereses y
conocimientos previos que pueden dar cuenta de la novedad.

En este proceso, no solo modificamos lo que ya poseíamos sino que también

interpretamos lo nuevo en forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo
nuestro.

Cuando se logra este proceso, se dice que estamos aprendiendo significativamente

construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que
objetivamente existe.

Como lo menciona Escolano Benito (1996:44-46) al definir al docente en la

actualidad, lo hace en torno a tres papeles básicos:

Primero guía (andamiaje) en el aprendizaje de los alumnos, así como su desempeño

como docente relacionada con la tutoría, la gestión didáctica y la innovación. Además de
ser un ingeniero de la instrucción.

El segundo los aspectos éticos y socializadores del docente, actitudes y otras

pautas de conducta que exhibe o vincula, constituyen un marco de referencia normativa
para los alumnos en su formación.

El tercero vincular las necesidades de autorrealización de los estudiantes en su

formación los conocimientos previos desarrollando sus habilidades, y como enfatizar el
papel del docente en su proceso de aprendizaje.

Alonso Gallegos (1996) menciona que en la actualidad deben desempeñar

alrededor de quince funciones básicas que son interesantes sus propuestas para su
formación y perfeccionamiento en el desempeño docente con los alumnos. De las cuales
me llamaron la atención las siguientes:

• Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo

• Estar predispuestos a la innovación

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CIEM 2016

• Utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje

• Poseer una actitud positiva ante la integración de nuevos medios tecnológicos
en el proceso de enseñanza –aprendizaje
• Integrar los medios tecnológicos como un elemento más del diseño curricular
• Diseñar y producir medios tecnológicos

Está orientado al aprendizaje y está ligado a las teorías de Jean Piaget. Por su
creador ha sido Seymour Papert, ambos trabajaron juntos y compartieron gran parte de
sus ideas que aportaron a la educación. Creando el fundamento teórico de los trabajos
de ambos dando su sentido como lo menciona a continuación:

“Lo que un individuo puede aprender, y cómo lo aprende, depende de los modelos
con que cuenta. Esto plantea, a su vez, la cuestión de cómo los aprendió. De tal
modo, las “leyes del aprendizaje” deben referirse al modo en que las estructuras
intelectuales se desarrollan una a partir de otra y a cómo adquieren, en el proceso,
forma tanto lógica como emocional”. Pero quizá sea más comprensible y gráfico
tal y como lo explica él: “El niño asimila los conocimientos de la misma forma
que asimila el alimento; el aprendizaje, como proceso, se puede comparar a la
transformación que sufre el alimento asimilado.

El niño asimila conocimientos constantemente por medio de esquemas que

se mantienen hasta el momento en que resulta necesario sustituirlos con otros
esquemas nuevos, porque los anteriores se han vuelto insuficientes. Toda
información nueva se compara con el esquema que el niño se ha creado y éste
tiene validez hasta que aguanta la comparación; cuando ya no es así, se tiene
un desequilibrio que implica la necesidad de volver a equilibrar, a reorganizar la
estructura cognitiva”.

También menciona Piaget (citado Briones 2008)

“La asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras

cognoscitivas en evolución o ya acabadas en el organismo”.

El aprendizaje permite realiza el proceso de enseñanza, en palabras de Benjamín

Franklin “Me dices lo olvido, Me enseñas lo recuerdo, Me Involucras o Aprendo”.

Papert invirtió años al estudio de las posibilidades de la informática en la educación.

Como resultado de su trabajo ha creado un método para dialogar con la computadora,
basado en un número relativamente pequeño de instrucciones básicas, con las que el
usuario lleva a cabo el programa.

En este sentido, es un lenguaje de procedimiento. Indicando órdenes, las

funciones llamada primitivas gráficas, son entidades que sustituyen a los instrumentos
tradicionales como regla, compás, trasportados, etc. Cada entidad se ejecuta mediante
una sola orden.

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 CIEM 2016
La tortuga así llamado por él, es un triángulo orientado que puede comandarse
desde el teclado de la computadora, desplazándola por la pantalla, de modo que el
alumno puede realizar líneas con el uso de comandos ejecutados de modo. Es una útil
herramienta para su desarrolla su inteligencia lógico-matemático y espacial (Gardner
2007). Si se toma en cuenta que la versión esta en español. Menciona Gros (1997) dos
de las cuatro clasificaciones que son:

• Practica y ejercitación: ejercitación de una determinada tarea una vez que

conocemos los contenidos. Ayuda a adquirir destreza.

• Simulación: proporciona entornos de aprendizaje similares a situaciones reales.

Papert considera que en el uso de la computadora, lo está haciendo al alumno

autónomo que tome sus propias decisiones y despertando su imaginación al estar
programado al tener el control de la computadora. Esto que parece tan simple conlleva
un cambio substancial en el concepto de la educación. El fundamento está en que el
alumno se convierta en un “epistemólogo” como le gusta decir, conlleva a desarrollar
un pensamiento más consciente en la construcción de nuevas ideas para un mejor
aprendizaje. Como sabemos que el verdadero constructor de un aprendizaje es quien
aprende y no quien enseña, es aquí donde se hace consciente de ello y disfruta. Menciona
Bruner (2006) “El aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que
cada persona lo organiza y construye a su manera”.

Para Jerome Bruner el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información

y que cada persona lo organiza y construye a su manera.

El desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los

estímulos externos, una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios
estímulos al mismo tiempo (Arancibia 1999).

Llama aprendizaje por descubrimiento a la capacidad de reorganizar los datos

ya obtenidos de manera novedosa, de manera que permitan insight o descubrimientos
nuevos. Bruner destaca la importancia de descubrir el conocimiento para que resulte útil
y real, no obstante, no menciona las condiciones que se requieren para que se dé este
conocimiento.

Sostiene que todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, y propone una
teoría de la instrucción basada en los siguientes aspectos:

• La motivación para aprender.

• La estructura de lo que se va a aprender.

557
CIEM 2016

• Los aprendizajes previos del individuo.

• El refuerzo de lo que se ha aprendido.

Según Bruner, el hombre desarrolla tres sistemas paralelos para procesar y

representar información: el primer sistema opera a través de la manipulación y la acción,
otro sistema a través de la organización conceptual y la imaginación y otro a través del
instrumento simbólico (Arancibia 1999).

El instructor y los educandos deben “comprometerse” en un diálogo activo -como

la enseñanza socrática- y la tarea del instructor es “traducir” la información para que
sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En
consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera “espiral” que permita que
el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

De esta forma el aprendizaje es más autónomo y autodirigido y deja de ser

consecuencia de una situación en la que sólo se escuchan explicaciones. Para Weltrop
(citado en Ferrini 1991) “aprendizaje es el proceso de adquirir un cambio permanente
en la comprensión. Esta supone información, conocimiento, modificación de actitudes,
desarrollo de capacidades y destrezas por medio de la experiencia”. La ventaja de
trabajar de esta manera establecerse como necesidad la reflexión sobre el “pensamiento”
propio, hacia la tortuga y su representación posterior, facilitando la expresión de sus
pensamientos, su capacidad que tanto su quejan que supuestamente carecen los
alumnos, utilizando estas órdenes básicas, puede llegar a familiarizarse con la geometría
plana, los sistemas de coordenadas, o incluso conceptos más abstractos, como variable,
que vivirá como propio y que sabrá perfectamente de donde han salido, “de su cabeza”.
Esos conceptos siempre serán significativos para él y además él mismo se sentirá más
“significativo” como constructor que es de su propio conocimiento. Se trata, en definitiva,
de aprenda a pensar y reflexionar sobre lo que hace, “haciendo” de forma creativa.

Con los resultados obtenidos, que serán visibles, por lo que el trabajo realizado
es de enorme trascendencia y los alumnos muestran entusiasmo ante los nuevos retos.
Menciona Martí (1992) “Papert enfatiza la necesidad de partir de experiencias concretas
y conocidas. Sin embargo, las diferencias individuales le permite resolver un mismo
problema pueden hacer que las diferencias sean muy notables.

La Interfase permite un acceso intuitivo y adaptable, así el alumno no necesita

tener preparación especial para utilizarlo y el docente puede decidir, de acuerdo con la
actividad a desarrollar y cuales funcionalidades deben estar disponibles para el alumno.
Menciona Urbina (citado en Sánchez 2014) “La resolución de problemas dependerá
de cómo se presentan estos en un situación concreta, ya que han de suponer un reto,
un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. Los
postulados de Bruner están fuertemente influenciados por Piaget”. Las actividades que
estimulan la exploración y descubrimiento de invariantes son realizadas a través de

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 CIEM 2016
experiencia visuales. La construcción del conocimiento en los alumnos a través de la
investigación, exploración y descubrimiento, usando los diferentes recursos disponibles
que sirven de soporte para sus acciones mentales (Alves & Soares, 2003).

“Lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos, es que se ayude a los

niños a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación
conceptual y simbólica más adecuada al pensamiento”. También menciona “Es posible
enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio lenguaje” (Chadwick,
1988, pp. 40-41).

Indudablemente, el uso de la computadora requiere una pausa de reflexión profunda

que lleve al docente emplearla adecuadamente y de manera eficiente. Comenzando por
exponer lo relacionado con el marco institucional y posteriormente las característica
técnicas del AutoCad, SolidWorks y Mastercam aplicados al CNC.

Marco Institucional
El documento oficial y rector de la enseñanza es el Plan de estudios 2011. Educación
Básica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de
egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el
trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del
ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo
XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser
universal.

La reforma establece criterios y lineamientos para la innovación, que los docentes

interprete y procese en lo que respecta a las tecnologías de información y comunicación.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para

el desarrollo económico, político y social de los países, y cobran sentido ante la existencia
de la economía del conocimiento.

Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia Habilidades
Digitales para Todos (HDT), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos
“impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación
en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.

El cual menciona en varias de sus páginas el uso del Diseño Asistido por
Computadora que se encuentra el AutoCad y SolidWorks. La Manufactura Asistida por
Computadora, tenemos el Mastercam. La aplicación al control Numérico Computarizado
(CNC). Para segundo grado en el subtema “El empleo de sistemas CAD-CAM” (p.50).

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CIEM 2016

Para tercer grado encontramos una gama de subtemas y actividades en el área de “CAD-
CAM” y “CNC”: “El uso y la aplicación de la computadora en el diseño y fabricación
de piezas metálicas con los sistemas CAD-CAM” (p.62). “El control numérico por
computadora y su aplicación en la industria metalmecánica” (p. 64). “La mecanización
de centro de maquinado CNC” (p. 64). “Trabajos por proyectos en máquinas-herramienta
CNC” (p. 65). También mencionan la realización de prácticas con sistemas CAD-CAM
para el desarrollo de la manufactura de prototipos. Emplear un simulador para observar
el maquinado de piezas en CNC. (p. 65). Mencionan sugerencias didácticas, por lo que
el docente debe planear y diseñar estas y, ante la ausencia de una literatura que no
recomiendan y se debe formarse una serie de argumentos lo que hace evidente que
la información presentada por el material oficial no es suficiente y buscar otra vía para
acceder a la información o cursos de capacitación que por cuestión d costos están fuera
de su alcance.

Con todo lo argumentado tomar la decisión de elaborar un volumen, para dar

respuesta a una interrogante que se convierte en palabra escrita acerca de un tema
educativo relacionado con la informática, la matemática y la representación gráfica. Sus
implicaciones conceptuales, teóricas y epistemológicas. Como una manera de transmitir
los saberes con la computadora en el aula que lo plantean en los Programas de la SEP
2011 el uso de programa profesionales, que anteriormente eran impensables para fines
didácticos como herramientas de aprendizaje, la manera de utilizarlos adecuadamente
con el apoyo de literatura adecuada, accesible y de fácil comprensión que nos permita
trabajas con ellos de forma rápida y eficiente con los alumnos para la realización de todo
tipo de diseño en un menor tiempo de ejecución.

Una literatura accesible y su alcance que le permita al docente un conocimiento

más profundo de los temas presentados en el programa de tecnología de la producción
en el uso de las TIC sobre diseño e innovación de procesos de manufactura asistida
por computadora aplicado software profesional, desde su inicio del proyecto hasta
su culminación con la pieza u objeto terminado. El libro muestra un recorrido desde
la incorporación del diseño asistido por computadora, la manufactura asistida por
computadora. La evolución de la manufactura sus inicios hasta nuestros días. Se
considera algo diferente en comparación con otros relacionados al tema están enfocados
a los niveles de educación media superior y superior. No hacen mención a la educación
básica secundarias por considerarla poco importante o tener desconocimiento de
la capacidad que tiene los alumnos. Eso por un lado por el otro el costo de literatura
especializada en ocasiones esta fuera de su alcance y en mucho de los casos en su
idioma original con en inglés. Se busca la simplicidad para hacer una exposición de los
aspectos considerados decisivos dentro del tema. Que el docente frente a grupo dispone
de este recurso a su favor.

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 CIEM 2016
El Software aplicado en el aula (CAD/CAM)
El impacto que han tenido en la educación los avances de la tecnología en software
han propiciado una mayor interacción entre aprendizaje docente-alumno que son
aplicados en la enseñanza dentro de la educación.
La llegada de la informática a las escuelas ya implica nuevos modos de aprendizaje,
la informática requieren que el docente tenga conocimiento de las herramientas y esté
dispuesto a utilizarlas eficientemente los recursos para cada una de las asignaturas.
Aprovechando al máximo recursos de cómputo disponibles de la escuela. Tenemos
como ejemplos los siguientes:

• C.A.D. (Diseño Asistido por Computadora).- Realiza exclusivamente del diseño,

tales como el dibujo técnico que abarca, el geométrico, mecánico. Tenemos el
Autocad en 2D y 3D.

• Solid Works.- Realiza el diseño mecánico en 3D, como herramienta de diseño

asistido por computadora.

• C.A.M. (Manufactura Asistida Computadora).- Realiza de un diseño desde la

computadora o de un archivo generado en C.A.D. hasta la fabricación del objeto.
Tenemos el Mastercam.

El AutoCad
Facilita con rapidez y eficiencia gracias al conjunto de herramientas con una
funcionalidad superior para el desarrollo de proyectos tanto industriales como
arquitectónicos.

La amplia gama de medios tecnológicos que actualmente se utilizan en la

educación ocupa un lugar importante basándose en las computadoras, estás poseen
un potencial para mejorar y enriquecer en el plano educativo. Tienen la intención de
reforzar la educación creando en los alumnos más activos en la búsqueda de información
y permitiendo al docente una enseñanza más flexible e interactiva. Esta propuesta
metodológica de enseñanza basada en la aplicación de este software para lograr un
incremento en la calidad en el aprendizaje en los alumnos de educación secundaria.
Complementar con este recurso a la clase tradicional que se imparte en las aulas. Un
excelente apoyo en donde la combinación de métodos (tradicional-tecnológico) vendrá a
fortalecer el aprendizaje, propiciando con esto el lograr de alumno más integral y acorde
a una realidad donde las exigencias hoy en día son mayores. Como toda disciplina es
fundamental en la formación para los alumnos, que pretende desarrollar sus capacidades
de crear sus diseños a partir de la información obtenida por ellos mismos o sugerido por

561
CIEM 2016

el docente permitiendo incrementar su creatividad para lograr un proceso mental, en los

alumnos que deben conocer y aplicar las herramientas en el dibujo por computadora.

Debido a la naturaleza de la materia se inicia con sesiones guiadas y posteriormente

con prácticas individuales y en equipo con el propósito de elaborar sus propios proyectos.
Con la incorporación en la educación básica en secundaria, tomando en cuenta para
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, sea significativo, haciendo necesarios
para la práctica del diseño industrial, sustituye las tediosas tareas de trazos, borrones.
Le permite ordenar y procesar la información conforme a las características de una pieza
mecánica.

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 CIEM 2016
El SolidWorks
El programa permite modelar piezas y
conjuntos y planos técnicos como otro tipo de
información necesaria para la producción.
Es un programa que funciona con base
en las nuevas técnicas de modelado con
sistemas CAD. El proceso consiste en
trasvasar la idea mental del diseñador al
sistema CAD, “construyendo virtualmente”
la pieza o conjunto. Posteriormente todas
las extracciones (planos y ficheros de
intercambio) se realizan de manera bastante
automatizada. El diseño de productos y procesos que examina las características visuales
y evalúa una vez concluido. Se trabajará con la interfaz Modelado 3D. Se aprende de
manera alternando lo clásica y lo virtual comprobando la versatilidad al utilizar esta valiosa
herramienta, con ello permite dar una visión más amplia en comparación de lo trabajado
con los recursos disponibles en las instalaciones del plantel. Es donde el docente
como protagonista de la trasformación educativa, más que emisor de información es el
fomentar la curiosidad intelectual, las habilidades en el interior del aula la generación de
aprendizajes. Así como, la actitud frente a ellos que el aprendizaje sea significativo.

MasterCAM
Es un software que trabaja de una simple hasta una compleja en diseño y
manufactura. Ofrece una herramienta poderosa para todas las necesidades, incluyendo
la geometría y creación de superficies y generación de rutas de maquinado de las
herramientas. Con esto elabora una doble base de datos eficiente y muy precisa.
Haciendo este, fácil de usar, es rápido y reduce el tiempo de programación. Además
de crear la geometría y prepara los detalles de ingeniería, tales: como acabados de
impresión, graficación de trayectorias, códigos de CNC. Que tiene como propósito el
introducir al alumno a estas nuevas tecnologías, para la realización de la actividad y
alcanzar los aprendizajes esperados. En este caso solo se realizara la simulación al
carecer de este tipo de maquinaria, lo que sería ideal que una institución de educación
media superior y/o superior de ser posible brinde las facilidades de realizarlo de manera

563
CIEM 2016

física y alcanzar los aprendizajes sean significativo tanto en la parte docente como en el
alumnado.

Desarrollo de la manufactura en una máquina de control

numérico computarizado
Puede pensarse que el control numérico de las maquinas herramienta fue concebido
para mejorar los procesos. Pero esto no fue así, en realidad el control numérico dio
solución a problemas técnicos surgido a consecuencia de diseño de piezas cada vez
más difíciles de maquinar.

Sin embargo, en la actualidad las maquinas herramienta han perfeccionado tales

procesos y por lo tanto, han aumentado la precisión y calidad a niveles difícilmente de
superar.

El hombre que maneja una maquina convencional como el torno paralelo, vertical,
revolver, fresadora vertical, horizontal y universal fabricar una pieza conforme a lo indicado
en un dibujo o plano de fabricación. Jamás se imaginó que todas las operaciones
manuales que realizan de manera rutinaría sean convertidas en instrucciones para ser
realizados y proporcionadas por una hoja de trabajo. Estas ordenanzas controlan la
secuencia de las operaciones, la selección de la herramienta apropiada. En ellas están
determinadas las velocidades de rotación del husillo y el avance de cada una de las
herramientas más adecuadas para alcanzar el objetivo esperado.

Estas máquinas especializadas son guiadas por dispositivos electromecánicos

capaces de realizar una infinidad de operaciones específicas por medio de instrucciones
bien cifradas por medio de un programa elaborado de manera manual o por medio de
un software como el Mastercam. Antiguamente se realizaba a mano y posteriormente se
pasaban a una tarjeta perforada, cinta perforada o cinta magnética.

Estas trabajan en base a un sistema de coordenadas dependiendo de tipo de

maquinaría, estas se le indican la dirección del movimiento del husillo con respecto a la
pieza de trabajo.

Se realizara el desarrollo de la manufactura de una pieza iniciando con el dibujo

realizado en AutoCad 2D, seguido en SolidWorks.

564
 CIEM 2016
Aprendizajes esperados
Demostrar las etapas necesarias para la fabricación de una pieza en un centro de
maquinado con el fin de introducir al alumno a estas nuevas tecnologías, siguiendo la
secuencia mencionada a continuación:

1) Encendido y preparación de la maquina

2) Interpretación del dibujo

3) Definición de procesos

4) Selección e herramientas

5) Elaboración de programas

6) Simulación de programas

7) Montaje del material

8) Establecimiento de coordenadas de trabajo

9) Establecimiento de la compensación de la altura de las herramientas

10) Verificación del programa en vacío

11) Correr el programa con corte

12) Desmontar la pieza terminada

De lo anterior mencionado para la realización de la actividad y alcanzar el propósito

trazado, va depender mucho de la iniciativa para sus alumnos y del ámbito de las
instalaciones del aula de informática, la capacidad de las computadoras. Solo se realizará
de manera virtual (puntos del 2 al 6), quedará en la iniciativa y creatividad del docente
en adquirir este software y una laptop con capacidad para los tres programas y un cañón
para proyectarlo. Como sabemos que no se cuentan con este tipo de maquinaria y que
cuentan con las convencionales, solo se realizara la simulación como lo menciona el plan
2011 menciona que se realice visitas a una institución de educación media superior y/o
superior de ser posible brinde las facilidades de realizarlo de manera física y alcanzar los
aprendizajes esperados. Haciendo votos que se logre concretar los puntos mencionados
y el aprendizaje sea significativo tanto en la parte docente como en el alumnado.
Presentamos de manera general un ejemplo del desarrollo de la manufactura de una
pieza.

565
CIEM 2016

Interpretación del dibujo

Dibujo en AutoCad 2D

Para efectuar el maquinado de una pieza es muy impórtate interpretar los dibujos,
que eso depende la correcta asimilación de las formas de las piezas de trabajo.

Dibujo en 3D con Solid Works

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 CIEM 2016
También ayuda a comprender los procesos que se realizará, los puntos de
localización para la programación, la selección de herramientas y otras funciones.
Definición de procesos
Con base en el dibujo de la pieza que se desea fabricar. Se elabora una lista de
procesos de maquinado que nos permite seleccionar las herramientas más adecuadas
para alcanzar el propósito esperado.

Selección de herramientas

Cuadro de dialogo para la selección de las herramientas

Cuando se realice el listado de herramientas debemos indicar todas las

características de cada una de ellas para efectuar la programación.

Simulación de programas

Pieza realizada en el simulador de Mastercam

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CIEM 2016

Una vez elaborado el programa en Mastercam se efectúa la simulación de la

trayectoria de la herramienta o herramientas. La simulación se puede realizar de manera
continua, o paso a paso.
Generación del programa CNC

N000 G53 G56 G71 G94 N140 X26.0 Y69.0

N010 G54 N150 Z2.0
N020 T0101 S1200 M03 N160 G01 Z-3.0 F250
N030 G00 X10.0 Y79.0 Z2.0 N170 X94.0 F500
N040 G01 Z-6.0 F250 N180 G02 X109.0 Y54.0 I0.0 J-15.0
N050 X110.0 F500 N190 G01 Y26.0
N060 G02 X119.0 Y70.0 I0.0 J-9.0 N200 G02 X94.0 Y11.0 I-15.0 J0.0
N070 G01 Y10.0 N210 G01 X26.0
N080 G02 X110.0 Y1.0 I-9.0 J0.0 N220 G02 X11.0 Y26.0 I0.0 J15.0
N090 G01 X10.0 N230 G01 Y54.0
N100 G02 X1.0 Y10.0 I0.0 J9.0 N240 G02 X26.0 Y69.0 I15.0 J0.0
N110 G01 Y70.0 N250 G00 Z10.0
N120 G02 X10.0 Y79.0 I9.0 J0.0 N260 X130.0 Y70.0
N130 G00 Z50.0 N270 M30

Una vez seleccionada la herramienta, los parámetros de trabajo la máquina procede

a realizar el programa para el centro de maquinado. Como se muestra impreso dicho
programa a continuación:
Reflexiones Finales
Para el nivel de secundaria técnica el conocimiento sobre el dibujo asistido por
computadora el AutoCad tiene gran importancia y su utilización adecuada en la
elaboración de plano de fabricación. El desarrollo de actividades se utilizara está de
acuerdo al programa de estudios.

Para el modelado en 3D en SolidWorks, a partir del dibujo de AutoCad permite

una mayor visualización de la pieza física, como etapa final en el Mastercam para la
simulación del desarrollo de la manufactura de la pieza. La Incorporación de las nuevas
tecnologías va más allá de una simple herramienta de apoyo en el desarrollo cognitivo y
modificación del pensamiento de los alumnos desarrollando un aprendizaje significativo
en la utilización de este tipo de softwares profesionales en la asignatura tecnológica de
la educación básica secundaria.

Indudablemente, el uso requiere una reflexión profunda del docente el empleo

adecuado y eficiente, muchas personas disponen de computadoras personales, donde
es factible representar en pantalla dibujos de perspectiva con diferentes aplicaciones
útiles.

568
 CIEM 2016
Este es el resultado de la labor de docente-investigación, la transcendencia en el
aprendizaje y la relación con las teorías de la educación para sustentar lo aquí expuesto.

El no apropiarse de esta tecnología para la enseñanza es un grave problema

frecuente en nuestro sistema educativo. Las causas que obstaculizan su utilización son
de diferente naturaleza en desconocimiento de la potencialidad psicopedagógica que
ofrecen son enormes que hace necesario romper las prácticas de antaño y desaparecer
el temor al cambio a lo nuevo.

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569
CIEM 2016

LA INFLUENCIA DE LA TELEVISION EDUCATIVA

EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD
DE PEDAGOGÍA, DE LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA, REGIÓN POZA RICA-TUXPAN,
VERACRUZ
Alejandro Vera Pedroza

Introducción
La Televisión Educativa es un libro audiovisual que nutre nuestros pensamientos e
ideas, y permite opinar sobre temas, nos abre la puerta a un mundo de posibilidades de
información y técnicas de diversos tópicos desconocido.

En este sentido, la televisión es vestigio de lo sagrado, del que las modernas tribus
esperan toda clase de beneficios. Es la nueva religión. Lo es porque, recuperando el
sentido etimológico del término, provoca un re-ligare, es decir, una nueva forma de atar
al ciudadano con el mundo, una nueva manera de relacionarlo con la realidad. (Ferrés J
1994:13),

Al hablar sobre ella nos surgen dudas, interrogantes que con la investigación y con
las opiniones de especialistas, pudimos esclarecer, si bien estas formas de pensamiento
nos son totalmente iguales si tienen algo de similitud, se sabe distinguir un concepto de
lo que debiera ser la televisión educativa para todos.

En si no estamos hablando de una televisión que tiene que ver estrictamente con
las temáticas específicas que marca la educación en general, si no de esta televisión que
tiene contenidos científicos, tecnológicos, sociales y que de este conocimiento dado, los
universitarios obtengan lo más relevante, reflexionen relacionándolos con temas vistos en
clase.

De tal manera, se suele decir que la televisión cumple tres objetivos: informar,
entretener y formar. También se da por supuesto, que la televisión es un medio idóneo
para impulsar y mejorar la democracia. Los medios de comunicación en general y la
televisión en particular son los espacios donde lo público se hace transparente y donde
los ciudadanos aprenden los hechos más elementales de la cultura, incluida la cultura
democrática: modos de vivir, de comportarse de relacionarse entre sí, de divertirse, de
consumir.

570
 CIEM 2016
Todas estas afirmaciones son pura frivolidad, formulas vacías si no tomamos en
serio la idea de que la televisión puede y debe servir para educar. Educar en todos los
sentidos a los niños, que son su público más adicto y a los mayores necesitados de una
mayor conciencia cívica, crítica y participativa. (Pérez J. 1994:15)

Que es el fenómeno de la Televisión educativa a la cual podemos definir como un

medio capaz que te permite ir más allá alentarte a hacer algo positivo, también pude ser
un instrumento lleno de cultura y beneficios para las personas y en este caso estudiantes
de licenciatura en Pedagogía.

Abrir nuestra mente para aceptar que este medio de comunicación no ha sido
erradicado del todo si no que nos sigue brindando alternativas para no cerrarnos a
la posibilidad de que nos puede dar mucho más de lo que la sociedad cree que ya
no puede hacer, debido a los distintos medios que si por un lado la han ido sacando
de la preferencia de las personas, la televisión misma por si sola sigue ofreciéndonos
alternativas en lo educativo.

Hace falta poner de nuestra parte para tomar esa decisión de ver programas de
televisión y rescatarles el lado positivo, si existe contenido de este índole, simplemente
hay que buscar entre lo que quizá se nos hace tedioso pudiera ocurrir que encontráramos
algo que nos llame la atención pero que a su vez aprendamos algo productivo.

Desde tal perspectiva, la televisión debiera ser producida y dirigida precisamente

para llevar un mensaje educativo aprovechando todo su potencial y difusión masiva así
también porque no utilizando todos los demás medios posibles para que esta recupere
su valor en la educación y la sociedad.

En tal contextualización la televisión tiene y puede desarrollar un mayor vínculo con

la educación ya que en ella se introducen programas que de alguna manera, forman al
televidente o le envían un mensaje que le ayuda a reconocer algún concepto.

La televisión transforma los hábitos perceptivos de los espectadores al crear la

necesidad de una híper estimulación sensorial. Tiene también una gran fuerza para
atrapar la mirada humana. (Ferrés J. 1994:23)

Esta parte de decir, que la televisión puede educar, es una gran polémica, pues
porque habría que definir también lo que es la educación, que tiene muchas acepciones
en si misma:

• La Transmisión de conocimientos a una persona para que esta adquiera una

determinada formación.
• La educación es el conjunto de conocimientos, experiencias y aprendizajes que
son transmitidos por agentes formales en la escuela, pero también en nuestra
vida cotidiana.

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CIEM 2016

Entonces, si en educación se forman los individuos, se puede decir que la información

que se recibe de diferentes medios o fuentes de comunicación; en este caso la televisión,
entonces los seres humanos se están educando de una manera informal y que a su vez,
esa informalidad en el contexto formal que es la escuela es de gran utilidad en variadas y
diversas ocasiones de la vida. En tal perspectiva, Joan Ferrés 1994 mencionaba;

“Si la televisión desarrolla sistemas perceptivos distintos que la lectura y activa

procesos mentales diferentes es lógico que movilice otro tipo de respuestas.”

Propósitos
1. Describir los factores de influencia de la televisión educativa en el comportamiento
de los jóvenes estudiados.

2. Analizar el comportamiento de los jóvenes, con respecto a la influencia de los

programas de televisión educativa.

3. Explicar la percepción que tienen los maestros de la Facultad de Pedagogía

sobre la influencia de la Televisión Educativa en sus alumnos.

Metodología
La investigación de corte cualitativo permite apreciar las perspectivas de los actores
participantes en la investigación e interactuar de manera más profunda con ellos, pues
cada uno al dar su punto de vista nos abre un panorama amplio de lo que quiere decir
para ellos cada cuestionamiento.

En este aspecto, en la investigación cualitativa lo que nos interesa es acercarnos

a una realidad desde el punto de vista más profundo, por lo que tenemos que tener en
cuenta que en este corte de investigación, hablaremos de autenticidad y no validez, ya
que la intención es recopilar la esencia de las situaciones reales de los personajes que
investigamos y a partir de esto entender su percepción.

El enfoque cualitativo busca principalmente dispersión o expansión de los datos o

información. También aporta un punto de vista fresco, natural y holístico de los fenómenos
así como flexibilidad.

Si en la investigación cualitativa buscamos conocer la subjetividad resulta imposible

siquiera pensar que esta pudiera generalizarse.” (Álvarez J. y Jurgenson G. 2004:13)

572
 CIEM 2016
Diseño de trabajo
Con la intención de comprender, cómo se percibe la influencia de la televisión
educativa de los alumnos de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana se
realizan entrevistas a diez docentes de tiempo completo de dicha Facultad seguido de
esto se transcriben las respuestas para la recopilación de la información para continuar
con la valoración de las categorías e interpretación.

En la presente investigación elegimos la técnica de la entrevista semiestructurada

ya que en esta se determina de antemano cuál es la información relevante que se quiere
conseguir y en la que el entrevistador solicita información mediante un guión o instrumento
al entrevistado.

El instrumento o guión de entrevista fue diseñado y revisado, en él situamos en

orden doce preguntas dirigidas a los docentes para que dieran respuesta sobre lo que
se quiere conocer. Respetando de antemano su palabra, el uso de este esquema nos fue
de mucha utilidad para hacer la entrevista ágil y dinámica.

Participantes
En este trabajo de investigación se cuestionó a los docentes sobre la percepción
que tienen de los universitarios de la Facultad de Pedagogía de la Universidad
Veracruzana que ven televisión educativa poniendo como punto de partida sus vivencias
y la interacción que tienen estos en el aula.

Por lo que se entrevistó a diez docentes de tiempo completo que laboran actualmente
en la Facultad de Pedagogía no hubo además otro factor determinante en la elección de
dichos participantes.

Categorías
Una vez trascritas las entrevistas fue necesario llevar un orden que nos permitiera
tener más a la mano las respuestas que dieron nuestros sujetos de investigación
para así poder analizarlas más minuciosamente y construyéramos de acuerdo a cada
cuestionamiento la categoría correspondiente.

Por lo que nos apoyamos de un recuadro en el que señalamos los siguientes

aspectos: primeramente la pregunta número uno, seguido de las respuestas de los diez
entrevistados, algunas de estas fueron acortadas ya que nos importaba señalar lo más

573
CIEM 2016

relevante que respondiera el cuestionamiento, en otras nos fue imposible acortarlas ya

que se perdía la idea esencial que el entrevistado quería transmitir.

Por último colocamos el nombre de la categoría tomando en cuenta las palabras

que el docente expresaba de sus respuestas y también aquello que hacía referencia a la
pregunta, repetimos este procedimiento por cada pregunta del instrumento de entrevista.

A partir de ello logramos rescatar y clasificar la información, las categorías que

resultaron quedaron de la siguiente manera:

• Alumnos que ven televisión educativa

• Definición de la televisión educativa
• Percepción de las aportaciones que deja la televisión educativa en los alumnos
• Elección de programas educativos de televisión
• Percepción que tiene los maestros sobre la influencia de la televisión educativa
en sus alumnos
• Conocimientos que ofrece la televisión educativa
• Expresión de ideas por parte de los alumnos

Resultados
En este sentido notamos que existen una serie de factores que influyen en el
comportamiento de los alumnos, cuando hablamos de este nos referimos a la manera de
actuar de ellos dentro del salón de clases, frente a sus opiniones, ideas, participaciones.

Así tenemos que muy pocos universitarios ven televisión educativa, muestran un
escaso interés por el tipo de programas de esté índole, reflejado a la hora de que el
profesor comente o pregunte si lo hacen, de otra manera explican los entrevistados si se
les pide formalmente que vean algún programa de televisión, la mayoría lo hace.

Si nos enfocamos también en que no todas las experiencias educativas se prestan

en su modalidad para relacionar un programa de Televisión Educativo, una parte
proporcionada de los participantes afirma tener este caso, mientras que una minoría dice
que los temas que ha explicado en clase los puede asociar con este tema.

Por otra parte se les preguntó por qué creían ellos que el alumno no ve este tipo
de programación, ellos asumieron que existen varios factores que influyen como: sus
padres, el tiempo, las materias y el hecho de no tener televisión en sus casas, con una
explicación clara.

Nos damos cuenta hasta aquí que el propósito número uno, describir los factores
de la influencia de la TV Educativa en el comportamiento de los jóvenes estudiados, se

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 CIEM 2016
cumplió, ya que los docentes revelaban información detallada de su experiencia en el
aula.

Por lo visto los entrevistados tienen a la mano la información que se les pedía
durante la entrevista y nos referimos a que observan, conocen y analizan al estudiante,
saben cómo se desenvuelve en el ámbito educativo.

Algunos hacen referencia al modo de hablar, cuando estos entablan una

conversación las palabras que conoce, asienten que los estudiantes que ven Televisión
Educativa manejan un lenguaje más formal.

Cuando se les pregunta que aporte han notado en sus alumnos acorde a la Televisión
Educativa pues estos, rápidamente dicen que todo programa te educa que lo que uno
extrae de otros medios te sirve como cultura general, que si te limitas como estudiante
a leer únicamente lo que se te pide pues entonces de que otra forma vas a conocer las
cosas que en la escuela no te enseñan.

De igual manera sucede lo mismo con la Televisión Educativa, si no te acercas a

estos programas, qué tipo de lenguaje van a percibir tus profesores de ti y esto de verdad
meramente sugerido por ellos.

Retoman en esta parte ese trabajo que hace el docente a la hora de encausarlos,
de recomendarle, de exhortarles a los universitarios a que vean esta programación que
puede ser de mucha ayuda para ellos, entienden que generar esta conducta muchas de
las veces tiene que ir acompañada por una condición, como que sea una tarea y que
tenga que ver con su calificación.

De esto logramos se cumpliera nuestro segundo propósito que es. Analizar el

comportamiento de los jóvenes, con respecto a la influencia de los programas de T.V.
Educativa.

No solo con el fin de analizarlo sino, haciéndonos ver que este comportamiento
tiene que ver por una parte con esa autoridad que los universitarios necesitamos
presenciar para que elijamos los medios que nos ayudan y le demos un valor de utilidad
cuando no debiera ser así, nosotros debemos de gustar de todo aquello que nos deja
una enseñanza formadora.

Seguido de esto explican los docentes entrevistados la percepción que tienen

sobre la Influencia de la Televisión Educativa en sus alumnos y con ello partimos para
cumplir nuestro último propósito de investigación, importante en mucho sentido porque
en concreto el maestro lo expresa:

Que la influencia se da cuando el alumno liga algún programa de televisión con el

575
CIEM 2016

tema que está viendo en clase, cuando de verdad le da el sentido educativo a lo que ve,
usa la reflexión para rescatar lo productivo de él.

Aquí que aunque no son muchos los alumnos que lo hacen, tampoco son muchos
los maestros que no perciben ninguna influencia, nosotros persuadimos que esta parte
la debemos rescatar, como universitarios, futuros formadores, independientemente de lo
que alguien perciba en nosotros forjarnos nuestra realidad con conocimiento.

Sin dejar de lado los supuestos que formulamos en un principio y acorde con
nuestras categorías de análisis podemos decir que la elección de programas educativos
ayuda a los universitarios a enriquecer su lenguaje, siendo este un poco más formal ya
que ellos lo van adoptando como suyo, algunos maestros afirman que los alumnos de
semestres avanzados lo manifiestan en su mayoría aunque no todos.

Después de ello suponíamos que educar a los universitarios sobre la elección de los
programas que ven coadyuva a fortalecer su formación profesional por lo que podemos
analizar con base a las respuestas de los entrevistados que si bien consideran que educar
a los universitarios sobre la elección de programas de televisión es de mucha importancia
por el contenido, la información, para ampliar sus conocimientos, mencionando que todo
lo que aprendemos fuera de la escuela nos sirve de cultura general, pero no consideran
que estos programas coadyuven a fortalecer nuestra formación profesional.

Puesto que los canales o programas educativos que existe actualmente dentro de la
televisión ninguno señala temáticas tales como: Diseño o Evaluación curricular, Didáctica,
Planeación educativa, Desarrollo comunitario, Orientación, Proyectos de investigación
entre otros. Entonces ver televisión educativa no contribuye de tal manera en la que
podamos decir que te formas como pedagogo.

Para continuar suponíamos que los universitarios que ven televisión educativa
adquieren conocimientos que les permiten dar una opinión sobre diversas temáticas
el análisis de la categoría número once nos permite conocer que para que el alumno
ofrezca una opinión el maestro debe de encausar a que esto suceda aunado a esto que
pocos ven televisión educativa y que también la temática que se abordó en clase tenga
que ver con algo que el alumno vio en la televisión.

Para finalizar teníamos que los maestros perciben que los alumnos que ven televisión
educativa reflejan un dominio en la expresión de sus ideas a lo que ya sabemos que
no es así, puesto que es una minoría de alumnos que expresan sus ideas siempre y
cuando el maestro les pida hacerlo. Además que pocos reflexionan sobre un programa
de televisión educativa.

576

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577
CIEM 2016

Apreciación discente y docente a

la evaluación de los aprendizajes
con la intervención de exámenes
informatizados mediante dispositivos
móviles
María Isabel Ramírez Ochoa
Jesús Javier Vizcarra Brito

Introducción
En general, los exámenes o pruebas se clasifican en dos tipos: los de test y los
criteriales. Los exámenes sustentados en la teoría del test (Díaz-Barriga, 2006) pretenden
cuantificar y verificar el aprendizaje mediante la reproducción memorística de los
contenidos de un programa o plan de estudios. Mientras, las pruebas criteriales (Leyva,
2011) pretende estimar el desempeño del estudiante frente a un dominio preestablecido,
son exámenes que procuran conocer el manejo y la aplicación del conocimiento
(conceptual o procedimental) aprendido por el alumno. Estos, más que la memorización
de información, demandan el ejercicio de capacidades cognitivas de orden superior
como: el razonamiento, la transferencia y la aplicación de conocimientos a situaciones
cotidianas.

Tradicionalmente, ambos tipos de exámenes son elaborados, aplicados y calificados

por el docente, como una parte importante de la gestión académica, al menos dos veces
(parcial y final) por asignatura durante un ciclo escolar. Tarea que requiere una fuerte
inversión de tiempo en siete momentos:

• Elaboración de los reactivos

• Edición de la prueba
• Reproducción de las pruebas
• Aplicación de las pruebas
• Calificación de las pruebas
• Reporte de calificaciones
• Realimentación a los estudiantes

Tiempo que trasforma el proceso de la evaluación formativa en una actividad

administrativa o calificativa, más que educativa. Aunque la mayoría de los maestros
desean que la evaluación sea principalmente formativa, son varios los aspectos que
impiden implementarla así (Martínez & Mercado, 2015).

578
 CIEM 2016
Uno de los obstáculos, según Martínez y Mercado (2015), es el tamaño del grupo.
Una clase en la escuela mexicana es de un promedio de 28 alumnos por docente en la
escuela primaria OCDE; pero puede alcanzar 50 alumnos (Poy, 2014).

Otro es la falta de tiempo; el docente realiza principalmente las siguientes actividades

(Acuña, Irigoyen, Jiménez y Noriega, 2009): planeación, evaluación, ilustración y
realimentación al estudiante. Además, el docente tiene que reportar asistencia y
calificaciones, realizar juntas informativas con padres de familia, atender la logística y
operación de las actividades extracurriculares, así como asistir a las juntas convocadas
por el personal administrativo y supervisión de la institución en donde labore.

Bajo estas circunstancias, los maestros mexicanos trabajan más que sus
compañeros de profesión en otros países (Vargas, 2013). Por ejemplo, los profesores
de primaria en México, según datos de la OCDE de 2010, pasan 800 horas al año en
las aulas durante 42 semanas que por año; en comparación, con el promedio calculado
para los países miembros de la OCDE de 762 horas al año, en 38 semanas de clases. En
las secundarias mexicanas, los profesores dan clases 1,047 horas durante 42 semanas
por año; mientras que el promedio de la OCDE es de 704 horas durante 38 semanas. Y
en las preparatorias mexicanas, cada maestro da clases 843 horas durante 36 semanas;
mientras que el promedio reportado por este organismo es de 658 horas en 38 semanas.

Otro factor es el grado de importancia que la administración educativa le otorga al

reporte de calificaciones discentes; lo que presiona al docente a estar en un constante
proceso de evaluación para emitir una calificación. Por ejemplo, en la escuela normal se
aplican, a cada alumno, al menos tres exámenes por asignatura: tres parciales y un final.

En conclusión, es evidente que los maestros mexicanos están agotados; ya que el

docente se lleva gran parte del trabajo de evaluación y calificación a su casa.

Situación que nos invita a explorar opciones de evaluación formativas, que al

mismo tiempo faciliten al docente el proceso administrativo. Opciones que ofrezcan la
realimentación oportuna al estudiante, a favor de su formación; pero, que disminuyan el
tiempo docente dedicado a las demandas administrativas de la institución.

Una alternativa la ofrece la comunicación mediada por computadora o por

dispositivos móviles; la que actualmente forma parte de nuestra ecología social: chats,
mensajería, grupos y correo electrónico (SCOPEO, 2009 y 2011). Sistemas que han
evolucionado increíblemente rápido e utilizan diversas herramientas para combinar
diferentes recursos multimedia con la comunicación basada en texto.

Dentro de las cuales se encuentra la herramienta educativa ThatQuiz (Lyczak, 2008).

Una herramienta virtual que permite la ejercitación pura y dura de los contenidos vistos
en el aula; pero, con el potencial de eliminar las barreras espacio temporales del aula. El
alumnado puede trabajar desde cualquier lugar donde haya una computadora fija, laptop

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CIEM 2016

o dispositivo móvil conectado a Internet. Mientras que el profesor, por otro lado, recibe en
tiempo real las estadísticas del proceso y los resultados del grupo, con todo tipo de detalle,
de manera gratuita y exportable en formato Excel. El profesor puede programar ejercicios
altamente configurables; él elige las opciones: cantidad de preguntas (Largo), nivel de
dificultad, calificación de cada reactivo, duración y tipo de prueba (de opción múltiple,
relación de columnas o identificación de las partes de una imagen). Las preguntas o
reactivos se pueden presentar azarosamente al estudiante; lo que da lugar en un proceso
personalizado. Una vez concluido el ejercicio, la herramienta inmediatamente ofrece al
discente el número de aciertos, calificación y la realimentación de los errores. Además,
le permite al docente construir su banco de reactivos, y conocer los que han elaborado
otros profesores de todo el Planeta y estén inscritos en la plataforma de esta herramienta.
El banco de calificaciones se puede exportan en un documento Excel; lo que facilita
emitir reportes escolares y dar seguimiento a los estudiantes individual y colectivamente.

Una de las bondades de esta herramienta es su sencillez, una página web con sólo
textos e imágenes, sin video; por lo que se despliega fácilmente en cualquier dispositivo
móvil, ya sea celular o tableta digital. Y con esto, puede ser utilizada presencialmente en
la clase como si fuera un examen presencial; pero con la comodidad de ser personalizado
para cada alumno y calificado en tiempo real.

Ante la necesidad de proponer estrategias de evaluación formativa que faciliten

el proceso y repercutan realmente en la realimentación oportuna a los estudiantes,
una vez identificada la potencialidad de la herramienta ThatQuiz, antes de promover la
idea de implementarla en ambientes educativos mexicanos, habría de ser explorada la
apreciación discente y docente a esta modalidad de examen. Estudio que consentirá
palpar las áreas de oportunidad y obstáculos a los que se enfrentarán los profesores
quienes deseen hacer uso de esta herramienta con apoyo del celular discente.

Método
La presente investigación es un estudio cualitativo de investigación acción.

Observación discente
Se documentó la respuesta discente a la aplicación de un examen informatizado,
con el uso de la telefonía móvil de los estudiantes, a 70 estudiantes de segundo semestre
de la Escuela Normal experimental de El Fuerte extensión Mazatlán, durante el segundo
semestre del ciclo escolar 2014-2015.

Se trató de un total de 9 hombres y 61 mujeres, de 18 años de edad (18.30+1.48,

mínimo 17, máximo 29). El 69% (48) son originarios de zonas urbanas y el 31% (22) de

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zonas rurales. El 93% (65) de los alumnos contaban con computadora en casa, 83%
(58) con servicio de Internet, 99% (69) cuenta con celular inteligente y 33% (23) con
impresora. El 47% (33) manifiesta tener una computadora sólo para él o ella, 46% (32)
cuentan con una que comparten con toda la familia, el 7% (5) restante trabaja en un
cyber o en casa de parientes para completar sus deberes.

Los salones donde reciben sus clases están organizados para que cada estudiante
se siente de manera independiente en pupitres con paleta para tomar notas. Las aulas
cuentan con equipos de acondicionamiento climático, una pantalla LED de televisión de
45 pulgadas y servicio de Internet inalámbrico de 10 Mbps para 40 alumnos.

Antes de la aplicación del examen se preguntó a los estudiantes: ¿Cómo se sentían?

Quienes escribieron abierta y extensamente la respuesta. Después, de la aplicación del
examen informatizados, se procedió a interrogarlos con la misma pregunta, de igual
manera abierta y por escrito. Las respuestas se analizaron para buscar coincidencias
y divergencias en las respuestas, con la finalidad de buscar cuales serían los posibles
obstáculos y conveniencias en las futuras aplicaciones de exámenes bajo esta modalidad.

Observación docente
Se convocaron a los 26 profesores, de la Escuela Normal experimental de El
Fuerte extensión Mazatlán, a un taller sobre evaluación de los aprendizajes mediante
exámenes informatizados utilizando la telefonía móvil de los estudiantes. Después del
taller se documentó el comportamiento de los profesores, quienes lograron dominar la
herramienta, en busca de coincidencias y divergencias; con la finalidad de encontrar las
recomendaciones, implicaciones y consecuencias de su implementación.

Resultados

Apreciación dicente
Antes del examen informatizado, por medio de la herramienta ThatQuiz y el uso de
los celulares discente, el 95% de los estudiantes expresaron estar asustados, temerosos
de reprobar y nerviosos de realizar el examen mediante esta modalidad. Ellos pensaron
que sería más complicado, laborioso, que requerirían de más tiempo que lo habitual y
costoso o se acabaría el saldo de su teléfono celular. Algunos comentarios representativos
son:

“… empecé a temblar y se me cerró la mente,”

“… casi me da un paro cardiaco,”

581
CIEM 2016

“… no voy a poder hacer el examen,”

“… la maestra debería hacer los exámenes como se hacen comúnmente,”
“… la maestra se está excediendo en el uso de la tecnología, no veo ningún
beneficio, lo hace sólo por molestarnos y hacernos sufrir.”
“… la maestra se enojó por culpa mía, porque antes de iniciar la clase yo estaba
con el celular en la mano.”
“… y si el celular se me traba.”
“… la pantalla de mi celular es muy chica para ver bien.”
“… es una broma, esto lo hace porque pasamos mucho tiempo en el celular.”
“…no vamos a poder copiar.”

Únicamente un 5% de los estudiantes se expresó curioso e interesado por esta

modalidad. El comentario representativo de este grupo fue:

“… me pareció una idea nueva, innovadora, interesante,”

Después del examen, 91% de los estudiantes expresaron que es una manera
práctica, accesible, fácil, rápida, agradable y barata; sobretodo saber la calificación y
la realimentación (saber las cuales fueron las malas respuestas y conocer la respuesta
correcta) inmediatamente al terminar el examen. Los comentarios representativos fueron:

“… nunca pensé que el celular nos serviría para algo importante.”

“… se me hace muy novedoso.”
“… me gustaría seguir haciendo examen por celular,”
“… es una buena manera de estar actualizado.”
“… quiero que todos los profesores apliquen de esta manera tan padre y creativa
los exámenes.”
“… nos sale caro, máximo un peso.”
“… no gastamos hojas de papel y cuidamos más árboles.”
“… siento que subimos un escalón más en modernidad, algo más civilizado.”
“… me sentía muy grande por usar mi celular de buena manera,”
“… excelente herramienta,”

Sin embargo, algunos de estos 91% de estudiantes expresan que les molesta el
cronometro que aparece en la pantalla del examen. Así como ellos escriben:

“… no me gusta que me tomen el tiempo.”

Y seis, de los mismos 91%, expresaron el inconveniente de no poder corregir el

examen, como en el examen tradicional en papel y lápiz; como lo enuncian de la siguiente
manera:

“…quedé un poco inconforme porque no tenía la opción de regresar a verificar

mis respuestas.”

582
 CIEM 2016
El 9% de los estudiantes expresaron su disgusto por esta modalidad de exámenes:

“… me costó trabajo entrar a la plataforma para contestar mi examen.”

“… no me gustó para nada estos exámenes, no puedes equivocarte.”
“… en lo personal preferiría el examen normal en hoja blanca.”
“… problemático porque al momento de querer seleccionar una respuesta y

Fuente 1. Apreciación dicente a los exámenes informatizados con

uso de celular.
no picabas bien se
selecciona otra.”
“…, no te permite
corregir si estuviste mal,
se pica solo, con el dedo
le picas a otra cosa, el
tiempo, a veces se sale
de la plataforma, en
fin, ya no quisiera este
método otra vez.”

Fuente: Elaboración propia

Apreciación docente
De los 26 profesores convocados al taller, sólo 7 se presentaron. De los cuales, tres
lograron dominar la herramienta.

El primer profesor quien consiguió dominar la herramienta fue el profesor de las

asignaturas optativas. Días después de conocer la herramienta, él la aplicó para los
exámenes semestrales. El profesor, autodidacta, sin ayuda del profesor de tecnología
educativa, aplicó los exámenes semestrales por medio de ThatQuiz, con ayuda de
los celulares de sus alumnos, en 4 ocasiones durante un semestre; lo que equivale a
reproducir, evaluar, calificar, reportar y realimentar los resultados de cerca de 180
estudiantes. Él expresa que la herramienta ha facilitado y ahorrado tiempo en esta labor.
Considera que es necesario dedicarle una inversión de para conocer la herramienta y
percibir sus bondades.

El segundo docente que logró dominar la herramienta fue la profesora de Educación

Física. Quien tres meses después de haber participado en el taller advirtió su ventaja, ya
que tendría que evaluar a 320 alumnos, en tres parciales y un final, durante un semestre.
La maestra con ayuda del profesor de tecnología educativa llegó aplicar cinco exámenes
parciales; es decir, calificar 225 pruebas aplicadas. Lo que redujo considerablemente

583
CIEM 2016

el tiempo dedicado a la preparación, aplicación, evaluación, calificación, reporte

y realimentación de los exámenes. Ella advirtió que la formulación correcta de las
preguntas y las respuestas es la clave para utilizar la herramienta. Además, ella comentó
que invertiría en un mejor equipo de cómputo para facilitar esta modalidad de evaluación,
ya que su computadora era un modelo obsoleto; y ella necesitaba aún más capacitación
para apoderarse de la herramienta.

El tercer docente es quien ha sufrido un cambio radical en la aplicación de sus

exámenes. Él es profesor de matemáticas, quien preparada sus exámenes en papel y
administraba en el patio de la escuela, confirmando que las sillas estuvieran separadas y
recogía cualquier examen a la mínima evidencia de deshonestidad académica o copiado.
A los meses de haber tomado el curso, dedicó tiempo a aprender todas las opciones
de la herramienta; ahora únicamente utiliza exámenes informatizados por medio del
correo electrónico. Dejó atrás las diferencias con sus estudiantes a la hora de entregar
calificaciones. En el presente, envía los exámenes a las direcciones de correo electrónico
de los estudiantes, quienes resuelven la prueba en casa o en la escuela con ayuda de
sus computadoras móviles, tabletas o celulares. El profesor aplicó 8 exámenes virtuales,
3 parciales y 1 semestral, a dos grupos con un total de 70 alumnos durante un semestre;
lo que significa que ha ahorrado el trabajo de reproducción, evaluación, calificación,
reporte y realimentación a los estudiantes de casi 560 exámenes aplicados. Asegura
haber disminuido 20hr, del trabajo necesario para el diseño, reproducción, aplicación,
evaluación, reporte y calificación por examen; el que anteriormente calculaba en 24hr
por examen. Él dice:

“Ahora me concentro en la calidad de los exámenes, puedo aplicar un examen

inmediatamente después de un contenido. Aunque ha aumentado la cantidad de
exámenes, creo que la herramienta me permite evaluar con mayor facilidad a los
estudiantes.”

Él prefiere diseñar los reactivos de los exámenes en una tableta digital, sentado
en la comodidad de un ambiente relajante como el jardín de su casa. Se observa que el
profesor difícilmente regresaría a la modalidad física en papel y la aplicación en el patio
de la escuela.
Fuente 1. Apreciación docente a los exámenes infor-
matizados con uso de celular.

Fuente: Elaboración propia

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Conclusión
Esta experiencia educativa logra identificar intervenciones tecnológicas que facilitan
la labor docente en la evaluación de exámenes. La presente investigación identifica las
siguientes recomendaciones para su aplicación.

Antes de iniciar con está modalidad, el profesor debe asegurar que cuenta con el
equipamiento necesario. El cual consiste en verificar, de antemano, que cada estudiante
tenga un teléfono celular inteligente y que exista servicio de internet con el suficiente
soporte para albergar el número de celulares de toda la clase. O bien, el estudiante
disponga con saldo suficiente para realizar el examen, el costo general de un examen de
30 reactivos es de aproximadamente $3.00 pesos, pero en celulares iphone posiblemente
el costo sea mayor.

Además, es importante aplicar un examen piloto para disminuir la ansiedad

que provoca en los estudiantes una nueva modalidad de evaluación. El cual sirve
de entrenamiento en caso de que no dominen correctamente su celular. Después de
la prueba piloto, seguramente los estudiantes estarán más dispuestos a realizar esta
modalidad.

Se debe recordar a los estudiantes antes del examen que, no podrán verificar o
corregir las respuestas a cada pregunta, por lo que deben leer dos o tres veces cada
pregunta y las posibles respuestas antes de seleccionar la respuesta correcta. Además,
que el reloj que aparece en la pantalla es simplemente una componente de la herramienta,
no una mediada de evaluación, y que el tiempo para contestar el examen es el indicado
por el profesor previo al inicio del examen.

Después de hacer el examen, es necesario solicitar a sus estudiantes una impresión

de pantalla, con la finalidad de que ellos tengan una evidencia de su calificación y
preguntas contestadas incorrectamente. Lo que evitaría diferencias, entre alumnos y
tutores, en el dictamen de la calificación que otorga la plataforma. Cabe señalar que,
si se opta el envío de examen por correo electrónico, la misma herramienta manda los
resultados al correo del alumno que completó el examen.

La recomendación a los docentes, es darse el tiempo de conocer la herramienta,

hacer varios tipos de exámenes, experimentar con ellos mismos y verificar cómo se
despliegan en diferentes dispositivos: computadora, tableta y celular. También, conocer
las diferentes maneras de administración: directo en la página de la herramienta por
medio de una contraseña o por medio de correo electrónico.

Cabe destacar que, los profesores que logran dominar la herramienta consideran
que reduce notablemente las horas de trabajo dedicado al diseño, edición, reproducción,
aplicación, calificación y realimentación a los estudiantes; lo que les permite centrar su

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CIEM 2016

labor en el diseño de exámenes de calidad. Después de la experiencia, ellos difícilmente

regresarán al examen tradicional de hoja y lápiz.

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586
 CIEM 2016
ESTIMULACIÓN SENSO-MUSICAL INTEGRATIVA
(E.S.I) EN TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO (T.G.D.)
Viviana Sánchez Bobadilla
Javier Giménez

Introducción
No existen muchos parámetros a los cuales ajustarse al momento de trabajar con
niños y adolescentes con Trastornos Generalizados del Desarrollo, sin embargo es muy
importante considerar las experiencias vividas, con resultados positivos, como modelos
de trabajo.

E.S.I. es un método que facilitaría el desarrollo de la capacidad del sistema nervioso

para procesar la entrada de estímulos sensoriales más adecuadamente, para generar
mejoras en las reacciones al entorno.

Un conjunto de estimulaciones que provee a la persona con TGD el entrenamiento y

herramientas para desenvolverse en la vida diaria, interactuar con su entorno, etc.

E.S.I. surge a partir de un trabajo de observación realizado en CEDINANE. Durante

este proceso se notó que la mayor parte de las dificultades conductuales, emocionales y
sociales de los niños con TGD son a causa de una disfunción sensorial integrativa.

La intención es ofrecer conceptos generados en el día a día, en el trabajo con niños

y adolescentes con TGD. La información contenida surge a partir de una metodología de
observación, relevamiento de datos, trabajo en equipo, intercambios de experiencias,
talleres vivenciales, etc.

La experiencia dice que para trabajar con niños y adolescentes con TGD es
importante manejar información acertada, sobre todo profundizar conceptos como:
inteligencia, estímulos, desarrollo y otros.

La investigación documenta una parte importante de la experiencia de trabajo en

el Centro de Desarrollo Integral para Niños con Necesidades Educativas Especiales
(CEDINANE), durante los años 2000-2009, período en el cual la matrícula de niños

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CIEM 2016

atendidos se incrementó de 15 a 60.

En el proceso educativo la comunicación e interacción son condiciones que no

representan desafíos a menos que los educandos tengan necesidades especiales, como
en el caso del autismo y otros diagnósticos como el trastorno generalizado del desarrollo.
En ambos casos, la música ofrece el potencial de lograr resultados asombrosos.

Las personas con TGD padecen una disfunción sensorial integrativa, es decir, no
reaccionan a los estímulos de la misma manera que el resto de las personas.

E.S.I. pretende ser una fuente de apoyo a familiares, terapeutas, docentes, médicos,
para facilitar el trabajo con personas con TGD, además de brindar conocimiento, fomentar
el intercambio de experiencias y estimular el desarrollo integral de las personas con TGD.

Más allá del rigor científico pretendemos también ahondar en lo que, para nosotros,
ha sido el elemento disparador en lo que se refiere a interacción con los niños y
adolescentes con T.G.D. Independientemente del diagnóstico clínico, hemos descubierto
que la música acompañada de estímulos como lo sensorial, motor, emocional y social
es un medio para lograr una mejor conexión, un mejor desarrollo y por tanto una mejor
interacción social.

De esta experiencia es importante resaltar el trabajo continuo y sistematizado con

estímulos masivos, que son implementados como un todo.

Por lo tanto se plantearon los siguientes objetivos:

• Ofrecer a las personas, familiares y profesionales, que conviven con personas

con TGD, conocimientos y herramientas que les permitan comunicarse e
interactuar con los niños y adolescentes.

• Difundir experiencias positivas, que puedan ser utilizadas como modelo de

trabajo en aula y en el hogar, con niños y adolescentes con TGD.

• Facilitar a las personas que inician la convivencia, familiar y/o profesional,

con personas con autismo actividades y técnicas de manejo para mejorar la
interacción y la comunicación.

Metodología
Estimulación Senso-Musical Integrativa (E.S.I.) es un método de trabajo que consiste
en la estimulación sensorial por áreas de percepción (estimulación auditiva, táctil, visual,
olfativa, gustativa), a través de la música como elemento fundamental, la que permite

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 CIEM 2016
integrar los diferentes elementos. El libro contiene fundamentación teórica para cada tipo
de estimulación y en cada capítulo actividades para desarrollar con niños y adolescentes
con diagnostico de Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.).

Se optó por realizar una investigación dentro del método cuantitativo, diseño
experimental de estudio de caso, longitudinal y descriptivo a un grupo de alumnos de la
institución.

Tiene un enfoque cuantitativo debido a que se obtuvieron resultados en datos

numéricos de los participantes, que se estudió y analizó mediante el procedimiento
estadístico y experimental, porque se manejan deliberadamente la variable Estimulación
Senso-Musical Integrativa en las distintas áreas de percepción.

Por la unidad de análisis, se clasificó como estudio de caso porque la investigación

se realizó en una institución escolar.

Por el periodo y la secuencia, se clasificó como longitudinal, debido a que la

recolección de datos se realizó en varios momentos, durante un periodo de tiempo.

El método fue desarrollado a lo largo de 8 años de trabajo, pero la investigación fue

realizada en 12 meses.

La población del estudio se realizó con treinta y cinco niños y adolescentes con
diagnostico de TGD, con características muy diferentes unas de otras, de 3 a 20 años
de edad, de la institución. La muestra se seleccionó por el método no probabilístico,
también conocido como “muestreo por conveniencia”, no es aleatorio, razón por la que
se desconoce la probabilidad de selección de cada unidad o elemento del universo.

Para la observación y registro de las conductas estimuladas y observadas al

inicio del proceso se utilizó una planilla de evaluación/valoración, puntuando con una
escala likert del 0 al 5 (0=no responde, 1=se conecta, 2=explora, 3=asimila, 4=acepta
y 5=incorpora) en Estimulación Sensorial (Auditiva: Escuchar, Estimulación Táctil: palpar
objetos, Estimulación Olfativa: Oler, Estimulación Visual: Ver, Estimulación Auditiva:
Escuchar, Estimulación Gustativa: Gustar), Estimulación Motora (Motricidad Gruesa: mover
miembros superiores, gatear, caminar, saltar. Motricidad Fina: mover miembros inferiores,
mover dedos de la mano), Estimulación Emocional (Expresar: enojo, alegría. Relaciono:
colores y emociones), Estimulación Social (Atención: hábitos sociales, saludar. Saluda:
compartir, negociar), Estimulación Cognitiva (Incorporación. Transmisión, Respuesta)
y Estimulación Vestibular (Desplazamiento, Equilibrio y Noción Corporal). Para iniciar
la implementación de la terapia es importante evaluar al niño, la niña con la planilla
para posteriormente ir implementando los diferentes estímulos según las necesidades.
Teniendo en cuenta siempre que con la estimulación implementada como un todo los
resultado son más efectivos. También se utilizó una escala de puntaje en escala likert del

589
CIEM 2016

0 al 5 (0=nulo, 1=insuficiente, 2=aceptable, 3=bueno, 4=muy bueno 5=excelente) para

el registro de la calidad las conductas estimuladas.

E.S.I. (Estimulación Senso-Musical Integrativa) es una terapia que busca estimular

adecuadamente y en forma conjunta los canales sensoriales para que el niño/a obtenga
la capacidad de dar respuestas adecuadas a los estímulos sensoriales, esta terapia va
dirigida a niños/as y adolescentes que padecen de un trastorno denominado Disfunción
Sensorial.

Resultados
Con la implementación continua del método E.S.I. (Estimulación Senso-Musical
Integrativa) se ha logrado una mejoría notable en cuanto a la interacción, la comunicación
y la socialización de los niños, niñas y adolescentes con diagnóstico de T.G.D. (Trastornos
Generalizados del Desarrollo), siendo estas las áreas de desarrollo más afectadas.

Los resultados que logra la E.S.I. sugieren con la fuerza de la experiencia que el
proceso de aprendizaje alcanza ventajas comparativas respecto a los logros por procesos
focalizados en habilidades específicas.

Se observa que en el primer año el trabajo individualizado en la estimulación sensorial,

dentro de cada estímulo, se llega a un nivel de desarrollo Aceptable, es importante
tener en cuenta que cada variable cuenta con elementos que a lo largo del tiempo
fueron constantes en cada estímulo. En cuanto a los diferentes estímulos sensoriales
implementados, se observa una máxima reacción al estímulo Auditivo, específicamente a
la voz humana. A la vez que se observa una progresión lenta en cuanto al desarrollo en la
estimulación Gustativa. En el primer mes de trabajo se puede observar dentro del trabajo
de estimulación, la falta de respuesta.

En cuanto a la estimulación Motora, en el primer mes se observa que los niños y

niñas con T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo), ya tienen desarrolladas las
destrezas de movimientos básicos, como caminar y correr, por lo que el trabajo se debe
intensificar en la adquisición de otras destrezas, así como; patear, moverse hacia atrás,
de un lado para otro. Se observa que el desarrollo de la motricidad fina es más lento
dentro del proceso y que los resultados de esta estimulación son más deficitarios.

En cuanto a la estimulación Emocional, se observa un nivel de respuesta

Aceptable, el proceso de esta estimulación logra que el niño, niña con T.G.D. (Trastornos
Generalizados del Desarrollo) se vuelva emocionalmente más adaptativo, se observa con
el proceso de estimulación que el niño canaliza sus emociones gradualmente.

En cuanto a la estimulación Social, se observa ausencia de respuestas dentro de los

590
 CIEM 2016
tres primeros meses, viendo un progresivo avance en los últimos meses, pero sin llegar
a un resultado adecuado.

En cuanto a la estimulación Cognitiva, se observa un nivel Aceptable a lo largo de

los 12 meses, en algunos aspectos, pero en general la respuesta global es Pobre.

En cuanto a la estimulación vestibular, se observa un proceso lento, sin embargo

es el que requiere más trabajo, por ser el que ayuda a los niños con T.G.D., a adquirir
nociones corporales, nociones de espacio, sentido de equilibrio y desplazamiento de
un lado a otro. La estimulación vestibular es fundamental ya que provee al niño, niña la
información sobre su cuerpo y su posición en el espacio.

En cuanto a la estimulación Comunicacional, se observa un incremento en el

Lenguaje Alternativo (utiliza adecuadamente las fichas, utiliza adecuadamente los gestos,
utiliza adecuadamente los símbolos) al cabo de los doce meses de estimulación, superior
a los Lenguajes Expresivo (expresa emoción, ira, alegría, dolor) y Comprensivo (sigue
consignas, utiliza adecuadamente los objetos, utiliza adecuadamente los espacios).

Discusión
Ante la pregunta de punto de partida para la investigación planteada ¿Puede la
Estimulación Senso-musical Integrativa ser utilizada como elemento para iniciar y motivar
el desarrollo de la comunicación, las capacidades y aprendizajes en personas con T.G.D.
(Trastornos Generalizados del Desarrollo) o T.E.A. (Trastornos del Espectro Autista), y
a partir de los resultados obtenidos, como dice la Dra. Olga Bogdashina, en su libro
“Percepción Sensorial en el Autismo y Síndrome de Asperger”, éstos métodos podrían
servir para mejorar ya algunas experiencias y para desarrollar nuevos métodos, con el fin
de tratar las necesidades individuales de cada niño en particular y ayudarlo de manera
más efectiva.

No olvidemos que para lo que a algunos niños con T.G.D. (Trastornos Generalizados
del Desarrollo) podría resultar un estímulo interesante a desarrollar, ese mismo estímulo
podría tener efectos negativos en otro niño.

Los niños con T.G.D. plantean una gran cantidad de incógnitas, como no sabemos
muy bien su origen específico, es difícil determinar estrategias terapéuticas precisas.

El resultado de nuestra experiencia en varios años de trabajo demuestra que el

elemento integrador y fundamental para las diferentes áreas de intervención es la Música.
Teniendo en cuenta las tres fases más importantes en el desarrollo humano, según la
teoría de Zenatti (1991), basado en las observaciones de patrones de estimulación
de Piaget, - Cognitiva, Emotiva y Motivacional, dentro de la música se estimulan áreas

591
CIEM 2016

relacionadas a lo: - sensorial, - motor, - emocional, - social, - vestibular - la comunicación.

En cada actividad, y con cada niño se presenta una realidad diferente, desafiante, por
lo tanto, en cada proceso de estimulación se deben seguir los siguientes pasos: 1-Cada
niño procesa la estimulación de acuerdo a su potencial. 2-El secreto de todo es la
estimulación sistematizada, estructurada, organizada en elementos y tiempos. 3-Apuntar
a la estimulación que cubra los siete canales de desarrollo. 4-Proporcionarle al niño y
niña, los elementos para que él/ella construya su realidad.

Sin aportar probablemente nuevos elementos teóricos, este trabajo es una

herramienta de descubrimiento, de experiencias muy significativas que está basado en
una realidad sencilla, dentro de un espacio de relación y de respuestas aceptables.

Procurando que los delineamientos teóricos así como las propuestas de estimulación
sean fácilmente comprensibles, de manera que puedan ser implementados por los
padres, maestros, educadores y terapeutas con un adecuado nivel de entrenamiento.
Los ejercicios específicamente detallados, así como el CD musical que acompaña el
trabajo, rinden aún más fácil la comprensión de lo expuesto.

La intervención educativa en estos niños requirió la implementación de servicios

que ayudaran al diagnóstico de patologías y al diseño de programas y terapias
personalizadas.

El desarrollo de competencias requiere una intervención integral que permita salvar

los obstáculos que plantea la discapacidad.

A lo largo del texto, se describe detalladamente las distintas técnicas, sus

fundamentos, incluyendo materiales y referencias como para que los padres, el educador
y terapeuta logre con su trabajo, los objetivos que se propone.

Podemos decir que fueron cumplidos los objetivos propuestos más arriba.

Ofrecer a las personas, familiares y profesionales, que conviven con personas con
TGD, conocimientos y herramientas que les permitan comunicarse e interactuar con los
niños y adolescentes.

Difundir experiencias positivas, que puedan ser utilizadas como modelo de trabajo
en aula y en el hogar, con niños y adolescentes con TGD.

Facilitar a las personas que inician la convivencia, familiar y/o profesional, con
personas con autismo actividades y técnicas de manejo para mejorar la interacción y la
comunicación.

592

Bibliografía
Ajuriaguerra, J. (1979). Manual de Psiquiatría Infantil. Toray-Mas-
son, Barcelona.
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Paidós. Barcelona, Buenos Aires, México.
593
CIEM 2016

CONSTRUCCIÓN DE TRAPECIOS, UNA VISIÓN

HACIA LAS TECNOLOGÍAS (GEOGREBRA)
Tatiana Valentín Hurtado
Rosaura Díaz Contreras

Introducción
La justificación de las fórmulas es un contenido matemático con cierto grado
de complejidad, ya que involucra la comprensión, interpretación y la utilización de la
geometría para trazar las figuras y establecer las fórmulas de cada una de ellas.

Para ello, en este proyecto se utilizó un software matemático “Geómetra”, debido a

que tiene varias ventajas al usarlo. Primero, es adecuado para todos los niveles educativos
pues es muy dinámico; además, reúne herramientas para diversas ramas como lo son:
geometría, álgebra, hoja de cálculo, gráficos, estadística y cálculo.

Segundo, es un programa fácil de usar e incluye el uso de la tecnología que

actualmente está establecido en la educación. En el proceso de enseñanza y aprendizaje es
muy innovador utilizar diferentes herramientas que generen esa curiosidad, investigación
y por consecuente que el alumno pueda tener una herramienta que manipule y cuestione
no solo en un salón de clases sino también fuera de éste.

Finalmente, cuando se trazan las figuras con geogebra, se pueden establecer los
pasos de la construcción y justificación, omitiendo dificultades de volver a trazar toda la
figura en forma física, ya que es más rápido elegir cada opción ya implementada en el
programa como si estuviéramos utilizando estuche geométrico.

Sustentación
En las siguientes tablas, se muestra los pasos de cómo realizar la construcción de
cada uno de los trapecios, además de la justificación de su fórmula. Se puede observar
cómo es que paso a paso se va encontrando la figura y claro mediante el programa
geogebra.

594
 CIEM 2016
PASOS CONSTRUCCIÓN DEL TRAPECIO CONSIDERACIONES
RECTÁNGULO

1. Localiza las coordenadas 4 Se puede observar que el

(2,2) y (8,2) y une los puntos
segmento AB tiene para esta
con un segmento. 3
construcción 6 unidades de
2
A B longitud.
2. Con la opción ángulo dada a
Un trapecio rectángulo tiene 2
su amplitud, trazar un ángulo 1 ángulos de 90°.
de 90° en el punto A
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Con la opción ángulo dada 3

Un trapecio rectángulo tiene 2
su amplitud, trazar un ángulo A B ángulos de 90°.
2
de 90° en el punto A. a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C
5

3. Marcar una semirrecta de 4

b Tiene una amplitud de 3 uni-
3 unidades; asimismo es dades.
3
perpendicular al segmento Esta es una altura del trape-
AB. 2
A B
cio.
a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C
5
c

4. Con la opción un segmento 4

b Este segmento es paralelo al
dada su amplitud, trazar un segmento AB.
3
segmento de 4 unidades a Es la medida de la base me-
partir del punto C. 2
A B
nor.
a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

595
CIEM 2016

C D
5
c d

4
b
5. Realizar una circunferencia Es una herramienta para que
3
mediante (centro, punto) con el segmento que falte sea el
A B
los puntos B y D. 2 radio de la circunferencia.
a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

-1

C D
5
c d

6. Con la opción segmento,
unir los puntos B y D.
4
b e
3
El segmento BD tiene 3.61
A B
2 unidades de longitud.
a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

-1

C d1 D
5
c d

4
c1 b1
7. Seleccionar la opción trazar
3
polígono, dando clic a los
puntos A, B, C y D, generando 2
A B
a1
así el trapecio rectángulo.
1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

-1

C d1
Es importante seleccionar D
c d
las rectas y la circunferencia,
dando clic al segundo botón Los segmentos b1, a1, c1 y
c1 b1
del mouse, eligiendo “objeto d1 tienen diferentes medidas.
visible” para ocultarlos y
así, aparezca únicamente el A B
a1
trapecio rectángulo.

596
 CIEM 2016
Justificación de la fórmula
Considerando que las longitudes: son diferentes se puede generar la expresión para
del perímetro del trapecio
obtener el perímetro de la siguiente manera: a + b + c + d
rectángulo.

C d1 D e1
c d E

c1 d2 b1 f1

d c
A B
a1 b2 F

Dado que se forma un rectángulo la formula con la

Justificación de la fórmula que se basa para obtener la superficie es b x h. Si se trazan 2 trapecios
de la superficie del trapecio Se observa que la medida de la base del rectángulo rectángulos y se unen de esta
rectángulo. es la suma de la base mayor y la base menor de los forma uno invertido con el
trapecios. La altura sigue siendo la misma. otro; resultará un rectángulo.

Y como estamos obteniendo el área de 2 trapecios

rectángulos se divide entre 2.

Considerando todos los aspectos. La expresión para

obtener el área de un trapecio rectángulo es:

B+bxh
2

597
CIEM 2016

Trapecio Escaleno

Elementos y propiedades del trapecio escaleno

Lados: el trapecio escaleno tiene cuatro lados (a, b, c y d), siendo dos paralelos (a
y b) y dos oblicuos (c y d).

Bases: las bases son los dos lados paralelos (a y b).

Altura (h): es la distancia entre las dos bases (a y b).

PASOS CONSTRUCCIÓN DEL TRAPECIO CONSIDERACIONES

ESCALENO

1. Prepara tu hoja de geoge-

bra, cierra la vista algebraica
da clic en el botón mostrar/ Ocuparemos el 1er cuadrante
ocultar cuadricula. del plano cartesiano para la
construccion.

2. En la línea del comando in-

serta dos puntos (A y B). Estos dos puntos formaran la
En este caso quedaría punto base de nuestro trapecio.
A (1,1); B (7,1).

3. Haz un segmento con los

dos puntos anteriores con Este segmento ya es la prime-
ayuda de la barra de herra- ra paralela del trapecio.
mientas.

598
 CIEM 2016
4. Desactiva el botón Mostrar/
Ocultar ejes y coloca un punto
en cada extremos de los pun- Estos puntos (C, D) nos ayu-
tos insertando las siguientes daran para trazar la segunda
coordenadas (-1,1) y (9,1) paralela.
(con la ayuda dela línea de
comandos).

5. Con la ayuda del botón

Circunferencia (centro, radio)
realiza una circunferencia
cuyo radio sea de 6 tomando
como centro a los cuatro pun-
tos como se muestra.
Estas circunferencia nos ayu-
dará para colocar los puntos
de la segunda paralela.

599
CIEM 2016
6. Con la función del botón In-
tersectar que se encuentra en
la barra de herramientas se
pondrán los dos puntos nece-
sarios para trazar una recta.
7. Usamos el botón de polígo-
no para crear el trapecio dan-
do clic en el punto A, D, F, E y
de nuevo en el punto A para
su formación.
8. Con el botón Elige y Mueve
selecciona todos los trazos
realizados uno por uno y des-
activa el botón Mostrar Objeto
que se encuentra dando clic
derecho.
600
La segunda paralela tiene la
letra b y se está cumpliendo
una de las características del
trapecio que se forma por dos
paralelas.
Tomamos el punto D para que
se cumpla las características
del trapecio escalenos que
todos sus lados son de dife-
rente medida de igual manera
sus ángulos.
Lo que se realizo es para que
se obtenga una visualización
del trapecio escaleno.
 CIEM 2016
Como en otras figuras para sacar el perímetro se suma todos sus lados no se
simplifica como el cuadrado o el triángulo equilátero por lo que quedaría:
P= L+L+L+L

Seleccionamos cada lado y activamos la casilla Valor:

Justificación de la fórmula del

perímetro del Rombo.

En esta figura su perímetro seria

P= 8+6+2+4.9
P= 20.9cm

Para calcular el área del trapecio escaleno se ocupara la formula general

A= h (a+b)/2

Siendo a y b las dos bases y h la altura.

En este caso tracemos una recta particular del punto E al F y así marcar un punto
de intersección de la perpendicular y la base del trapecio para finalizar con marcar
una recta y ocultar la perpendicular para conocer su altura de la figura quedaría así:

Justificación de la fórmula de
la superficie del Rombo.

A= (4.47)(8+2)/2
A= (4.47)(10)/2
A= (4.47) (5)
A= 22,35 cm

Seleccionamos el polígono y activamos el botón de valor y nos lo mismo:

601
CIEM 2016

PASOS CONSTRUCCIÓN DEL TRAPECIO CONSIDERACIONES

ISÓCELES
5

4
Se puede observar que el
1. Localizar las coordenadas 3
segmento AB tiene para esta
A (1,1) y B (3,1), para unirlas
construcción 7 unidades de
con la opción segmento. 2
longitud.
A B
1
a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C
4

2. Seleccionar del menú la El ángulo formado por el seg-

3
opción punto, seleccionando mento AC y la recta es de
la opción nuevo punto, con la 2
56.31°
coordenada C (3,4). A B
1
a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C
4

3. Seleccionamos del menú 3

la opción mediatriz, seleccio- La distancia del segmento AC
nando la opción paralela, con 2
son igual al segmento AD.
los puntos AB Y C. A B
1
a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5
4. Seleccionamos del menú
C C’
de opciones mediatriz, selec- 4
cionando la opción mediatriz
3
Con estos últimos trazos, se
seleccionando los puntos AB
puede observar que los 2 la-
Y C, posteriormente selec-
2 dos son iguales y sus bases
cionamos en el menú de la
A B son diferentes.
opción simetría axial selec- 1
a
cionando el punto C teniendo
una coordenada D (6,4). 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5 Las longitudes a1, b1, c1 y d1

C c’ C’ no son equivalentes, en ésta
4
construcción son de 8 y 3 uni-
5. Seleccionar la opción tra- 3 dades cada una de ellas. Por
zar polígono, dando clic a los c1 b1 lo cual el perímetro el produc-
puntos A, B, C y D, generando 2 to 8+3+2(4.47)=19.94u
así el trapecio isósceles. A B También se puede apreciar
1
a1 que la superficie de éstas lon-
gitudes.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8+3
(4) = 22
2

602

Justificación de la fórmula del
perímetro del Cuadrado.
CIEM 2016
Considerando que las longitudes:
a1es distinto a b1 y 2c1 que son los oblicuos.
son equivalentes, la expresión que se puede generar para el perímetro de un
cuadrado es: 8+3+2(4.47)=19.94u

Perímetro = a + b + 2c siendo a y b las bases y c los oblícuos.

Observando que el número de unidades que se generan como superficie,

corresponde al cuadrado de una de las longitudes de la figura, se puede generalizar
la expresión:
Justificación de la fórmula de
la superficie del Cuadrado. Área = h . a+b
2

Siendo a y b las dos bases y h la altura.

Trapezoides

El trapezoide es un polígono con cuatro lados (cuadrilátero) sin tener ningún par de
lados opuestos paralelos.

Existen 2 tipos de trapezoides, el simétrico y el asimétrico.

El trapezoide simétrico o deltoide:

• Es un caso particular de trapezoide, tiene dos pares de lados iguales donde

DA=CD y AB=BC.
• Las diagonales del deltoide son perpendiculares entre sí.
• El trapezoide es simétrico respecto a la diagonal mayor (BD), el cual es su eje
de simetría.

El trapezoide asimétrico:

• Es aquel trapezoide, el cual carece de lados opuestos paralelos y de ejes de

simetría.

603
CIEM 2016

Trapecio Escaleno

PASOS CONSTRUCCIÓN

Se realiza una circunferencia

con ayuda de la herramienta
circunferencia (centro, radio).
Se traza el diámetro del círcu-
lo con ayuda de la herramien-
ta segmento.

Se realizan dos trazos corres-

pondientes a los dos lados
restantes de un triángulo isós-
celes inscrito a la circunferen-
cia inicial; de igual manera
con la ayuda de la herramien-
ta segmento.

Se traza un segmento perpen-

dicular a la base del triángulo
formado, de tal manera que
sea su medida mayor al diá-
metro de circunferencia.

604
 CIEM 2016
Tomando como punto de refe-
rencia los vértices de la base
del triángulo, se realizan los
trazos correspondientes para
unirlos con el límite del seg-
mento trazado anteriormente
de forma vertical.

Si observamos detalladamen-
te la figura que realizamos,
es un trapezoide simétrico,
también llamado deltoide, el
cual está constituido por dos
triángulos; lo cuales trazamos
con ayuda de la herramienta
polígono.

Finalmente para obtener so-

lamente nuestra figura de-
seada, con ayuda del botón
secundario del mouse desha-
bilitamos la opción de objeto
visible de la circunferencia
trazada inicialmente.

Para poder obtener el perietro de la figura sabemos que se

Justificación de la fórmula del
perímetro del deltoide.
obtiene mediante la suma de la medida de sus lados, en
esta ocacion se puede encontrar sumando la mdid de los
lados: 2(a)+2(b)
Para poder obtener el área del deltoide se puede conse-
guir utilizando la fórmula:
D1 . D2
Área =
2
Siendo D1 y D2 las diagonales del trapezoide.

605
CIEM 2016

Trapecio Escaleno

PASOS CONSTRUCCIÓN

Se traza una circunferencia

con la ayuda de la herra-
mienta circunferencia (centro,
radio).

Se ubican cuatro puntos en

diferentes partes de la circun-
ferencia, de tal manera que
al unirlos, los lados opuestos
ente si no sean paralelos; es-
tos puntos se marcan con la
herramienta punto.

Trazamos los segmentos co-

rrespondientes para de esta
manera obtener el trapezoide
asimétrico; todo esto con la
ayuda de la herramienta seg-
mento.

606
 CIEM 2016
Como se puede observar el
trapezoide asimetrico esta
conformado por dos triangu-
los escalenos (los dos dife-
rentes entre si), por ende se
diferencian uno del otro con la
herramienta poligono.

Finamente para obtener la fi-

gura deseada con ayuda del
botón secundario del mouse
deshabilitamos la opción de
objeto visible.

Para poder obtener el perietro de la figura sabe-

mos que se obtiene mediante la suma de la medi-
da de sus lados, en esta ocacion se puede encon-
trar sumando la mdid de los lados:

Justificación de la fórmula del
perímetro del trapezoide asi-
métrico.
AB+BC+CD+DA
El área del trapezoide asimétrico será la suma de
las áreas de los dos triángulos. El área de los trián-
gulos es el producto de su base por altura dividido
por dos.
El segmento BD es la base de ambos triángulos. Sus alturas serán el segmento
perpendiculares a BD que van desde el mismo segmento hasta los vértices A y C.
Como resultado, se obtiene que la fórmula del área del trapezoide es:

BD . hABD BD . hBCD
Área = +
2 2

Siendo BD la base de los triángulos hABD y hBCD sus alturas.

607
CIEM 2016

Resultados o aportaciones
Como se pudo observar en las tablas anteriores el trabajar con geogebra permite
tener un acercamiento más próximo a la construcción de figuras, en este caso a la de
trapecios, pero, no es necesaria para este tipo, sino para todo tipo de figuras se puede
realizar. Además es algo más exacto en cuestión de la medida de sus lados, ángulos, etc.

Quisimos trabajar con trapecios porque nos parece que es una figura que se le
complica identificar a la mayoría, sin olvidar que los trapezoides son muchas veces
confundidos con otros cuadriláteros, o simplemente no los tenemos tan ubicados en
nuestro entorno.

Conclusiones
Geogrebra se puede utilizar en muchas áreas de la Matemática, y el ejemplo de los
tipos de trapecios es un caso de ello.

Las ventajas de utilizar geogebra para la justificación de fórmulas geométricas es

de gran utilidad, ya que de esta manera nos podemos dar cuenta de cómo se obtiene
y/o constituye cada una de ellas dependiendo la figura que deseemos analizar, además
de que es una herramienta de gran apoyo para el docente, ya que le permite manipular
y modificar diversas variantes y medidas de las figuras, lo cual es significativamente
requerido para que de esta manera se visualice de donde se obtienen resultados precisos
y aceptables de cada una de las formulas a desarrollar (área o perímetro).

Es por ello que es conveniente la implementación de softwares educativos en

la enseñanza de las diversas asignaturas en la escuela secundaria, en esta ocasión
hablando únicamente de la materia de Matemáticas y del software geogebra; del mismo
modo de que resulta atractivo y motivante para los alumnos, ya que se involucran de
manera significativa a las nuevas tecnologías.

Bibliografía

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608
 CIEM 2016
La estrategia de Trabajo Colaborativo
como base para el desarrollo de
Competencias Comunicativas
Areli Pérez Blanco
Marilú Villalobos López
Suehelem Silva Valladares

Introducción
El colegio Miguel de Cervantes Saavedra, es una escuela particular, cuyo plan de
estudios de Bachillerato es otorgado por la Dirección General del Bachillerato (DGB), el
mapa curricular tiene un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, y
su programa de estudios para nivel secundaria es avalado por la SEV.

Esta institución ha logrado la incorporación de estudiantes a instituciones de

educación media superior, ya que el programa de estudios tiene como finalidad la
formación de competencias básicas de un Bachillerato general y la certificación como
técnicos en informática.

La sede de esta institución está situada en Poza Rica Veracruz. La institución cuenta
con un reglamento interno donde describe las características de los criterios de conducta
que los alumnos deben cumplir, a través de las observaciones realizadas en el nivel de
bachillerato general, durante las clases de Taller de Lectura y Redacción l, identificamos
que algunos de los estudiantes no cumplen por completo con las normas establecidas
en el reglamento institucional, identificamos que un gran porcentaje de los de estudiantes
de primer semestre utilizan un lenguaje inapropiado, particularmente en sus trabajos
escolares orales, ya que tienden a expresarse, dentro de la institución educativa de forma
incorrecta.

<<Obvio>>, <<chido>> son parte del vocabulario empleado para comunicarse

entre ellos. La distorsión no sólo queda en los modismos juveniles sino se incluye el uso
de fonemas como: Fuistes, venistes, corristes, comistes; etc.

La referencia anecdótica aquí expuesta propicia una discusión vital, sobre la

comunicación estudiantil, un factor fundamental para la interrelación humana. Este
punto hace hincapié entonces en algo esencial que preocupa y ocupa el debate de este
estudio: estudiantes de bachillerato en el uso de la lengua cotidiana distorsionada.

609
CIEM 2016

Es un hecho que los estudiantes de educación media superior tienen formas

particulares de emplear el lenguaje, mucho de ello se centra en las distorsiones o
reacomodos que propicia una jerga que puede incomodar a otras comunidades, como
lo altisonante de las palabras.

Las razones que propician este lenguaje toman una mejor referencia en Wittgenstein
(1922; 185) quien señala que “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”.
En ese sentido,el lenguaje que utilizamos influye en la visión que tenemos del mundo, de
modo que analizar las formas de expresión que emplean los jóvenes para comunicarse
dentro del aula es importante, ya que la comunicación es un elemento principal en el
Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Newman (1976; 37) define que la “La comunicación es el proceso de interrelación

humana que se realiza mediante el uso de signos, generalmente en forma de códigos”.
Desde esta perspectiva, debemos fomentar una buena comunicación con los estudiantes,
porque es un factor fundamental en la formación de los futuros profesionistas y este proceso
comunicativo será proyectado en diversos contextos (laboral, hogar, compañerismo).

Con base a lo expuesto anteriormente, surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué

factores influyen en la problemática persistente? ¿Qué podemos hacer para dar una
solución a este problema?

En busca de soluciones, surgió un Proyecto de Intervención en la Maestría en

Gestión del Aprendizaje ofertada en la Universidad Veracruzana, donde con autorización
de la directora del Colegio Miguel de Cervantes Saavedra y la orientación del núcleo
académico de las docentes de la Maestría, se aplicaron los siguientes instrumentos
que sirvieron de diagnóstico: un diario de observación, una entrevista a la maestra que
imparte la asignatura de Taller de Lectura y Redacción I, entrevista a 4 docentes que
imparten asignaturas teóricas del grupo de 1° Semestre, también aplicamos un examen
de conocimientos que se dividía en 4 apartados, 1)Ejercicios orales, 2) Gramaticales,
3) Ortografía y 4) Léxico, estos instrumentos, permitieron realizar un análisis de los
resultados y detectar las principales necesidades que se presentan en dicha institución,
es importante mencionar que este grupo actualmente ya está cursando el 3° Semestre
de Bachillerato, por ello daremos continuidad con el mismo, pero será en la asignatura
de Literatura l, para ello surge nuestra propuesta de intervención que a continuación se
describe.

Sustentación
Fundamento Teórico de la estrategia:

El proyecto de intervención denominado “La estrategia de Trabajo Colaborativo

610
 CIEM 2016
como base para desarrollar las Competencias Comunicativas” se fundamenta en la
teoría Constructivista, esta corriente pedagógica fue creada por Ernst von Glasersfeld.
Elegimos esta teoría porque habla sobre la importancia del lenguaje, ya que éste influye
en nuestro desarrollo cognitivo, proporcionando una base o sustento teórico muy valioso,
para analizar factores, alteraciones y elementos implícitos en todo proceso Comunicativo.

Por su parte, Vygotsky (1987) contempla que “Esta perspectiva se fundamenta en que
la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social, dándose una íntima
interrelación entre los procesos mentales y la influencia sobre el contexto sociocultural en
el que estos procesos se desarrollan”. Esta teoría respalda la intervención; toda vez que
el problema se convierte en la meta del estudiante a resolver y el problema conduce el
aprendizaje.

Ahora bien, dentro de la construcción social de la inteligencia Vygotsky elaboró un

constructo denominado “Zona de desarrollo próximo” la cual la define como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”. (Vygotsky 1987, P. 56)

El nivel real de desarrollo es aquel aprendizaje que el individuo adquiere

individualmente, esto a través de su madurez y sin contacto alguno con otros individuos,
por otra parte, el nivel de desarrollo próximo es el aprendizaje que puede llegar alcanzar
el estudiante al estar en contacto con otros alumnos o adulto en este caso el docente. Es
aquí donde la estrategia de trabajo colaborativo permite que los estudiantes potencialicen
su zona de desarrollo próximo (ZDP)

En el trabajo colaborativo la asunción de responsabilidad, tanto individual como

grupal (por los resultados del grupo) es un aspecto sumamente importante, “La
responsabilidad individual lleva a cada miembro del grupo a estar consciente de que no
puede depender exclusivamente del trabajo de los otros”. (Johnson, Johnson y Johnson,
1999). Esto se conoce como interdependencia positiva.

Es importante resaltar que el aprendizaje Colaborativo “Se produce cuando los

alumnos y los profesores trabajan juntos para crear juntos el saber, es una pedagogía
que parte de la base de que las personas crean significados juntas y que el proceso las
enriquece y las hace crecer”. (Matthews, 1996, P. 101).

Por otra parte, Magallanes (2011) comenta que: “El trabajo colaborativo el éxito
individual beneficia como grupo, el éxito significa alcanzar las metas juntos, nadie puede
quedar atrás. Cada miembro del equipo es importante porque aporta algo valioso, todos
reconocen y aplauden el logro individual y el logro colectivo”.

611
CIEM 2016

Desde nuestra perspectiva, y considerando lo anterior, enseñar a trabajar en

equipo a nuestros alumnos es un factor que no se debe omitir, de modo que con la
implementación de la estrategia de Trabajo Colaborativo se pretende que los alumnos
desarrollen sus Competencias Comunicativas, asimismo la implementación de esta
estrategia permitirá que:

• El alumno desarrolle la habilidad de crear oraciones de forma oral donde respete

las normas gramaticales.

• El alumno desarrolle sus competencias Comunicativas.

• El alumno adquiera la capacidad de expresarse de acuerdo al contexto en el

cual se desenvuelve.

• El alumno exprese sus ideas de manera coherente.

• El alumno mejore su proceso de aprendizaje.

• El alumno sea responsable de su propio aprendizaje.

• El alumno desarrolle habilidades para las relaciones interpersonales.

• El alumno desarrolle habilidades y destrezas de trabajo grupal.

• El alumno desarrolle buenas relaciones de cooperación con los otros.

Como profesionistas debemos propiciar una educación de calidad, desempeñando

nuestras actividades con amor y profesionalismo, “El valor agregado a la educación es
aquel en el que los estudiantes progresan más allá de lo que puede esperarse”. (Tieme
2009, P. 26)”. En este sentido, nuestra finalidad al fomentar el desarrollo Competencias
Comunicativas implica que el estudiante tenga la capacidad de expresarse de acuerdo
al contexto en el cual se desenvuelve, porque son los futuros profesionistas y la
sociedad cada día demanda personas más capacitadas que suplan sus necesidades,
consideramos esencial el desarrollo de estas Competencias en los estudiantes, ya que
son el ejemplo de las futuras generaciones.

El objetivo de la intervención es que con ayuda de técnicas de dramatización teatral

y estrategias de trabajo colaborativo, los estudiantes de 3° semestre desarrollen sus
competencias comunicativas en la asignatura de Literatura l, es por ello que para evaluar
la factibilidad de las dinámicas de dramatización teatral implementadas y las estrategias
de trabajo colaborativo se aplicó una rúbrica por cada subtema a abordar en la unidad ll.

Ahora bien, la planeación general realizada, se basa en la programación de

Unidades Didácticas propuesta por Pere Pujolas (2004) rescatando elementos de

612
 CIEM 2016
Johnson, Johnson & Holubec (1998) a través de las 3 fases del proceso colaborativo que
propone Antonio Badia 2005), consistiendo en 14 sesiones planificadas, de las cuales
presentaremos los resultados hasta la sesión 11, ya que aún seguimos en el proceso de
implementación del proyecto de intervención.

Resultados (por subtema)

A continuación, describiremos los resultados de la intervención, realizada del 21 de
Septiembre al 4 de Noviembre del 2015, en las sesiones de la Unidad ll en la asignatura
de Literatura l.

1er. Sesión:

Presentación de los subtemas a abordar durante la implementación del curso- Taller,

en la unidad ll, en la asignatura de Literatura l.

Resultados del instrumento para evaluar el aprendizaje de la 1° sesión:

El propósito de esta gráfica se centra en conocer el nivel de entrega de una actividad

Gráfica 1.1 Total de equipos que entregaron la actividad.

Realizaron la actividad

No realizaron la actividad

por parte de los estudiantes, sin considerar si realizaron la actividad de manera conjunta
(colaborativamente) o no. Como se puede observar, los cuatro equipos entregaron la
actividad final, sin embargo, es importante mencionar que en los equipos uno, dos y
cuatro todos los integrantes participaron, pero en el equipo tres, dos de los integrantes
no colaboraron con la actividad requerida, no obstante, esto no afectó a los demás
integrantes en el cumplimiento, ya que el equipo si entregó la actividad requerida.

613
CIEM 2016

Gráfica 1.2 Equipos donde todos sus integrantes trabajaron

colaborativamente.

1
Trabajaron colaborativamente

La presente gráfica se centra en conocer el nivel de compromiso de los estudiantes

para integrarse y trabajar colaborativamente. Como pueden observar en la gráfica 1.1
todos los equipos lograron entregar los trabajos finales, sin embargo, en la gráfica 1.2
queda demostrado que un equipo no logró trabajar colaborativamente, ya que en el
equipo 3 a pesar de haber entregado la actividad, dos integrantes no colaboraron, a
causa de esto no se logró que todos sus integrantes trabajaran colaborativamente.

Gráfica 1.3 Total de alumnos que analizaron el contenido de la

primera sesión a través de una lámina.

13%

No analizaron

Analizaron

87%

Como se puede observar en la gráfica 1.3 el 87% de los estudiantes lograron analizar
los contenidos vistos durante la primera sesión, de acuerdo a la evaluación realizada por
equipo a través de una lista de cotejo, solo el 13% de la población total no alcanzó el
análisis requerido debido a que no participó en la construcción del producto solicitado al
final de la sesión es decir la lámina.

Es importante mencionar que cada subtema de la unidad ll en la asignatura de

Literatura l, se abordó durante 2 sesiones presenciales, ya que en la primera abordamos
el concepto y características de cada uno de los subtemas de la unidad ll y en la
segunda sesión los estudiantes realizaron una Dramatización Teatral, beneficiando estas
dramatizaciones la forma de comunicación verbal y fortaleciendo la comunicación escrita
vista en la sesión anterior.

614
 CIEM 2016
La finalidad de fomentar el Trabajo Colaborativo es fortalecer estas dramatizaciones
teatrales donde los estudiantes llevan a la práctica la interdependencia por medio de la
comunicación y así los estudiantes puedan eliminar los modismos que frecuentemente
emplean, logrando expresarse de acuerdo al contexto en el cual se desenvuelven y
desarrollando sus Competencias Comunicativas.

Subtema: Epopeya.

A continuación presentamos los resultados de las sesiones 2° y 3°

Gráfica 2.1 Total de equipos que entregaron la actividad.

Realizaron la actividad

No realizaron la actividad

Como se puede observar, los cuatro equipos entregaron la actividad final, en los
equipos uno, tres y cuatro todos los integrantes participaron, en el equipo dos, uno de
los integrantes no colaboró con la actividad requerida, sin embargo esto no afectó a los
demás integrantes, ya que el equipo si entregó la actividad requerida.

Gráfica 2.2 Equipos donde todos sus integrantes trabajaron

colaborativamente.

1
Trabajaron colaborativamente

No trabajaron colaborativamente

615
CIEM 2016

En la gráfica 2.1 se evidencia que todos los equipos lograron entregar la actividad
requerida al final de la sesión, sin embargo en la gráfica 2.2 queda demostrado que un
equipo no logró trabajar colaborativamente, porque en el equipo dos a pesar de haber
entregado la actividad, un integrante no colaboró, a causa de esto no se logró que todos
sus integrantes trabajaran colaborativamente.

Gráfica 2.3 Total de alumnos que analizaron el contenido del

subtema “Epopeya” a través de un cuadro sinóptico.

7%
No analizaron

Analizaron

93%

La gráfica 2.3 muestra que el 93% de los estudiantes lograron analizar los contenidos
vistos durante las sesiones 2° y 3°, de acuerdo a la evaluación realizada por equipo a
través de una lista de cotejo, solo el 7% de la población total no alcanzó el análisis
requerido debido a que en el equipo dos, un integrante no participó en la construcción
del producto solicitado al final de la sesión es decir el cuadro sinóptico.

Gráfica 2.4 Total de alumnos que participaron en la Dramatización

Teatral de la epopeya “La ileada”

7%
Participaron

No participaron

93%

Como se puede observar en la gráfica 2.4 el 93% de los estudiantes participaron en

la Dramatización teatral realizada durante la tercera sesión, de acuerdo a la evaluación
realizada por equipo a través de una rúbrica, solo el 7% de la población total no participó.

616
 CIEM 2016
Subtema: “Fábula”.

A continuación presentamos los resultados de las sesiones 4° y 5°

Gráfica 3.1 Total de equipos que entregaron la actividad.

Realizaron la actividad

No realizaron la actividad

Los cuatro equipos, de acuerdo a la gráfica, entregaron la actividad final, en los

equipos uno, dos y tres todos los integrantes participaron, en el equipo cuatro, uno de
los integrantes no colaboró con la actividad requerida, sin embargo esto no afectó a los
demás integrantes, ya que el equipo si entregó la actividad requerida.

Gráfica 3.2 Equipos donde todos sus integrantes trabajaron

colaborativamente.

1
Trabajaron colaborativamente

Al observar la gráfica 3.1 se puede apreciar que todos los equipos lograron entregar
los la actividad requerida al final de la sesión, sin embargo en la gráfica 3.2 queda
demostrado que un equipo no logró trabajar colaborativamente, ya que en el equipo
cuatro a pesar de haber entregado la actividad, un integrante no colaboró, a causa de
esto no se logró que todos sus integrantes trabajaran colaborativamente.

617
CIEM 2016

Gráfica 3.3 Total de alumnos que analizaron el contenido del

subtema “Fábula” a través de un mapa conceptual.

7%
No analizaron

Analizaron

93%

La gráfica 3.3 demuestra que el 93% de los estudiantes lograron analizar los
contenidos vistos durante las sesiones 4 y 5, de acuerdo a la evaluación realizada por
equipo a través de una lista de cotejo, solo el 7% de la población total no alcanzó el
análisis requerido debido a que no participó en la construcción del producto solicitado al
final de la sesión es decir el mapa conceptual.

Gráfica 3.4 Total de alumnos que participaron en la Dramatización

Teatral de la Fábula.

7%
Participaron

No participaron

93%

Como se puede observar en la gráfica 3.4 el 93% de los estudiantes participaron

en la Dramatización teatral realizada durante la quinta sesión, de acuerdo a la evaluación
realizada por equipo a través de una rúbrica, solo el 7% de la población total no participó.

Subtema: “Cuento”.

A continuación presentamos los resultados de las sesiones 6° y 7°

618
 CIEM 2016
Gráfica 4.1 Total de equipos que entregaron la actividad.

Realizaron la actividad

No realizaron la actividad

Los cuatro equipos, según muestra la gráfica 4.1, entregaron la actividad final y
en los equipos dos, tres y cuatro todos los integrantes participaron. Sin embargo, en el
equipo uno, dos de los integrantes no colaboraron con la actividad requerida, no obstante,
esto no afectó a los demás integrantes, ya que el equipo si entregó la actividad solicitada.

Gráfica 4.2 Equipos donde todos sus integrantes trabajaron

colaborativamente.

1
Trabajaron colaborativamente

No trabajaron colaborativamente

Como puede observarse en la gráfica 4.1 todos los equipos lograron entregar la
actividad requerida al final de la sesión, sin embargo en la gráfica 4.2 queda demostrado
que un equipo no logró trabajar colaborativamente, ya que en el equipo uno a pesar de
haber entregado la actividad, dos de los integrantes no colaboraron, a causa de esto no
se logró que todos sus integrantes trabajaran colaborativamente.

Gráfica 4.3 Total de alumnos que analizaron el contenido del sub-

tema “Cuento” a través de un mapa mental.

13%

No analizaron

Analizaron

87%

619
CIEM 2016

La gráfica 4.3 demuestra que el 87% de los estudiantes lograron analizar los
contenidos vistos durante las sesiones 6 y 7, de acuerdo a la evaluación realizada por
equipo a través de una lista de cotejo, solo el 13% de la población total no alcanzó el
análisis requerido debido a que no participó en la construcción del producto solicitado al
final de la sesión es decir el mapa mental.

Gráfica 4.4 Total de alumnos que participaron en la Dramatización

Teatral del Cuento.

13%

No analizaron

Analizaron

87%

En la gráfica 4.4 queda demostrado que el 87% de los estudiantes participaron en

la Dramatización teatral del Cuento, de acuerdo a la evaluación realizada por equipo a
través de una rúbrica, solo el 13% de la población total no participó.

Subtema: “Leyenda”.

A continuación, presentamos los resultados de las sesiones 8° y 9°

Gráfica 5.1 Total de equipos que entregaron la actividad.

Realizaron la actividad

No realizaron la actividad

Como se puede observar, los cuatro equipos entregaron la actividad final, en los
equipos uno, tres y cuatro todos los integrantes participaron, en el equipo dos, uno de
los integrantes no colaboró con la actividad requerida, sin embargo, esto no afectó a los
demás integrantes, ya que el equipo si entregó la actividad requerida.

620
 CIEM 2016
Gráfica 5.2 Equipos donde todos sus integrantes trabajaron
colaborativamente.

1
Trabajaron colaborativamente

Como puede observarse en la gráfica 5.1 todos los equipos lograron entregar la
actividad requerida al final de la sesión, sin embargo, en la gráfica 5.2 queda demostrado
que un equipo no logró trabajar colaborativamente, ya que en el equipo dos a pesar de
haber entregado la actividad, uno de los integrantes no colaboró, a causa de esto no se
logró que todos sus integrantes trabajaran colaborativamente.

Gráfica 5.3 Total de alumnos que analizaron el contenido del

subtema “Leyenda” a través de un cuestionario.

7%
No analizaron

Analizaron

93%

La gráfica 5.3 demuestra que el 93% de los estudiantes lograron analizar los
contenidos vistos durante las sesiones 8 y 9, de acuerdo a la evaluación realizada por
equipo a través de una lista de cotejo, solo el 7% de la población total no alcanzó el
análisis requerido debido a que en el equipo dos, uno de los integrantes no participó en
la construcción del producto solicitado al final de la sesión es decir el cuestionario.

621
CIEM 2016

Gráfica 5.4 Total de alumnos que participaron en la Dramatización

Teatral de la Leyenda.

7%
Participaron

No participaron

93%

En la gráfica 5.4 queda demostrado que el 93% de los estudiantes participaron en

la Dramatización teatral de la Leyenda, de acuerdo a la evaluación realizada por equipo
a través de una rúbrica, solo el 7% de la población total no participó.

Subtema: “Mito”.

A continuación, presentamos los resultados de las sesiones 10° y 11°

Gráfica 6.1 Total de equipos que entregaron la actividad.

Realizaron la actividad

No realizaron la actividad

Como se puede observar, los cuatro equipos entregaron la actividad final, en los
equipos uno, dos y cuatro todos los integrantes participaron, en el equipo tres, dos de los
integrantes no colaboraron con la actividad requerida, sin embargo, esto no afectó a los
demás integrantes, ya que el equipo si entregó la actividad solicitada.

622
 CIEM 2016
Gráfica 6.2 Equipos donde todos sus integrantes trabajaron
colaborativamente.

1
Trabajaron colaborativamente

En la gráfica 6.1 se observa que todos los equipos lograron entregar la actividad
requerida al final de la sesión, sin embargo en la gráfica 6.2 queda demostrado que un
equipo no logró trabajar colaborativamente, ya que en el equipo tres a pesar de haber
entregado la actividad, dos de los integrantes no colaboraron, a causa de esto no se
logró que todos sus integrantes trabajaran colaborativamente.

Gráfica 6.3 Total de alumnos que analizaron el contenido de la

sesión 10 a través de un cuestionario.

13%

No analizaron

Analizaron

87%

Como se puede observar en la gráfica 6.3 el 87% de los estudiantes lograron analizar
los contenidos vistos durante las sesiones 10 y 11, de acuerdo a la evaluación realizada
por equipo a través de una lista de cotejo, solo el 13% de la población total no alcanzó el
análisis requerido debido a que en el equipo tres dos de los integrantes no participaron
en la construcción del producto solicitado al final de la sesión es decir el cuestionario.

Gráfica 6.4 Total de alumnos que participaron en la Dramatización

Teatral del Mito.

7%
Participaron

No participaron

93%

623
CIEM 2016

En la gráfica 6.4 queda demostrado que el 87% de los estudiantes participaron en la

Dramatización teatral del “Mito”, de acuerdo a la evaluación realizada por equipo a través
de una rúbrica, solo el 13% de la población total no participó.

Conclusiones de las sesiones implementadas

A continuación, se describen las conclusiones obtenidas desde el 21 de Septiembre
de 2015 hasta el 4 de Noviembre de 2015 con la implementación del curso-taller de
Dramatización Teatral en la asignatura de Literatura l, donde fue necesario motivar a los
estudiantes con dinámicas innovadoras y creativas dentro del aula.

Después de un mes y dos semanas de estar trabajando con la herramienta de

Dramatización Teatral y la estrategia de Trabajo Colaborativo, describiremos las
debilidades y fortalezas presentadas en los alumnos, así como nuestras funciones como
gestoras del aprendizaje.

Dentro de las fortalezas como gestoras del aprendizaje al implementar este

proyecto en la asignatura de Literatura l, una de ellas es profundizar y retroalimentar
de forma teórica y práctica los aprendizajes de los subtemas de la unidad ll, con ayuda
de instrumentos aplicados durante las sesiones para fortalecer el aprendizaje de los
estudiantes con la Herramienta de Dramatización Teatral.

La comunicación entre las gestoras del aprendizaje, la maestra titular de la

asignatura de Literatura l y los 15 estudiantes que forman parte del grupo de 3°Semestre
del Colegio Miguel de Cervantes Saavedra, ha sido favorecedora ya que los estudiantes
han comentado durante las sesiones que se sienten apoyados, argumentando que la
orientación por parte de las maestras es útil, en la segunda sesión este fue el comentario
de una alumna:

“Me agrada esta forma de trabajar en el salón de clases, ya que en esta clase
las maestras siempre están apoyándonos en las actividades y están pendientes
preguntando si tenemos alguna duda sin pedir su ayuda, eso me motiva mucho”.

Esta comunicación dentro del aula es benéfica para el aprendizaje tanto de las
gestoras, la maestra titular de la asignatura y los alumnos, porque este proceso nos
permite compartir e intercambiar ideas, ayudándonos como gestoras del aprendizaje
a identificar la organización y desempeño de los estudiantes, para activar mecanismos
de ayuda de necesarios, con la finalidad de lograr que los estudiantes obtengan un
aprendizaje significativo y Trabajen Colaborativamente.

Otra de las fortalezas de usar esta herramienta es que a los estudiantes les parece
novedosa esta forma de aprender, ya que en la institución educativa no existe taller de

624
 CIEM 2016
teatro, ni alguna asignatura donde ellos realicen Dramatizaciones teatrales, como lo
mencionaron algunos alumnos en su diario de vida y aprendizaje contestado durante 5°
sesión:

“Aprender de esta forma es divertido, desde la secundaria he estudiado aquí y

nunca habíamos hecho Dramatizaciones Teatrales en ninguna clase, además los
maestros siempre nos ponen actividades a realizar de forma individual”.

Lograr que los estudiantes aprendan a Trabajar Colaborativamente ha sido una

tarea difícil, ya que en la primera sesión la formación de equipos la realizamos de manera
esporádica, como lo recomienda Pujolás, “Estos equipos se forman a lo largo de una clase
y como mucho duran el tiempo de una sesión, para llevar a cabo una pequeña actividad”
(Pujolás, 2004: 108), con base a esto ellos eligieron a sus compañeros, durante la 1°
sesión identificamos que no era factible dejar de manera libre la formación de equipos,
ya que dos de los estudiantes no trabajaron porque se la pasaron platicando, de acuerdo
a los instrumentos aplicados en esta sesión identificamos que únicamente el 87% de
los estudiantes trabajó colaborativamente y por ende lograron analizar los contenidos
abordados durante la sesión, a causa de eso tuvimos que activar los mecanismos de
ayuda, para la siguiente sesión realizando de distintas formas la integración de equipos
como lo recomienda Pujolás: “La composición de los equipos debe ser heterogénea
(género, etnia, intereses, capacidades, motivación, etc.) (Pujolás, 2004: 105).

La formación heterogénea recomendada por el autor la llevamos a la práctica

durante las siguientes 4 sesiones (2°, 3°, 4° y 5°) esta composición la realizamos de
distintas formas (integrando hombres con mujeres y en las otras sesiones con base en el
rendimiento académico retomando las calificaciones del semestre anterior), identificamos
en los resultados de los instrumentos aplicados durante estas sesiones, que al formar los
equipos de esta manera había una mejoría, ya que el 93% de los estudiantes lograron
trabajar colaborativamente y analizando los contenidos abordados en estas sesiones.

En la sesión 6°, decidimos permitir que ellos eligieran nuevamente a sus compañeros
de equipo, con la finalidad de identificar si ya no había necesidad de formarlos de manera
heterogénea y darnos cuenta si había una mejoría a pesar de que ellos eligieran a sus
compañeros de trabajo, de acuerdo a los resultados de los instrumentos aplicados al
final de la sesión, identificamos que aún no saben trabajar en equipo si la formación de
grupos se realiza dejando que ellos elijan a los integrantes, ya que al igual que en la
primera sesión el 87% de los estudiantes lograron analizar los contenidos durante las
sesiones y por ende Trabajar Colaborativamente.

Darnos cuenta de estos resultados en un reto para nosotras como gestoras del
aprendizaje, ya que identificar estas debilidades nos sirven para mejorar el proceso
de implementación retomando aspectos que nos falta fortalecer, en la aplicación de
la estrategia de Trabajo Colaborativo y así fortalezca las dramatizaciones teatrales,
beneficiando la comunicación verbal y escrita de los aprendientes al abordar los

625
CIEM 2016
subtemas utilizando dichas estrategias, con la finalidad de que los estudiantes eliminen
los modismos que frecuentemente emplean logrando expresarse de acuerdo al contexto
en el cual se desenvuelven y por ende desarrollando sus Competencias Comunicativas.
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 CIEM 2016
MEDICIÓN DE LA CALIDAD DEL SERVICIO Y SU
REPERCUSIÓN EN LA CALIDAD EDUCATIVA
Juan José Vaca Ruiz

Introducción
Las características políticas, económicas y sociales actuales demandan mayores
exigencias de aquellos especialistas que diseñan y planifican las actividades de la
formación educativa. Se requiere entonces, de centros educativos que presten servicios
de formación de acuerdo a las demandas del mercado laboral de la región, del país y
del mercado de trabajo globalizado. Las reformas educativas actuales en materia de
educación se centran y orientan en una educación de calidad y una calidad del servicio
por parte de las instituciones que satisfagan las necesidades de los alumnos y en forma
general a la comunidad escolar global.

La calidad en el servicio de un establecimiento educativo se ve reflejada en la

conformidad y la satisfacción que experimenta la comunidad académica sobre los
diferentes servicios prestados por éste. En la escuela, la evaluación de la calidad del
servicio se realiza de distintas maneras, como puede ser por medio de encuestas de
satisfacción de estudiantes, evaluación de los docentes, número de usuarios atendidos
por día, encuesta de percepción de la calidad del servicio, buzón de sugerencias,
acreditación de los programas de licenciatura, documentación, número de egresados,
etc. Ello se deriva de las acciones que las universidades están realizando para establecer
un sistema de evaluación de la calidad del servicio que ofrecen. Una estrategia para
incrementar la calidad en estas instituciones es satisfacer la demanda de servicio de
los alumnos, con el fin de cumplir con esa parte donde la empresa tiene que satisfacer
a su cliente, y haciendo hincapié al mundo cambiante que se vive en la actualidad con
la globalización, para que el día de mañana la universidad pública sea reconocida
como una institución de buena calidad recomendada por los estudiantes, como clientes
satisfechos.

Existe el riesgo de que la calidad de la educación esté definida, desarrollada y

evaluada sólo desde la óptica de los directivos, profesores, administrativos de las
instituciones académicas y a aún desde el gobierno sin tomar en cuenta la percepción

627
CIEM 2016

del estudiante; por lo cual es necesario conocer cuál es la necesidad del consumidor y
de esta forma ofrecer una calidad educativa de calidad. La calidad de las instituciones
educativas puede ser observada desde distintos puntos, sin embargo es necesario
interrogar al estudiante, ya que es quien recibe la educación y las consecuencias
de la calidad de esta. El problema de la educación de calidad se articula, entonces,
a los procesos de construcción de una ciudadanía crítica, asunto que desborda el
desarrollo de competencias básicas y especializadas. Se relaciona también con las
demandas culturales que se desprenden de la creciente movilidad poblacional; de los
nuevos esquemas de producción económica; del afianzamiento de las desigualdades
educativas y sociales; de los límites de los modelos de desarrollo imperantes y de los
riesgos que se desprenden de las crecientes demandas de recursos; como así también
de la intervención que ellos propician sobre el medio ambiente.

Uno de los objetivos principales del presente estudio es el medir la calidad del
servicio que reciben los estudiantes de la Escuela Secundaria Técnica No.4 de San Luis
Rio Colorado Sonora, es importante mencionar que desde septiembre de 1967 hasta
noviembre del 2015 no se había realizado un estudio para medir la calidad del servicio
y con esta investigación se sienta un precedente y permite identificar las fortalezas y
debilidades; para brindar una educación de calidad a los alumnos y sean competentes
ante las demandas de la comunidad escolar y global.

Antecedentes
Peña (1997) en su trabajo discute la aplicación de conceptos de control de calidad
y calidad total a la mejora de la calidad de la docencia en la universidad; en este trabajo
se presentan tres controles docentes básicos: impartición de las clases, satisfacción de
los estudiantes y sobre los resultados.

En un estudio realizado por Oldfield y Barón (2000) se afirma que la interacción

entre los profesores y el estudiantado es el elemento central del servicio educativo, lo que
constituye un indicador importante de la calidad. El personal que presta el servicio debe
ser de vital importancia para quienes tienen ciertas expectativas de la organización y para
el buen nombre de esta. Se utiliza tres dimensiones: elementos esenciales, elementos
aceptables, elementos funcionales.

Franco (2003) realizo una validación del modelo de una institución pública mexicana
en donde se comprueba que función de forma ideal y que esta valido para otras
investigaciones en instituciones de las mismas índole. Díaz (2003) expone los diferentes
reportes de los resultados de un estudio sobre la determinación de la percepción de la
calidad en los servicios de una universidad.

Los resultados evidencian la presencia de tres dimensiones: contactos personales,

628
 CIEM 2016
empatía y los elementos tangibles, siendo esta la última la principal.

Morales y Calderón (2005) desarrollan sus estudios con combinaciones de

resultados de investigaciones anteriores e indicaron que la calidad del servicio en
educación para ejecutivos tiene una estructura de cinco dimensiones, entre las que se
encuentra, además de la enseñanza, el ambiente de estudio.

Roccaro (2002) en su investigación “el proceso de la mejora continua y la gestiones de

Recursos Humanos en las universidades públicas argentinas: análisis de las deficiencias
internas. Universidad de Cuyo”, a partir del modelo de Parasuraman, desarrollo una
metodología para la implantación de la calidad total en el contexto universitario como
sistema de gestión. Entre autores que han utilizado la metodología y que han realizado
varios estudios sobre calidad en servicio educativo, aparecen Cordero, Muñís y Pedraja
(2005,2006) quienes se han enfocado a establecer acepciones de forma objetiva (desde
el servicio en sí), subjetiva (satisfacción del usuario) y relativa, para evaluar este servicio
con distintos indicadores, tratando de buscar la mejoría y reflexionar acerca de todas sus
dimensiones.

Arambewelan y Hall (2006) basándose en la globalización y la competencia en los

mercados, realizaron un estudio comparativo de la calidad en el servicio en la educación
a nivel internacional; este estudio se efectúa analizando las respuestas a preguntas que
evaluaban aspectos que pertenecían a lo que se aproxima a la Educación Ideal.

Prugsamatz, Heaney Alpert (2007) realizaron un estudio en Australia, con el cual

midieron la satisfacción de las estudiantes de la educación superior y su percepción
previas a la entrada a una universidad en autraliana. Mancebon, Martínez y Pérez (2007)
se encarga de realizar un análisis de la calidad percibida por los estudiantes en los
centros de enseñanza secundaria, en donde se realiza una distinción entre los centros
públicos y privados a través de un modelo de ecuaciones estructurales. Después de
indagar cuál de los dos centros es mejor percibido en términos de calidad, se llegó a la
conclusión de que hay diferentes significados a favor de los centros privados.

Zafiropoulos y Vasiliki (2007) evaluaron la calidad en el servicio de las instituciones

educativas griegas y las posibles diferencias entre el personal y los estudiantes, y las
lagunas en sus actitudes, con el fin de mejorar la calidad educativa del país.

Justificación
Conveniencia: La investigación es conveniente debido a los resultados obtenidos
permite identificar debilidades y fortalezas en la calidad del servicio que reciben los
alumnos en sus aprendizajes y la atención recibida por parte del personal en general de
la institución.

629
CIEM 2016

Relevancia social: Los beneficiados de forma directa de la investigación son

principalmente los alumnos, maestros, directivos y la comunidad escolar en su conjunto.

Implicaciones prácticas: Va a permitir solucionar significativamente una adecuada

y mejor calidad del servicio inclusiva tanto en un mejor trato y aprendizajes más
innovadores para el alumnado.

Utilidad metodológica: Mediante el estudio de las variables y sus resultados va

a permitir realizar un análisis y proponer objetivos realizables en función de calidad del
servicio y poder investigar variables en un futuro inmediato que influyen en la calidad del
servicio para la mejora de la calidad educativa.

Objetivo general
Comprobar si la variable independiente (calidad del servicio) está asociada a la
variable dependiente (calidad educativa).

Objetivos específicos
• Investigar si el personal de la institución ofrece un servicio puntual.
• Investigar si el personal de la institución realiza bien el servicio desde la primera
vez.
• Indagar si el personal concluye el servicio en tiempo y forma.

Definición del problema

¿Cómo es la calidad del servicio que reciben los alumnos del turno matutino de
la Escuela Secundaria Técnica No.4 de San Luis Rio Colorado Sonora durante el ciclo
escolar 2015-2016?

Sustentación teórica

Conceptualización de la calidad percibida del servicio

La calidad de un bien o servicio está constituida por todos los atributos o propiedades
que lo conforman y que le otorgan valor. La calidad de los productos puede ser
fácilmente medible pero no así la calidad de los servicios debido a sus características de

630
 CIEM 2016
intangibilidad, inseparabilidad, heterogeneidad y caducidad (Kotler, 1997; Parasuraman
et al., 1985; Lovelock, 1983; Grönroos, 1978, 1984).

La calidad del servicio es de vital importancia para el éxito de cualquier organización

debido a que un elevado nivel de calidad de servicio proporciona a las empresas
considerables beneficios en cuanto a productividad, reducción de costos, motivación de
nuevos clientes.

Sangüesa et al (2006), sostiene “en los servicios hay que prestar una atención
especial a la prevención de errores, ya que en este caso, los problemas surgen a medida
que se está ejecutando el servicio, y hay que dar una solución lo más rápido posible”.

Sverdlick (2012:29) señala que la calidad en relación con la gestión en educación

fue traspolada desde el ámbito empresarial y fue vinculada a la idea del control en el
proceso de producción. Cuando el proceso de calidad se aplica al ámbito educativo es
necesario considerar la posición desde la que se hace, ello implica finalidad, sentido y
funciones de la educación. Es decir que se ponen en juego sus funciones, los procesos
de enseñanza aprendizaje, la acción de los docentes y la evaluación, considerando
al sistema educativo en su conjunto (Sverdlick, 2012). Para Senlle Szodo y Gutiérrez
Francescon (2005:9) “la calidad no es aplicar las normativas internacionales aprobadas
por 157 países o incrementar ya sea las horas de clase o los exámenes; la calidad es
un cambio profundo en la manera de pensar, de programar, de evaluar y de sentir la
educación”.

Barnett (1992:113) considera que “las cuatro actividades institucionales que

afectan a la formación del estudiante comprenden la calidad del método de enseñanza,
la calidad del proceso de evaluación del aprendizaje, la calidad del diseño de los cursos
y la calidad del programa de desarrollo del profesorado”, actividades comunes a toda
institución de educación superior y viables de ser evaluadas. El afán eficientista llevo
a muchas instituciones a preocuparse por la calidad dejando de lado el asegurar la
enseñanza y aprendizaje en los estudiantes.

Diferentes autores plantean lo que es un servicio; para Fisher y Navarro (1994, p.

185) es “un tipo de bien económico, constituye lo que denomina el sector terciario, todo el
que trabaja y no produce bienes se supone que produce servicios”; para Colunga (1995,
p. 25) “es el trabajo realizado para otras personas”; Kotler (1997, p. 656) lo enuncia
como “cualquier actividad o beneficio que una parte ofrece a otra; son esencialmente
intangibles y no dan lugar a la propiedad de ninguna cosa. Su producción puede estar
vinculada o no con un producto físico’’.

Dentro de los círculos académicos la calidad del servicio se ha definido como:

• El ajuste del servicio entregado a los consumidores con sus expectativas. Es

una medida de que tan bien el nivel del servicio entregado encaja con las

631
CIEM 2016

expectativas del consumidor (Lewis y Booms, 1983).

• Depende de la comparación del servicio esperado con el servicio percibido

(Gronroos, 1994) agrega que la calidad percibida es el resultado de la sumatoria
de la calidad técnica, dimensión del “qué” o del resultado, lo que el consumidor
recibe; y de la calidad funcional, dimensión del “cómo” relacionada con los
procesos como el consumidor recibe el servicio. A su vez, la imagen de la
empresa afecta las expectativas que el cliente genera sobre lo que espera del
servicio (Grönroos, 1988, 1994).

• Los juicios de satisfacción son el resultado de la diferencia percibida por el

consumidor entre sus expectativas y la percepción del resultado (Rust y Oliver,
1994).

• Resultado de la comparación que el consumidor establece entre el servicio

percibido (Parasuraman et al., 1985, p.47).

Calidad del servicio en el contexto educativo

Calidad

La idea básica para entender el sentido de la palabra calidad debe ser el de

satisfacer unas necesidades y expectativas. La calidad de un producto o servicio es
satisfactoria cuando responde a las necesidades del cliente, es decir, es lo que esperaba
o más de lo que esperaba el cliente. Hodson (2001) sostiene que la palabra calidad tiene
múltiples significados, los dos que utilizan con mayor frecuencia son que “La calidad
consiste en aquellas características del producto que satisfacen las necesidades de los
clientes y proporciona la satisfacción con el producto” y que “La calidad consiste en
productos y procesos libres de deficiencias”.

Por su parte, la norma ISO 9000: 2005 define a la calidad como “el grado en el que
un conjunto de características inherentes cumplen con los requisitos”.

Servicio

El diccionario de la Real Academia Española (2009) define servicio como “actividad

llevada a cabo por la administración o, bajo un cierto control y regulación de esta,
por una organización, especializada o no, y destinada a satisfacer necesidades de la
colectividad”.

Martínez Rizo (2009) considera que las buenas evaluaciones son necesarias para
apoyar los esfuerzos de mejora, pero debe evitarse el error recurrente de desarrollar

632
 CIEM 2016
evaluaciones inadecuadas que podrían tener consecuencias negativas graves y que
los profesionales preocupados por la educación deberían tratar de evitar. Por su parte
Lepeley (2004) opina que:

Cuando se trata de evaluación de la calidad, utilizar instrumentos de medición

simples, con los que los encuestados se sienten cómodos, resulta ser una práctica
muy recomendable, dado que las teorías e instrumentos complejos incrementan
los esfuerzos y desvirtúan el interés en evaluar y mejorar. (p.36)

Escalas de medición de la calidad del servicio

Las escalas SERVQUAL y SERVPERF son herramientas diseñadas para la medición

de la calidad del servicio (Cronin y Taylor, 1994, p. 126) dentro de los ámbitos académicos
son las más usadas para el fin.

SERVQUAL es una escala de ítems múltiples que sirve para medir las percepciones
del cliente con respecto a la calidad del servicio (Parasuraman et al., 1985; 1988; 1991) el
instrumento se compone de 22 frases que miden las expectativas del cliente y 22 frases
similares que miden las percepciones del cliente y la calidad del servicio se establece
mediante la diferencia de las puntuaciones que el cliente asignó a las expectativas y a
las percepciones.

Las expectativas se definen como los deseos de los consumidores (Parasuraman et

al., 1988) o lo que ellos esperan de lo que sería un servicio ideal. Las percepciones de la
calidad del servicio reflejan las apreciaciones del consumidor en un momento específico
del tiempo (Cronin y Taylor, 1994) son las creencias que tienen los consumidores sobre
el servicio recibido; son las maneras como los clientes captan los servicios a través de
los momentos de la verdad. A su vez, los momentos de verdad son generados por todo
empleado o sistema que entra en contacto con el cliente (Albrecht, 1992).

Servqual y sus dimensiones

Dimensiones que se definen de la siguiente manera (Parasuraman et al., 1988, p.

23):
1.- Tangibilidad: las instalaciones físicas, equipos, y el aspecto del personal.

2.- Fiabilidad: habilidad para realizar el servicio prometido en forma fiable y precisa.

3. Capacidad de respuesta: disposición para ayudar a los clientes y proporcionar

rápido servicio.

4. Empatía: el cuidado, la atención individualizada que la empresa proporciona a

sus clientes.

633
CIEM 2016

Figura 1. Modelo servqual

Tangibilidad Servicio percibido

Fiabilidad Percepción de la
Capacidad de respuesta calidad del servicio
Seguridad
Empatía Servicio esperado

Fuente: Zeithaml, Berry y Parasuraman (1988). Zeithaml y Parasuraman (2004, p.16).

Servperf

El trabajo de Cronin y Taylor (1992) tiene como antecedente al servqual, del que
ellos plantean que es inadecuado: “…el rendimiento menos las expectativas es una base
inadecuada para su uso en la medición del servicio” (Cronin y Taylor, 1994, p. 125) entre
otros aspectos, se menciona que la literatura sobre marketing apoya la superioridad
de basar las medidas de la calidad del servicio sólo sobre el desempeño (p.56) así, el
instrumento se plantea como una alternativa al servqual. El servperf utiliza los 22 ítems de
la escala original servqual valorando sólo la puntuación de las percepciones para medir
la percepción sobre la calidad del servicio. Es decir, que la percepción es el único factor
determinante para la evaluación de la calidad de cualquier servicio.

Sustentación metodológica

El enfoque de la investigación es de corte cuantitativo el cual se centra

fundamentalmente la idea de que los fenómenos pueden reducirse a sus partes
constituyentes, partes que pueden ser medidas para llegar al establecimiento de
relaciones causales entre ellas. La búsqueda de la objetividad a través de este enfoque
conlleva la expresión de sus resultados en términos cuantitativos. Estos resultados
objetivos deben ser a su vez reproducibles por la experiencia de otros y predecir eventos
futuros bajo circunstancias similares. La presente investigación tiene un nivel de confianza
de 95% y un margen de error de 5%.

Diseño

De acuerdo a Arnau (1986) define a un diseño de investigación “un procedimiento

de investigación de sujetos a las condiciones experimentales, así como la selección
de las técnicas estadísticas de análisis adecuadas”. Con respecto a la investigación el

634
 CIEM 2016
diseño es no experimental ya que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables
independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que se hace en la investigación
no experimental es observar fenómenos tal como se dan en el contexto natural, para
después analizarlos.

Método

El método empleado en la presente investigación es deductivo; la cual va de lo

general a lo particular. Toma una premisa general y deduce conclusiones particulares.

Población y muestra

Algunos autores han manifestado diversas definiciones referidas a la población,

expresadas de la siguiente manera: “Es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Está queda delimitada por problema y por los objetivos del estudio”.
(Arias, 2006:81); la muestra “es un subconjunto representativo y finito que se extrae de
la población accesible”. (Arias, 2006:83). En el estudio la población de estudiantes es
de 583 que representa el 100% de los estudiantes del turno matutino. Para determinar la

z2pqN
n=
Ne2 + z2pq

Donde:
n = Tamaño de la muestra
z = Nivel de confianza
p = Probabilidad a favor
q = Probabilidad en contra
e = Error de estimación
N = Población

muestra representativa a partir de la población se usó la siguiente fórmula:

Variables

Una variable hace referencia a “una característica de interés en un estudio que

posee diferentes valores para diferentes sujetos y objetos y se refiere a cualquier cosa
que sea medida o manipulada en el estudio” (García, 1995) es decir, cada rasgo de los
elementos de una población que estudiaremos. En la presente investigación las variables
en estudio son:

Variable independiente
Calidad del servicio (Es la causa)

635
CIEM 2016

Variable dependiente
Calidad educativa (Es el efecto)

Hipótesis de trabajo

H1: El servicio puntual que ofrece el personal de una institución educativa le permite
comunicar cuando concluye el servicio ofrecido.

H0: El servicio puntual que ofrece el personal de una institución educativa no le

permite comunicar cuando concluye el servicio ofrecido.

Población y muestra representativa

La población fue de N= 583 estudiantes. La muestra representativa determinada a

partir de la población y mediante el cálculo de la fórmula fue de 232 alumnos del turno
matutino; de primer grado, segundo y tercero respectivamente. En cuanto al género; el
femenino son ciento veinte siete que representa el 55% y el masculino es ciento cinco
que representa el 45% de la población en estudio.

Resultados y aportaciones

Grafica No.1 Calidad del servicio

636
 CIEM 2016
Cuadro No. 1 Chi-cuadrado de Pearson.

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson

Sig. asintótica
Valor gl
(2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 370.883a 36 .000
Razón de verosimilitud 242.351 36 .000
Asociación lineal por lineal 181.804 1 .000
N de casos válidos 232

637
CIEM 2016

Conclusiones
En base a los resultados obtenidos de la investigación en una primera aproximación
se determina que la hipótesis de trabajo se acepta y se rechaza la hipótesis nula; ya que
el p valor es de .000; es menor que α =.05; por lo tanto existe fundamento estadístico para
aceptar la hipótesis de trabajo y rechazar la hipótesis nula. Por lo tanto podemos indicar
que “El servicio puntual que ofrece el personal de una institución educativa le permite
comunicar cuando concluye el servicio ofrecido. Por lo cual la variable independiente
“servicio puntual” está asociada a la variable dependiente “comunica cuando concluye el
servicio ofrecido. El objetivo general se comprobó; ya que la variable calidad del servicio
está asociada a la calidad educativa. Se fundamenta en la gráfica No. 1 el personal de
la institución concluye el servicio en tiempo y forma; el 45% indica estar de acuerdo y el
52% totalmente de acuerdo. La grafica No.2 el personal de la institución realiza bien el

638
 CIEM 2016
servicio desde la primera vez. El 22% menciona de acuerdo y el 63% manifiesta totalmente
de acuerdo. La grafica No.4 el personal ofrece un servicio puntual. El 22% firma estar
de acuerdo y el 59% asegura estar totalmente de acuerdo. Los resultados obtenidos
manifiestan ciertas fortalezas; pero es necesario realizar un análisis crítico y reflexivo con
el personal para seguir trabajando en variables sobre competencias docentes entre otras
para formar alumnos competentes en la era global.

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640
 CIEM 2016
Estrategias de Comunicación para la
Divulgación Científica en la División
de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad de Sonora
Alma Francisca Palomares Esquer 1
Lisset Aracely Oliveros Rodríguez 1

Introducción
La comunicación científica está compuesta por canales formales e informales; los
canales formales corresponden a la información publicada en libros y publicaciones,
mientras que el canal informal, corresponde a una comunicación efímera y limitada a
ciertos destinatarios, como son la comunicación oral y la correspondencia personal; se
distinguen de los canales formales en que permiten una interacción más inmediata entre
el emisor de la información y el receptor.

La transferencia de conocimientos, favorece los mecanismos de adaptación a los

cambios y permite su desarrollo integral.

En esta ponencia se presentan resultados cuantitativos correspondientes a un

estudio realizado en la División de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Sonora, unidad Centro, en Hermosillo, Sonora, con el objetivo de describir las estrategias
de comunicación para la divulgación científica, implementadas por docentes y alumnos
de nivel licenciatura.

El conocimiento de la sociedad sobre los avances científicos, debe ser parte de

los objetivos de quien hace ciencia, ya que su búsqueda tiene como objetivo principal
contribuir a resarcir problemáticas sociales; la esencia de la ciencia es, por y para el
bienestar de la sociedad.

La identificación de las características y los elementos que conforman los públicos

y contextos en los cuales se lleva a cabo la difusión de la ciencia, por parte del científico,
le permite definir herramientas y estrategias de comunicación efectivas para generar la
inclusión de la sociedad en temas científicos.

1
UNISON

641
CIEM 2016

Para abordar la problemática de investigación se plantearon los siguientes objetivos

y preguntas de investigación:

Objetivo General

Describir estrategias de comunicación científica, implementadas por docentes y

alumnos nivel licenciatura de la División de Ciencias Exactas y Naturales, que participan
en proyectos de divulgación científica de la Coordinación del Programa de divulgación
de la ciencia en la Universidad de Sonora.

Objetivos Específicos

• Describir la pertinencia de la comunicación científica para docentes y alumnos

que participan en proyectos de la Coordinación del Programa de divulgación
de la ciencia en la Universidad de Sonora.

• Identificar las estrategias de interacción implementadas por docentes para

la inducción de alumnos que participan en proyectos de la Coordinación del
Programa de divulgación de la ciencia en la Universidad de Sonora

• Identificar las estrategias de interacción social utilizadas por alumnos para la

divulgación de la ciencia, en proyectos implementados por la Coordinación del
Programa de divulgación de la ciencia en la Universidad de Sonora

• Identificar las situaciones de comunicación de los conocimientos científicos

implementadas en los diversos proyectos para la difusión y la divulgación de la
ciencia y la tecnología.

• Diseñar una propuesta de comunicación científica basada en una tipología de

situaciones de comunicación desde el enfoque Profesional del Comunicólogo
Educativo.

Preguntas de Investigación
1. ¿Qué pertinencia le atribuyen a la comunicación científica los docentes y
alumnos participantes en los proyectos, implementados por la Coordinación
del Programa de divulgación de la ciencia de la Universidad de Sonora?

642
 CIEM 2016
2. ¿Cuáles son las estrategias de interacción implementadas por docentes, para
la inducción de alumnos que participan en los proyectos de la Coordinación del
Programa de divulgación de la ciencia de la Universidad de Sonora?

3. ¿Cuáles son las estrategias de interacción social realizadas por alumnos, para
la divulgación científica realizada en proyectos de la Coordinación del Programa
de divulgación de la ciencia de la Universidad de Sonora?

4. ¿Cómo se construye el aprendizaje significativo a partir de una estrategia de

comunicación científica basada en una tipología de situaciones de interacción
social?

Contexto y Sujetos
El contexto que abarca esta investigación es la División de Ciencias Exactas y
Naturales, de la Universidad de Sonora, ubicada al interior del campus universitario de la
unidad centro, en la ciudad de Hermosillo, Sonora. Está conforma por las licenciaturas
en Geología, Física, Matemáticas y Ciencias en la Computación, así como la Ingeniería
en Tecnología Electrónica. También cuenta con Posgrado en Matemática, en Matemática
Educativa, en Electrónica, en Nanotecnología, en Ciencias (física) y Maestría en Ciencias-
Geología

Los sujetos de estudio son aquellos que cumplen con las siguientes características,
ser alumna o alumno inscritos en cualquiera de las licenciaturas de la DCEN (División
de Ciencias Exactas y Naturales), y que participen o hayan participado en actividades
o eventos académicos enfocados en la divulgación científica; así como a docentes de
las distintas licenciaturas de la DCEN, que participen en las actividades enfocadas en la
divulgación científica de su Departamento de adscripción.

Estructura de la Investigación
La investigación se llevó a cabo en las cinco licenciaturas que corresponden a
planes de estudios de la División de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Sonora, unidad centro, en la ciudad de Hermosillo, Sonora. Planteándose como objetivo,
identificar el motivo por el cual, tanto alumnos como docentes participan en eventos con
enfoque en la divulgación científica, y si estos identifican las características de los sujetos
que asisten a dichos eventos; además conocer la conceptualización de los sujetos de
investigación, con respecto a la variable de comunicación científica, esto es; Difusión y
Divulgación.

643
CIEM 2016

Apartado Conceptual para el Análuisis de la Comunicación y la Divulgación

Científica

Una de las mejores maneras de investigar los patrones de comportamiento

de la ciencia es estudiar los patrones de comportamiento de la comunicación entre
científicos y si bien es sencillo realizar el caso de los canales formales, no así estudiar
los canales informales, y son estos por los cuales fluye el mayor volumen de información
desempeñando un papel decisivo en el desarrollo mismo de la ciencia.

La comunicación académica se define como “el estudio de cómo los investigadores

de cualquier campo utilizan y difunden información a través de canales formales e
informales” (Borgman 1989).

La estructura de la relación entre el flujo de información y el público al que va dirigido

el conocimiento se ha visto modificado a lo largo del tiempo en virtud de las diferentes
técnicas y soportes utilizados en el proceso.

La comprensión pública de la ciencia se considera actualmente como uno de los

valores intrínsecos a las sociedades democráticas (Cáceres y Ribas, 1996). Hoy día se
asume por científicos, educadores y divulgadores, la necesidad de hacer llegar y de
hacer partícipe a la sociedad de la ciencia y la tecnología que los especialistas van
construyendo y desarrollando.

Diversas razones justifican esta necesidad, una de ellas es de índole cultural ya que
la ciencia es una de las mayores consecuciones de nuestra cultura y, por tanto, todos
los jóvenes deberían ser capaces de comprenderla y apreciarla y entenderla como un
producto cultural.

Por lo cual, la necesidad imperante de transmitir nuestra cultura es una práctica que
se ha trasmitido de generación en generación, el no hacerlo implicaría una ruptura en la
historia que como sociedad construimos.

Pero, el papel que juega el divulgador, el lenguaje que utiliza, las herramientas que
le sirven de apoyo, eso ¿Quién le dice o le orienta qué decir, y cómo a un determinado
sujeto o público diverso?, ¿Cómo es en realidad la comunicación verbal del divulgador?
¿En base a qué modelo, considera las características específicas de su público? Son
interrogantes que surgen en medio de todo ese mar de información de significados, de
correlaciones de conceptos, y de amplias y por demás definiciones.

Las investigaciones sobre la comprensión pública de la ciencia constatan la

necesidad de definir estrategias de divulgación científica específicas para cada sector
de la ciudadanía, teniendo en cuenta su nivel de estudios y el medio que consumen más

644
 CIEM 2016
habitualmente porque, o bien se modifican los hábitos de la población, o bien se adaptan
las informaciones científicas a los mismos.

Según Sánchez, Ana María (S.F) “La divulgación de la ciencia es una labor
multidisciplinaria cuyo objetivo es comunicar el conocimiento científico a diversos públicos
voluntarios, recreando ese conocimiento científico con fidelidad y contextualizándolo
para hacerlo accesible y para lograrlo utiliza una diversidad de medios”

Con la siguiente cita, “Hoy creemos de manera casi unánime que la divulgación
de la ciencia y la tecnología es necesaria para el desarrollo cultural de un pueblo y que
es importante que ciertos hallazgos, experimentos, investigaciones y preocupaciones
científicas se presenten al público y se constituyan en parte fundamental de su cultura
en una sociedad profundamente impregnada por la ciencia y la tecnología como es la
sociedad contemporánea” (Calvo, 2000).

Resulta evidente el reconocimiento de distintos grupos de científicos, sobre la

importancia de la divulgación de la ciencia, pero también es elemental la participación
activa de la sociedad en el conocimiento científico; esto es, la divulgación como una
actividad potenciadora del desarrollo cultural de los pueblos.

Mientras tanto la difusión científica hace referencia a la comunicación entre “pares”,

es decir, entre especialistas y colegas que expresan resultados y logros, proponen líneas
de trabajo y buscan encuentros productivos entre múltiples disciplinas. De esta forma, la
especialización establece una relación simétrica entre el sujeto que comunica y el sujeto
que interpreta respecto al estatuto de “saber”, situándolos dentro de un marco socio-
profesional o técnico delimitado y específico (Berruecos, 1995).

Con la cita anterior se deja claro que la difusión científica es la que se realiza entre
sujetos que tienen un andamiaje cognitivo del mismo nivel, al menos básico, esto es, que
no representa una barrera de comunicación ni el lenguaje, ni el medio que se utiliza para
difundir el conocimiento, ya que es del dominio y acceso común entre pares.

Principios de la Comunicación Educativa y Concepto

Castillo, E. (2015). La comunicación educativa permite identificar, diagnosticar,

producir, intervenir y evaluar problemas de comunicación en contextos de educación
formal, informal y no formal a partir del inicio del proceso de investigación/indagación para
que el comunicólogo educativo realice propuestas desde esta vertiente para la mejora de
los procesos de comunicación humana en las interacciones sociales de los procesos de
educatividad (maestro) educabilidad (alumno) en los sujetos que se adscriben (destinan)
a un proceso de educarse y de educar.

645
CIEM 2016

Comunicación

“… La comunicación es el intercambio verbal de un pensamiento o idea, es decir, la

hipótesis en esta definición es que un pensamiento o una idea han sido intercambiados
con éxito…” Viladot, M. (2008) págs. 15 y 16. Lengua y comunicación intergrupal.

Comunicación Educativa

Según Druetta (2007) sostiene que “… La relación entre comunicación y educación

puede ser estudiada desde tres perspectivas:

a. Comunicación en educación
b. La educación para la recepción
c. Educación en red, es decir, aquella que se imparte con el auxilio de las
computadoras conectadas a internet, la red de redes más importante en la
actualidad…” (Druetta, 2007).

Siendo la primer perspectiva; comunicación en educación, parte del objeto de

estudio de la presente investigación, es importante especificar citando a la misma autora,
que ésta “vincula a los procesos de comunicación que intervienen en la enseñanza-
aprendizaje a distancia y presencial”; mientras que en la segunda perspectiva la autora
menciona que “…La necesidad de educar a los receptores de los medios a fin de darles
elementos que les permitan desarrollar sus sentidos críticos, de observación y análisis”,
Mientras que en la tercer perspectiva, menciona “…A un nuevo tipo de educación, en
red, que es el que se promueve en la actualidad y se identifica con la creación de nuevos
ambientes de aprendizaje”.

Como se puede observar, la autora deja claro que el binomio de Comunicación-

educación, puede y debe ser abordado a partir de diversas aristas, las cuales se han
sumado con la introducción del uso de nuevas tecnologías, y aún más, con el impacto
del uso de internet.

Concepto de Comunicación Científica

“…Por comunicación científica se entiende todo aquello que se agrupa para títulos,
tales como “artículos científicos”, “informes técnicos”, “memorias científicas originales”,
“estudios recapitulativos”, y otros nombres con los que se intenta integrar el amplio
conjunto de escritos producidos por los hombres de ciencias…” (ARIAS, 1987).

“… la lengua natural que opera en la comunicación científica no es todo homogéneo,

sino que se diferencia en distintas variantes que alcanzan niveles jerarquizados de
formalización, especialización y accesibilidad en razón de sus pretensiones de precisión
y de los sujetos (Especialistas VS. Legos) que las sustentan”. (DELGADO, 2014)

646
 CIEM 2016
La misión de un investigador, no será sólo producir conocimiento y ciencia, el
trasmitirla, resulta ser la parte complementaria de su trabajo, luego entonces, el objetivo
que se persigue, las características de los públicos tanto como de los contextos,
determinan esta labor, en la que resulta elemental distinguir la diferencia entre: difusión
científica y divulgación científica.

Difusión científica

“… Envío de mensajes elaborados en códigos o lenguajes universalmente

comprensibles, a la totalidad del universo perceptor disponible en una unidad geográfica,
sociopolítica, cultural, etc.” (HERNANDO, 2003)

Lo anterior deja en evidencia que, el mensaje que se difunde se encuentra encriptado

o en código, considerando que el público es específico, ya que domina e identifica tales
códigos, y le son comprensibles.

Divulgación científica

“… Envío de mensajes elaborados mediante la transcodificación de lenguajes

crípticos a lenguajes omnicomprensibles a la totalidad del universo perceptor disponible”.
(HERNANDO, 2003)

Con lo antes mencionado, se puede ver que, para llevar a cabo la divulgación
científica se realiza de forma previa una decodificación del lenguaje, ya que considera las
características del perceptor, ya que este puede pertenecer a un público con múltiples
características, las cuales van desde las sociales, educativas y culturales, entre otras.

Estrategias de Comunicación

“… Es la forma en que unos determinados objetivos de comunicación son traducidos

en lenguaje inteligible para nuestro público receptor, para que los pueda asimilar
debidamente…”. (TRENZANO, 1996)

Como se puede observar, las estrategias de comunicación se encuentran

condicionadas, tanto a las teorías de la comunicación como a la creatividad, pero también
a la forma en que se forma el mensaje.

Situaciones de Comunicación Social de la Ciencia

Para abordar el tema de las situaciones de Comunicación Social de la Ciencia, es

importante identificar si el discurso versa sobre el conocimiento científico, posteriormente
considerar una clasificación.

647
CIEM 2016

Considerando lo anterior, es pertinente retomar las aportaciones de dicha

clasificación, propuesta por Eliseo Verón (1996), y retomado por la autora Victoria
Mendizábal.

Tabla 1. Clasificación de las situaciones de comunicación de los conocimientos científicos

Comunicación Enunciador Destinatario Tipo de relación

Endógena Intradiseiplinar Científico de la misma
Científico Simétrica
disciplina
Endógena Intradiseiplinar Científico de otra
Científico Simétrica
disciplina
Endógena Transdiseiplinar Científico Público Asimétrica
Exógena Sobre la Ciencia No - Científico Público Simétrica

Intradisciplinar; es la comunicación asociada a los conocimientos científicos que se

producen en un contexto en el que tanto el enunciador y el destinatario son científicos
que trabajan en un mismo campo dentro de la misma disciplina.

Interdisciplinar; es la comunicación que se lleva a cabo entre dos científicos, pero

especializados en diversas áreas de estudios.

Transdisciplinar; comunicación establecida entre un científico y un público.

Exógena de la Ciencia; es la comunicación que se establece entre un no científico

y un público.

Como ya se mencionó, las clasificaciones anteriores se encuentran también sujetas

a la finalidad que persigue la comunicación social de la ciencia, como se muestra en las
siguientes tablas de clasificaciones:

648
 CIEM 2016
Tabla 2. Clasificación de las distintas finalidades de la comunicación social de la ciencia

FINALIDAD OBJETIVO

Cultura Promover la apreciación de la ciencia como otro elemento de la cultura

Didáctica Suplir las carencias de la enseñanza escolar

Motivar a los jovenes a que aprendan ciencia como estrategia para revertir la
Vocacional disminución de vocaciones cientificas

Fomentar el gusto por la ciencia

Recreativa
Divertir y entretener

Democrática o social Fomentar la responsabilidad ciudadana frente a decisiones tecnocientíficas

Periodística Proveer información acerca de avances e interpretarla

Escéptica Combatir creencias pseudocientíficas

Comercial Favorecer el posicionamiento de un producto en el mercado

Institucional Fortalecer la imagen positiva de la organización drente a la opinión pública

RESULTADOS DE LA FASE CUANTITATIVA

Datos Generales

Grafica 1. Sexo Grafica 2. Edad

3.12%
9.35%

13.50%
17.65% 10.38%

Masculino Femenino 18 a 20 21 a 23 Mas de 24

649
CIEM 2016

Grafica 3. Semestre Grafica 4. Situación Académica

1.4%

8.31%

18.69%
25.96%

4° a 6° 7° a 9° Regular Irregular

Grafica 5. Programa académico al que pertenece Grafica 6. Motivos por los que considera
importante la comunicación científica

3.11%
2.5%
2.8%

1.4% 10.26%
14.36%
20.77%

13.33%

Geología Física Promueve la Ciencia Carencias Escolares

CS. de la Comp. Matemáticas Promueve Vocaciones

650
 CIEM 2016
Grafica 7. Motivo de su participación como Grafica 8. Participación como alumno
alumno divulgador de la ciencia como divulgador de la ciencia.

2.6%
2.13%

11.35% 12.31%

12.39% 11.28%

11.28%
3.10%
3.10%

Por ser prestador de Servicio Social Porque me gusta aprender

sobre la ciencia
La asignatura lo requiere

Grafica 9. Tipo de capacitación que Grafica 10. Eventos en los que ha

recibió para participar como alumno participado como alumno divulgador
divulgador de la ciencia. de la ciencia.

1.4%
2.7% 1.4%

7.24% 6.23%
13.45% 18.69%

7.24%

Con una charla en grupo La caravana de la ciencia

por parte de un maestro
Semana Nacional de Ciencia y Tecnología

651
CIEM 2016

Grafica 12. Estrategia que aplica para hacer

Grafica 11. Estrategia que aplica para contacto con estudiantes nivel secundario,
hacer contacto con un público infantil. preparatorio y superior.infantil.

1.3% 2.5%
1.3%

5.13%

18.48% 20.53%

17.46% 11.29%

Les hablo con palabras Utilizo un lenguaje moderno

sencillas.
Les explico con términos científicos

Grafica 13. Estrategia de comunicación Grafica 14. Contextos apropiados

más eficiente para captar la atención para el ejercicio de la divulgación
de un público de adultos. científica.

1.3%

4.12%
9.25%

15.42%
19.59%
11.31%

12.33%

Les hago preguntas sobre el uso En espacios Educativos

social de X elemento
En espacios Científicos
Les pregunto si conocen la
importancia de X cosa En espacios Abiertos

652
 CIEM 2016
Grafica 16. Situación de comunica-
Grafica 15. Públicos considerados más ción a la que pertenece, al momento
accesibles para la divulgación científica. de practicar la divulgación científica.

5.13% 5.15%

13.32%
15.46%
6.18%
10.25%

12.30%
7.21%

Los públicos infantiles Entre científicos de la

misma disciplina
Los públicos adolescentes

Aportaciones
Se describe la pertinencia de la comunicación científica para docentes y alumnos
que participan en proyectos de la Coordinación del Programa de divulgación de la
ciencia en la Universidad de Sonora.

Se identifican las estrategias de interacción implementadas por docentes para la

inducción de alumnos que participan en proyectos de la Coordinación del Programa de
divulgación de la ciencia en la Universidad de Sonora

Se identifican las situaciones de comunicación de los conocimientos científicos

implementadas en los diversos proyectos para la difusión y la divulgación de la ciencia
y la tecnología.

Conclusiones
En esta ponencia se presentan resultados cuantitativos correspondientes al estudio
realizado en la División de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Sonora,
unidad Centro, en Hermosillo, Sonora.

En la investigación se aborda la importancia de las características de los públicos

y el contexto, en la etapa de planeación e implementación de una estrategia de

653
CIEM 2016

comunicación por parte de un científico-divulgador o sujetos en formación en la práctica

de la difusión científica.

Se identifican las estrategias de interacción social utilizadas por alumnos para la

divulgación de la ciencia, en proyectos implementados por la Coordinación del Programa
de Divulgación de la Ciencia en la Universidad de Sonora.

Bibliografía

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654
Educación e Investigación

655
656
 CIEM 2016
LA CONDUCCIÓN DE ESPACIOS
COLABORATIVOS EN EL
APRENDIZAJE VIRTUAL
YORDANKA MASÓ DOMINICO

Describiendo el contexto

El campo educativo de hoy enfrenta retos nunca antes vistos, de cara a complejos
procesos sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, ambientales, etc., que obligan
a sociedades y naciones a metabolizar rápidamente las soluciones que se requieran, con
apego a las demandas de una sociedad global, gaseosa, desenfrenada y multicultural a
la que hay que atender y dar prioridad.

Como si lo anterior no bastara, la velocidad con la que se suscitan las mutaciones

en materia de innovación tecnológica, investigaciones, desarrollo científico e industrial,
aunado a los reclamos del mercado laboral, precipita cambios nunca antes vistos, mismos
que no pueden soslayarse de su impacto en el escenario educativo, el cual ha recibido
el influjo de las ventajas e infortunios que como parte de su desarrollo vertiginoso, hoy
ofrece la tecnología en un contexto cada día más global, globalizado y globalizante.

En tesitura con lo aludido, aparece un contexto educativo diferente, sin paredes y

donde la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
enseñanza implica la movilización de diversas estrategias y metodologías docentes que
favorecen una enseñanza activa, participativa y constructiva (Cabero, 2007; Coll, 2012;
Llorente, 2006).

Por todo lo anterior, se vuelve impostergable que como parte del quehacer de los
docentes de hoy, seamos capaces de convertimos en los guías y líderes tecnológicos
que los estudiantes requieren para hacer frente a la complejidad del mundo. El tiempo
presente nos asigna la gran responsabilidad de convertirnos en alfabetizadores
tecnológicos competentes para dar respuesta a las exigencias del entorno global,
facilitando que nuestros estudiantes adquieran habilidades para buscar, acceder,
organizar, sintetizar, interpretar y comunicar información, así como para que sean

657
CIEM 2016

independientes y autorregulados; propiciando en ellos el aprendizaje a lo largo de la

vida y el desarrollo de nuevas competencias donde se involucren las nuevas tecnologías.

El docente de la era digital

El avance incontenible de las TIC, provoca constantes transformaciones en los
espacios educativos, mismos que han evolucionado en el ánimo de convertirse en
auténticos centros virtuales de aprendizaje, no obstante, estos nuevos escenarios
requieren de una reflexión hacia las competencias y habilidades que como docentes
debemos desarrollar para saber guiar adecuadamente el aprendizaje en el entorno
digital.

Mucho se ha escrito y polemizado acerca de que si los docentes de hoy, tal cual
fuimos bautizados por Prensky (2001) como inmigrantes digitales, por el simple hecho de
nacer en un mundo analógico, diferente al mundo digital en el que nacieron, crecieron
y se desarrollan nuestros estudiantes; seremos capaces de asumir la tarea de nivelar
nuestros conocimientos y destrezas en cuanto a las aplicaciones tecnológicas que a
diario se diseñan para resolver desde los asuntos más triviales del hogar hasta cómo
tripular un dron.

Nos queda claro que nuestros aprendices en el salón son capaces de utilizar al
unísono: el hipertexto, al tiempo que descargan música de iTunes, Twittean de cualquier
novedad o intrascendencia del momento, revisan las notificaciones de sus redes sociales,
dan like, checan las novedades en Netflix, contestan mensajes y chatean de manera
inmediata, son capaces de crear grupos y trabajos en red, y otras “pequeñas habilidades
más”; en tanto nosotros, los inmigrantes digitales, a duras penas podemos entender el
idioma de esos nuevos escenarios, pero ahí vamos, formándonos para entenderlos.

Y esto, que para muchos sería un desafortunado encuentro generacional enfrentado

en el espacio áulico, realmente no es más que un área inagotable de oportunidades para
que los docentes nos superemos y nos volvamos arquitectos de nuevas estrategias de
aprendizaje, ahora en un entorno virtual que funciona tal cual arena movediza debajo de
nuestros pies, y que si bien no nos brinda la seguridad y la estabilidad de hace 20 años,
no deja de resultar una experiencia totalmente extrema y llena de adrenalina.

Es por ello urgente que dentro del arsenal de recursos pedagógicos, contemos con
una formación especializada en el uso de tecnologías del aprendizaje que optimicen el
desarrollo de nuestras competencias digitales, promoviendo procesos de conducción
que eficienten los espacios virtuales en los que se construye el conocimiento en nuestros
días.

658
 CIEM 2016
Competencias del docente para conducir espacios co-
laborativos en el aprendizaje virtual

El docente que se involucre en la educación virtual, deberá incorporar, desarrollar

y afianzar ciertas competencias esenciales, mismas que permitirán esa conducción
eficiente y eficaz, desde la perspectiva de una pedagogía activa, cuya esencia se
sustente primeramente en la actividad creativa, vista como el involucrar a los estudiantes
en discusiones, procesos de pensamiento desde un sentido complejo (Morin, Roger
y Domingo, 2005, 2011), proposiciones, reflexiones, capaz de tomar decisiones y
solucionar problemas en condiciones de conflicto e incertidumbre, convirtiéndose en un
ciudadano resilente; y en la autenticidad, donde se permita que el estudiante se ocupe y
se preocupe por lo que hace, valore la importancia de estar bien informado, sepa buscar
y procesar información a través del empleo de diversas fuentes para transformarlas
según sus experiencias y convicciones en nuevos conocimientos, lo cual implica al decir
de Díaz (2012, p. 139) que lo relevante del aprendizaje es poder “transformar lo que se
sabe” y no únicamente poder “decir lo que se sabe”.

Para ello, la acción del docente, investida de los nuevos significados y roles que le
otorgan la sociedad de la información y la economía de conocimiento, deberá apropiarse
de competencias que le permitan enseñar en el nuevo escenario virtual:

• Competencia académica: en cuanto a dominar los contenidos para entender los

logros de los estudiantes en cada etapa del proceso de aprendizaje, y la manera en
la que están aprehendiendo el contenido, corrigiendo, según sea el caso en cada
momento.
• Competencia pedagógica: en cuanto al conocimiento necesario acerca de la
manera en que las personas aprenden (de manera general y en entornos virtuales);
las herramientas del entorno virtual y su uso apropiado en la educación; así como
saber la trascendencia
• Competencia comunicacional: en cuanto al modo de realizar la interacción
pedagógica (retroalimentación/devolución) a los estudiantes. No perdamos de vista
que en los entornos virtuales el texto y no la voz, es el medio de interacción por
excelencia, razón por la que el docente deberá saber expresarse de manera clara
y adecuada de modo escrito, ser capaz de dar un formato visual adecuado a sus
mensajes. El docente siempre se comunica con sus palabras y acciones, e incluso
cuando no comunica está comunicando algo a los estudiantes.
• Competencia tecnológica: si bien el desempeño y la relación con los estudiantes
en los espacios virtuales siempre es mediada, ello exige el dominio en el uso de las
herramientas tecnológicas necesarias, aunado al manejo de saberes informáticos
que faciliten que el docente no sólo gestione la interacción y la información en dicho
entorno, sino que sea capaz además de resolver problemas técnicos que surjan de
manera eventual.

659
CIEM 2016

• Competencias de gestión: docentes y estudiantes trabajan en espacios

y tiempos diversos, lo que requiere de una adecuada planeación, metódica,
disciplinada, acorde a las políticas institucionales establecidas, para así dar un
seguimiento apropiado a cada momento de encuentro académico a través de una
retroalimentación que favorezca el diálogo y el aprendizaje.
• Competencias actitudinales: el paradigma del docente “sabelotodo”, “infalible”,
“evaluador y verdugo”, desaparece, dando paso a un agente mediador, un tutor,
acompañante y guía que manifiesta su opinión humilde, sugiriendo mejoras al
crecimiento y desarrollo del estudiante, si perder la fe en él y en sus logros.

Todas las competencias antes aludidas son esenciales en los escenarios educativos
virtuales, sin embargo, vale la pena decir que si alguna merece una atención especial, es
la competencia comunicacional. No podemos dejar de resaltar el hecho de que el tema
de la retroalimentación, devolución o feedback, es uno de los aspectos más importantes
a manejar en la educación virtual. No es lo mismo tener a un estudiante de frente en el
salón, comentarle, decirle y explicarle un contenido, a hacerlo de manera virtual, cuando
no existen las condiciones objetivas para evaluar el sentido y alcance de lo que dice por
medio de la apreciación de elementos de carácter visual y auditivo como son el lenguaje
no verbal, el tono de voz, la postura, la intención de las palabras, entre otros.

Es por ello que una adecuada retroalimentación o devolución será aquella que
tenga como características esenciales:

Ser Deberá estar relacionada con los resultados de aprendizaje propuestos, contenga información
coherente respecto a qué se alcanzó y qué faltó por lograr

Contemplar todos los elementos que de manera holística intervienen en el espacio: cumplimiento,
Ser total participación, respeto a las reglas y a los demás compañeros, progresos y avances en el
aprendizaje.

Ser Deberá saber balancear los aspectos positivos y negativos. Tomar el error como parte del proceso
equilibrada de aprendizaje y reforzar lo positivo en la búsqueda de la confianza y el crecimiento del estudiante.

Ofrecer sugerencias, servir de guía y conducción hacia el logro de los objetivos de aprendizaje,
Ser
sugerir opciones de mejora. Debe estar encaminada a apoyar, orientar o guiar al alumno para su
instructiva
mejor aprovechamiento académico.

Recordar que no tenemos al estudiante presente físicamente, por ende no se deben dejar lagunas
Ser clara ni dudas, el estudiante debe entender cabalmente la retroalimentación del docente con absoluta
claridad.

Se debe ser riguroso en el contenido, pero amable con las personas. La retroalimentación deberá
Ser amable ser educada, cálida y motivadora, centrada en el trabajo del estudiante, nunca realizar comentarios
hacia su persona.

Al indicar al alumno sus áreas de mejora a tiempo le permitirá que pueda profundizar ciertos temas
Ser pronta además de evitar un rezago académico. Además una retroalimentación tardía desmotiva el proceso
de aprendizaje.

660
 CIEM 2016
Considero importante que como docentes virtuales sepamos manejar con
ASERTIVIDAD la retroalimentación que ofrecemos, ya que el ser asertivos tomamos
conciencia del efecto puntual que producen nuestras palabras en nuestros estudiantes,
lo cual nos permitirá establecer un vínculo efectivo y emocional con ellos, promoviendo
así, un ambiente positivo en el que ambas partes se sientan identificadas en su rol
y donde incluso el error, se vuelva un momento menos traumático para el estudiante
(Alonso, González y Mejía, 2014).

No debemos perder de vista que aunque sean sólo “palabras”, éstas tienen un
efecto determinante en el aprendizaje de quien las recibe. Al ser asertivos en nuestras
retroalimentaciones a los estudiantes, propiciamos una mayor y mejor receptividad hacia
la retroalimentación, una retroalimentación capaz de generar una respuesta positiva y
proactiva en el estudiante que la recibe, así como empatía que coadyuve a establecer
procesos de retroalimentación de doble vía.

En los entornos colaborativos de aprendizaje virtual, los estudiantes y el docente

son los que se encargarán de darle un sentido al espacio educativo, a través del debate
y el intercambio de ideas. Para ello se crean diferentes escenarios de interacción donde
resalta el foro, como herramienta imprescindible en todo espacio virtual de enseñanza-
aprendizaje.

No está demás decir que un foro es un espacio de participación destinado para que
los alumnos de un curso puedan hacer una intervención de carácter escrito que quede
plasmada y registrada en el sistema para que alguien, en otro momento (asincronía), lo
lea (Alfonso y Sujatovich, 2014).

El foro permite una comunicación no sólo bidireccional entre docente y

estudiantes, sino además ésta se da de manera horizontal entre los propios estudiantes
retroalimentándose mutuamente, lo cual permite una construcción mucho más
enriquecedora de conocimientos, sobre bases reflexivas y críticas.

El estudiante se encarga de construir el contenido del foro y el docente lo dirige

hacia el objetivo de aprendizaje. El profesor modera el espacio; debe compartir las reglas
de participación y adecuar las consignas al contexto del grupo cuando sea necesario, lo
más importante de todo es supervisar el logro de los objetivos de aprendizaje.

Es así como el control del escenario educativo virtual, se puede retomar por el
docente, en la medida en que seamos capaces de conducirnos y conducir a nuestros
estudiantes por las arenas movedizas del entorno digital. Conducir un espacio de
aprendizaje virtual conlleva el conocimiento de cómo hacer de este entorno un ambiente
de aprendizaje innovador pero sobre todo eficiente, en el cual se empleen las tecnologías
no de manera caprichosa, sino que tal cual estrategas de una batalla militar, sepamos
exactamente qué queremos obtener y sobre esa base prever tácticamente todas las
opciones para alcanzar los propósitos educativos.

661
CIEM 2016

Bibliografía
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zación de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI).

662
 CIEM 2016
Diseño de instrumentos para la
formación y el acompañamiento del
profesorado: coaching socioformativo
José Silvano Hernández Mozqueda

¿Qué es el coaching socioformativo?

El coaching socioformativo consiste en el proceso por medio del cual el ser humano
busca su realización personal acorde con sus necesidades vitales de crecimiento y una
determinada visión de la vida, asumiendo los retos y posibilidades del contexto social,
comunitario, ecológico, político, ambiental, etc., con compromiso ético basado en el
proyecto ético de vida (Hernández, 2015). Por lo tanto, es un proceso de acompañamiento
en la formación de personas empleando la reflexión y la humildad en el reconocimiento
de los errores (Hernández, Tobón & Vázquez, 2015)

El coaching socioformativo requiere de experiencias colaborativas y de socialización

para lograr metas específicas en donde el apoyo mutuo, la complementariedad, los
valores y la puesta en marcha de sus conocimientos sean algunos de los aspectos más
importantes en la resolución de las dificultades que se presenten. Al ser un proceso
de acompañamiento, es fundamental generar evidencias integradoras que permitan
determinar cómo las personas afrontan los diversos problemas poniendo en acción sus
saberes.

Desde esta perspectiva, el coaching es un apoyo para el docente y/o directivo en

su proceso de desarrollo (en el diseño, implementación y evaluación de su práctica),
para lograr que sus estrategias favorezcan el papel de mediadores del conocimiento,
considerando su experiencia y los saberes previos de su formación. Pueden identificarse
cuatros momentos en el proceso de coaching socioformativo, los cuales están
conformados por una serie de acciones, instrumentos y actividades que permiten alcanzar
las metas establecidas de forma conjunta, sistemática e integradora: 1) la planeación, 2)
la formación, 3) el acompañamiento y 4) la evaluación.

A continuación se describen los aspectos clave de cada uno de estos momentos

que conforman el coaching socioformativo, así como las evidencias y los instrumentos
que se sugieren diseñar para su implementación eficaz.

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CIEM 2016

Primer momento: la planeación

Todo coaching parte de una necesidad, del deseo de transformar algo para pasar
a una situación ideal o desea, es decir, de un problema del contexto. Dicho problema
puede estar identificado con anterioridad de forma puntual y clara, o bien, puede ser
desconocido en sus orígenes y solo tener una visión parcial del mismo, ya sea porque
se da una manifestación de algo que no se conoce o por la percepción de algunos
miembros del colectivo docente, administrativo y/o directivo.

En ambos casos, la planeación del coaching requiere un alto nivel de trabajo

colaborativo, humildad para reconocer que es necesario mejorar algo (aunque no
se conozca en un principio) y flexibilidad para cambiar aquellos mecanismos que
“tradicionalmente” se han utilizado, sin conocer su impacto en los procesos educativos.

En este primer momento, puede identificarse dos subprocesos: a) el diagnóstico y

b) el establecimiento de metas.

a) El diagnóstico: consiste en elaborar un estudio sistemático de las prácticas

educativas actuales en donde puedan identificarse las metas que se comparten a
los estudiantes, el sentido que se da a los contenidos, el abordaje de problemas (si
es el caso) y los resultados logrados por los estudiantes. Además, las estrategias que
se emplean para lograr la mediación por parte del docente, los tipos de interacción,
los instrumentos de evaluación que se emplean, la distribución de tiempos dentro
de una clase, los instrumentos de planeación de las secuencias didácticas, entre
otros aspectos, son ejemplos de algunos de los elementos a considerar en este
subproceso.

b) El establecimiento de metas: se valoran los aspectos obtenidos en el diagnóstico

y se establecen prioridades a través de una estrategia para generar redes
problemáticas, se promueve el trabajo colaborativo y la metacognición (preguntas
de reflexión y acción) para acordar los aspectos a transformar y lograr la situación
ideal o esperada de acuerdo a los principios institucionales o los retos del contexto.

Segundo momento: la formación

Una vez que se han acordado las metas e identificado los principales aspectos a
transformar (necesidades), es fundamental establecer un programa formativo que brinde
los elementos necesarios para apoyar al colectivo docente y/o directivo en su tránsito
hacia la situación esperada. Sin embargo, este proceso no está exento de resistencias,
por lo que se debe considerar la ética y la didáctica como criterios de base para impulsar
la transformación.

Para establecer el programa formativo es esencial considerar dos aspectos: el perfil

profesional de cada uno de los miembros, así como la historia pedagógica que cada uno
ha construido a lo largo de su labor docente (cursos de actualización).

664
 CIEM 2016
En este momento puede identificarse dos subprocesos: a) la organización logística
y b) la metodología (aspectos pedagógicos) a utilizar.

a) La organización logística: consiste en la estructuración de los tiempos, el diseño

y preparación de los materiales y recursos, la organización de los facilitadores y/o
coordinadores del programa, etc. Se deben prever los detalles que favorezcan el
“clima organizacional o institucional” para un buen trayecto formativo.

b) La metodología: la distribución de los tiempos y la organización de las

actividades, así como el enfoque pedagógico a utilizar, son los elementos centrales
de este subproceso. Se sugiere emplear la metodología “aprender haciendo”, o
bien, el taller reflexivo constructivo (Hernández & Vizcarra, 2015), ya que brinda
un ambiente de emprendimiento, reflexión y análisis de las propias prácticas, entre
otros aspectos.

Tercer momento: el acompañamiento.

Desde este enfoque, la formación cobra su sentido más profundo cuando se

demuestra con las propias acciones en un contexto real. En este sentido, el resultado del
proceso de formación emprendido en el momento anterior, poco a poco se va reflejando
en la actuación del docente y/o directivo en la cotidianeidad. Sin embargo, requiere
del acompañamiento, direccionamiento y motivación de los pares, los coordinadores
del proceso, incluso de toda la comunidad. Esto significa que durante el coaching
socioformativo, todos los protagonistas de la comunidad educativa (padres de familia,
estudiantes, docentes, directivos, administrativos) se encuentran en movimiento y
cambio, por lo que todos juegan un papel importante en el acompañamiento.

Como parte del proceso de coaching es necesario establecer responsables directos

del acompañamiento que tengan claridad en las metas de éste, así como el conocimiento
de los instrumentos para su implementación. En síntesis, el acompañamiento cuando
es mediado por un equipo o un experto, generalmente tiene dos subprocesos: a) El
acompañamiento grupal o colectivo y b) El acompañamiento personal.

a) El acompañamiento grupal: se brinda a través de espacios de formación para

orientar las acciones que se están implementando en el proceso de coaching,
resolver las dudas, establecer nuevas líneas de acción, etc. Con la finalidad de
resolver conflictos, tener claridad en las metas y unir esfuerzos para alcanzarlas. Los
grupos de academias formadas por docentes que comparten un área disciplinar
(pensamiento matemático, lenguaje, ciencias experimentales, etc) pueden ser
empleadas con estos fines.

b) El acompañamiento personal: son los espacios de diálogo, reflexión y análisis

en torno a las acciones realizadas, la planificación de éstas, los logros obtenidos
y los conflictos que se experimentan a nivel individual. Generalmente se utilizan

665
CIEM 2016

entrevistas dirigidas o semi-dirigidas (dependiendo del proceso individual y las

metas a lograr), en las que se generan acuerdos e identifican logros puntuales.
Las entrevistas de protocolo o seguimiento académico, pueden ser una excelente
oportunidad para brindar este apoyo mediante el coaching.

Cuarto momento: la evaluación

La evaluación como un proceso de mejoramiento continuo basado en el

establecimiento de criterios y evidencias, es un elemento permanente en el coaching
socioformativo, ya que es la “brújula” y el “termómetro” que permite identificar la
orientación que tienen las acciones en cada momento, así como el grado de implicación
que se ha logrado por parte de los protagonistas del proceso. Por esta razón, considera
como subprocesos los tipos de evaluación que se implementan a cada paso del coaching:
a) evaluación diagnóstica, b) evaluación de proceso, c) evaluación final o sumativa.
En algunos casos, se aborda la evaluación de acreditación con sus características
particulares.

a) Evaluación diagnóstica: permite identificar la pertinencia, calidad y coherencia

de las prácticas docentes y/o directivas respecto a las metas institucionales o
grupales establecidas. Generalmente se utiliza al inicio del proceso (momento
de planeación), sin embargo, puede recurrirse a ella en cualquier momento, para
revalorar la actuación profesional.

b) Evaluación de proceso (formativa): considera las metas establecidas de manera

colaborativa, se enfoca en valorar las acciones implementadas a partir de los
procesos de formación cursados y el nivel de logro obtenido en un periodo de
tiempo. Generalmente se utiliza en el momento de acompañamiento aunque no es
exclusivo de esta fase.

c) Evaluación final (sumativa): consiste en identificar el nivel de logro obtenido antes,

durante y al final del proceso, recuperando las acciones implementadas en cada
uno de los momentos, los logros obtenidos y los aspectos a mejorar. De esta forma,
es el espacio para retomar las metas establecidas originalmente, su transformación,
el nivel de desempeño frente a la situación ideal o esperada y el replanteamiento de
dichas metas a partir de los logros obtenidos. Aunque la evaluación sumativa puede
acompañar a cada uno de los momentos del coaching, la que tiene mayor impacto
es la realizada de manera grupal o personal al final del proceso.

Cabe mencionar que el coaching socioformativo como proceso de mejora continua

no concluye de manera definitiva, es dinámico, sistémico y complejo. Finalmente, en la
tabla 1 se sugiere algunos instrumentos para el acompañamiento y evaluación de este
proceso desde la socioformación.

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 CIEM 2016
Tabla 1. Instrumentos y evidencias para el acompañamiento y evaluación en el coaching socioformativo.

Momento Subproceso Evidencias Instrumentos

-Registro de observación de las
-Informe escrito con el esta-
prácticas educativas actuales. Se
blecimiento de las necesida-
utilizan categorías de observación
1. Planeación - El diagnóstico. des educativas relacionadas
para sistematizar la información
con las prácticas docentes y/o
(estrategias didácticas, manejo de
directivas actuales.
grupo, distribución del tiempo, etc.)
-Rúbrica analítica de la docencia
socio-
-Informe de análisis del perfil
formativa. Se establecen los niveles
docente y/o directivo.
- El establecimiento de de desempeño, atendiendo a lo
-Acta de trabajo colaborativo
metas. que se e-
“metas del coaching sociofor-
spera observar en las prácticas
mativo”.
docentes y/o directivas en cada uno
de ellos.

-Plan estratégico del proce-

so formativo (horarios, activi- -Lista de cotejo con los aspectos
-La organización
2. La formación dades, responsables, materia- necesarios para la implementación
logística.
les, recursos físicos, presupues- del proceso de formación.
to, etc.)

-Lista de cotejo de cada manual en

donde se enumeren los aspectos
-Manual del facilitador. que deben contener.
-La metodología. -Manual del participante. -Rúbrica sintética de los productos
que se deben generar en cada
sesión de formación.
-Lista de cotejo con los aspectos
-Bitácora de las sesiones de clave de la docencia esperada. Se
3. El -El acompañamiento
acompañamiento grupal. enlistan los aspectos clave que se
acompañamiento grupal.
-Acta de acuerdos. desean observar en las prácticas
docentes y/o directivas.
-Lista de cotejo con los aspectos
-Bitácora de las sesiones de clave de la docencia esperada. Se
-El acompañamiento
acompañamiento personal. enlistan los aspectos clave que se
personal.
-Acta de acuerdos. desean observar en las prácticas
docentes y/o directivas.
-La evaluación
4. La evaluación Ver momento de planeación.
diagnóstica.
-La evaluación de
Ver momento de acompañamiento.
proceso (formativa)
-Rúbrica analítica de la docencia
socioformativa. Se establecen los
niveles de desempeño, atendiendo
-Informe global del proceso a lo que se espera observar en las
-La evaluación final
de coaching (portafolio de prácticas docentes y/o directivas
(sumativa)
evidencias) en cada uno de ellos. Se identifica
el nivel alcanzado, los logros y
aspectos a mejorar en futuros
procesos.

Fuente. Elaboración propia.

667
CIEM 2016

Bibliografía

Hernández, J.S. (2015). Coaching socioformativo: estrategia para Hernández, J.S., & Vizcarra, J. (2015). Didáctica para la formación
el liderazgo directivo. Revista Multiversidad Management (22), pp. integral en la sociedad del conocimiento. México: Horson Ediciones
50-54. Escolares.

Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S., & Vázquez-Anto-

nio, J. M. (2014). Estudio conceptual de la docencia socioformativa.
Ra Ximhai, 10(5), 89-101.

668
 CIEM 2016
Diseño e implementación de
secuencias didácticas desde la
socioformación
José Silvano Hernández Mozqueda

Formar estudiantes con muchos conocimientos (intelectuales) en la actualidad,

ya no es suficiente para garantizar su éxito a nivel personal y profesional, es necesario
que aprendan a aplicar dichos conocimientos en actividades y problemas con calidad,
integrando una actuación ética, con base en valores y actitudes. Ciertamente hay
estudiantes que aprenden acciones para abordar situaciones en forma práctica, sin
embargo, para ser competentes es necesario que además de estas acciones prácticas,
estén en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de
conceptos y teorías, y que además las realicen con un compromiso ético. Esto nos lleva
a la necesidad de integrar las diferentes áreas del currículo para que los estudiantes
aprendan a actuar con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser, con el
fin de alcanzar determinados propósitos pertinentes en el contexto (Tobón, Pimienta &
García, 2010).

Estos retos que la educación del siglo XXI enfrenta requieren ser abordados de
manera estratégica y ética, siendo la docencia una de las profesiones con un alto nivel
de compromiso social, ya que debe dar respuesta a las necesidades de cada época
y actualizarse en el abordaje de los principales aspectos culturales, tecnológicos y
generacionales que conlleva su labor. En este sentido, el profesorado no puede continuar
planificando y actuando en el aula aislado del entorno, ya que lograr una formación
contextualizada implica lograr que los padres de familia, los directivos, las organizaciones
sociales y demás actores educativos, intervengan de manera concreta en algún momento
de los profesos formativos actuales.

Hacia una práctica docente socioformativa

Con los vaivenes en las políticas educativas durante lo última década en México,
entre los “logros” obtenidos se encuentra la generación de cansancio, frustración y
desmotivación de docentes que tratando de responder a las exigencias de la autoridad
educativa, solo han encontrado burocracia académica y un currículum (entendido como

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CIEM 2016

documentos educativos) todavía lejano a las necesidades de sus estudiantes. Pese a

esta situación, todavía existen los profesores que buscan la actualización en posgrados,
la participación en eventos académicos y el estudio de forma autodidacta para atender
a las nuevas generaciones empleando la información y la tecnología lo mejor posible.

En este escenario de búsqueda y resurgir de la docencia, aparece la socioformación

como un nuevo enfoque educativo que pretenden atender las necesidades de una
época dominada por los avances tecnológicos, cambios en el paradigma científico
y una profunda crisis en estructuras de base como la familia. Entre los principios de
este enfoque se encuentra la búsqueda de la sencillez antes que buscar complicar
los procesos educativos, es decir, centrarse en lograr metas de formación a través
de acciones pertinentes, contextualizadas e idóneas, más allá de llenar formatos que
contienen una serie de requerimientos técnicos que complican los procesos de formación
(si consideramos que el docente debe invertir una cantidad de tiempo importante para
realizar sus planeaciones).

Desde la socioformación, los aspectos que se consideran centrales en la educación

del siglo XXI son: 1) la resolución de problemas del contexto, 2) la gestión del conocimiento,
3) el trabajo colaborativo, 4) el proyecto ético de vida y 5) la evaluación como un proceso
metacognitivo.(ver tabla 1)

Tabla 1. Elementos centrales a considerar en la educación del siglo XXI desde la socioformación.

Elementos
Descripción
centrales
Los problemas son retos que permiten resolver determinadas necesidades e incluso permiten
1. Resolución de
crear e innovar, y así contribuir a mejorar lo que se tiene (problemas del contexto). Por lo tanto,
problemas del
son oportunidades para vivir mejor y no situaciones negativas que bloquean la actuación
contexto.
(Hernández, Guerrero & Tobón, 2015).
Más que manejar o trasmitir datos (información), es importante trabajar con el conocimiento.
2. Gestión del Esto implica analizar críticamente la información, comprenderla, organizarla de forma
conocimiento. sistémica y buscar su pertinencia para resolver problemas. Esta es la principal diferencia entre
información y conocimiento.
Para lograr la formación integral es necesaria la colaboración, buscando el logro de metas
concretas. El trabajo colaborativo no es solo la realización de actividades mediante equipos de
3. El trabajo
trabajo (lo cual es parte de la metodología). La principal características del trabajo colaborativo
colaborativo.
es el logro de metas concretas a través de la resolución de dificultades y conflictos median-
te el diálogo, actitud positiva y responsabilidad frente al logro de los compromiso adquiridos.
Tener un propósito claro en la vida, buscar la realización personal, trabajar con laboriosidad y
4. El proyecto perseverancia para alcanzar dicho propósito considerando los valores universales, son algunas
ético de vida. de las necesidades en el estilo de vida (principalmente) de las recientes generaciones, frente a
la cultura de la comodidad y lo “light”.
5. La evaluación Estar en un proceso de mejoramiento continuo implica utilizar la reflexión en torno a
como proceso determinadas metas, en esto consiste la metacognición. Lo que se piensa, siente y hace pasa a
metacognitivo. través de la reflexión a formar parte del proyecto ético de vida.

Fuente. Adaptado de Hernández, Tobón & Vázquez (2014)

670
 CIEM 2016
Aspectos clave de una secuencia didáctica socioformativa
En el enfoque socioformativo planificar una secuencia didáctica implica un proceso
de “construcción interna-externa del docente” tanto en sus esquemas mentales, sus
experiencias y los retos que le presentan sus estudiantes en el aula, en otros términos,
implica una visión integradora de lo que el entorno le exige como profesional de la
educación y como ser humano. Por esta razón, la planificación de las acciones a realizar
en el aula son un elemento fundamental del profesorado, pues la pertinencia de sus
palabras, la calidad de sus acciones y su mediación estarán orientadas a favorecer el
aprendizaje de sus destinatarios.

¿Qué elementos se sugieren considerar al planificar una secuencia didáctica desde

el enfoque socioformativo? es una de las preguntas que los docentes plantean en los
talleres de actualización continuamente, pues pareciese que la “libre cátedra” entendida
como “libre asociación de ideas” centrada en el profesor, ya no basta para alcanzar las
metas de formación que se plantean en la actualidad, sino más bien, es urgente contar
con una metodología orientadora para tal efecto.

En la tabla 2 se describen algunos de los elementos de la docencia socioformativa.

Cabe mencionar que en su implementación no existe un orden ya predeterminado,
siendo el docente quien, de acuerdo a sus necesidades y a las de los estudiantes, debe
establecerlo.

Tabla 2. Elementos metodológicos de una secuencia didáctica socioformativa.

Elementos
Actividades claves
centrales
1. Presentación del -Identificar el problema a resolver con los estudiantes.
problema a resolver. -Establecer el ámbito que aborda el problema acordado.
-Mostrar la vinculación entre las disciplinas que contribuyen a la resolución del problema.
-Generar la motivación de los estudiantes ante el problema a resolver a través de la
visualización de las implicaciones positivas que tiene en su resolución en el contexto
actual.
2. Análisis de saberes -Trabajar una estrategia de creatividad como la lluvia de ideas o los mapas mentales para
recabar la información que poseen los estudiantes en torno al problema planteado.
previos.
-Plantear un análisis de caso que genere la reflexión, la búsqueda de información en las
experiencias previas y así movilizar los aprendizajes posteriores.
3. Gestión del -Analizar y comprender el concepto o conceptos claves implicados en el problema del
conocimiento. contexto.
-Interpretar, analizar, argumentar y valorar la información obtenida de las diversas fuentes
revisadas.
-Acordar con los estudiantes las actividades para apropiarse de los saberes necesarios y
favorecer la resolución del problema del contexto.
-Comprender y argumentar el problema con los saberes abordados.
4. El proyecto ético -Determinar el contexto de aplicación del problema y de los saberes.
de vida. -Hacer un diagnóstico del contexto donde se ubica el problema.
-Buscar los recursos pertinentes en el contexto para resolver el problema.

671
CIEM 2016

5. Emprendimiento -Resolver el problema con una determinada estrategia.

y resolución del -Considerar opciones en la resolución del problema.
problema. -Aplicar saberes de varias áreas del conocimiento a la solución del pro-
blema.

6. Socialización -Presentar las evidencias necesarias respecto a la resolución del pro-

del proceso de blema acorde con unos determinados criterios.
aprendizaje y -Autoevaluar, coevaluar y heteroevaluar las evidencias e identificar los logros obtenidos y
evaluación. los aspectos a mejorar.

Fuente. Tobón, Parra, Hernández & Pimienta (2014).

Bibliografía

Hernández, M. J. S., Tobón, T. S., & Vázquez, A. J. M. (2014). Estudio
conceptual de la docencia socioformativa. Ra Ximhai, 10(5), 89-101.
Hernández, M. J. S., Guerrero, R. G., & Tobón, T. S. (2015). Los
problemas del contexto: base filosófica y pedagógica de la sociofor-
mación. Ra Ximhai, 11(4), 125-140.
Tobón, S. T., Prieto, J. H. P., & Fraile, J. A. G. (2010). Secuencias
didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México:
Pearson educación.
Tobón, S., Parra, A. H., Hernández, J. S., & Pimienta, P. J. (2014).
La mediación socioformativa: un estudio desde la cartografía con-
ceptual. Revista Acción Pedagógica, en prensa.

672
 CIEM 2016
EL APRENDIZAJE CREATIVO EN EL
SALÓN DE CLASES. HERRAMIENTAS
INNOVADORAS PARA DOCENTES
LILIAN MONTESINO MENÉNDEZ

El abordar el aprendizaje creativo en el salón de clase permite no sólo conocer

los principales aportes acerca de la educación, sino también las posturas y propuestas
docentes relacionadas con los factores que confluyen en la acepción de este tipo de
aprendizaje. Si bien es cierto que para lograr un aprendizaje creativo este corresponde
no sólo a la experiencia o didáctica del docente sino que se fortalece u obstaculiza
por la disposición y motivación del estudiante a participar y orientar su autoaprendizaje,
así como la necesidad de la presencia de un ambiente de aprendizaje que propicie la
calidad del proceso al incorporar espacios, medios y recursos tecnológicos acordes al
nivel de desarrollo y experiencias del grupo de estudiantes.

Como primer paso se requiere reflexionar ¿por qué se aburren los alumnos en un
salón de clases?, ¿por qué el aumento de la prescripción del Ritalin ante conductas hi-
peractivas reiteradas en el salón?, ¿ qué sucede con los docentes y la planeación de
sus clases?, ¿dónde quedo su pasión por el aprendizaje diario? ¿tienen permisos para
innovar y equivocarse?..

Si bien es cierto que los últimos 20 años el acelerado acontecer en las ciencia, las
artes, la nuevas tecnologías de la información, así como la transversalidad de aconteci-
mientos que compartimos como ciudadanos de una época, la globalización, la migra-
ción, los cambios climáticos, las guerras, los virus y el terrorismo entre otros conlleva
diferencias en la aceptación y ritmos de la necesidad de cambios en determinados sec-
tores, y la respuesta se diferencia , unos cambios acelerados y radicales y otros lentos y
conservadores.

En nuestro caso en específico me referiré al campo de la educación y a la brecha

que surge entre sistemas educativos que tienden, unos a mantener modelos aferrados a
la educación tradicional, con planes curriculares y métodos de enseñanza poco atracti-
vos y memorísticos que lastran no sólo la formación de las nuevas generaciones sino que
mantienen encapsulados a los colectivos pedagógicos en técnicas y acciones repetiti-
vas, y otros sistemas que se han trasformado y se convierten en defensores de nuevas

673
CIEM 2016

formas de enseñanza y aprendizajes polémicos, poco aceptados pero más vinculados a

las necesidades y demandas del nuevo escenario educativo del Siglo XXI.

De ahí, que en la presente semblanza pretendamos comentar acerca de algunos

términos e indicadores que de considerarlos por los docentes podrían transformar el
aprendizaje en una experiencia atractiva y de aprovechamiento para los estudiantes.
Este es el caso del Aprendizaje Creativo.

Comencemos entonces con un breve acercamiento al término de Aprendizaje Crea-

tivo del cual encontramos múltiples definiciones donde su esencia dista de la acumulación
de conocimientos disciplinares alcanzados a través de técnicas didácticas “divertidas”,
sino al contrario en el “placer” que despierta en los estudiantes el descubrir su verda-
dero valor a través de la experimentación de los “saberes” de las distintas disciplinas y
su aplicación para comprender el contexto que los circunda. Sin embargo, más allá del
aprendizaje creativo personal o grupal que se alcance en un salón de clases, se requiere
la necesidad de contar con sistemas educativos que respondan tanto a las demandas
contemporáneas e integren una didáctica trandisciplinaria novedosa que propicie en los
estudiantes un desarrollo creativo y los prepare para “percibir” los cambios, enriquecer-
los con su análisis y trascenderlos en ideas creativas y soluciones innovadoras.

La escuela contemporánea debe enunciar en sus postulados de formación no sólo

las competencias de las disciplinas básicas sino en especial prestar atención a las com-
petencias para la vida, la aceptación a la diversidad y tolerancia, el asimilar los cambios
y transformarlos en nuevas formas de convivencia y es ahí precisamente donde el apren-
dizaje creativo se constituye como relevante contribución a la cultura humana y bienestar
universal.

Sin embargo para lograr desarrollar el aprendizaje creativo se requieren docentes

que no sólo dominen los contenidos disciplinarios de la materia sino que con apertura
y actitudes de tolerancia inciten a formas novedosas de pensar, a “los permisos” que
propician desde su autoridad para provocar un pensamiento creativo y crítico en los
estudiantes ante el acontecer diario en los alones de clase. De ahí, la necesidad de la
reflexión y conciencia del docente de su papel como mediador entre el contexto no sólo
áulico sino sociocultural y el “educar creativamente” en cualquier ámbito educativo don-
de se inserte.

La función del docente se centra entonces en estimular la búsqueda y expresión

de ideas diferentes en sus estudiantes lo que propiciará la construcción de un ambiente
permisivo para la transformación y encuentro con “el saber” no sólo relacionado con el
contenido de su asignatura sino desarrollar una percepción “alerta” en sus estudiantes
hacia la mirada del entorno lo que conlleva en su análisis el desarrollo de un pensamien-
to divergente y crítico capaz de discriminar nuevas posibilidades y caminos para el au-
toaprendizaje. De la misma manera, el docente al asumir una actitud tolerante con res-
pecto a la búsqueda de nuevas ideas y experiencias en sus estudiantes ahondará y

674
 CIEM 2016
facilitara su autopercepción y fortalecerá su autoestima, toma de decisiones y aceptación
de las diferencias de criterios de sus contemporáneos ante las tareas de aprender en
colaboración , de aprender en grupos.

Incitar al docente para que su clase se constituya como un espacio atractivo, di-
vertido y polémico, donde los estudiantes disfruten en asistir y participar requiere una
cuidadosa planeación de las sesiones y de las estrategias y técnicas que implemente
incluyendo las relacionadas con la evaluación. El lograr que el estudiante se sienta en
un ambiente con posibilidades de equivocarse, conlleva una mirada diferente tanto de
docentes y alumnos ante el error, el error como posibilidad para aprender fortalece la
autoestima y el intento de explorar y descubrir por el estudiante, a su vez propicia las
diferentes formas y lenguajes del aprender. Resulta gratamente satisfactorio para los es-
tudiantes la retroalimentación que se ofrece sobre los resultados de sus trabajos cuando
los docentes se enfocan no sólo en los errores, sino en las ideas que denotan un análisis
y respuesta diferente de la situación-tarea . El escuchar comentar “mi profesor me pide
presentarles nuevas ideas”, “puedo elegir los temas y formas de los trabajos”, “insiste
en que intente solucionar diferente una tarea” refuerza el educar creativamente en los
salones de clase.

No obstante este cambio de mirada que fortalece no sólo el aprendizaje sino incor-
pora la creatividad al proceso de aprender, se presentan situaciones en el entorno social,
familiar, escolar , en los medios de información y comunidad que tienden a bloquear el
fluir creativo y se convierten en distractores del aprendizaje cuyo alcance tiende a cosi-
ficar el pensamiento y convertir ciertas actitudes y respuestas como únicas y valederas.
Nos referimos como ejemplo a la presencia de las nuevas tecnologías y su uso sin límites
y de forma constante por los estudiantes en los salones de clase.

Sin embargo los medios y recursos tecnológicos cuando se diseñan e incorporan

como materiales didácticos tienen un efecto de atención y catarsis en el proceso de
aprender que provoca el interés por la tarea y facilita la incorporación y comunicación
con los otros estudiantes. Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) tienen
que transformarse en tecnologías para aprender y conocer (TAC) y alcanzar estas el sen-
tido de empoderamiento y participación (TEP) que trasciende la situación de aprendizaje
y se incorporan como posibilidades subjetivas y de comunicación para enfrentar los cam-
bios e impulsar el desarrollo humano. Esta nueva posibilidad del acompañamiento de las
tecnologías requiere la formación y entrenamiento de los docentes para su incorporación
con intenciones educativas acorde a los niveles de educación donde se apliquen.

Dado la brevedad de este espacio se hace necesario comentar ciertos contenidos

que el docente debe incorporar a la planeación de sus actividades para el desarrollo
del aprendizaje creativo en sus grupos escolares; el aprendizaje colaborativo, cuya con-
cepción permite construir en equipos los espacios de aprendizaje, distribuir y movilizar
los roles del proceso y analizar en conjunto las diferentes respuestas del proyecto aten-
diendo que tan creativas proliferan las ideas; el educar en la diversidad y respeto a las

675
CIEM 2016

diferencias culturales se constituye como premisa para la comprensión y aceptación por

los estudiantes de las diferencias y por consiguiente la formación emocional y moral que
encierra el respeto y tolerancia a los otros, diseñando entonces actividades para obser-
var y dialogar con los otros e incorporar la familia y estudiantes de grados superiores: el
incorporar el juego como técnica didáctica conlleva una motivante oportunidad para ha-
cer agradable, creativo y pertinente el ambiente de aprendizaje y propicia la apropiación
individual y en grupo de los contenidos ya que “jugando se aprende” a la vez que mini-
miza los temores a equivocarse en el proceso del aprender creativamente; la posibilidad
de desarrollar el pensamiento crítico y creativo a través del aprendizaje situado con ac-
tividades derivadas del entorno tanto para la solución de problemas como por el propio
placer de descubrir, ofrece a los docentes la posibilidad “creativa” de encontrar nuevos
proyectos que a través de estrategias y técnicas novedosas motiven a los estudiantes a
investigar y analizar los productos ; por último incorporar el aprendizaje ubicuo, término
que encierra la posibilidad de aprender en cualquier lugar y con diferentes materiales
didácticos lo que permite la extensión del salón a todos los espacios donde el estudiante
concurra por lo que el autoaprendizaje y la autorregulación cobran especial importancia
para alcanzar un aprendizaje significativo.

Para finalizar solo enfrentemos como colectivos pedagógicos el reto y la posibilidad

de un nuevo comienzo, de un cambio en el estilo de enseñanza, aceptémoslo y logremos
en las aulas ambientes de aprendizaje creativos de todos y para todos.

Bibliografía

Alsina, P., Díaz, M., Giráldez, A., & Ibarretxe, G. (2009) 10 ideas
claves. El aprendizaje creativo. Editorial GRAO, Barcelona.
Granados, R. J. (2014 ) Las TIC, TAC, TEP, como instrumentos
de apoyo al docente de la Universidad del Siglo XXI, Universidad
de Guayaquil.
Montesino, L., & Trueba, E. (2014) Los ambientes de aprendizaje
creativos. Motor de la enseñanza integral. Del libro Enfoques en In-
novación e Investigación Educativa . VOl. 1 Innovación Educativa,
Educación Superior y Formación Docente .REDIIEN

676
 CIEM 2016
Construyendo ambientes
para el aprendizaje
colaborativo
Javier Cruz Guardado

Propósitos

• Vivenciar actividades que promuevan el trabajo colaborativo entre los

participantes.
• Promover el pensamiento crítico y reflexivo entre los docentes.
• Construir ambientes favorables para el aprendizaje colaborativo
• Intercambiar experiencias entre los participantes.

Introducción
Al revisar diversas fuentes de información acerca del aprendizaje colaborativo en-
contraremos una gran diversidad de definiciones, en ocasiones el uso del término apren-
dizaje cooperativo aparece como sinónimo o complementario del aprendizaje colaborati-
vo. Las condiciones en las que se desarrolla cada uno, son diferentes. En el aprendizaje
cooperativo se da, esencialmente, una división de tareas; en el aprendizaje colaborativo
se necesita estructurar interdependencias positivas para lograr una cohesión grupal (Jo-
hnson, 1993). En este taller utilizaremos ambos términos, no como sinónimos, sino como
complementarios. Con respecto a la definición de interdependencia positiva, Ferreiro
(2007), afirma que ésta consiste en que los estudiantes aprendan a conocer y valorar su
dependencia con los demás, y se promueve a través de la realización de tareas comunes
y compartidas.

Cuando nos cuestionamos sobre qué es el trabajo colaborativo e indagamos en el

estado del arte, la polisemia del término queda manifiesta, ya que los autores lo definen
como estrategia, otros como técnica, proceso, medio, recurso, modelo o simplemente
una filosofía de trabajo. Veamos aquí algunas de estas definiciones de trabajo colabora-
tivo o cooperativo.

677
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Estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que se organizan pequeños grupos de

trabajo; en los que cada miembro tiene objetivos en común que han sido establecidos
previamente y sobre los cuales se realizará el trabajo (Cabero y Márquez, 2003).

El aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeños gru-

pos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendiza-
je y el de los demás (Johnson, D; Johnson, R.; Holubec, E., 1993).

El aprendizaje cooperativo es un medio para construir socialmente el conocimiento,

lograr la calidad en la educación y desarrollar las potencialidades individuales y de los
equipos (Ferreiro, 2007).

Antecedentes
Según Johnson, Johnson y Smith, (1991), los antecedentes del trabajo cooperativo
se sitúan en el siglo I, cuando el educador Marco Fabio Quintiliano defendía los benefi-
cios que se obtienen cuando unos estudiantes enseñan a otros. En el siglo XVII, esta mis-
ma idea fue defendida por Juan Amós Comenio, quien sostenía que el maestro aprende
mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende.

En el siglo XVIII, el inglés Joseph Lancaster también aportó elementos para la cons-
trucción de este concepto. Su método de enseñanza mutua consiste en utilizar a los
estudiantes más sobresalientes para enseñar a los menos aventajados. De este modo
se asegura que todos aprendan y quienes encuentran dificultades en el aprendizaje,
vayan alcanzando el mismo nivel grupal. Este método es muy socorrido en los diferentes
niveles educativos y se utiliza para brindar las ayudas necesarias, a los estudiantes que
lo requieran. Quienes participan en este proceso de enseñar y aprender, se les conoce
como “asesores o tutores pares”.

En el siglo XIX, John Dewey promovió la escuela activa que pone énfasis en tres prin-
cipios fundamentales; la interacción, la ayuda mutua y la colaboración (Ferreiro (2007).
En ese mismo siglo, el trabajo colaborativo encontró sustento en la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget, como en la sociocultural de Vygotsky. Ambas son teorías interaccio-
nistas, pero esta última sitúa su interés principal en los procesos interpsicológicos que
se presentan cuando pequeños grupos de individuos interactúan y se comunican entre
sí. Para Vygotsky según Wertsch (1998), el aprendizaje se construye primero en el plano
social (interpsicológico) y luego en el plano individual o intrapsicológico. Esto significa
que el estudiante construye el conocimiento al interactuar con los demás y lo apropia e
interioriza cuando lo aprehende o lo hace suyo. Lo que pasa en la mente del individuo, es
fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción social.

Wertch (1998) señala que la zona de desarrollo próximo (ZDP) o zona de desarrollo

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potencial, es una de las ideas más concretas de Vygotsky sobre las relaciones entre el
funcionamiento interpsicológico y el funcionamiento intrapsicológico.

La zona de desarrollo próximo se define como la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

¿Cuál es la función a desempeñar por el docente? Su función es mediadora entre

el estudiante y los objetos de aprendizaje. Indagar el nivel de desarrollo real de sus
estudiantes, es decir, identificar sus necesidades de aprendizaje, identificar los líderes
académicos en el grupo y asignarlos por pares (binas) o equipos, propiciando con ello, la
construcción de zonas de desarrollo próximo entre sus estudiantes como estrategia para
potenciar sus niveles de desempeño.

Los instrumentos de mediación que utilice el docente en el proceso jugarán un

papel importante en la construcción del conocimiento. Debe diseñar los andamiajes o
ayudas necesarias que potencien ese desarrollo hasta lograr su autonomía, mediante la
realización de actividades colaborativas que promuevan la interacción y la ayuda mutua
para resolver problemas compartidos. Estas actividades pueden ser realizadas en am-
bientes colaborativos presenciales o mediante el uso de las redes virtuales.

Cabero (2003) señala al respecto, que colaborar no significa aportar información

o esfuerzo y sumarlo para alcanzar un producto, es compartir visiones y objetivos; es
decir, construir de forma conjunta. Desde esta postura, el concepto de grupo o equipo
es mucho más que la suma de los esfuerzos individuales de sus integrantes. Un equipo
es un grupo de personas que reunidas en un espacio-tiempo, interaccionan, participan y
colaboran para el logro de una meta.

Una de las competencias que definen el perfil del docente de bachillerato, es la de

construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo (Acuerdo 447).

Pimienta (2012) señala que las competencias docentes sólo se pueden desarrollar
como producto de una formación y reflexión en la práctica docente. En este taller le apor-
taremos a la reflexión colectiva, intercambiando ideas, conocimientos y experiencias.

Es necesario precisar que en este taller se promoverá la sensibilización, interacción

y disposición entre los participantes para integrar equipos colaborativos que logren el
cumplimiento de los propósitos establecidos. Así al término de cada actividad, técnica
o dinámica vivencial generada se discutirá y reflexionará en torno a ella. Esto tiene im-
portancia porque permite incorporar y compartir las experiencias de los participantes
sobre el trabajo colaborativo en su práctica diaria. A través de las dinámicas vivenciales
se buscará motivar a los docentes a construir ambientes colaborativos en sus espacios
áulicos para lograr más y mejores aprendizajes en sus estudiantes.

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Bibliografía

Acuerdo 447 (2008). Por el que se establecen las competencias Johnson, R.T., Johnson, D., & Smith, K. A. (1991). Cooperative
docentes para quienes impartan educación media superior en la learning. Increasing. College Faculty Instructional Productivity. AS-
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Cabero, J. & Márquez, D. (2003) El trabajo colaborativo. En https://
tecnologia-educativa-ucr.wikispaces.com/
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Pimienta, J.H. (2012) Las competencias en la docencia universita-
ria. Pearson Educación, México.
Wertsch. (1998) Vygotsky y la formación social de la mente. Bar-
celona Paidós.

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Las Reformas Educativas pretenden un cambio radical en el paradigma imperan-
te, la cual se logra cuando todos los actores, involucrados en el proceso de apro-
piación, desarrollo y puesta en marcha, se coordinan para que sean cristalizadas
en las aulas. En este escenario, el docente se convierte en el responsable último
de su realización. Reto que enfrenta al profesor a una ardua tarea de innovación
personal para aprehender, teórica y prácticamente, los diferentes procedimien-
tos administrativos y enfoques pedagógicos que en el contexto escolar la refor-
ma en turno postula.

Por esto, el Sistema Educativo Valladolid y Multiversidad Latinoamericana han

unido sus esfuerzos para apoyar de manera permanente la actualización y capa-
citación de los maestros de Educación Básica, Educación Media Superior y
Educación Superior, con el objetivo de facilitar y acompañar al docente en su
proceso de mejora continua hacia la calidad de la educación a través de la
formación docente. Estas instituciones abren espacios para la reflexión libre,
auténtica, social, dinámica y multimediada. Lugares que ofrecen un conjunto de
herramientas instrumentales, psicológicas y sociales a través de conferencias,
simposios, talleres y mesas redondas, donde se comparten conocimientos e
innovaciones educativas. Lo que posibilita al profesor a no quedar rezagado o al
margen de las nuevas reformas y de las demandas educativas de una sociedad
en constante transformación.

Sabemos que es necesario proyectar una población de docentes que marquen

la diferencia: haciendo de la enseñanza ordinaria algo extraordinario. Más allá de
las reformas educativas, requerimos profesores que dejen una huella positiva en
la mente y el corazón de los niños, quienes formen para el futuro y no para el
presente, porque los trabajos profesionales de los niños que cursan actualmente
la educación básica, aún no se han inventado.
Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito
Director Corporativo Académico de
Sistema Educativo Valladolid