Recursos Didacticos Mati Gep

RECURSOS DIDÁCTICOS
MATEMÁTICAS Y SU DIDÁCTICA I
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
VÍCTOR MANUEL HERNÁNDEZ SUÁREZ
AGUSTÍN MORALES GONZÁLEZ

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
INTRODUCCIÓN
Los Principios y Estándares del 2000

(NCTM; 2000) señalan que: La resolución de
problemas es una parte integral de todo el
aprendizaje matemático. Resolver problemas
significa implicarse en una tarea para la cual no
conocemos los métodos de resolución. Para buscar
una solución, los estudiantes deben partir de su
propio conocimiento y a través de este proceso
desarrollarán nueva comprensión matemática.
Resolver problemas no es sólo un objetivo del
aprendizaje, sino el principal medio para hacerlo.
DEFINICIÓN DE PROBLEMA
¿Qué es un problema o juego matemático?
Es una situación que implica un propósito u

objetivo que hay que conseguir, y que es aceptada como
problema por alguien. Sin esa aceptación no hay problema.
Hay obstáculos para alcanzar ese propósito, y requiere
deliberación, ya que el que lo afronta no conoce ningún
algoritmo o procedimiento para resolverlo.
Antón y otros (1994)

CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS ARITMÉTICOS
PROBLEMAS ARITMÉTICOS
Clasificación de Baroody
DE ENUNCIADO VERBAL DE ENUNCIADO NO VERBAL
PROBLEMAS DE ENUNCIADOS NO VERBALES: EJEMPLOS
Definición
Los problemas de enunciado no verbal son los que

tienen como soporte principal la imagen: los problemas
visuales y los problemas de secuencias.
Problemas visuales
Problemas de secuencias
A 448 Víctor Manuel Hernández Suárez y Agustín Morales González
I
1. PROBLEMAS ARITMÉTICOS ESCOLARES
Problemas de estructura aditiva: clasificación

Anexo 449
I A
I
I
Anexo 451 A
I
2. MATERIALES DIDÁCTICOS Y OPERACIONES ARITMÉTICAS BÁSICAS
2.1. Regletas de Cuisenaire
2.1.1. Descripción
Material ideado por G. Cuisenaire y divulgado por Gattegno, son prismas cuadrangulares
de colores, de 1 cm2 de base que representan los números del 1 al 10, y tienen una longitud
entre 1 y 10 cm. Este material está formado por unas barritas de madera o plástico de un
Anexo 453I A
centímetro cuadrado de sección y de diferentes longitudes que van desde 1 cm hasta 10 cm.
Cada regleta tiene un color determinado, de manera que regletas de longitudes diferentes tie-
nen colores diferentes. Asimismo, cada regleta representa un número, dependiendo de la lon-
gitud y color que tenga.
Las regletas tienen los siguientes colores y longitudes:
Regleta Longitud
Color
del (cm)
Uno Blanco 1
Dos Rojo 2
Tres Verde claro 3
Cuatro Rosa 4
Cinco Amarillo 5
Seis Verde oscuro 6
Siete Negro 7
Ocho Marrón 8
Nueve Azul 9
Diez Naranja 10
2.1.2. Interés didáctico
• Establecimiento de equivalencias, ya que si se unen varias regletas se obtienen longitu-

des equivalentes a las de otras más largas.
• Enseñanza y aprendizaje del concepto de número y de las operaciones aritméticas básicas.
• Comprobación empírica de algunas propiedades de las operaciones.
• Utilización de las regletas como unidades de medida de longitud. Cambios.
• Aplicación de las regletas para trabajar la superficie y el volumen.
• Construcción del número natural. La secuencia numérica del 1 al 10: cada número es
igual al anterior de la serie más 1.
• Ordenación de números: trabajar manipulativamente las relaciones “ser mayor que”,
“ser menor que” y “ser equivalente” de los números, basándose en la comparación de
longitudes.
• Realizar particiones y repartos como introducción a la división.
• Comprobación de la relación de inclusión en la serie numérica. En cada número están
incluidos los anteriores.
La siguiente tabla de Multiplicación ha sido reproducida del libro: Los Números en
color de G. Cuisenaire. Autor: José Antonio Fernández Bravo. Editorial: Seco Olea.
Página 169. Madrid, 1989
Ver Anexo 1 sobre Las Regletas de Cuisenaire
6
I
Esquemas de los problemas de estructura aditiva y de estrategias para su

resolución mediante el uso de regletas Cuisenaire
Anexo 455
I A
I
Anexo 457
I A
I
Esquemas de los problemas de estructura multiplicativa y de estrategias

para su resolución mediante el uso de regletas Cuisenaire
Anexo 459
I A
Algunos ejemplos de modelización de problemas de división mediante

el uso de regletas Cuisenaire. División por reparto y agrupamiento
I
Se cumple la propiedad fundamental:
D = d · c + r ; 45 = 7 · 6 + 3
Anexo 461
I A
I
2.2. Bloques multibásicos de Dienes
Zolthan Paul Dienes defendía el trabajo en las escuelas con bases de numeración distintas
de la decimal, comenzando con las bases más pequeñas. Para facilitar la abstracción de la idea
de valor relativo y la comprensión de los algoritmos de cálculo ideó, alrededor de 1960, el
material que nos ocupa.
2.2.1. Descripción
Los bloques multibásicos de Dienes están diseñados para reproducir las características
propias de cualquier sistema de numeración tratando de formalizar el principio de agrupa-
miento. En este caso, los bloques que utilizamos corresponden al sistema decimal.
El material se presenta en cajas, una para cada base de numeración. En cada caja pueden
distinguirse: unidades (cubitos), barras, placas y bloques, construidos en madera pulida, sin
color a fin de facilitar la abstracción. Las piezas están marcadas mediante ranuras, separadas
entre sí 1 cm con el fin de dar la impresión de que las unidades se han pegado unas con otras.
De esta manera se pretende facilitar el reconocimiento de los valores numéricos que repre-
sentan. Sólo trabajaremos con la caja correspondiente a la BASE 10.
Anexo 463I A
Este material consta de una serie de piezas, normalmente de madera o plástico, que repre-
sentan unidades de primer, segundo, tercer y cuarto orden (unidades, decenas, centenas y uni-
dades de millar). Se representan en forma de:
• Cubos: de 1 cm de arista, que representan las unidades (de primer orden).
• Barras: compuestas de 10 cubos unidos. En el SND, corresponderían a las decenas (uni-
dades de segundo orden).
• Placas: constan de una superficie cuadrada compuesta en cada lado por tantos cubos
como indique la base del sistema de numeración; en nuestro sistema la placa sería una
superficie de 10 x 10 cubos: la centena. Correspondería también a 10 barras unidas. (uni-
dades de tercer orden).
• Bloques: son cubos cuyo volumen viene determinado por la base elegida; en nuestra
base 10, el bloque estaría compuesto por 10 x 10 x 10 cubos, es decir, 1.000 cubos; co-
rrespondería también a 100 barras o 10 placas; la unidad de millar (unidades de cuarto
orden).
Tabla de equivalencias
EQUIVALENCIAS EN EL
REPRESENTAN
SND
Cubo Unidad
Decena 1 barra = 10 cubos

Barra
Centena 1 placa = 10 barras

Placa
Millar 1 bloque = 10 placas
Bloque
Ver Anexo 2 sobre la Biografía de Dienes

I
• Realizar agrupamientos con los cubos en distintas bases 4, 6, 8, 10, e intercambiar estas
agrupaciones por las piezas de unidades de segundo orden (las barras), y éstas por las
de tercer orden.
• Manejar los conceptos de unidades de orden superior con un apoyo concreto.
• Llegar a comprender el valor posicional de las cifras; así, un cubo tiene diferente valor
que una barra.
• Realizar las operaciones de adición y sustracción de forma manipulativa.
• Comprender de forma práctica la suma y resta “con llevadas”.
• Trabajar los conceptos de doble y mitad.
• Iniciar de forma manipulativa las operaciones de multiplicación y división.
• Ayudar a la resolución de problemas cotidianos con las operaciones de números naturales.
• Afianzar los conceptos aprendidos con otros recursos, como ábacos, regletas de Cui-
senaire, etc.
• Trabajar el SND y otros sistemas de numeración.
• Estudiar los algoritmos de las operaciones a través de la manipulación.
• Utilizar los cubos, las barras y las placas como unidades de medida.
2.2.3. Algoritmos con los bloques multibásicos de Dienes
2.2.3.1. Adición y sustracción
Ejemplo 1
Antonio tiene 125 gallinas y su prima 195 patos. ¿Cuántas aves tienen entre los dos?
Se representan los dos sumandos con los Bloques Multibásicos de Dienes, de la siguiente
forma:
Anexo 465I A
Se suman cubos con cubos, barras con barras y placas con placas. Se sabe que diez cubos
forman una barra, que hay que añadir al total de las mismas y se obtienen 12.
Las diez barras se transforman en una placa, quedan tres placas y dos barras.
El resultado es, por tanto, 320 aves.
Ejemplo 2
Francisco tiene 5346 € en el Banco y gana en la Lotería Primitiva un premio de 3978 €.
¿Cuántos euros tendrá en total? Resuelve esta actividad utilizando los Bloques Multibásicos
de Dienes. Debes representar los dos números que intervienen en la operación.
Asimismo, debes representar y explicar, detalladamente, cada paso realizado al mismo
tiempo que efectúas las operaciones.
Resolución del problema

forma:
I
5346 (5 unidades de millar, 3 centenas, 4 decenas y 6 unidades)
3978 (3 unidades de millar, 9 centenas, 7 decenas y 8 unidades)
Adición
Se suman cubos con cubos, barras con barras y placas con placas. Se sabe que diez cubos
(unidades) forman una barra (decena), que hay que añadir al total de éstas; así se obtienen 12
barras (decenas); y quedan 4 cubos (unidades) sin agrupar.
De las 12 barras (decenas), 10 barras se transforman en una placa (centena), por lo que se
obtienen 13 placas (centenas); y quedan 2 barras (decenas) y 4 cubos (unidades) sin agrupar.
Anexo 467I A
De las 13 placas (centenas), 10 placas se transforman en un bloque (unidad de millar) y se
obtienen 9 bloques (unidades de millar); y quedan 3 placas (centenas), 2 barras (decenas) y 4
cubos (unidades) sin agrupar.
Respuesta
El resultado es, por tanto, 9324 euros. (9 unidades de millar, 3 centenas, 2 decenas y
4 unidades).
ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO “SUMAR DIEZ”
Ejemplo 3
María le da al dueño de una tienda 230 € por una compra de 211 €. ¿Cuántos euros tiene
que devolverle el dueño de la tienda?
Inicialmente, se representa la cantidad asignada al minuendo con el material:
I
Seguidamente, tenemos que restar un cubo al conjunto de piezas que representa al mi-
nuendo. En este caso, al no disponer de cubos sueltos añadimos 10 y restamos uno:
Al añadir los 10 cubos, la cantidad representada ahora es 240 y para que la resta no cambie
debemos quitar además de la barra, indicada por el sustraendo, otra más, ya que, 10 cubos
forman una barra.
Finalmente, restamos dos placas.
En la práctica acostumbramos a representar, con el material, el minuendo y el sustraendo.
ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO “TOMAR PRESTADO”
Resolvemos el problema anterior de la siguiente manera:

Inicialmente, se representa la cantidad asignada al minuendo con el material.
Posteriormente, tenemos que restar un cubo al conjunto de piezas que representa al mi-
nuendo. En este caso, al no disponer de cubos, tomamos prestada una barra de las tres dis-
ponibles, ésta la transformamos en 10 cubos y restamos uno.
Anexo 469I A
A continuación, restamos una barra a las dos existentes:
Finalmente, sustraemos dos placas a los dos que tenemos.
Ejemplo 4
Salvador tiene 3475 € y le presta a su hermana Rosa 1897 €. ¿Cuántos euros le quedan?
Resuelve esta actividad utilizando los Bloques de base diez de Z.P. Dienes. Debes representar
los dos números que intervienen en la operación. Asimismo, debes explicar, detalladamente,
cada paso realizado al mismo tiempo que efectúas las operaciones.

Salvador tiene 3475 €:
I
Y su hermana Rosa 1897 €:
ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO DE “TOMAR PRESTADO”
En primer lugar, representamos con el material solamente el minuendo para proceder a la

sustracción:
Tenemos que restar 7 cubos (unidades) a los cubos del minuendo. Como sólo disponemos
de 5 cubos, de las siete barras (decenas) disponibles, tomamos prestada una de ellas y la trans-
formamos en 10 cubos, con lo cual tendremos 15 cubos en el minuendo, lo que nos permite
restar los 7 cubos del sustraendo; lógicamente, debemos eliminar del minuendo dicha barra,
así como los 7 cubos.
Anexo 471I A
A continuación debemos restar nueve barras (decenas), pero como solamente hay 6 de
ellas, de las placas (centenas) disponibles, tomamos prestada una de ellas que se transforman
en 10 barras (decenas), con lo cual tendremos 16 barras en el minuendo, lo que nos permite
restar las 9 barras del sustraendo; lógicamente, debemos eliminar dicha placa y eliminamos
las nueve barras (decenas) necesarias:
hora le toca el turno a las centenas. En este caso, necesitamos restar ocho placas (cente-
nas), pero sólo disponemos de tres. Por ello, tomamos prestado un bloque (unidad de millar),
que eliminamos, y lo transformamos en diez placas (centenas); de esta manera, disponemos
de 13 placas con lo que podemos eliminar 8 de ellas:
I
Finalmente, siguiendo un proceso análogo, restamos la unidad de millar que aparece en el

sustraendo:
Por tanto, tras prestarle 1897 € a su hermana Rosa, a Salvador le quedan 1578 €.
1 unidad de millar (bloque), 5 centenas (placas), 7 decenas (barras) y 8 unidades (cubos).

Anexo 473I A
2.2.3.2. Multiplicación y división
El algoritmo de la multiplicación se trabaja como una suma reiterada. En cambio, para el

algoritmo de la división se reparten o se agrupan piezas, de los Bloques Multibásicos, de un
mismo tipo. A continuación, vamos a ver un ejemplo:
Juan tiene 113 € y desea repartirlos en partes iguales entre sus dos amigos. ¿Cuántos euros
recibe cada uno?
Representamos el 113 con el material:
Se reparten placas, barras y cubos. Al disponer de una sola placa no podemos repartirla
entre dos. Para ello, la transformamos en 10 barras que sumadas a la existente hacen 11 ba-
rras y las repartimos entre dos:
Se forman dos grupos de cinco barras y queda una sin repartir. Esta barra se transforma
en 10 cubos que añadidos a los tres hacen un total de trece.
Se forman dos grupos de seis cubos y queda uno sin repartir. Así, el cociente es 56 y el
resto 1.
2.2.3.3. Bloques aritméticos multibásicos (BAM) de Dienes y expresiones decimales
Este material consta de una serie de piezas, normalmente de madera o plástico, que repre-
sentan unidades de primer, segundo, tercer y cuarto orden (milésimas, centésimas, décimas y
unidades enteras).
I
Se representan en forma de:

• Cubos: de 1 cm de arista, que representan las unidades de primer orden (milésimas).
• Barras: compuestas de 10 cubos unidos. En el SND, corresponderían a las centésimas
(unidades de segundo orden).
• Placas: constan de una superficie cuadrada compuesta en cada lado por tantos cubos
como indique la base del sistema de numeración; en nuestro sistema la placa sería una
superficie de 10 x 10 cubos: la décima. Corresponderían también a 10 barras unidas
(unidades de tercer orden).
• Bloques: son cubos cuyo volumen viene determinado por la base elegida; en nuestra
base 10, el bloque estaría compuesto por 10 x 10 x 10 cubos, es decir, 1.000 cubos; co-
rrespondería también a 100 barras o 10 placas; la unidad entera (unidades de cuarto
orden).
Tabla de equivalencias
REPRESENTAN
REPR
RESENTAN EQUIV
EQUIVALENCIAS
Q A
ALENCIAS EN EL SND
D
Cubo Milésimas
M
Centésimas
Centésimas 1 barra = 10 cubos
Barra
D
Décimas 1 placa = 10 barras
Placa
Pllaca
Unidades
U 1 bbloque = 10 placas
Bloque
Blo que
PROBLEMA DE SUMA CON LOS BLOQUES MULTIBÁSICOS DE DIENES
Ejemplo
Francisco obtiene en el examen de Matemáticas y su didáctica 5,346 puntos y en las acti-
vidades 3,978 puntos. ¿Cuál será su nota final, sabiendo que ésta se obtiene sumando las
notas del examen y de las actividades? Resuelve este problema utilizando los Bloques Multi-
básicos de Dienes. Debes representar los dos números que intervienen en la operación. Asi-
mismo, debes representar y explicar, detalladamente, cada paso realizado al mismo tiempo
que efectúas las operaciones.
Anexo 475
I A
forma:
5,346 (5 unidades enteras, 3 décimas, 4 centésimas y 6 milésimas)
3,978 (3 unidades enteras, 9 décimas, 7 centésimas y 8 milésimas)
Adición
Se suman cubos con cubos, barras con barras, placas con placas y bloques con bloques.
Se sabe que diez cubos (milésimas) forman una barra (centésima), que hay que añadir al total
de éstas; así se obtienen 12 barras (centésimas); y quedan 4 cubos (milésimas) sin agrupar.
I
De las 12 barras (centésimas), 10 barras se transforman en una placa (décima), por lo que
se obtienen 13 placas (décimas); y quedan 2 barras (centésimas) y 4 cubos (milésimas) sin
agrupar.
De las 13 placas (décimas), 10 placas se transforman en un bloque (unidad entera) y se ob-

tienen 9 bloques (unidades enteras); y quedan 3 placas (décimas), 2 barras (centésimas) y 4
cubos (milésimas) sin agrupar.
Respuesta
Por tanto, la calificación final obtenida por Francisco es sobresaliente 9,324 (9 unidades
enteras-bloques, 3 décimas-placas, 2 centésimas-barras y 4 milésimas-cubos).
Anexo 477
I A
PROBLEMA DE RESTA CON LOS BLOQUES MULTIBÁSICOS DE DIENES
Ejemplo
Salvador obtuvo en el examen final de Matemáticas y su didáctica 3,475 puntos y su her-
mana Rosa 1,897. ¿En cuántos puntos superó Salvador a su hermana? Resuelve este pro-
blema utilizando los Bloques Multibásicos de Dienes. Debes representar los dos números que
intervienen en la operación. Asimismo, debes representar y explicar, detalladamente, cada
paso realizado al mismo tiempo que efectúas las operaciones.

Salvador obtiene en el examen 3,475 puntos:
Y su hermana Rosa 1,897 puntos:

I
ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO DE “TOMAR PRESTADO”
En primer lugar, representamos con el material solamente el minuendo para proceder a la

sustracción:
Tenemos que restar 7 cubos (milésimas) a los cubos del minuendo. Como sólo dispone-
mos de 5 cubos, de las siete barras (centésimas) disponibles, tomamos prestada una de ellas
y la transformamos en 10 cubos, con lo cual tendremos 15 cubos en el minuendo, lo que nos
permite restar los 7 cubos del sustraendo; lógicamente, debemos eliminar del minuendo dicha
barra, así como los 7 cubos.
A continuación debemos restar nueve barras (centésimas), pero como solamente hay 6 de
ellas, de las placas (décimas) disponibles, tomamos prestada una de ellas que se transforma
en 10 barras (centésimas), con lo cual tendremos 16 barras en el minuendo, lo que nos per-
mite restar las 9 barras del sustraendo; lógicamente, debemos eliminar dicha placa y también
las nueve barras (centésimas) necesarias:
Anexo 479I A
Ahora le toca el turno a las décimas. En este caso, necesitamos restar ocho placas (déci-
mas), pero sólo disponemos de tres. Por ello, tomamos prestado un bloque (unidad entera),
que eliminamos, y lo transformamos en diez placas (décimas); de esta manera, disponemos
de 13 placas con lo que podemos eliminar 8 de ellas:
I
Finalmente, siguiendo un proceso análogo, restamos la unidad de millar que aparece en el

sustraendo:
Respuesta
Por tanto, Salvador supera a su hermana Rosa, en 1,578 puntos (1 unidad entera-bloque,
5 décimas-placas, 7 centésimas-barras y 8 milésimas- cubos).
2.3. Ábaco
2.3.1. Descripción
Material didáctico que consta de un soporte o marco de madera y de una serie de varillas
metálicas y paralelas. Cada varilla representa un orden de unidades y lleva insertada diez bolas
de un mismo color. Diez bolas en una varilla equivalen a una bola en la varilla del orden in-
mediato superior.
Anexo 481I A
• El uso del ábaco puede ayudar al alumnado a comprender:

• El Sistema de Numeración Decimal.
• Los algoritmos de cálculo, aplicándolos de forma razonada.
• La representación de los números decimales en escritura decimal y el cálculo.
• El valor relativo de las cifras, en función de las posiciones que ocupan.
2.3.3. Algoritmos con el Ábaco
2.3.3.1. Adición y sustracción
Adición
Raquel tiene 176 euros y le prestan 144 más. ¿Cuántos euros tiene en total?
En el cuadro siguiente se representan los pasos que se dan para obtener la suma (176 + 144):
(a) 176 = 100 + 70 + 6
Sumamos las cuatro unidades al 176:

(b) 176 + 4 = (100 + 70 + 6) + 4 = 100 + 70 + (6 + 4)
(c) 176 + 4 = 100 + (70 +10) = 100 + 80
Añadimos 40 unidades al 180:

(d) (100 + 80) + 20 = 100 + 80 + 20 = 100 + (80 + 20)
(e) (100 + 80 + 20) + 20 = 200 + 20
Finalmente, agregamos cien unidades al 220:

(f) (200 + 20) + 100 = 300 + 20 = 320.
I
Sustracción
Juan tiene 176 patos y vende 89. ¿Cuántos patos le quedan?
En el dibujo siguiente se representa en el ábaco el cálculo de la resta (176 - 89):
(a) 176 = 100 + 70 + 6
Restamos nueve unidades a 176:

(b) 176 – 6 = (100 + 70 + 6) – 6 = 170
(c) 170 – 3 = 160 + (10 – 3) = 167
Aquí se han tomado prestadas 10 unidades y se restan 3.

Finalmente, se sustraen 80 unidades al 167:
(d) (100 + 60 + 7) – 60 = (100 + 60 + 7) – 60 = 107
(e) (100 +7) – 20 = (80 + 20 + 7) – 20 = 80 + 7 = 87
Anexo 483I A
C D U 10
1
6 (b)
(a)
3
(c) 6 (d) 10
1
(e)
Una bola en una varilla equivale a diez bolas en la varilla del
orden de unidades inmediato inferior.
Ver Anexo 3 sobre el Ábaco
3. FICHAS DE MATERIALES Y FÓRMULAS DE ÁREAS Y VOLÚMENES
A continuación se muestran las fichas de varios materiales de especial importancia en la en-

señanza de la Geometría Elemental. Parte de las fichas son adaptaciones de la obra de Claudí
Alsina y otros (1988), titulada Materiales para construir la Geometría, de la editorial Síntesis.
TRANSPORTADORES PLANO Y ESPACIAL
Descripción del material

• Transportador plano: Instrumento de medición de ángulos en grados que viene
en dos presentaciones básicas: con forma de semicircular en sistema sexagesimal y
amplitud de 180° y con forma circular en sistema centesimal y amplitud de 400g.
• Transportador espacial: Instrumento de medición de ángulos diedros, tiene
forma semicircular y puede ajustarse diedro que se desea medir. Dicha medida se
puede observar a través de un hueco practicado al efecto.
ETAPAS DEL APRENDIZAJE PROPUESTAS POR BRUNER
La importancia de considerar el papel que desempeñan los diferentes tipos de
representación en la comprensión de las Matemáticas ha sido puesta de manifiesto por
diferentes investigadores.
Por ejemplo, según el psicólogo estadounidense Jerome Bruner (New York, 1915), hay
que considerar tres tipos de representaciones:
1. LA REPRESENTACIÓN ENACTIVA: este tipo de representación permite

representar eventos mediante una respuesta motriz adecuada. Como ejemplo de esta
representación tenemos
el caso del niño que cuando deja caer un sonajero imita el movimiento del sonajero con
la mano, indicando así que recuerda el objeto en relación con la acción que se realiza
sobre éste.
2. LA REPRESENTACIÓN ICÓNICA: este tipo de representación permite

representar una situación por medio de dibujos, figuras o iconos que tengan algún tipo
de parecido con aquello que se representa.
3. LA REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA: este tipo de representación va ligada a la

competencia lingüística y permite representar las situaciones mediante símbolos.
Es decir, según este investigador, el proceso de aprendizaje de los conceptos

matemáticos debe respetar las siguientes etapas:
1. MANIPULATIVA. Hay que presentar a las alumnas y alumnos los objetos, los
materiales, en la situación real y concreta que se quiere resolver, para que opere en un
contexto significativo. “La manipulación”, “La concretización”, es precisa para que los
alumnos perciban, a través de sus acciones concretas, cuáles son las operaciones
aritméticas que deben utilizar. Es conveniente, que los alumnos traduzcan, de manera
verbal, lo que han realizado de manera manipulativa.
2. GRÁFICA. Representar lo realizado, de manera manipulativa, en forma de dibujos o

esquemas gráficos.
3. SIMBÓLICA. Valiéndose de los símbolos numéricos y del texto escrito.
Desde el punto de vista didáctico y metodológico, una de las principales

contribuciones del profesorado al fracaso escolar en el área de Matemáticas es
“que no se respetan estas fases del aprendizaje”. La tendencia general ha sido
dedicar a las dos primeras fases un tiempo demasiado escaso, comenzando en la gran
mayoría de las ocasiones el aprendizaje en la etapa simbólica, y por lo tanto abusando
de las actividades de lápiz y papel (trabajo simbólico).
El discurso que recoge este párrafo, ha sido pronunciado en múltiples oportunidades por
muchos investigadores. Sin embargo, la situación se sigue repitiendo, la pregunta que se
debe responder es, ¿cuándo va a empezar a cambiar esta situación?
TABLA DE LAS REPRESENTACIONES
PARA LA ADICIÓN Y LA RESTA. SE
AÑADEN EJEMPLOS DE LA
MULTIPLICACIÓN Y LA DIVISIÓN
(Trabajamos hasta la centena y en
un contexto de resolución de
problemas aritméticos)
NOTA: Cada columna indica los
objetos y las acciones que se
hacen con ellos en el nivel de
abstracción correspondiente
BLOQUES
en el proceso de lo concreto a MULTIBÁSICOS ÁBACO PLANO
lo abstracto (fases
manipulativa, gráfica y
simbólica). El orden de las filas
Representación Representación Representación
coincide con el del algoritmo
de derecha a izquierda.
manipulativa gráfica simbólica
Trabajamos C D U
con las
unidades
(U), (después de
representar las
cantidades)
C D U
Trabajamos
con las
decenas (D)
C D U
Trabajamos
con las
centenas (C)
TABLA DE REPRESENTACIONES PARA LOS ALGORITMOS DE LA ADICIÓN, SUSTRACCIÓN Y MULTIPLICACIÓN
(números de tres cifras)
REPRESENTACIÓN
PROCESO DE LO
MANIPULATIVA REPRESENTACIÓN GRÁFICA REPRESENTACIÓN
CONCRETO A LO
(BLOQUES ARITMÉTICOS (ÁBACO PLANO) SIMBÓLICA
ABSTRACTO
DE DIENES, BASE 10)
CENTENAS DECENAS UNIDADES
TRABAJAMOS CON LAS

UNIDADES (U) (Previamente se
representan los términos conocidos de la
operación)
TRABAJAMOS CON LAS

DECENAS (D)
TRABAJAMOS CON LAS

CENTENAS (C)
TABLA DE REPRESENTACIONES PARA EL ALGORITMO DE LA DIVISIÓN (dividendo de tres cifras)
REPRESENTACIÓN
PROCESO DE LO
MANIPULATIVA REPRESENTACIÓN GRÁFICA REPRESENTACIÓN
CONCRETO A LO
(BLOQUES ARITMÉTICOS (ÁBACO PLANO) SIMBÓLICA
ABSTRACTO
DE DIENES, BASE 10)
TRABAJAMOS CON LAS

CENTENAS (C) (Previamente se
representa el dividendo)
TRABAJAMOS CON LAS

DECENAS (D)
TRABAJAMOS CON LAS

UNIDADES (U)
NOTA: Cada columna indica los objetos y las acciones que se hacen con ellos en el
nivel de abstracción correspondiente, en el proceso de lo concreto a lo abstracto (fases
manipulativa, gráfica y simbólica).
El orden de las filas coincide con el del algoritmo de derecha a izquierda, en los
algoritmos de la adición, sustracción y multiplicación.
Para el caso de la división el orden de las filas es distinto. El algoritmo de la división
se desarrolla de izquierda a derecha. Así se empieza por las centenas, con números de
tres cifras, se sigue por las decenas y se finaliza por las unidades.
Carlos tiene 153 € en su cartilla de ahorros y su hermana 147€. ¿Cuántos
euros tienen los dos ahorrados? 153 + 147
BLOQUES
lo abstracto (fases
Trabajamos C D U
con las 1
unidades 153
(U), (después de +147
representar las
cantidades) 0
C D U
Trabajamos 1 1
con las 153
decenas (D) +147
0 0
C D U
1 1
Trabajamos 153
con las +147
centenas (C) 300
Susana devuelve unos zapatos de 132 € por unas zapatillas de
47 €. ¿Cuántos euros le sobran?
Aplicamos los dos métodos para hacer la resta: “Pedir

prestado” y “Sumar 10 y llevarse una”.
BLOQUES
lo abstracto (fases
Trabajamos C D U
con las 2 10
unidades 132
(U), (después de - 47
representar las
cantidades)
5
C D U
10
Trabajamos 2 10
con las 132
decenas (D) - 47
8 5
C D U 10
2 10
Trabajamos
132
con las
- 47
centenas (C)
08 5
BLOQUES
lo abstracto (fases
Trabajamos C D U
con las 10
unidades 132
(U), (después de - 41 7
representar las
cantidades)
5
C D U
Trabajamos 10 10
con las 132

decenas (D) - 1 41 7
85
C D U
Trabajamos 10 10
con las 132

centenas (C) - 1 41 7
085
Ejemplo de una multiplicación y de una división:
María tiene en su hucha una cantidad de euros que es el doble de 152.

¿Cuántos euros tiene?
BLOQUES
lo abstracto (fases
Trabajamos C D U
con las
152
unidades
X 2
(U), (después de
representar las 4
cantidades)
C D U
Trabajamos 1
con las 152

decenas (D) X 2
0 4
C D U
1
Trabajamos
152
con las
X 2
centenas (C)
3 0 4
Para el caso de la división el orden de las filas es distinto. El algoritmo
de la división se desarrolla de izquierda a derecha. Así se empieza por
las centenas, con números de tres cifras, se sigue por las decenas y se
finaliza por las unidades.
Si tenemos 132 libros que queremos empaquetar en cajas de tres libros.

¿Cuántas cajas se necesitan?
BLOQUES
lo abstracto (fases
de izquierda a derecha.
Trabajamos C D U
con las 13, 3
centenas 2
(C), (después de
representar las
cantidades)
C D U
Trabajamos
con las 132 3
decenas (D) 12 4
C D U
132 3
Trabajamos 12 44
con las 0
unidades
(U)
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN POR VARIAS CIFRAS
BLOQUES
lo abstracto (fases
Trabajamos con M C D U
las unidades del
142
multiplicador
X 12
284
M C D U
Trabajamos 142
con las X 12
decenas del 21 8 4
multiplicador y +1 4 2 0
se suman los 1704
productos
parciales
BLOQUES
lo abstracto (fases
Buscamos un C D U
múltiplo del divisor 243 21
que se aproxime
por defecto al
-210 10
dividendo
33
Buscamos un C D U
múltiplo del divisor
que se aproxime por 243 21
defecto al dividendo -210 10
parcial obtenido, 33 + 1
siempre que éste sea
mayor o igual que el - 21 11
divisor 12
C D U
243 21
Se finaliza la
iteración del paso -210 10
anterior cuando el 33 + 1
dividendo parcial es 11
- 21
menor que el
divisor. 12
BLOQUES
lo abstracto (fases
Buscamos un C D U
múltiplo del divisor 185 15
que se aproxime
por defecto al
-150 10
dividendo
35
Buscamos un C D U
múltiplo del divisor
que se aproxime por 185 15
defecto al dividendo -150 10
parcial obtenido, 35 + 2
siempre que éste sea
mayor o igual que el - 30 12
divisor 05
C D U
185 15
Se finaliza la
iteración del paso -150 10
anterior cuando el 35 + 2
dividendo parcial es 12
- 30
menor que el
divisor. 05
DIFICULTADES GENERALES EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ARITMÉTICOS
 Falta de comprensión del enunciado del
problema
a) Porque el alumnado no posee comprensión lectora
b) Porque no se domina el vocabulario utilizado
c) Porque las magnitudes utilizadas no están
interiorizadas
d) Porque las situaciones planteadas no les son familiares
e) Porque no distinguen entre los datos conocidos y los
datos que se piden
DIFICULTADES GENERALES EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ARITMÉTICOS
 Tienen dificultad para reconocer la operación
que hay que aplicar para resolver el problema
 En la resolución de problemas compuestos se
encuentran con la dificultad para captar el orden
en el que hay que hacer las operaciones
 No suelen comprobar si la solución obtenida es
razonable
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
 Considerar la resolución de problemas como el

punto de arranque y el elemento que caracteriza
todo el proceso de enseñanza.
 Incorporar a la enseñanza de las operaciones el
estudio de las distintas categorías de problemas
aritméticos.
 La manipulación de los elementos del problema y
su representación posterior son medios válidos de
la mente infantil para resolver problemas.
 Considerar las estrategias informales como el

principio de un proceso cuya finalidad es
conseguir una evolución de éstas hacia métodos
más eficaces:
Uso del conteo mental progresivo

Uso de objetos y dedos primero y después el regresivo
Memorización de hechos numéricos

 La elección de una estrategia depende, al principio, de la
estructura semántica del problema (problemas de
estructura aditiva) de manera que los problemas de
distintos tipos se resolverán por métodos diferentes.
El dominio de la relación Parte – Todo reduce las
estrategias para resolver los problemas a:
Parte + Parte =…. y Parte + …. = Todo
Parte + Parte + Parte + . (k). . + Parte = …
Parte + Parte + Parte + . (?). . + Parte = Todo
¿Parte? + ¿Parte? + ¿Parte? + . (k). . + ¿Parte? = Todo
 La organización del estudio de los tipos de problemas
aritméticos no constituye un organigrama lineal. Ejemplo:
(Hernández J. y otros (2000)).
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo

Estructura aditiva
Combinación y cambio. X X X
Comparación e
igualación. X (Orden de magnitud no X X
superior a 20)
Estructura
multiplicativa
Razón y comparación X X
Producto cartesiano X
Problemas con dos X X
operaciones
Problemas con dos o X

más operaciones
 Es importante que el maestro disponga de un

modelo de resolución de problemas que pueda
guiar su acción en el aula. Este modelo deberá
contemplar los siguientes aspectos:
a) Lectura comprensiva del enunciado del problema.
b) Representación manipulativa o gráfica de los
elementos del problema que ayude a comprender la
situación y a buscar la estrategia.
c) Desarrollo de la estrategia.
d) Comprobación de la solución.
e) Representación simbólica, ejecución y solución.
VENTAJAS DEL USO DE RECURSOS
-El recurso manipulativo ES SIEMPRE UN MEDIO

para promover el aprendizaje de un concepto,
nunca debe ser un fin en sí mismo.
-Promueve el aprendizaje conceptual de los

conceptos.
-Permite la manipulación de conceptos abstractos,

reduciéndolos a aspectos concretos del mismo.
-Permiten ver, tocar, coger y mover, reproduciendo

acciones irreproducibles en la pizarra
VENTAJAS DEL USO DE RECURSOS
-Las construcciones realizadas pueden permanecer

en el tiempo para volver a ellas durante el repaso.
-Ayuda a afianzar y consolidar los conocimientos
-Permite adaptarse a la heterogeneidad del grupo,

resultando imprescindible para los alumnos con
necesidades educativas especiales.
-Son instrumentos motivadores

LIMITACIONES DEL USO DE RECURSOS
-Las restricciones que impone la naturaleza y

características de cada tipo de material didáctico o
recurso.
-Posee un uso limitado temporalmente. Hay que

exigir que, progresivamente, comiencen a
manipular mentalmente el material en ausencia
física del mismo para poder pasar a la abstracción.
-El uso del material debe ser ágil, no debe estorbar

a la actividad sino facilitarla.
ANEXO 1
LAS REGLETAS
DE CUISENAIRE
LAS REGLETAS DE CUISENAIRE
(Números en color)
M. Cinta Muñoz Catalán

(Números en color)
(Números en color)
Las regletas son prismas cuadrangulares de 1cm2 de base
y cuya longitud oscila entre 1 y 10 cm. Cada regleta
equivale a un número determinado:
La regleta blanca, con 1 cm. de longitud, representa al nº 1.

La regleta roja, con 2 cm. representa al nº 2.
La regleta verde claro, con 3 cm. representa al nº 3.
La regleta rosa, con 4 cm. representa al nº 4.
La regleta amarilla, con 5 cm. representa al nº 5.
La regleta verde oscuro, con 6 cm. representa al nº 6.
La regleta negra, con 7 cm. representa al nº 7.
La regleta marrón, con 8 cm. representa al nº 8.
La regleta azul, con 9 cm. representa al nº 9.
La regleta naranja, con 10 cm. representa al nº 10.
(Números en color)
La representación más apropiada para las regletas debería ser
la siguiente (prisma):
Utilizaremos la representación poligonal por motivos de

simplificación
-Construcción del número natural
*La secuencia numérica del 1 al 10: cada
número es igual al anterior de la serie más 1.
*Ordenación de números: conceptos ‘mayor
que’, ‘menor que’, ‘equivalente a’.
*Visión flexible del número: composición y
descomposición de los números
-Iniciación a las operaciones básicas y propiedades
-1º Familiarización con el material: aprender los
colores y a ordenar por tamaños. (Se pueden trabajar
los conceptos de ‘mayor que’, ‘menor que’ o ‘igual o
equivalente a’).
-2ª Asociar cada regleta de color con el número que
representa.
CONSTRUCCIÓN DE LA SECUENCIA NUMÉRICA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CONCEPTO DE NÚMERO QUE SE PONE DE RELIEVE:
Cada número es igual al anterior de la serie más 1.
2 = 1 + 1 6 = 5 + 1
3 = 2 + 1 7 = 6 + 1
4 = 3 + 1 8 = 7 + 1
5 = 4 + 1
9 = 8 + 1
10 = 9 + 1
Unos números están contenidos en otros.

¿CUÁL DE ESTOS NÚMEROS ES EL MAYOR? ¿CUÁL ES EL MENOR?
4 8 5 2 6
2 4 5 6 8 8 6 5 4 2
CONTENIDOS TRABAJADOS
*Comparación y ordenación
de números (El color y la
longitud de las regletas
ayuda a afianzar el valor de
cada número y a
compararlos entre sí)
*Trabajar los conceptos

‘mayor qué’, ‘menor que’,
‘equivalente a o igual a’.
(La utilización el signo
vendrá después)
2 4 5 6 8
REPRESENTA EL NÚMERO 5
-¿Cuántas regletas, como máximo, podemos utilizar para

representar el 5? ¿Y como mínimo? ¿Qué otras opciones hay?
Ejemplos con el número máximo de regletas, con el

número mínimo y sólo con dos regletas.
*El desarrollo de una idea flexible del número

natural
*Intuitivamente observan que unos números están
contenidos en otros
¿Sólo podemos representarlo componiendo

regletas?
Es decir, ¿sólo podemos representarlo por
medio de sumas?
-Relacionado con la idea de desarrollar una imagen

flexible del número, podemos trabajar la composición
y descomposición de números, mediante la suma y la
resta.
-Construcción del número natural
*La secuencia numérica del 1 al 10: cada
número es igual al anterior de la serie más 1.
*Ordenación de números: conceptos ‘mayor
que’, ‘menor que’, ‘equivalente a’.
*Visión flexible del número: composición y
descomposición de los números
-Iniciación a las operaciones básicas y propiedades
Indagar cómo el uso de las regletas da sentido a los
siguientes contenidos matemáticos.
SUMA MULTIPLICACIÓN
-Concepto de suma que pone de -Concepto de multiplicación que
relieve. pone de relieve.
-Las propiedades de la suma -Propiedades: conmutativa,
(conmutativa, asociativa). asociativa y distributiva
respecto de la suma y la resta.
-La suma con llevadas.
DIVISIÓN
-Concepto de división que pone
RESTA de relieve (División partitiva y
-Concepto de resta que pone de cuotitiva)
relieve. -La división exacta y la división
entera
-¿Qué propiedades cumple?
-La división por exceso y por
-La resta con llevadas. defecto
-¿Qué propiedades cumple?
6+4=
y
SUMA COMO UNIÓN DE CONJUNTOS
y
¿6+4=4+6?
y
y
PROPIEDAD CONMUTATIVA DE LA SUMA
-El resultado de esta operación podemos identificarlo con
una regleta única de la misma longitud. Los valores iniciales
(6 y 4) están contenidos en el 10, pero la utilización de la
regleta de 10 elimina la referencia a esos valores y muestra
la idea de convertirse en un ente diferente a los anteriores.
-En este caso, tanto el color como la longitud de la regleta-
resultado supone un apoyo perceptual para la comprensión
de la suma. ¿Siempre será así?
- En el caso de las sumas con resultado mayor de 10, se
elimina este apoyo perceptual.
¿(5+3)+1=5+(3+1)?
(5+3)+1=
( + )+ =
+ =
+ =
=
=9
¿(5+3)+1=5+(3+1)?
5+(3+1)=
+ ( + ) =
+ =
+ =
=9
¿(5+3)+1=5+(3+1)?
-Obtenemos el mismo resultado en cada miembro
de la igualdad: el número 9 o, en el lenguaje de las
regletas:
-Las regletas nos ayudan a comprobar

manipulativamente la propiedad asociativa de la
suma
¿Cuánto es 27+14?
+ = =
-En las sumas con llevadas, es conveniente
representar los números haciendo uso de la regleta
del 10, tantas veces como sea posible
(descomposición numérica en base al 10)
-Así asemejamos la representación con regletas a

nuestro sistema de numeración decimal.
-La regla básica es que 10 regletas blancas (o

sumas de regletas hasta 10) es igual a una regleta
naranja. (10 unidades = 1 Decena)
Tengo 9 caramelos y me como 5 ¿Cuántos me quedan?
X X X X X
4
-Con las regletas blancas, podemos trabajar

la resta con el significado de ‘quitar’:
En el ejemplo: ‘a 9 le quito 5 y me quedan 4’
Tengo 9 caramelos y me como 5 ¿Cuántos me quedan?
-Las regletas de colores permiten trabajar el

significado de la resta: ‘cuántas faltan para’
En el ejemplo: ‘a 5 le faltan 4 para llegar a 9’
-En la resta, al igual que en la suma, se
cumple la propiedad distributiva. Con las
regletas se comprueba de la misma
manera.
-En la resta ¿Se cumple la propiedad

conmutativa en el conjunto de los
números naturales? ¿Cómo se
comprobaría con las regletas?
Tengo 32 caramelos y me como 17 ¿Cuántos me
quedan?
No puedo quitarle la
negra a la roja,
porque la negra no
está contenida en la
roja
Solución:
transformo una
naranja en 10
blancas y las coloco
en el lugar de las
unidades
Tengo 32 caramelos y me como 17 ¿Cuántos me
quedan?
X
X = =
X
X
3x2=
2 veces 3 CONTENIDOS
-Concepto de
multiplicación: La
multiplicación
como suma
reiterada.
3 veces 2 -Se pone de
relieve la
propiedad
conmutativa de
la multiplicación.
¿(3x2)x4=3x(2x4)?
(3x2)x4= 2 veces 3
4 veces
3x(2x4)= 3 veces
4 veces 2
¿(3x2)x4=3x(2x4)?
(3x2)x4= 2 veces 3
4 veces
4 6x4=24
6
¿(3x2)x4=3x(2x4)?
(3x2)x4= 2 veces 3
4 veces
3x(2x4)= 3 veces
4 veces 2
¿(3x2)x4=3x(2x4)?
3x(2x4)= 3 veces
4 veces 2
3x8=24
3
8
I V ALENTES ?
¿SERÁ N EQ U
¿(3x2)x4=3x(2x4)?
(3x2)x4= 2 veces 3
4 veces
3x(2x4)= 4 veces 2
3 veces
¿(3x2)x4=3x(2x4)?
(3x2)x4= 2 veces 3
4 veces
2 veces 3
-Con el color, se
pierde la referencia
4 veces
a las unidades.
¿(3x2)x4=3x(2x4)?
3x(2x4)= 4 veces 2
2 veces 3 3 veces
-Efectivamente, se trata de
representaciones
equivalentes, cumpliéndose
4 veces así la propiedad asociativa
de la multiplicación
La propiedad distributiva de la
multiplicación respecto de la
suma se comprueba también
con las regletas
¿Seríais capaces de comprobar

que 3x(2+1)=3x2+3x1?
EXPRESAMOS EL PRODUCTO DE OTRA MANERA…
Formamos un rectángulo con 5 regletas rojas
5X2
2 blancas de
ancho
5 Blancas de largo
La regleta de encima indica las veces que tenemos

la regleta de abajo
Representa el 12 con regletas en cruz
4x3 3x2x2
6x2
12x1
¿Podríamos representar los números que poseen
centena? (Por ejemplo, 126)
2 regletas naranjas en cruz (10x10), 2

regletas naranjas, 1 verde oscuro
¿Podríamos representar los números que poseen

unidades de millar? (Por ejemplo, 1126)
3 regletas naranjas en cruz, 2 regletas

naranjas en cruz (10x10), 2 regletas
naranjas, 1 verde oscuro
¿Cuál es el mayor número que se podría
representar?
Cualquiera, dependiendo del número de piezas de

que dispongamos y de la estabilidad de la montaña
que formemos
¿Hasta que número deberíamos representar?
Los materiales siempre son para la introducción al

concepto y hay que intentar ir progresivamente
eliminándolo para promover el pensamiento abstracto.
QUEREMOS DIVIDIR 6 CARAMELOS ENTRE TRES NIÑOS ¿CUÁNTOS
RECIBE CADA UNO?
-La división
supone un
reparto
equitativo.
QUEREMOS DIVIDIR 6 CARAMELOS ENTRE TRES NIÑOS EN PARTES

IGUALES ¿CUÁNTOS RECIBE CADA UNO?
QUEREMOS DIVIDIR 6 CARAMELOS ENTRE TRES NIÑOS EN PARTES
IGUALES ¿CUÁNTOS RECIBE CADA UNO?
CONTENIDO TRABAJADO
-El concepto de división que se pone de relieve

es el de ‘Reparto equitativo’ (División partitiva).
-Las regletas blancas permiten reproducir
manipulativamente el reparto.
6: 3=2 CONCEPTOS DE DIVISIÓN
-Reparto equitativo de 6 en 3
partes (División partitiva)
Ejemplo: QUEREMOS DIVIDIR 6 CARAMELOS ENTRE 3 NIÑOS

EQUITATIVAMENTE ¿CUÁNTOS RECIBE CADA UNO?
-Representa cuántas veces está

contenido el 3 en el 6. (División
cuotitiva o de medida)
Ejemplo: TENÍAMOS 6 CARAMELOS Y LO HE REPARTIDO, DE MANERA

QUE A CADA NIÑO LE HA TODACO 3 CARAMELOS ¿CUÁNTOS NIÑOS
ERAN?
DIVISIÓN POR REPARTO Y AGRUPAMIENTO
Las regletas de Cuisenaire, nos permiten presentar y visualizar con

facilidad, dos interpretaciones diferentes de la división:
 Reparto
 Agrupamiento
- En el reparto, se trata de repartir una cantidad, de forma

equitativa, entre un número determinado de partes.
Puede ser que en ese reparto sobren algunos elementos, o no. En
cada caso, se debe reflexionar sobre lo que ocurre al volver a reunir
todas las partes (más el resto, si lo hubiese).
- En el agrupamiento, se trata de ir agrupando elementos de una

cantidad inicial, en la forma en que lo indique el enunciado,
representando con las regletas lo que se plantea, y también
interpretar lo que ocurre, cuántos grupos se han podido formar y si
sobran o no, elementos.
En las páginas siguientes se plantean dos situaciones sencillas,

para representar con las regletas y se comenta la forma de llevar a
cabo cada una de ellas.

Enuncia dos actividades de división de números naturales y

resuélvelas con ayuda de las Regletas de Cuisenaire
Actividad 1 (División por reparto)
Pedro tiene 12 caramelos y quiere repartirlos entre sus 2 amigos. ¿Cuántos

caramelos le tocarán a cada uno?
En el enunciado nos piden que compartamos los caramelos de Pedro

entre sus dos amigos, por lo que podemos decir que este ejercicio lo
resolveremos por medio de una división por reparto.
Comenzamos construyendo el tren del 12 con las regletas (naranja-roja)

que representan los 12 caramelos.
Para poder repartir los caramelos entre dos personas tenemos que
buscar una regleta que, colocada dos veces, tenga la misma longitud que el
tren formado por las regletas naranja-roja.
Tras probar con varias regletas, es decir, mediante ensayo-error,

llegamos a la conclusión de que la verde oscura (la del 6) es la que cumple la
condición indicada.
RESPUESTA: Pedro podrá darle 6 caramelos a cada uno de sus amigos
o Dividendo: 12 (la regleta naranja más la regleta roja)

o Divisor: 2 (el número de regletas verde-oscuras)
o Cociente: 6 (la longitud de la regleta verde-oscura)
o Resto: 0 (la división es exacta, por lo que no sobra nada)
Actividad 2 (División por agrupamiento)
En el supermercado tienen 12 kg de papas que quieren envasar en bolsas de 2

kg. ¿Cuántas bolsas se requerirán?
Este problema nos pide que hagamos diferentes grupos de la misma

cantidad, 2 kg. Por ello decimos que se trata de una división concebida como
agrupamiento.
El primer paso es representar los datos. Construimos con las regletas el

tren del 12 (formado por una regleta naranja y una roja), correspondiente a
los 12 kg de papas.
Para realizar los agrupamientos colocaremos tantas regletas rojas (2

kilos) como la suma de las longitudes de las regletas naranja y roja nos
permita, es decir, determinaremos cuántas veces está contenida la regleta
roja en el tren del 12.
RESPUESTA: con los 12 kg podremos realizar 6 agrupamientos de 2 kg cada

uno.
o Dividendo: 12 (la regleta naranja más la regleta roja)

o Divisor: 2 (la longitud de las regletas rojas de la línea inferior)
o Cociente: 6 (número de regletas rojas de la línea inferior)
o Resto: 0 (la división es exacta, por lo que no sobra nada)
En definitiva, se requieren 6 bolsas de papas cada una de las cuales contendrá

2 kg.
ANEXO 2
BIOGRAFÍA
DE
Z. P. DIENES
MATEMÁTICAS Y SU DIDÁCTICA BLOQUES DE DIENES
BIOGRAFÍA DE Z.P. DIENES

http://www.zoltandienes.com/biography.html
Dr. Zoltan P. Dienes is a world-famous

theorist and tireless practitioner of the "new
mathematics" - an approach to mathematics
learning that uses games, songs and dance to
make it more appealing to children. Holder of
numerous honorary degrees, Dr. Dienes has had a
long and fruitful career, breaking new ground and
gaining many followers with his revolutionary
ideas of learning often complex mathematical
concepts in such fun ways that children are often
unaware that they are learning anything!
This is an honest account of an academic radical, covering his sometimes unconventional

childhood in Hungary, France, Germany and Britain, his peripatetic academic career, his
successes and failures and his personal affairs. Occasionally sad or moving, frequently
amusing and always fascinating, this autobiography shares some of the intelligence, spirit
and humanity that have made Dr. Dienes such a landmark figure in mathematics education.
A 'must-read' for anyone with a professional interest in the field, this is also an absorbing
and frank book for anyone interested in the life of a man of ideas who was not afraid to
take on the might of the traditionalist educational establishment.
5
ANEXO 3
EL ÁBACO
Matemáticas y su didáctica
EL ÁBACO
DESCRIPCIÓN
Material didáctico que consta de un soporte o marco de madera y de una serie de varillas
metálicas y paralelas. Cada varilla representa un orden de unidades y lleva insertada diez bolas
de un mismo color. Diez bolas en una varilla equivalen a una bola en la varilla del orden
inmediato superior.
El Ábaco
El ábaco es un instrumento que sirve para facilitar al alumno el aprendizaje del

concepto de sistema posicional de numeración (en cualquier base), cómo se forman las
distintas unidades que lo conforman, así como para ayudar a comprender las
operaciones de números naturales (suma, resta, multiplicación y división) y ayudar a
afianzar su cálculo. También nos va a permitir profundizar en los conceptos de
clasificación y ordenación. Por último podemos desarrollar pequeñas investigaciones
acerca de la forma de los números y utilizarlo como apoyo en la representación de los
números decimales, así como en la representación de las unidades de longitud.
Descripción
El ábaco es uno de los recursos más antiguos utilizados en didáctica de las
matemáticas. Está formado por un soporte de madera y una serie de varillas paralelas
(con un número variable de ellas) colocadas vertical u horizontalmente (ábaco vertical o
ábaco horizontal). En estas varillas se van introduciendo bolas de distintos colores, con
la condición de que en cada varilla sólo se introducen 10 bolas del mismo color. Cada
varilla representa un orden de unidades: unidades, decenas, centenas, ...; y cada bola de
cada color ha de ser introducida en su varilla correspondiente.
¿Para qué sirve?

El ábaco nos va a ayudar, como cualquier otro material que utilicemos, a
despertar en el alumnado una actividad mental que les ayude a comprender el
significado del número y el sentido de las operaciones básicas.
La iniciación a las operaciones de una manera abstracta puede provocar errores

en la adquisición de los conceptos. La enseñanza de la suma y de la resta con el truco
de “me llevo una”, hace que el alumnado aprenda de manera mecánica las operaciones y
que obviemos el verdadero objetivo: aprender el significado del número, el sentido de
las operaciones y el efecto que estas operaciones hacen sobre los números.
La fase manipulativa, por la que debe pasar cualquier tipo de conocimiento

matemático en la escuela primaria, se cubre con el ábaco en la enseñanza de los
sistemas de numeración posicional.
Es muy conveniente que, al mismo tiempo que se trabaja manipulativamente con
el ábaco los distintos conceptos, trabajemos a un nivel de abstracción superior,
representando gráficamente las operaciones, lo que hacemos en el ábaco plano. Éste
consiste en hacer en una hoja de papel una tabla en la que representemos un orden de
unidades, escritas de derecha a izquierda y comenzando por las unidades, decenas, ... Es
conveniente hacer uso del color al principio.
Antes de ponernos a trabajar con el ábaco es conveniente haber trabajado la

noción de cantidad. Una vez trabajadas estas actividades el ábaco puede convertirse en
un gran aliado para la enseñanza aprendizaje del concepto de sistema posicional de
numeración.
El trabajo con el ábaco puede facilitar más adelante el cálculo mental, la

comprensión de operaciones más complejas y abstractas, así como el uso racional de la
calculadora.
¿Qué podemos hacer con el ábaco?

Con este material podemos trabajar en principio actividades que lleven a la
adquisición de ciertos conceptos previos, que los alumnos ya han trabajado en la etapa
de Educación Infantil, como:
• Contar acciones o elementos y representarlas en el ábaco.

• Separar elementos que no pertenecen a un conjunto.
• Reconocer ciertas posiciones en el espacio: más cerca – más lejos; delante –
detrás; arriba – abajo; derecha – izquierda; ...
• Concepto de cantidad: más que, menos que, igual que.
• Composición y descomposición de los números hasta el 9 y su representación en
el ábaco.
Podemos seguir trabajando actividades encaminadas a:
• Establecer distintos convenios de representación en el ábaco de ciertas acciones

de conteo (procedimiento de representar los números en el ábaco).
• Establecer equivalencias diversas entre bolas de distintos colores. Reversibilidad
de esa relación de equivalencia.
• Comprender cómo se forman los números y su representación en el ábaco.
• Comprender cómo se forman las unidades de un orden inmediatamente superior
(decena, ...).
• Comprender que las cifras que forman un número tienen un valor relativo,
dependiendo de la posición que ocupen dentro del número.
• Resolver de manera razonada y no mecánica las operaciones básicas con números
naturales.
También podemos utilizar el ábaco como un instrumento para realizar pequeñas

investigaciones con los números, e introducir algunos conceptos nuevos:
• Simetrías de algunos números (capicúas).

• Números complementarios.
• ¿Qué “números” podemos formar con un determinado número de bolas?
• Representación de los números decimales.
• Representación de las unidades de longitud.
Una posible secuencia de actividades
• Juego libre
• Juegos de representación. Contar elementos o efectuar acciones y representarlas
en el ábaco.
• Juegos de clasificación.
• Establecer equivalencias diversas a través de cambio de bolas de distintos
colores.
• Deshacer las equivalencias efectuadas (reversibilidad en la relación de
equivalencia).
• Representar gráficamente (en el ábaco plano) las actividades que realizamos en el
ábaco.
• Pasar de la representación gráfica de las actividades (ábaco plano) a la
representación de las mismas en el ábaco
• Formación del número. Introducción del sistema decimal. Agrupamientos de 10
en 10. Representación en el ábaco.
• Formación de la decena.
• Pasar de la representación en el ábaco plano a la representación en el ábaco
vertical.
• Comprender el valor de posición de las cifras.
• Reconocer el valor del cero según su posición.
• Iniciación a la suma (“sumas sin llevadas”) de forma manipulativa, gráfica y
numérica.
• Iniciación a la resta (“resta sin llevadas”) de forma manipulativa, gráfica y
numérica.
• Iniciación a la “suma con llevadas” de forma manipulativa, gráfica y numérica.
• Iniciación a la “resta con llevadas” de forma manipulativa, gráfica y numérica.
• Pequeñas investigaciones con el ábaco.
• Introducción al sistema métrico decimal.
• Introducción a los números decimales.
• Introducción a la multiplicación y división por la unidad seguida de ceros.
Desarrollo de algunas actividades
1. Jugamos con el ábaco
El objetivo de esta actividad es la manipulación libre por parte del niño del
ábaco, para que vaya explorando las distintas posibilidades que el material le ofrece.
Al principio el juego puede ser individual, pero es conveniente que se vayan
agrupando y que el juego se vaya verbalizando entre ellos. En principio se juega sin
ningún tipo de reglas, pero a medida que se avanza en la actividad conviene dar
algún tipo de orden (las bolas de un mismo color en la misma varilla; tres bolas en
cada varilla; ...).
2. Experiencias prenuméricas y clasificaciones
Teniendo en cuenta que los objetivos que pretendemos alcanzar (entre otros) con
este material son el aprendizaje de la numeración y la adquisición del concepto de
cantidad, es conveniente trabajar algunas actividades tales como:
• Agrupar el material en distintos conjuntos.

• Separar un conjunto en subconjuntos (bolas de distintos colores, tapones de
distintas formas, chapas de distintos refrescos, cromos, ...)
• Trabajar los conceptos “más que”, “menos que”, “igual que”.
• Contar elementos (bolas, tapones, chapas, ...)
•
3. Contamos y representamos en el ábaco
• De lo que se trata es de contar palillos, palmadas, palabras, pasos, saltos ...,

todo lo que se nos ocurra; y pedirles a los niños y niñas que utilicen las bolas
y el ábaco para representar esas acciones. No hay reglas en la representación.
En un principio vamos a contar elementos hasta el 9. El primer convenio al
que tenemos que llegar con los alumnos es a que estas acciones las
representen, todos, en la barra de la derecha.
4. Cambiamos en el banco unas bolas por otras
• El objetivo de esta actividad es establecer equivalencias diversas a través de

sucesivos cambios de bolas de distintos colores. Se pretende que a partir de
estos juegos, los niños se vayan acercando a la comprensión de los distintos
órdenes de unidades que conforman el número.
En primer lugar hay que llegar a un acuerdo con los alumnos el cambio que
vamos a efectuar: por ejemplo, una bola roja vale por tres bolas azules.
Este acuerdo se puede llegar a realizar dentro de una historia Representamos
en la pizarra la equivalencia que se ha establecido para que esté bien visible,
y al mismo tiempo podemos ir anotando en una cartulina los distintos
cambios que vamos adoptando cada vez:
CAMBIOS
Se realizan varios cambios, hasta que los niños se familiaricen con la

actividad. Los cambios los haremos entre los números 1 al 9.
El desarrollo de esta actividad puede ser: Se elige un lugar de la clase que

haga de banco; y a un alumno que haga de banquero (se van cambiando).
Podemos también incluir la figura del inspector, que velará porque los
cambios se efectúen bien. Se coloca el cartel con el cambio aceptado por
todos y se les da a los niños una serie de bolas de distintos colores, que
podrán ir al banco a cambiar. Una vez que todos han efectuado el cambio
cuentan el número de bolas que tienen y dicen el color. Los cambios los
podemos ir haciendo cada vez más complejos, dependiendo del grado de
comprensión que vayan adquiriendo los alumnos.
Esta actividad debe terminar deshaciendo el cambio, es decir, los alumnos

irán al banco y cambiarán las bolas azules por las bolas rojas
correspondientes. Se hará una reflexión acerca del número de bolas que
teníamos al principio y el número de bolas que tenemos al final, en cada uno
de los cambios que hagamos.
5. Cambio bolas en mi ábaco
• Antes de introducir al niño en el sistema de numeración decimal, vamos a

realizar una serie de cambios que les conduzca a comprender el orden de
unidades. Para ello le vamos a dar a cada niño una serie de bolas de un color
determinado, por ejemplo 7 bolas azules, y las van a colocar en la varilla de
la derecha, la que será posteriormente la varilla de las unidades. El orden de
las varillas van a tomar ya importancia a la hora de cambiar. En la cartulina
de cambios anotamos la equivalencia que estimemos conveniente, o la que
los niños digan. Por ejemplo:
Empezaremos diciendo que, por cada dos bolas azules te las cambiaré por
una bola roja, que las irás colocando en la varilla que está a continuación.
Preguntaremos cosas, tales como:
¿Cuántas bolas rojas tienes? ¿Y azules? ¿Cuántas bolas azules tenías al
comienzo del juego? ¿Te quedan más bolas azules? ¿Puedes cambiarlas por
más bolas rojas?
Inmediatamente hacemos la actividad recíproca, es decir, vamos a cambiar
las bolas rojas por las bolas azules. Por cada bola roja que quites de la
segunda varilla, te daré dos bolas azules que colocarás en la varilla de la
derecha. Preguntaremos. ¿Cuántas bolas azules hay en la varilla de la
derecha? ¿Hay más o menos que al principio?.
Se irán repitiendo cambios idénticos con distintos números de bolas y
diferentes colores.
6. Del ábaco vertical al ábaco plano
• Se trata de pasar de la fase representativa o manipulativa, a la fase gráfica en

la construcción del conocimiento matemático. Utilizamos para ello el ábaco
plano, en el que en la fila superior, representamos las bolas con los mismos
colores y en la misma posición que en el ábaco vertical. La actividad consiste
en dibujar tantas bolas, del mismo color y en la misma posición, en el ábaco
plano, como bolas hayamos puesto en el ábaco vertical:
Hay quien piensa que es bueno ir cambiando los colores de las bolas y su
posición en el ábaco, para que así, posteriormente, el niño no llegue a asociar
un color con un determinado orden de unidades.
En el ábaco plano, cuando introduzcamos los conceptos de unidad, decena,
centena ..., añadiremos una columna a la derecha, donde representaremos el
número con cifras.
Pero la introducción de estos conceptos tienen que efectuarse una vez que los
niños y niñas hayan trabajado todo lo relativo a agrupaciones y cambios.
Como en todas las actividades anteriores, es conveniente hacer la actividad
inversa, es decir, pasar de la representación gráfica que tenemos en el ábaco
plano, a la representación en el ábaco vertical.
7. Juntamos tus bolas y las mías
• Esta actividad va encaminada a introducir la operación suma de forma

manipulativa y gráfica. Empezamos desde el principio a darle sentido a la
operación y no a darle importancia al algoritmo para resolverla.
Vamos a trabajar por parejas, y cada pareja utilizará tres ábacos. Cada
alumno tendrá un ábaco, el tercero lo utilizaremos para representar el
resultado final.
Definimos al comienzo un tipo de agrupamiento, por ejemplo:
En cada ábaco de los alumnos hay representadas ciertas cantidades, por

ejemplo:
Cada alumno copia en un ábaco plano el número de bolas que ha puesto en su

ábaco vertical. Se verbalizan las bolas que tienen cada uno.
A continuación se les pide a cada pareja que junten sus bolas y representen la
cantidad resultante en el tercer ábaco. ¿Cuántas bolas tenéis ahora? ¿Qué
hemos hecho? ¿Puedo cambiar bolas azules por rojas?
Una vez efectuado el cambio, podemos seguir preguntando, ¿cuántas bolas
tengo ahora?
Esta actividad se puede hacer gráficamente, con ábacos planos, de la
siguiente forma:
8. Construimos los números
De aquí en adelante vamos a trabajar conjuntamente con el ábaco plano y el

ábaco vertical. Cada representación que hagamos en el ábaco vertical, la vamos
a hacer en el ábaco plano, y viceversa, al que le hemos añadido una columna a la
derecha para representar con números las acciones que representamos en el
ábaco vertical.
• Partimos de una situación de conteo, como las que teníamos al principio.

Queremos contar palmadas, sillas, ... Por cada palmada que demos, la
representamos en el ábaco, introduciendo una bola azul en la varilla de la
derecha. Este tipo de convenio ya se utilizó al principio, por lo que el alumno
está familiarizado con él.
Empezamos contando y representado acciones u objetos hasta el 9.
Número
7
¿Qué pasará cuando queramos contar diez cosas? ¿Cómo las
representaremos? Evidentemente, todos los alumnos introducirán las diez
bolas azules en la varilla correspondiente. Tendremos que inventarnos algo
para construir nuestro sistema de numeración decimal.
¿Os acordáis de los cambios de bolas que hacíamos? Bien, pues el cambio
que vamos a hacer es que por cada diez bolas azules que tengamos las vamos
a cambiar por una bola roja, que introduciremos en la varilla siguiente.
El convenio de que una bola roja en la segunda varilla vale por diez bolas
azules en la primera varilla, nos va a permitir seguir avanzando en la
construcción del sistema posicional de base 10. A partir de aquí,
introducimos el concepto de decena. Los alumnos representarán, sin mayor
dificultad, los números, entendiendo por qué se escriben así. Más adelante
haremos actividades para construir decenas completas, trabajar el valor de
posición de las cifras de un número, así como reconocer el valor del cero
según la posición que ocupe.
La primera dificultad con la que nos vamos a encontrar a la hora de construir
nuestro sistema de numeración decimal es la formación de la primera decena
(la construcción del 10). Es imprescindible que el niño asimile la
equivalencia establecida, y que le ayudemos a comprender que el cero
significa que no hay bolas azules en la varilla de la derecha. Por eso la grafía
del diez en el ábaco plano es 1 (una bola roja en la segunda varilla) y 0
(ninguna bola azul en la varilla de la derecha).
C D U Número
10
11
12
Para seguir contando no tenemos más que seguir añadiendo bolas azules
sucesivamente en la varilla de la derecha y respetar el convenio de que por
cada diez bolas azules en la varilla de la derecha, la cambiamos por una bola
roja que introducimos en la varilla que está inmediatamente a su izquierda.
Otra forma de actuar para que los niños comprendan por qué el diez se escribe
así (10), es contar hacia atrás en un ábaco. Supongamos que tenemos
representado el 15, si le decimos a los alumnos que vayan poniendo
sucesivamente en el ábaco el 14, 13, 12, 11 y 10, llegarán por sí mismos a
comprender que la representación de ese número es una bola roja en la
segunda varilla y ninguna bola azul en la varilla de la derecha.
Se efectuarán todas las representaciones que hagan falta para que el alumno
comprenda cómo se forman los números y el por qué de su grafía. Les
haremos preguntas como:
¿Cuántas bolas azules tienes? ¿Y rojas?
¿Si cambio las rojas por azules, cuántas azules tengo?
Encaminadas a la comprensión de que la decena está formada por diez
unidades del “orden inmediatamente inferior”.
A continuación podemos hacer la actividad recíproca, es decir, le damos a los

alumnos números escritos en el ábaco plano y éstos tienen que hacer la
representación en el ábaco vertical.
9. Escribimos el siguiente de un número
• Esta actividad la pueden realizar por parejas. Un alumno representa un

número en el ábaco vertical y lo escribe en el ábaco plano. El compañero
tiene que hacer la representación del número siguiente y efectuar la misma
operación.
La dificultad, y por tanto el punto de aprendizaje, se presentará cuando haya

que construir una nueva decena. La acción que tenemos que valorar es ver si
el alumno, efectivamente, cambia las 10 bolas azules de la varilla de la
derecha, por una bola roja, y la introduce en la varilla siguiente.
10. ¿Quién es mayor?
• Con esta actividad queremos trabajar el valor de posición de las cifras, que el
alumno comprenda que el valor de la cifra 1 en los números 18 y 31 no es el
mismo.
Podemos empezar representando en el ábaco distintos números de dos cifras.
A continuación, el maestro representará en dos ábacos distintos, dos números,
por ejemplo el 18 y el 31. La pregunta es: ¿Qué número es más grande? Si el
alumno se fija en el número de bolas, evidentemente la representación del
número 18 en el ábaco tiene más bolas que la representación del numero 31.
El punto de enseñanza está en hacer que el niño comprenda que la cifra que
ocupa el lugar de las decenas es en la que nos tenemos que fijar para saber
qué número es mayor.
Para los alumnos que pudieran haberse dejado llevar por la percepción visual,
y hubieran dicho que el 18 es más grande 1ue el 31, podemos efectuar el
cambio: una bola roja en la segunda varilla, vale por 10 bolas azules en la
varilla de la derecha. Entonces haremos que el niño cuente las bolas azules
que hay en cada representación. Volveremos a pedirle al alumno que deshaga
el cambio para que queden los números representados como al principio.
Preguntamos de nuevo: ¿Qué número es, entonces, más grande?
11. Número con ceros
• La idea a trabajar con esta actividad es que cuando no haya bolas en una
varilla, lo representamos con la cifra cero. Así, el alumno tendrá que
distinguir entre la representación del 05 y del 50.
El proceso sería parecido a que empezáramos construyendo, al mismo
tiempo, en el ábaco vertical y en el ábaco plano, las decenas completas hasta
el 90, a través de situaciones de conteo que fueran múltiplos de 10. En otro
ábaco, representaremos, también a través de situaciones de conteo, los
números del 1 al 9.
Preguntar si los dos números representados, cada vez, son iguales. ¿Cuál es
mayor? ¿Por qué? Los alumnos tendrán que efectuar mentalmente el cambio de las
bolas que representan las decenas (rojas) por las bolas que representan las unidades
(azules).
D U D U
5 0 0 5
12. Iniciación a la suma
• Los alumnos ya saben juntar las bolas de dos ábacos en un tercero y hacer los
agrupamientos pertinentes. Vamos a pasar de la fase manipulativa y gráfica, a
una fase más abstracta: la representación numérica en el ábaco plano del
resultado de la operación. En un principio no introducimos el algoritmo
clásico de la suma. Se hará posteriormente, cuando el alumno haya
interiorizado el sentido de la operación a través de diversas situaciones como
la que a continuación explicitamos:
• La actividad la realizamos por parejas. Cada pareja cuenta con tres ábacos.
Cada alumno representa en su ábaco (tanto en el vertical, como en el ábaco
plano) un número (estaremos pendientes de que las bolas que se introduzcan
en las varillas equivalentes de los dos ábacos, al sumarlas, no superen la
decena). Por ejemplo:
D U D U
3 1 2 5
A continuación, cada uno de los alumnos traspasa las bolas de su ábaco, al tercer
ábaco, a las varillas equivalentes, respetando el orden de éstas, es decir, las bolas
azules en la varilla de la derecha y las bolas rojas en la varilla siguiente. Estamos
efectuando la operación. Cada alumno anota el resultado en su ábaco plano.
Como en la realización del algoritmo habitual de la suma, en el ábaco
introducimos primero las bolas que corresponden a las unidades y
posteriormente las que corresponden a las decenas.
D U
5 6
Un punto de estudio interesante es dar a los alumno un número en el ábaco plano

y que ellos hagan la representación en dos sumandos en los ábacos verticales.
Cuando hayamos hecho varias actividades de este tipo, conviene que los
alumnos hagan cada suma en el papel (en el mismo ábaco plano), y que se
percaten que las unidades se suman con las unidades; y las decenas con las
decenas.
D U
3 1
2 5
5 6
Si los alumnos han comprendido el proceso llevado hasta ahora, estamos en

disposición de introducir la suma “con llevadas”. La manera de proceder es la
misma: trabajo por parejas, cada pareja con tres ábacos. Decimos a cada alumno
que represente un número en su ábaco (ahora tendremos que estar pendientes
que esos números sobrepasen, al sumarlos, la decena en el orden de las
unidades). Por ejemplo:
D U D U
2 6 5 8
En el tercer ábaco, al juntar las bolas de los dos ábacos correspondientes a las
unidades, nos encontramos con que en la varilla de la derecha tenemos que
introducir 14 bolas azules. Es el momento de recordar el trabajo previo con los
agrupamientos y el cambio de bolas. Cada 10 bolas azules en la primera varilla,
las cambio por 1 bola roja en la varilla siguiente (empieza a tener sentido la
coletilla “me llevo una”). Por lo tanto el resultado, después de contar las bolas en
el ábaco será:
D U
2 6
5 8
8 4
Como en toda operación, la idea es ir dejando paulatinamente el apoyo

manipulativo y el apoyo gráfico, para terminar con la representación abstracta de
los números y de la operación que realizo con ellos.
13. Iniciamos la resta
• El comienzo de esta actividad es muy parecido al proceso seguido con la

suma. Conviene plantear la suma y la resta de manera simultánea. El orden
en la que se presentan aquí es pura anécdota.
Empezaremos trabajando por parejas. Cada niño tendrá un ábaco. Les
pediremos que representen cada uno de ellos un número en su ábaco(con
cuidado de que uno de ellos sea mayor que el otro en todos sus órdenes de
unidades). Al igual que en la suma, no introducimos el algoritmo hasta que se
hayan trabajado suficientes actividades de este tipo. Por ejemplo:
D U D U
7 5 5 3
La primera pregunta que les hacemos a los niños es: ¿Cuál de los dos
números es mayor? Una vez solucionada la pregunta, iremos quitando al
número mayor tantas bolas azules y tantas bolas rojas como bolas azules y
rojas hay en el otro ábaco. Este proceso conviene que lo hagamos de manera
ordenada, para no confundir a los alumnos: por cada bola que quito en el
ábaco del número menor, quito una bola en el ábaco del número mayor del
mismo color y de la misma varilla. Por último representamos en el ábaco
plano el resultado obtenido.
D U
2 2
Al igual que con la suma, si los alumnos han comprendido bien este
proceso, es hora de introducir la resta “con llevadas”. Tenemos que empezar
recordando a los alumnos los juegos de cambios de bolas que hacíamos al
principio. De igual forma, hemos de trabajar los cambios recíprocos
(deshacer los cambios).
El proceso podría ser como sigue. Seguimos trabajando por parejas. Los
alumnos anotan en sus ábacos una cantidad (cuidaremos que la cifra de las
unidades del minuendo sea más pequeña que la del sustraendo).
Comparamos las cantidades y elegimos el número mayor. Y empezamos a
quitar bolas del ábaco del número mayor ... Nos daremos cuenta que nos
faltan bolas. Este es el momento en el que preguntamos ¿Qué hacemos?
Recordamos las equivalencias entre las bolas y repasamos que una bola roja
en la segunda varilla, vale por diez bolas azules en la varilla de la derecha.
¿Si no tenemos bolas suficientes, por qué no cambiamos una bola roja en el
banco? De esta manera tendremos una bola roja menos, pero tendremos diez
bolas azules más. Así, si que puedo quitar ya las bolas azules.
Por ejemplo: Representamos las cantidades 53y 28 en dos ábacos.
Comparamos las cantidades y decidimos cuál es la mayor. Una vez elegida,
comenzamos a quitar bolas, empezando por la varilla de las unidades.
D U D U
5 3 2 8
Efectuamos el cambio:
Por lo que tenemos en el ábaco que hace de minuendo, 4 bolas rojas (una
menos de las que teníamos) y 13 bolas azules, diez más de las que teníamos.
Lo que hay que hacerles ver a los alumnos es que, aunque tengamos distinto
número de bolas, el número representado es el mismo. Y por lo tanto, ahora
si podemos ir quitando bolas, como lo hacíamos antes, y el resultado es:
D U
2 5
El algoritmo para la resolución de la operación es el de todos conocidos:
D U D U
5 3 4 13
2 8 2 8
2 5
14. Pequeñas investigaciones con el ábaco
Vamos a presentar en este apartado una serie de actividades tipo que se podrán
adaptar a los distintos niveles de aprendizaje, con sólo elegir los números dentro
del campo numérico en el que estemos trabajando.
Una consideración importante es que las bolas van a perder la propiedad del
color, es decir, tomarán el valor dependiendo de la varilla en la que la
introduzca. Es un paso más en la adquisición del valor de posición de la cifra.
• ¿Qué números de dos, tres, cuatro, ..., cifras, necesitan para anotar su
siguiente, desplazar más de una bola a las varillas de la izquierda.
• Con una bola, ¿qué números podemos representar en un ábaco de dos
varillas? ¿Y de tres varillas?...
• Con cinco bolas, ¿cuántos números puedes representar en un ábaco de tres
varillas?
(En este tipo de actividad se puede jugar con las variables nº de bolas y nº de
varillas del ábaco)
¿Cuál es el mayor de los números formados? ¿Y el menor?
¿Cuáles de estos números tendrán un cero? ¿Y un uno?...
• Representar en un ábaco (definimos número de varillas según la necesidad)
números con ceros y unos solamente, empleando, una bola, dos, ...
(definimos el número de bolas según la necesidad)
• Representar números pares. ¿Con cuántas bolas, como mínimo, puedo formar
un número par en la varilla de la derecha?
• Con una bola, en un ábaco de tres varillas, ¿cuántos números pares puedo
representar?
• Representar números impares. ¿Con cuántas bolas, como mínimo, puedo
formar un número impar en la varilla de la derecha?
• Con dos bolas, en un ábaco de tres varillas, ¿cuántos números impares puedo
representar?
• Números capicúas son aquellos que se leen igual de derecha a izquierda, que
Si tienes un ábaco de cuatro varillas y tienes 8 bolas, ¿qué números capicúas

puedes formar? ¿Cuál es el mayor? ¿Y el menor?
Si formas un número capicúa (con un determinado número de bolas y en un
determinado ábaco), ¿cuál es el siguiente capicúa que puedes formar?
• Números complementarios son aquellos que al sumarlos, resulta un número
con todas sus cifras iguales.
+ =
• Con dos ábacos de tres varillas y 7 bolas para cada ábaco, forma dos números
complementarios.
• Con dos ábacos y 12 bolas, forma números complementarios.
15. Otros usos del ábaco
• Representación de los números decimales.
El ábaco puede ser una ayuda para representar los números decimales, es un
modelo sugerente que podemos utilizar. Lo primero que tenemos es que
determinar la varilla correspondiente a las unidades, es decir, donde
situaremos la coma. Una vez definida esta cuestión, las varillas del ábaco
tomarán los valores de los distintos órdenes de unidades.
Luego para pasar de una unidad a otra (de una varilla a otra), únicamente
hemos de aplicar las reglas ya conocidas:
o Estamos trabajando en un sistema de numeración posicional.

o Cada 10 unidades de un orden cualquiera, forman una unidad del
orden inmediatamente superior, o, cada unidad de un orden cualquiera
forma diez unidades del orden inmediatamente inferior.
UM C D U d c
El número representado en el ábaco es: 3.256, 34

Si queremos pasar este número incomplejo a complejo, no tenemos más que
escribir el número de bolas de cada varilla y la unidad correspondiente.
Si, al contrario, queremos pasar de un número complejo a incomplejo, lo
representamos en el ábaco, fijamos la varilla donde se representan las unidades
(el lugar de la coma), y a continuación escribimos el número, cuyas cifras se
corresponden con el número de bolas que hay en cada orden de unidades.
• Multiplicación y división por la unidad seguida de ceros.
La utilización del ábaco, como apoyo material para la realización de estas

operaciones, puede ayudarnos a dar una regla para su aprendizaje, así como a
comprenderlas. Lo primero que tenemos que hacer es, como en el caso
anterior, determinar la varilla correspondiente a las unidades. Una vez
definida esta cuestión, las varillas del ábaco tomarán los valores de los
distintos órdenes de unidades.
Este material puede permitir que el propio alumno sea capaz de definir la
regla para efectuar estas operaciones:
o Una bola en la varilla de la derecha vale uno.

o La misma bola situada en la segunda varilla vale 10 veces más lo que
vale en la primera.
o La misma bola situada en la tercera varilla vale 100 veces más lo que
vale en la primera, o 10 veces más lo que vale la segunda.
o ...
Dado un número cualquiera representado en el ábaco, si lo queremos

multiplicar por la unidad seguida de ceros, únicamente hemos de trasladar de
manera ordenada todas las bolas desde su varilla, a otra varilla situada a la
izquierda, tantos lugares como ceros tiene la unidad. Por ejemplo:
Si queremos multiplicar 725 x 1000, procederemos, primero a representar

el número en el ábaco:
Y luego, desplazaremos
las bolas, ordenadamente,
tres varillas hacia la
izquierda.
725 725.000
Para dividir por la unidad seguida de ceros, el procedimiento es análogo,

únicamente que los desplazamientos se producen hacia la derecha.
Si son números decimales, los desplazamientos los hacemos en función de la

coma, a derecha o izquierda, dependiendo si dividimos o multiplicamos. Por
ejemplo si quiero realizar 72’5:1000, primero representamos el número en el
ábaco, definiendo previamente el orden de unidades en las varillas:
C D U d c mm C D U d c mm
725 0’725
• Introducción al sistema métrico decimal.
La manera de proceder es exactamente la misma que la utilizada para

representar los números decimales. Se han de respetar las propiedades del
sistema de numeración decimal:
o Es un sistema de numeración posicional, es decir, dependiendo del lugar

que la cifra ocupe dentro del número, ésta tomará un determinado valor.
o Diez unidades de un orden cualquiera, forman una unidad del orden
inmediatamente superior.
El ábaco tomaría esta apariencia:
Km Hm Dm m dm cm
• Para pasar de una unidad a otra, sólo tenemos que definir la equivalencia de
que una bola situada en una determinada varilla, vale por diez bolas situadas
en la varilla que está situada inmediatamente a su derecha. De la misma
manera, 10 bolas situadas en una determinada varilla, vale por una bola
situada en la varilla que está situada inmediatamente a su izquierda.
• Para pasar de números complejos a incomplejos; y viceversa, sólo tenemos
que aplicar lo ya reseñado en el punto de los números decimales.
Universidad de la Frontera
Facultad de Ingenierı́a, Ciencias y Admistración
Departamento de Matemática
TALLER # 2 - Sistema Decimal

Actividad Didáctica: El Abaco
El ábaco es uno de los recursos más antiguos utilizados en didáctica de las matemáticas. Está formado por
un soporte de madera y una serie de varillas paralelas (con un número variable de ellas) colocadas vertical u
horizontalmente (ábaco vertical o ábaco horizontal). En estas varillas se van introduciendo bolas de distintos colores,
con la condición de que en cada varilla sólo se introducen 10 bolas del mismo color. Cada varilla representa un
orden de unidades: unidades, decenas, centenas, ...; y cada bola de cada color ha de ser introducida en su varilla
correspondiente.
El ábaco nos va a ayudar, como cualquier otro material que utilicemos, a despertar en el alumnado una actividad
mental que les ayude a comprender el significado del número y el sentido de las operaciones básicas. La iniciación a
las operaciones de una manera abstracta puede provocar errores en la adquisición de los conceptos. La enseñanza
de la suma y de la resta con el truco de “me llevo una”, hace que el alumnado aprenda de manera mecánica las
operaciones y que obviemos el verdadero objetivo: aprender el significado del número, el sentido de las operaciones
y el efecto que estas operaciones hacen sobre los números. La fase manipulativa, por la que debe pasar cualquier
tipo de conocimiento matemático en la escuela primaria, se cubre con el ábaco en la enseñanza de los sistemas de
numeración posicional.
Antes de ponernos a trabajar con el ábaco es conveniente haber trabajado la noción de cantidad. Una vez
trabajadas estas actividades el ábaco puede convertirse en un gran aliado para la enseñanza aprendizaje del concepto
de sistema posicional de numeración.
Abaco plano
Es muy conveniente que, al mismo tiempo que se trabaja manipulativamente con el ábaco los distintos conceptos,
trabajemos a un nivel de abstracción superior, representando gráficamente las operaciones, lo que hacemos en el
ábaco plano. Éste consiste en hacer en una hoja de papel una tabla en la que representemos un orden de unidades,
escritas de derecha a izquierda y comenzando por las unidades, decenas, · · · Es conveniente hacer uso, al principio,
del color.
Actividad 0 En una cartulina blanca recortamos una porción rectangular de 15 × 10. Trazar una recta horizontal,
de lado a lado, a 2 cms de la parte superior y tres rectas verticales cada 5 cms. Finalmente, pintar las tres partes
superiores de colores, azul, rojo y amarillo. Ver la siguiente figura.
1
Una primera actividad, para introducir al niño en el sistema de numeración decimal, es realizar una serie de
cambios que les conduzca a comprender el orden de unidades.
Actividad 1 Se proporciona a cada niño 7 fichas azules y se les pide las coloquen en el ábaco plano.
Las acciones pueden ser:
Profesor Les cambio 2 fichas azules por una roja. Las rojas se ubican en el color rojo.
Profesor Les cambio 4 fichas azules ¿Cuántas rojas debo entregarles? Los alumnos dirán 2, aceptan el canje y
las ponen en el ábaco plano.
Profesor ¿Cuántas fichas azules te quedan? ...... ¿Puedes cambiarlas por más fichas rojas? ..........
Profesor Vamos a deshacer los cambios para que tengan las 7 fichas azules del principio. ¿Cuántas fichas azules
debo entregarles por las tres rojas que tiene? ...... Muy bien, pasen a mi esctitorio para hacer el cambio.
La figura siguiente muestra la acción inicial y final en el ábaco plano.
Actividad 2 Cada niño o niña tiene 7 fichas azules ubicadas en el ábaco plano. Las acciones son:
Profesor Les cambio 3 fichas azules por una roja. Las rojas las ubican en el color rojo.
Profesor ¿Cuánto es el máximo de fichas rojas que pueden lograr con este canje? ........ ¿Cuántas azules les
quedan? ......
La figura siguiente muestra la acción inicial y final en el ábaco plano.
Actividad 3 Cada niño o niña ubica 7 fichas azules y 3 rojas en su ábaco plano. Las acciones son:
Profesor Si el cambio es una roja por dos azules ¿Cuál el máximo de canjes que puedes hacer? ....... ¿cuántas
azules te quedan? .....
Profesor Si el cambio es una roja por tres azules ¿Cuál el máximo de canjes que puedes hacer? ....... ¿Cuántas
azules te quedan? .....
Profesor Si el cambio es una roja por cuatro azules ¿Cuál el máximo de canjes que puedes hacer? .......¿Cuántas
azules te quedan? ....
Profesor Si el cambio es una roja por siete azules ¿Cuál el máximo de canjes que puedes hacer? ....... ¿Cuántas
azules te quedan? ....
Profesor Si el cambio es una roja por ocho azules ¿Cuál el máximo de canjes que puedes hacer? .......
Actividad 4 Cada niño o niña ubica 12 fichas azules en su ábaco plano. Las acciones son:
Profesor Si el cambio es una roja por diez azules ¿Cuántas azules te quedan? ..... ¿Cuántas rojas tienes? .....
Ubica tus fichas en el ábaco plano e indica la cantidad que tienes en la parte inferior del ábaco
2
Profesor Si el cambio es una roja por diez azules ¿Cuántas rojas obtienes al hacer todos los cambios? .....
¿Cuántas azules te quedan? ..... Ubica tus fichas en el ábaco plano e indica la cantidad, de rojas y azules, que tienes
en la parte inferior del ábaco. ¿Te diste cuenta que 25 fichas azules se han transformado en 2 rojas y 5 azules?
Profesor Si el cambio es una roja por diez azules ¿Cuántas rojas obtienes al hacer todos los cambios? .....
¿Cuántas azules te quedan? ..... Ubica tus fichas en el ábaco plano e indica la cantidad, de rojas y azules, que tienes
en la parte inferior del ábaco. ¿Te diste cuenta que 38 fichas azules se han transformado en 3 rojas y 8 azules? Si
lo anterior lo tienes claro y el canje sigue siendo una roja por diez azules, dime ¿cuántas fichas rojas obtienes al
canjear 64 fichas azules? .... y ¿cuántas azules? ...... Y en el caso de tener 97 fichas azules ¿cuántas rojas después
del canje? ..... ¿cuántas azules?
Juntando fichas
Esta actividad va encaminada a introducir la operación suma de forma manipulativa y gráfica. Empezamos desde
el principio a darle sentido a la operación y no a darle importancia al algoritmo para resolverla. Vamos a trabajar
por parejas, y cada pareja utilizará tres ábacos.
Actividad 5 Cada alumno tendrá un ábaco, el tercero lo utilizaremos para representar el resultado final. Definimos
al comienzo un tipo de agrupamiento o canje, por ejemplo, Una roja por seis azules. En cada ábaco de los alumnos
hay representadas ciertas cantidades, por ejemplo:
3
No olvides los colores. En el rectángulo de la derecha van las azules y en el siguiente, hacia la izquierda, las rojas.
Considerando el canje establecido y contando todas las fichas, ¿cuántas fichas azules debiera tener cada alumno?
............ y .............. En el tercer ábaco juntamos todas las fichas. Debes tener algo como lo siguiente:
Considerando el canje de una roja por seis azules, estableces la situación final de las fichas en el tercer ábaco
que aparece a continuación.
Sistema de Numeración Decimal
De aquı́ en adelante vamos a considerar sólo canjes de una ficha roja por diez azules. Partimos de una situación
de conteo. Empezamos contando y representado acciones u objetos hasta el 9. Por ejemplo, si pedimos ubicar 7
fichas en ambos ábacos, la situación será la siguiente:
4
Actividad 6. La primera dificultad con la que nos vamos a encontrar a la hora de construir nuestro sistema de
numeración decimal es la formación de la primera decena (la construcción del 10). ¿Qué pasará cuando queramos
contar diez cosas? ¿Cómo las representaremos? Evidentemente, todos los alumnos colocarán las diez fichas azules
en la columna de las azules.
Tendremos que inventarnos algo para construir nuestro sistema de numeración decimal. ¿Recuerdas los cambios
de fichas que hacı́amos? Bien, el cambio que vamos a hacer es que por cada diez fichas azules que tengamos las
vamos a cambiar por una ficha roja, que colocamos en la columna de las fichas rojas. Es imprescindible que el niño
asimile la equivalencia establecida, y que le ayudemos a comprender que el cero significa que no hay fichas azules
en la columna de la derecha. Por eso la representación del diez en el ábaco plano es 1 (una ficha roja en la segunda
columna) y 0 (ninguna ficha azul en la primera de la derecha).
El convenio de que una ficha roja en la segunda columna vale por diez fichas azules en la primera columna, nos
va a permitir seguir avanzando en la construcción del sistema posicional de base 10. A partir de aquı́, introducimos el
concepto de decena. Los alumnos representarán, sin mayor dificultad, los números, entendiendo por qué se escriben
ası́. Más adelante haremos actividades para construir decenas completas, trabajar el valor de posición de las cifras
de un número, ası́ como reconocer el valor del cero según la posición que ocupe.
De esta forma llegamos a tener lo siguiente:
5
Actividad 7. Representar el 15 en el ábaco plano
Una vez que tienes ubicadas las fichas, escribe la cantidad de éstas en la última fila. Ahora saca de a una todas
las fichas azules y anota el número de fichas que van quedando.
Se efectuarán todas las representaciones que hagan falta para que el alumno comprenda cómo se forman los
números y el por qué de su escritura. Les haremos preguntas como: ¿Cuántas fichas azules tienes? ¿Y rojas? ¿Si
cambio las rojas por azules, cuántas azules tengo? encaminadas a la comprensión de que la decena está formada
por diez unidades del “orden inmediatamente inferior”.
A continuación podemos hacer la actividad recı́proca, es decir, le damos a los alumnos números escritos en el
ábaco plano y éstos tienen que hacer la representación.
Actividad 8. Representa los números que aparecen en la última fila de cada ábaco.
6
El Ábaco Vertical Abierto
El ábaco es uno de los recursos más antiguos utilizados en didáctica de las matemáticas. Está formado por un
soporte de madera y una serie de varillas paralelas. En estas varillas se van introduciendo fichas, con la condición de
que en cada varilla no pueden haber más de nueves fichas. Cada varilla representa un orden de unidades: unidades,
decenas, centenas.
Dejaremos, paulatinamente, de lado el color, pero para empezar asociamos el azul con la primera varilla derecha
y el rojo con la que está a la izquierda de ésta. No olvidar que el canje aquı́ estipula que 10 fichas en una varilla
corresponde a una ficha en la varilla inmediatamente a la izquierda 1 roja por 10 azules). Veamos ejemplos para una
mejor comprensión de la idea.
Actividad 9 La siguiente figura muestra la representación del número 7 en el ábaco plano y en el abierto.
Actividad 10 Representa el número 13 en el ábaco plano y su equivalente en el abierto.
7
Escribimos el siguiente de un número
Esta actividad la pueden realizar por parejas. Un alumno representa un número en el ábaco vertical y lo escribe en
el ábaco plano. El compañero tiene que hacer la representación del número siguiente y efectuar la misma operación.
La dificultad, y por tanto el punto de aprendizaje, se presentará cuando haya que construir una nueva decena. La
acción que tenemos que valorar es ver si el alumno, efectivamente, cambia las 10 bolas azules de la varilla de la
derecha, por una bola roja, y la introduce en la varilla siguiente.
Actividad 11 Hay que representar los siguientes números, en el mismo órden, 17, 18, 19, 20, 21 en el ábaco
plano y en el vertical
8
¿Quién es mayor?
Con esta actividad queremos trabajar el valor de posición de las cifras, que el alumno comprenda que el valor de
la cifra 1 en los números 18 y 31 no es el mismo.
Actividad 12 En los ábacos siguientes representa los números 18 en el de la izquierda y el 31 en el de la derecha.
La pregunta es: ¿Qué número es más grande? Si el alumno se fija en el número de fichas, evidentemente la
representación del número 18 en el ábaco tiene más bolas que la representación del numero 31. El punto de
enseñanza está en hacer que el niño comprenda que la cifra que ocupa el lugar de las decenas es en la que
nos tenemos que fijar para saber qué número es mayor. Para los alumnos que pudieran haberse dejado llevar
por la percepción visual, y hubieran dicho que el 18 es más grande que el 31, habrı́a que recordarles el cambio: una
ficha roja en la segunda varilla, vale por 10 bolas azules en la varilla de la derecha. Entonces haremos que el niño
cuente las fichas azules que hay en cada representación. Volveremos a pedirle al alumno que deshaga el cambio para
que queden los números representados como al principio. Preguntamos de nuevo: ¿Qué número es, entonces, más
grande?
Número con ceros
La idea a trabajar con esta actividad es que cuando no haya fichas en una varilla, lo representamos con la cifra
cero. Ası́, el alumno tendrá que distinguir entre la representación del 05 y del 50. El proceso serı́a parecido a que
empezáramos construyendo, al mismo tiempo, en el ábaco vertical y en el ábaco plano, las decenas completas hasta
el 90, a través de situaciones de conteo que fueran múltiplos de 10.
Actividad 13 En los ábacos siguientes representa los números 30, 50, 70, 80, 90.
9
A partir de este momento damos nuevos nombres a las fichas azules, unidades (U) y a las rojas decenas (D)
Números de tres cifras
Se recuerda que seguimos con el canje de 1 ficha roja por 10 azules y que ahora agregamos el canje de 1 ficha
amarilla por 10 rojas.
Actividad 13 La representación del número 99, en los ábacos plano y abierto es
En tu ábaco plano agrega una ficha azul en las unidades (U) ¿cuántas fichas azules tienes? ......... Es correcto,
pero no olvides que el canje es una roja por diez azules, lo que significa que NUNCA puedes tener más de 9 fichas
en un color ¿Qué se te ocurre hacer? Dijiste ¡hacer el canje! correcto, hazlo notar en el siguiente ábaco (rojas por
azules)
10
Ahora pasa algo similar, la cantidad de fichas rojas es ........ Luego, debes hacer canje de fichas. Hazlo en el
siguiente ábaco
Escribe, en la parte inferior del ábaco, el número que ha resultado. También anota en el ábaco abierto el
equivalente al número que pusiste en el ábaco plano
Actividad 14 Escribir en el ábaco plano y vertical abierto los siguientes números: 123, 231, 132, 213, 321, 312
11
Iniciación a la suma
Los alumnos ya saben juntar las fichas de dos ábacos en un tercero y hacer los agrupamientos pertinentes. Vamos
a pasar de la fase manipulativa y gráfica, a una fase más abstracta: la representación numérica en el ábaco plano del
resultado de la operación. En un principio no introducimos el algoritmo clásico de la suma. Se hará posteriormente,
cuando el alumno haya interiorizado el sentido de la operación a través de diversas situaciones como la que a
continuación explicitamos:
La actividad la realizamos por parejas. Cada pareja cuenta con tres ábacos. Cada alumno representa en su ábaco
(tanto en el vertical, como en el ábaco plano) un número (estaremos pendientes de que las fichas que se introduzcan
en las varillas equivalentes de los dos ábacos, al sumarlas, no superen la decena). Por ejemplo:
12
A continuación, cada uno de los alumnos traspasa las fichas de su ábaco, al tercer ábaco, a las varillas equivalentes,
respetando el orden de éstas, es decir, las fichas azules en la varilla de la derecha y las fichas rojas en la varilla siguiente.
Estamos efectuando la operación. Cada alumno anota el resultado en su ábaco plano. Como en la realización del
algoritmo habitual de la suma, en el ábaco introducimos primero las fichas que corresponden a las unidades y
posteriormente las que corresponden a las decenas.
Un punto de estudio interesante es dar a los alumnos un número en el ábaco plano y que ellos hagan la
representación en dos sumandos en los ábacos verticales.
Cuando hayamos hecho varias actividades de este tipo, conviene que los alumnos hagan cada suma en el papel
(en el mismo ábaco plano), y que se percaten que las unidades se suman con las unidades; y las decenas con las
decenas.
Actividad 15 El alumno 1 representa en los ábacos plano y vertical el número 44. El alumno 2 representa el 23.
En los ábacos siguientes juntan las fichas, recuerdan lo del canje y escriben la cantidad de fichas reunidas
13
Con más actividades y si los alumnos han comprendido el proceso llevado hasta ahora, estamos en disposición
de introducir la suma “con llevadas”. La manera de proceder es la misma: trabajo por parejas, cada pareja con tres
ábacos. Decimos a cada alumno que represente un número en su ábaco (ahora tendremos que estar pendientes que
esos números sobrepasen, al sumarlos, la decena en el orden de las unidades). Por ejemplo:
En el tercer ábaco, al juntar las fichas de los dos ábacos correspondientes a las unidades, nos encontramos con
que en la varilla de la derecha tenemos que introducir 14 fichas azules. Es el momento de recordar el trabajo previo
con los agrupamientos y el cambio de fichas. Cada 10 fichas azules en la primera varilla, las cambio por 1 ficha roja
en la varilla siguiente (empieza a tener sentido la frase famosa “me llevo una”). Por lo tanto el resultado, después
de contar las fichas en el ábaco será:
Como en toda operación, la idea es ir dejando paulatinamente el apoyo manipulativo y el apoyo gráfico, para
terminar con la representación abstracta de los números y de la operación que se realizó con ellos.
Actividad 16 El alumno 1 representa en los ábacos plano y vertical el número 54. El alumno 2 representa el 37.
En los ábacos siguientes juntan las fichas, recuerdan lo del canje y escriben la cantidad de fichas reunidas
14
Iniciamos la resta
El comienzo de esta actividad es muy parecido al proceso seguido con la suma. Conviene plantear la suma y la
resta de manera simultánea. El orden en la que se presentan aquı́ es pura anécdota. Empezaremos trabajando por
parejas. Cada niño tendrá un ábaco. Les pediremos que representen cada uno de ellos un número en su ábaco (con
cuidado de que uno de ellos sea mayor que el otro en todos sus órdenes de unidades). Al igual que en la suma, no
introducimos el algoritmo hasta que se hayan trabajado suficientes actividades de este tipo. Por ejemplo:
La primera pregunta que les hacemos a los niños es: ¿Cuál de los dos números es mayor? Una vez solucionada
la pregunta, iremos quitando al número mayor tantas fichas azules y tantas fichas rojas como fichas azules y rojas
hay en el otro ábaco. Este proceso conviene que lo hagamos de manera ordenada, para no confundir a los alumnos:
por cada ficha que quito en el ábaco del número menor, quito una ficha en el ábaco del número mayor del mismo
color y de la misma varilla. Por último representamos en el ábaco plano el resultado obtenido.
Al igual que con la suma, si los alumnos han comprendido bien este proceso, es hora de introducir la resta “con
llevadas”. Tenemos que empezar recordando a los alumnos los juegos de cambios de fichas que hacı́amos al principio.
De igual forma, hemos de trabajar los cambios recı́procos (deshacer los cambios).
El proceso podrı́a ser como sigue: Representamos las cantidades 53 y 28 en dos ábacos. Comparamos las
cantidades y decidimos cuál es la mayor. El ábaco con mayor cantidad de ficha (53) lo ubicamos a la izquierda
y el otro a la derecha. Comenzamos a quitar fichas, empezando por la varilla de las unidades. Preguntamos ¿es
posible a 3 fichas quitarle 8? Se procede a recordar lo del canje de 10 fichas azules por una roja. Al pedirles que
hagan este canje, la situación en el ábaco es la siguiente
15
En el ábaco que hace de minuendo tenemos ahora 4 fichas rojas (una menos de las que tenı́amos) y 13 fichas
azules, diez más de las que tenı́amos. Lo que hay que hacer ver a los alumnos es que, aunque tengamos distinto
número de fichas, el número representado es el mismo. Y por lo tanto, ahora si podemos ir quitando fichas, como
lo hacı́amos antes, y el resultado es:
El algoritmo para la resolución de la operación es el de todos conocidos:
Una consideración importante es que las fichas van a perder la propiedad del color, es decir, tomarán el valor
dependiendo de la varilla en la que la introduzca. Es un paso más en la adquisición del valor de posición de la cifra.
Ya sin colores, el maestro(a) indica “si coloco esta ficha aquı́ (en la primera posición de derecha a izquierda)
la ficha vale .......................”
16
Los niños y niñas debieran decir que 1. Como en la primera barra de la derecha no hay 10, se dicen que son
unidades de orden cero y se simbolizan como 100 . Por supuesto que esta es una explicación de la lógica del ábaco
para el maestro, que obviamente no se transmite a los niños, pero que se debe tener en cuenta cuando se utiliza
este instrumento.
Si la coloco aquı́ (posición correspondiente a la barra siguiente), vale .........
La respuesta es evidentemente 10. En la barra siguiente (de derecha a izquierda) cada ficha vale 10, entonces
esa barra corresponde con las unidades de orden 1, que se representa como 101 y que se denominan “decenas”. Los
alumnos deben entender que en el ábaco, el valor de las fichas cambia al cambiar de posición y que una ficha en la
barra que vale 10 equivale a 10 fichas en la barra que vale 1.
El profesor ahora puede preguntar por el valor que tienen las dos fichas que muestra el ábaco.
A partir de esto, el profesor o profesora puede mover las fichas e ir preguntando el valor y corrigiendo los
errores.
Otra estrategia que resulta adecuada para que los alumnos entiendan la equivalencia y la composición es
pedirles representar los números 9, 99 y 999 y pedirles que agreguen 1 ficha más y muestren el efecto que se
ha producido. A medida que los alumnos entienden la lógica del sistema, el maestro les pide representar los
números que él les dicte.
1. Representar en el ábaco 5030
17
Análisis del ábaco
Es claro de los ejemplos anteriores, que este es un material claramente posicional, es decir que ofrece como
propiedad, la posibilidad de trabajar con el valor de posición. De esta manera y trabajando adecuadamente, el
material coincide con la escritura de numerales. Observemos en detalle como se registra el valor de posición dentro
del material:
Una misma ficha en diferentes posiciones, representa un valor que corresponde a cada unidad del SNBD (Sistema
Numérico de Base Diez). Esto es análogo a lo que ocurre con la escritura de numerales: un dı́gito escrito en una
posición particular, representa el valor de una unidad del SNBD. Para el ejemplo de la gráfica anterior, el numeral a
escribir es
111111
El cero se representa en el ábaco con la ausencia de fichas. Cada ficha representa al numero de veces que se repite
la unidad. De esta manera, las fichas son los operadores del sistema. En el SNBD los operadores son: 0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9. Por esto, cuando se trabaja con el ábaco de manera adecuada, en cada barra no pueden haber más de
9 fichas. 10 fichas en una barra equivalen a una ficha en la unidad siguiente.
Ejercicios Resolver:
1. Sumar, en la tercera fila, las cantidades indicadas en la dos primeras fila, e indicar la cantidad
2. Restar, en la tercera fila, las cantidades indicadas en la dos primeras fila, e indicar la cantidad
18

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2. MATERIALES DIDÁCTICOS Y OPERACIONES ARITMÉTICAS BÁSICAS

2.1. Regletas de Cuisenaire

2.1.2. Interés didáctico

• Establecimiento de equivalencias, ya que si se unen varias regletas se obtienen longitu-

Ver Anexo 1 sobre Las Regletas de Cuisenaire

Esquemas de los problemas de estructura aditiva y de estrategias para su

Esquemas de los problemas de estructura multiplicativa y de estrategias

Algunos ejemplos de modelización de problemas de división mediante

2.2. Bloques multibásicos de Dienes

Decena 1 barra = 10 cubos

Centena 1 placa = 10 barras

Millar 1 bloque = 10 placas

Ver Anexo 2 sobre la Biografía de Dienes

2.2.2. Interés didáctico

2.2.3. Algoritmos con los bloques multibásicos de Dienes

2.2.3.1. Adición y sustracción

El resultado es, por tanto, 320 aves.

Resolución del problema

5346 (5 unidades de millar, 3 centenas, 4 decenas y 6 unidades)

3978 (3 unidades de millar, 9 centenas, 7 decenas y 8 unidades)

ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO “SUMAR DIEZ”

Finalmente, restamos dos placas.

En la práctica acostumbramos a representar, con el material, el minuendo y el sustraendo.

ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO “TOMAR PRESTADO”

Resolvemos el problema anterior de la siguiente manera:

Finalmente, sustraemos dos placas a los dos que tenemos.

Resolución del problema

Y su hermana Rosa 1897 €:

ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO DE “TOMAR PRESTADO”

En primer lugar, representamos con el material solamente el minuendo para proceder a la

Finalmente, siguiendo un proceso análogo, restamos la unidad de millar que aparece en el

1 unidad de millar (bloque), 5 centenas (placas), 7 decenas (barras) y 8 unidades (cubos).

El algoritmo de la multiplicación se trabaja como una suma reiterada. En cambio, para el

2.2.3.3. Bloques aritméticos multibásicos (BAM) de Dienes y expresiones decimales

Se representan en forma de:

PROBLEMA DE SUMA CON LOS BLOQUES MULTIBÁSICOS DE DIENES

5,346 (5 unidades enteras, 3 décimas, 4 centésimas y 6 milésimas)

3,978 (3 unidades enteras, 9 décimas, 7 centésimas y 8 milésimas)

De las 13 placas (décimas), 10 placas se transforman en un bloque (unidad entera) y se ob-

Resolución del problema

Y su hermana Rosa 1,897 puntos:

ALGORITMO DE LA SUSTRACCIÓN: MÉTODO DE “TOMAR PRESTADO”

En primer lugar, representamos con el material solamente el minuendo para proceder a la

Finalmente, siguiendo un proceso análogo, restamos la unidad de millar que aparece en el

2.3.2. Interés didáctico

• El uso del ábaco puede ayudar al alumnado a comprender:

2.3.3. Algoritmos con el Ábaco

2.3.3.1. Adición y sustracción

Sumamos las cuatro unidades al 176:

Añadimos 40 unidades al 180:

Finalmente, agregamos cien unidades al 220:

Restamos nueve unidades a 176: