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A Ñ O 2017 | VOL . 11 | N º 2
INTUS -LEGERE
F ilosof í a
E ditor a
Dra. Nicole Darat G.
E ditor in v ita do
A y u da nte de edición
Paula Banda V.
C onse jo E ditori a l
Dr. Hugo Aznar, Universidad CEU-Cardenal Herrera, España
Dr. Manfred Spieker, Universidad de Osnabrück, Alemania
Dr. Jorge Peña, Universidad de Los Andes, Chile
Dr. Dorando Michelini, Universidad Católica de Santa Fe, Argentina
Dr. Jorge Martínez, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Dr. Rubén Peretó, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina
Dr. Alfredo Culleton, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
Dr. Fernando Longás, Universidad de Valladolid, España
Dr. Pablo Salvat, Universidad Alberto Hurtado, Chile
Dra. Cecilia Sánchez, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile
Intus-Legere Filosofía es la revista del Departamento de Filosofía de la Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Ella
acoge solamente artículos originales, los cuales serán arbitrados por evaluadores externos a la publicación. La
línea editorial de la revista, desde una apertura sin restricciones ideológicas, da cabida a opiniones y posiciones
filosóficas en su más amplia variedad, con el expreso propósito de contribuir a enriquecer la reflexión y el diálogo
filosófico a través de una publicación que fomente la exposición intelectual rigurosa de ideas. Sin operar como
un criterio determinante o excluyente, Intus-Legere Filosofía propiciará en su política editorial que sus páginas
contribuyan, desde la perspectiva filosófica, a la comprensión y análisis de los problemas y debates que atraviesan
el contexto contemporáneo.
Esta revista está indizada en: Latindex, Dialnet, The Philosopher´s Index y Gale Cengage
Informaciones, suscripción y correspondencia: Facultad de Artes Liberales, Av. Alberto Hurtado 750, Viña del Mar,
Chile, teléfono (56-32) 250 3864, correo electrónico nicole.darat@uai.cl
ISSN 0718-5448
Diseño y diagramación: Aracelli Salinas Vargas
Impresión: Dimacofi Negocios Avanzados S.A.
INTUS-
LEGERE
A Ñ O 2017 | V O L. 11 | N º 2
Í N DICE
Presentación 9
In-fans Sonorum 75
Max Johnen
E
s u n honor pr e se n ta r e l d o s si e r de l a r e v i sta I n t us -L e ge r e
de dica d o a l o s c onc e p t o s de Fi l o s o f í a e I n fa n c i a . Honor que
primero quiere agradecer a la excelente directora de la revista Nicole
Darat quién se arriesgó en dar voz a esta original línea de investigación
de la Filosofía, y que hasta donde conozco en Chile es inédita en formato de revista.
A los autores, no sólo porque nos han confiado la evaluación y publicación de sus
obras sino además por su dedicación al lineamiento filosófico de este campo. Así,
intentaré en esta presentación hacerme cargo de un breve mapeo de las coordenadas
que justifican su singularidad. .
Una posible justificación teórica para dedicar un espacio de reflexión a estos con-
ceptos podría comenzar recordando algunos eventos importantes de los últimos 40
años. Desde la publicación de Philosophy for Children en 1976 de Matthew Lipman,
a partir de reflexiones que intentaba originalmente reparar falencias lógicas en la
escritura y dialogo de sus estudiantes universitarios por medio del análisis de cuen-
tos ad hoc, a lograr plantear un primer momento teórico y práctico sobre la relación
entre pensamiento, infancia y niñez; la publicación de Infanzia e storia de Giorgio
Agamben en 1979, una deconstrucción de la relación occidental entre infancia, jue-
go e historia siguiendo la pista de las primeras investigaciones del filósofo alemán
Walter Benjamin; y la publicación de Jacques Rancière de Le Maître ignorant: Cinq
leçons sur l'émancipation intellectuelle en 1987, demostrando las consecuencias
políticas del embrutecimiento intelectual en las lógicas explicativas de la enseñanza
tradicional, por mencionar groseramente solo algunas coordenadas importantes, hoy
han germinado en Latinoamérica bajo la forma de una diversidad de reflexiones res-
pecto a la necesidad de pensar la relación entre Filosofía e Infancia.
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Así, habría que mencionar también al menos algunos proyectos prácticos que real-
mente están pensando el problema, de los pocos que han logrado sobrevivir dentro
de las gradualidades institucionales al menos como diplomados, menciono solo 4
concretos que conozco en Chile; el Diplomado en Filosofía con Niñas y Niños del
Centro de Estudios en Filosofía e Infancia (CEFI) de la Universidad de Valparaíso
dirigido por Juan Pablo Álvarez; los avances teóricos y prácticos en Filosofía para
Niños en el Departamento de Filosofía de la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación de Elizabeth Collingwood-Selby; el Diplomado en Filosofía en In-
fancia de la Comunidad de Indagación en Filosofía e Infancia en Chile (CIFICH) de
la Universidad de Chile creado a partir de la dirección de Olga Grau; y el Diplomado
en Filosofía para Niños del Instituto en Filosofía de la Pontifica Universidad Católi-
ca iniciado por Ana María Vicuña. Y es que la sensacional simpatía y novedad que
causa mencionar la Infancia (palabra que en parte proviene de in-fans; el sin-voz) y
la Niñez (de neo; el nuevo) quizás sólo sean equiparables a la inaudita pobreza en la
que realmente habitan los cuerpos de estos nombres. Novedad y pobreza simultánea
que podrían ser llamadas también espectacularidad y mudes constitutivas del sujeto
moderno y contemporáneo. O en otras palabras, la urgencia de pensar Filosofía e
Infancia se nos presenta doblemente como síntoma contemporáneo y como problema
filosófico en las apuestas representacionales del sujeto moderno y contemporáneo.
Esas apuestas impensadas que hacen aparecer la Infancia y la Niñez de forma obvia
y urgente, y que hasta hoy están en deudas por ser pensadas y representadas en la
realidad es el problema que nos convoca.
Por su parte, este Dossier aporta un fragmento más en esta historia al dedicar un
delicado examen a los entrelineamentos de lo que podríamos denominar infancia,
juego y configuraciones poéticas: compuesto por reflexiones ejemplares como la de
Juan Pablo Álvarez que clarifica la problemática experiencia del juego. Recordando
referentes fundamentales como el Homo Ludens de Johan Huizinga, consideraciones
sobre la antropología evolutiva de Isabel Behncke, la taxonomía del juego de Roger
Caillois, el juego como experiencia formativa en Lipman y el juego como fundamen-
to en Heidegger. La de Juan Pablo Espinosa, que nos propone pensar la relación entre
juego y metáfora a la base de las prácticas socioculturales y educativas, refiriendo a
un diálogo entre Antonio Faúndez y Paulo Freire, la disposición infantil del filósofo
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en Manuel García Morente y el estatuto epistemológico de la metáfora en P. Ricoeur,
R. Alves, G. Agamben y G. Bachelard. La propuesta de Bruno Pino que intenta resi-
nificar el concepto de infancia a partir de un examen a la concepción del tiempo en la
escuela que da cabida o no a la experiencia. Refiriendo filósofos de la infancia claves
como Walter Kohan, Juan Pablo Álvarez, Maximiliano López, Giorgio Agamben y
Francois Lyotard. Por su lado Matías Sánchez Ponce nos propone una lectura de la
infancia como indeterminación en la obra de Rainer Maria Rilke a partir de un re-
corrido por ideas comunes en Agamben, Benjamin y Nietzsche. Y por último, Max
Jhonen en torno al In-fans Sonorum, nos propone una reflexión a partir de un efecto
poético en la prosa que recoge las reflexiones de Heidegger, Jean-Luc Nancy, John
Cage, Zambrano sobre la paradójica relación entre silencio y origen.
Con todo, este campo promete no sólo la fragua de originales líneas de investiga-
ción sino además el hacer justicia con la relectura de la historia, ya de larga data,
de estos conceptos, y que poco a poco hacen aparecer un panorama que aún está al
debe de escribirse.
Ca r los A r aya
Doctor © en Filosofía. Universidad de Chile.
P R ESEN TA C I ÓN
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“ LA F I LOSOF Í A , U NA PROM ESA
DE V I A J ERO”1
D
e sde h ac e ya u no s dí a s a l gu no s de no s o t ro s de spe rta mo s
¡Cómo gustaba Pepe de la metáfora del navegante! Quizás porque creció en Valparaí-
so y en sus primeros años se embriagó de mar, de violín y de sueños de viajero. Allí,
en los melancólicos bares de aquel puerto, ya de regreso en Chile después de una larga
travesía, sus amigos tuvimos la suerte los últimos años de disfrutar de su generosa
sonrisa, del timbre grave y abrazador de su voz y de la pausa entre sus palabras que,
como los silencios con la música, iban convirtiendo sus frases en pensamiento vivo.
Porque, aunque no fue capitán de una fragata, sí lo fue de muchos proyectos ligados al
cultivo de la Filosofía, y se aventuró en muchas empresas que nacían con el signo del
riesgo y de lo imposible, y soñó, y nos hizo soñar a muchos, y con él volvimos siempre
a descubrir el sentido de la metáfora y del pensamiento que solo se comprende si es
vida, si es mujer, como sentenció Nietzsche. Conversador impenitente, con él jamás
hubo un reloj que pudiera ponerle límites a un buen diálogo, o controlar un debate o
indicar el fin de una encendida clase; tampoco su comienzo pues, como buen nave-
gante, sus tiempos solo obedecían a la voluntad de los vientos, de todos los vientos.
1 Este texto ha sido previamente publicado previamente en la revista Hybris Vol. 8, Núm 2 (2017)
LA FILOSOFÍA, UNA PROMESA DE VIAJERO | SEMBLANZA DE JOSÉ JAR A POR FER NANDO LONGÁS
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Fue así como muy pronto, recién obtenido su título como Profesor de Estado en
Filosofía en la Universidad de Chile, emprendió un viaje en 1963 hacia la Univer-
sidad de Texas, Austin, USA, para realizar un Magister en Filosofía. Y no muchos
años después, ya con el Grado de Magister, en mayo de 1971 enfiló su proa hacia
Alemania para seguir estudios de Doctorado el que obtuvo en 1975 en la Ludwig —
Maximilians— Universität de München. Entre tanto Chile había entrado en su noche
más oscura y no fue mucho el tiempo que tardaron los turbios celadores de aquella
oscuridad en exonerar de la universidad al entonces joven profesor José Jara. Fue
cuando él, convencido que su hogar solo podía ser la filosofía, emprende un nuevo
viaje y, como muchos otros chilenos, en 1977 encuentra acogida en Venezuela. Allí
en Caracas fueron por mucho tiempo los estudiantes de la Universidad Central los
que tuvieron la suerte de asistir a las clases del profesor Jara y, posteriormente, tam-
bién los de la Universidad Simón Bolívar, donde llegó a desempeñar el cargo de Jefe
del Departamento de Filosofía. En aquel país hace amigos, escuela, escribe y publica
mucho; por aquellos años comienza a traducir a Nietzsche, su gran pasión, y en su
entorno nadie piensa que el viajero se eche nuevamente a la mar. Pero los buenos na-
vegantes solo esperan el viento y, cuando este comenzó a soplar hacia el sur, en 1992
Pepe regresó a Chile, a su Valparaíso, a recuperar a los amigos y a formar nuevas
generaciones de estudiantes de filosofía.
Mas el retorno a su puerto natal tampoco mitigó su sed de navegante. Sus reitera-
das visitas a Francia, España, Brasil, México, Argentina, Colombia permitieron que
su voz se extendiera a muchos oídos creciendo el reconocimiento allá donde fuera.
Entusiasta organizador de coloquios, encuentros, congresos, la Red Iberoamericana
Foucault y la Asociación Iberoamericana de Filosofía Política disfrutaron de su vi-
talidad y crecieron gracias a su aporte intelectual y a la fidelidad que mantuvo a sus
pasiones. En Chile, la Universidad de Valparaíso, la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación y la Universidad de Chile tuvieron el privilegio hasta hace
pocos días, de contar con José Jara como uno de sus más destacados académicos.
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algo que se podía comprender y habitar. Difícil encontrar a alguien que pudiera ha-
blarnos de Nietzsche con más alegría y con mayor salud. De esa pasión nace uno de
sus libros más brillantes, “Nietzsche, un pensador póstumo. El cuerpo como centro
de gravedad” (Anthropos, Barcelona, 1998), y de ese mismo fuego surge también
la insuperable traducción de “La ciencia Jovial”, con introducción, epílogo y notas
del traductor (Universidad de Valparaíso, Ed., 2013). Y no creemos equivocarnos
al afirmar que el enorme y delicado conocimiento que tenía José Jara de la filosofía
contemporánea, fundamentalmente en su vertiente francesa, en el que destacan pen-
sadores como Foucault, Deleuze, Derrida, Bataille, obedeció también a su pasión por
Nietzsche y por los efectos de esa filosofía que nuestro amigo transformó en cuerpo
y experiencia de vida. Por eso no es de extrañar que en más de una ocasión sus hijos
se vieran presos de ciertos celos hacia aquel filósofo de los gruesos bigotes que por
días raptaba toda la atención de su padre. Pepe, como todos le llamábamos con la
fuerza que cogen los nombres cuando tienen la suerte de posarse sobre un verdadero
carácter, ha sido, en el mundo de la filosofía, el profesor, el auténtico maestro, aquel
que nunca escatimó una porción de su tiempo para volver a exponer aquello que le
apasionaba, quien jamás respetó un horario si de hablar de filosofía iba el asunto, y
quien nunca dudó en erigirse en un acogedor, aunque no indulgente, refugio para
todo estudiante que padecía las verdaderas preguntas.
José Jara enseñó en las aulas de muchas universidades, pero también en las calles, en
las salas de reuniones, en los consejos, en los pasillos, en los bares. Allí donde estuvo
hizo oír su voz, siempre política, tranquila pero firme, incómoda para sus oponentes
pero siempre hospitalaria, sólida en sus convicciones pero amable en los silencios.
Buen polemista pero mal representante, prefirió siempre la conversación a la aren-
ga, el hilo lento de las ideas bien pensadas a la velocidad de la proclama seductora;
en otras palabras, fue siempre antes un filósofo que un candidato. Pero nada de eso
lo sustrajo jamás de sus compromisos políticos y nunca nadie tuvo duda alguna de
su posición. Eso lo convirtió en el mejor camarada, en un enorme compañero para
construir proyectos y tejer sueños y en un depositario de múltiples confianzas. Será
difícil seguir sin él e imposible encontrar a alguien que llene el vacío que ha dejado
su partida.
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Se ha ido una gran persona, el profesor Jara como lo llamaban con cariño los estu-
diantes más jóvenes entre los que hizo escuela y tejió múltiples redes de afecto. En
el viaje que nos queda nos faltará siempre “el Pepe”, quien hizo de la conversación
un arte sin límites, un jardín en el que habitar sin tiempo, sin restricciones, sin reglas
como hubiese dicho él con la risa en sus ojos. Sí, la risa, aquella que Nietzsche ponía
en boca del verdadero filósofo, del hombre superior, y que Pepe tuvo siempre en
su rostro; hasta en esos momentos que parecían reclamar la mayor seriedad, jamás
renunció ni a la risa ni al baile, expresiones que solo pueden darse en un cuerpo
como centro de gravedad. Se nos ha ido un hombre sabio quien los muchos libros
que leyó y enseñó, y las músicas que escuchó e interpretó (tocaba el violín y la flauta
traversa) y los numerosos textos que pensó y escribió, nunca los usó para vestirse
de erudición; para él eso era el simple fluir de la vida a la que, como Nietzsche, amó
más que a nada. Pero sobre todo se ha marchado un amigo, mi amigo, y algunos aho-
ra despertamos más solos que antes y se nos hace difícil encontrar ese êthos que él
sabía envolver en palabras que nos permitían concebir la filosofía como una promesa
de viajero: “Sobre el trasfondo del cúmulo de hechos y de acciones que atraviesan
la historia de quien hace una promesa, es donde se encuentra ese estado duradero
del alma, el êthos que la sostiene. Es este el que también se expresa en la promesa,
y que se emparenta con el temple del buen navegante que, tal como Nietzsche bos-
queja su perfil, con las manos firmes sobre el timón, sabe que la distancia más corta
entre dos puntos no se encuentra en la dirección preestablecida por la línea recta
geométricamente trazada sobre un mapa, sino en aquélla en que soplan los buenos
vientos que inflan las velas de su navío.” (“El êthos de la promesa”, José Jara, 2004)
Diciembre 2017
F e r nan d o L ongás
Universidad de Valladolid
longas@fyl.uva.es
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EL PENSA MIENTO COMO R IESGO
R esumen
H
ac e r f i l o s of í a c omo si j ug á r a mo s u n j u e g o no e s l o m i smo
1 Doctor en Filosofía. Director Centro de Estudios en Filosofía e Infancia Universidad de Valparaíso. Correo
juan.alvarez@uv.cl
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1. Todos juegan!
El año 1938 el historiador holandés Johan Huizinga publicó Homo Ludens, lo que
intentaba hacer era superar y ampliar los alcances de las imágenes convencionales
del homo sapiens y el homo faber. Su obra no pretendía convertirse en una mera des-
cripción de los aspectos biológicos, psicológicos o etnográficos involucrados, sino
más bien en un estudio del juego como fenómeno cultural, concibiéndolo como una
función humana tan esencial como la reflexión y el trabajo. Ahora bien, la dimensión
lúdica de la existencia no ha sido capital exclusivo de los humanos, es más bien un
estadio de relaciones instaladas con anterioridad a nuestra aparición y cuya atención
puede ofrecernos algunas luces interesantes.
Así, desde la antropología evolutiva, como sostiene la chilena Isabel Behncke, casi
todas las especies de vertebrados y todos los animales de sangre caliente juegan,
pero quienes lo hacen son generalmente los animales inmaduros, es decir, los niños
de cada especie, haciendo de esta manera que el juego se transforme en una suerte
de preparación para la adultez. No obstante, lo anterior, la ciencia ha llevado a con-
cluir también que aquellos animales que resultan ser más longevos, más inteligentes,
los que proporcionalmente tienen el cerebro más grande, mejor memoria y forman
lazos más duraderos, esos animales no solo son los que juegan más, de manera más
compleja, más sofisticada, sino que además son los que juegan durante toda su vida
(Behncke, 2012).
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carta que nunca sabes de antemano cuándo o de qué manera la necesitarás, pero
será de acuerdo a un contexto específico cuando mostrará su capacidad adaptativa.
La dimensión lúdica de la existencia puede asomar, al menos desde la antropología
evolutiva, en momentos que podríamos llamar de adaptación cultural.
Si del juego no podemos decir que sea patrimonio de los seres humanos, al menos
podemos decir que los tipos de juegos presentes en la cultura humana adquieren
formas y estilos marcadamente diferentes (Caillois, 1958) y que pueden ser descritos
e identificados.
El sociólogo francés Roger Caillois, en los años cincuenta, estudió dicha dimensión
de la experiencia humana y concluyó que es posible articular una antropología filo-
sófica lúdica para reconocer cuatro tipos de juego presentes transversalmente en la
historia humana. En primer lugar, los juegos de agon, aquellos que son de compe-
tencia y cuyo énfasis está puesto en el desarrollo de habilidades y estrategias. Dirá
Caillois que este tipo de juego es fruto de “la ambición de triunfar gracias al solo
mérito en una competencia reglamentada” (Caillois, 1967:88). Podemos sostener que
son el tipo de juegos más relacionado con la vorágine social contemporánea, pues
tanto ellos como la sociedad misma, ponen a prueba, incansablemente, las destrezas
y habilidades de cada persona-jugador, obligándola a establecer estrategias y opti-
mizaciones racionales de sus técnicas, méritos y demás recursos. Cada movimiento
debe estar pensado cuidadosamente y debe obedecer a una lógica, a un sentido pre-
ciso y a un resultado esperado.
En segundo lugar, los juegos de mimicry, aquellos que tienen relación con la imita-
ción y el simulacro, vinculado al término griego “mímesis” y del cual Caillois dirá
que contribuyen al “gusto por adoptar una personalidad ajena” (Ibíd.). Los juegos de
simulacro, que juegan a ser otro, se relacionan con juegos de roles y tienen relación
con el actor de teatro o de cine (Holzapfel, 2004:76), con la utilización de máscaras
o de diversas personalidades. Caillois reconoce en las culturas arcaicas la mejor
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manifestación de este tipo de juegos. Utilizando tatuajes y máscaras nuestros an-
cestros jugaban a ser otro, identificándose en los rituales con un animal, un espíritu,
un demonio, un dios, etc. Este tipo de juego tiene que ver también, en nuestros días,
con la conformación de nuestras identidades personales, de tal manera que jugamos
a ser cómo nuestros padres, jugamos a desempeñar labores u oficios que nos parecen
significativos, entretenidos, importantes, etc.
Un tercer tipo de juego los llamará juegos de alea, cuyo término latino significa
“suerte” y su característica principal es su relación con el azar y el destino. Caillois
dirá que se trata de “la renuncia de la voluntad en beneficio de una espera ansiosa y
pasiva del fallo del destino” (Ibíd.). Los juegos de alea, como la ruleta o la lotería,
representan el único juego en el que se hace intervenir el azar, pero junto con ello, lo
divino, el destino, lo trascendente, en lo que no se tiene en cuenta los méritos perso-
nales (Holzapfel, 2004:75). Un correlato válido para este tipo de juegos sería el jugar
a la adivinación, anticipándose a los resultados y otorgándole a dichos supuestos un
carácter de profecía.
Por último, encontramos los juegos de ilinx, que son aquellos juegos que ponen en
tensión la vida y la muerte, suscitando una experiencia de límite. Ilinx significa en
griego “torbellino”, del que deriva a su vez ilingos, “vértigo” (Holzapfel, 2004:74).
Los juegos de ilinx son el tipo de juego en los que prácticamente es la propia exis-
tencia la que se pone en juego. No habría una relación de exterioridad entre jugador
y juego, sino más bien un vínculo indisoluble y confuso. Se trata, por ejemplo, de
los juegos circenses, y aunque alguien podría objetar que aquí se trata de un “riesgo
calculado”, sin embargo, la preparación para el “cálculo justo”, suele requerir de una
vida entera de abnegación y dedicación (Caillios, 1967:227). Se trata de una expe-
riencia lúdica que se ha fusionado con la vida misma, al menos cuando ocurre en el
aislamiento del encierro de una carpa.
Estos cuatro distintos tipos de juego tal vez nunca se presentan por separado, más
bien se mezclan, combinan o confunden, generando una sinergia en la cual un juego
potencia a otro (Holzapfel, 2004). Podemos pasar de un juego estratégico y de habi-
lidades a una experiencia lúdica de vértigo y tensión cuando ambos jugadores están
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empatados y solamente faltan segundos para finalizar el juego; o podemos pasar de
un juego de imitación, de simulacro, hacia un juego de alea y de agon, ofreciendo
apuestas en torno a cuál de los jugadores-actores desempeñará el mejor rol en el si-
mulacro. Así, aunque a menudo se entrecrucen, al haberlos revisado sintéticamente
y por separado, podemos proyectar algunas relaciones posibles para la educación, la
filosofía y la práctica reflexiva con niños y jóvenes.
Si nos detenemos aquí, nos encontramos con la bien conocida propuesta para el desa-
rrollo de habilidades en el pensamiento infantil, el Programa Filosofía para niños de
Matthew Lipman. En relación con esto, Lipman ha sostenido lo siguiente: “Puede ser
que [los niños] tomen la filosofía como algo no diferente de la diversión y los juegos,
sin percatarse de que puede ser tan formativa intelectualmente como cualquier cosa
que puedan encontrar en su experiencia escolar” (Lipman, 1992:196)
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Los niños a los cuales Lipman hace alusión, efectivamente pueden considerar la filo-
sofía como un modo de poner en juego ciertas habilidades y destrezas, sin embargo,
la dimensión lúdica, desde la perspectiva antropológica propuesta por Caillois, so-
brepasa enormemente esta descripción “agonal” propuesta por Lipman.
Tomás Miranda, en un libro que revisa el Proyecto lipmaniano, sostiene: “La argu-
mentación, como cualquier juego, está sometida a unas reglas, cuyo seguimiento es
condición para ser considerada una actividad racional” (Miranda, 2000:13). Y tiene
razón Miranda, pero solamente respecto de un tipo de juego, pues como vimos con
Caillois, los juegos de imitación, de suerte y de vértigo no parecen hacer gala de
la misma racionalidad que este tipo de competencias sí requiere. De hecho, yendo
más allá de lo que ahora podemos detenernos, Holzapfel en su “Crítica de la razón
lúdica” sostiene que, para un pensador de la ontología como Heidegger, el juego
carece de fundamento, constituyéndose como el fundamento sin fundamento: “¿Por
qué juega el niño grande del juego del mundo, ese niño avistado por Heráclito en el
aiónJuega porque juega? El <<porque>> se sumerge en el juego. El juego es sin
<<por qué>>. Juega en tanto que juega. Sigue siendo solo juego: lo más alto y lo más
hondo” (Heidegger, 1991:188)
Para Eugen Fink el juego también carece de finalidad (Holzapfel, 2004: 80) y para
el propio Caillois el juego constituye una actividad de lujo: “Quién tiene hambre, no
juega” (Caillois, 1967:21). De este modo, variados pensadores proponen que el juego
conlleva un tipo de suspensión del juicio, de la razón suficiente y del razonamiento.
No todos los juegos, ciertamente, pero al menos los más creativos.
Hacer filosofía como si jugáramos un juego no es lo mismo que decir que el juego
de la filosofía consiste en conocer y respetar las reglas y desarrollar destrezas para
lograr un mejor desempeño. Esto puede sostenerse, pero solamente de un pequeño
número de juegos que requieren el respeto de sus reglas como el principal fundamen-
to y donde el esfuerzo individual es requisito ineludible: “En el agon, el jugador solo
cuenta consigo mismo, se esfuerza y se empeña” (Caillois, 1967: 88).
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Ahora bien, es posible considerar también las cosas desde otros ángulos. Y es que
el pensamiento en la medida en que es reglamentado o normativizado parece perder
potencia, dinamismo y dimensión lúdica; sigue siendo un juego, quizás, pero un
juego aburrido, solitario, de esos que a nadie les gusta jugar.
En Chile, así como en México, Japón, Portugal, Corea del Sur, Singapur, y casi diez
países más, se han instalado, desde el año 1999, unos parques privados recreativos
exclusivos para niños y niñas. Se llaman “KidZania: la ciudad de los niños”. En es-
tos parques los niños tienen la posibilidad de jugar a ser mayores, desempeñando ro-
les, oficios y profesiones de adultos. Existen bancos y un mecanismo de intercambio
equivalente al dinero real. En esta ciudad los niños y niñas juegan a trabajar como
trabaja un adulto. KidZania, a través de su página web chilena, define su concepto
como “Eduentretención”, “que consiste en que los niños jueguen ejerciendo distin-
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tas profesiones u oficios y durante esta actividad entiendan mejor cómo funciona el
mundo que los rodea. Adicionalmente, durante este proceso sociabilizan, aprenden
sobre trabajo en equipo, a tomar decisiones, adquieren conocimientos sobre los
principios básicos de economía y educación cívica, así como a desarrollar la ima-
ginación, fortalecer su autonomía y socializar con otros niños”.
Sin negar que efectivamente resulta una experiencia muy entretenida para los niños,
una explicación desde la perspectiva lúdica de la existencia humana nos muestra
claramente que los niños y niñas están siendo expuestos a un tipo de reglas del juego
que son las propias reglas del juego adulto. Los niños y niñas pueden ejercitar su
autonomía para elegir los oficios o profesiones que estén disponibles, pero no pueden
ejercitar su creatividad con la vestimenta, instrumentos, dinámicas o el dinero que
utilizarán; todo ello ya está establecido y constituye las reglas del juego: los princi-
pios básicos de la economía y de la educación cívica.
Para culminar esta travesía propuesta por Caillois, queremos detenernos en la dupla
alea-ilinx, que, si bien puede aparecer contradictoria a veces, creemos que posee co-
nexiones interesantes de ser pensadas y sobretodo diferencias con las dos versiones
anteriormente revisadas.
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…en el alea, [el jugador] cuenta con todo salvo consigo mismo y se abandona
a fuerzas que se le escapan; (…) en el ilinx, satisface el deseo de ver estropea-
dos pasajeramente la estabilidad y el equilibrio de su cuerpo, de escapar de
la tiranía de su percepción y provocar la derrota de la conciencia. (Caillois,
1967: 88).
Los juegos de alea, de suerte y destino, son también juegos en contacto con una
dimensión espiritual importante. El que juega y en este caso también el que piensa,
asume una relación de dependencia con el universo, con el cosmos, establece un
reconocimiento de su impotencia, de su fragilidad y se concibe también disponible y
abierto hacia lo incierto e inesperado.
Los juegos de azar y de vértigo, ilinx, son también juegos de pensamiento, cuando el
pensamiento se vuelve realmente una experiencia (Larrosa, 2011). Y para que el pen-
samiento se experimente como un juego de los tipos mencionados, se requiere que la
educación del pensamiento no la entendamos solamente como una cuestión teórica,
como algo que tenga que ver con habilidades para hacer una mejor hermenéutica de
los textos, o una mejor apropiación de teorías. Tampoco ayuda si se encamina úni-
camente en la dirección de lograr una mejor imitación de acciones o ideas futuras,
haciendo un ejercicio para alcanzar un resultado posterior que ya tenemos previsto:
ciudadanos más democráticos, más inteligentes, etc.
Una experiencia es algo que siempre viene de afuera, según el análisis de Jorge La-
rrosa (2011). La palabra experiencia comienza con un “ex”, que es el mismo “ex” de
lo extraño, del extranjero, del exiliado. De esta manera, una experiencia de pensa-
miento se inicia con aquello que no soy yo, algo que está fuera o que viene de fuera
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(Larrosa, 2011:14). Esto quiere decir que para que un pensamiento tenga lugar, en
nuestra relación con un juego aleatorio, esto no debe depender de mí, pues no se
trata de una proyección de mí mismo, de lo que yo ya sé, de lo que yo ya pienso, de lo
que yo ya siento, etc. Un pensamiento que juega este juego está atento a la irrupción
que el destino o el azar o la suerte han favorecido en ese mismo momento y en ese
mismo lugar.
Una experiencia de pensamiento es también algo que, por venir de afuera, por estar
afuera, necesariamente no soy yo, exige la presencia de un “otro”: “…eso que me
pasa tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo, u otro como yo, sino otra cosa que yo.
Es decir, algo otro, algo completamente otro, radicalmente otro” (Larrosa, Ibíd: 15)
Finalmente, porque este encuentro y esta jugada del pensamiento no se trata de en-
contrarse consigo mismo, sino con un “otro”, la experiencia es también inapropiable,
ajena:
“…eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir, que no puede ser mío,
que no puede ser de mi propiedad, que no puede estar previamente capturado
o previamente apropiado ni por mis palabras, ni por mis ideas, ni por mis sen-
timientos, ni por mi saber, ni por mi poder, ni por mi voluntad, etc.” (Larrosa,
Ibíd.)
La educación que, en ocasiones, se pone en juego, como quien hace una apuesta o
como quien asume riesgos, se convierte a sí misma en un espacio para que alguna
experiencia de pensamiento tenga lugar, para que la presencia del otro, que es a la
vez otro pensamiento, otra perspectiva, otra mirada, tenga lugar y afecte a mis pro-
pias ideas y las transforme.
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La filosofía vinculada con el pensamiento infantil no puede anticiparse a lo que va a
ocurrir cuando el vínculo pensamiento-infancia acontezca, no puede prever medidas
o calcular alcances, no puede evaluar, no puede esperar ni controlar un resultado.
Se trata de poner el pensamiento en juego, pero un juego en el que es el propio pen-
samiento el que se juega la vida. Poner el pensamiento en juego debe ser también
experimentar un juego riesgoso, una aventura, un no saber cómo se juega: “De hecho
el verbo <<experienciar>> o <<experimentar>> (…), se dice, en latín, ex/periri. Y de
ese periri viene, en castellano, la palabra <<peligro>>” (Ibíd: 17)
Hacer del pensamiento un ejercicio estratégico implica aprender las reglas y desarro-
llar habilidades para un buen desempeño. El riesgo personal es mínimo. Pensar imi-
tativamente reproduce dinámicas ya probadas por otros, enajena metafóricamente,
el riesgo es simbólico. Sin embargo, hacer del pensamiento un juego sin otro límite
que la renuncia simbólica y práctica a toda eventual técnica garante del éxito y a toda
estrategia probada por otros, es abrazar la suerte y estar disponible para empezar
de nuevo, desde cualquier lugar, sin mayor respaldo que una vida afirmada desde lo
impredecible.
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B ibliogr afía
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DE J U EG OS Y M ETÁ FOR A S
H AC I A U NA F I L OSOF Í A DE L A
E DUCAC IÓN C ON ROST RO DE N I Ñ E Z
E
R esumen
l pr e se n t e a rt íc u l o bus ca a s u m i r u na f i l o s of í a de l a e duca -
OF GA M ES A N D M ETA PHOR S
T O WA R D S A P H I L O S O P H Y O F E D U C A T I O N W I T H A
C H I L D ' S FA C E
A bstr act
The present article seeks to assume a philosophy of education which gives space
to new forms of knowledge of reality from the mediation of the ludic, metaphors
and imagination. As a working hypothesis, we argue that these elements enable the
1 Licenciado en Educación y Profesor de Religión y Filosofía por la Universidad Católica del Maule. Magís-
ter en Teología Fundamental por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente del Instituto Profe-
sional Santo Tomás, Sede Rancagua. Correo: jpespinosa@uc.cl
INTRODUCCIÓN
El pedagogo chileno Antonio Faúndez, en diálogo con Paulo Freire, comenta: “yo
insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas,
o en el acto mismo de preguntar; y me atrevería a decir que el primer lenguaje fue
una pregunta, la primera palabra fue, al mismo tiempo, pregunta y respuesta en un
acto simultáneo” (Faúndez – Freire 2014, 72). La pregunta nos abre al conocimiento
del mundo, y ella es una de las formas más auténticas del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Preguntar significa admirarse de las cosas que ocurren en la realidad:
¿por qué hay sol y por qué está la luna? ¿por qué a veces sentimos calor y otras veces
frío? ¿qué es el bien? ¿dónde está Dios? ¿qué es la muerte y la vida? Estas son las pre-
guntas que dieron origen histórico a la filosofía como ciencia de la totalidad, como
disciplina que buscó interrogar por todo lo que acontecía en la realidad. Con ello, la
filosofía acontece como un acto de curiosidad constante, de asombro, de maravillar-
se ante lo que ocurre y ante lo que nos ocurre.
Por ello Paulo Freire continuamente, y más en este diálogo con Faúndez, insiste en
la necesidad de volver recreativamente sobre la pregunta. Por ello sostiene: “vuelvo
a insistir en la necesidad de estimular en forma permanente la curiosidad, el acto
de preguntar, en lugar de reprimirlo. Las escuelas rechazan las preguntas o bien
burocratizan el acto de preguntar. La existencia humana está, porque se hizo pre-
guntando, en la raíz de la transformación del mundo” (Faúndez – Freire 2014, 75). La
pregunta está en la base de la creación de realidad y en la transformación del mundo.
El conocimiento, mediado por la pregunta, tiene una consecuencia política, en cuan-
En las preguntas de los niños y niñas acontece el despunte de algo nuevo. Una puerta
se abre a formas de conocimiento y de integración con el medio que están motiva-
das por la imaginación, por el juego y por un sentido de gratuidad. En palabras de
Panotto, “cuando compartimos con niños y niñas, nos asombramos de sus cambios
repentinos, del poder de su imaginación, de la manera de construir un juego en los
espacios y con los elementos menos pensados, de la forma de mezclar ideas, discur-
sos y conceptos de las maneras más sorprendentes y originales” (Panotto 2016, 9).
1. EL RETORNO A LA METÁFORA
COMO RACIONALIDAD FILOSÓFICA
Hay en esta imagen cósmica una especie de enfrentamiento entre una lógica que
funda el mundo adulto y otro que nace de la infancia y de la poesía. El poeta es
como un niño y por ello puede entender la filosofía y la ensoñación de alcanzar al
astro menor. En cambio, si un adulto intentase alcanzar la luna el resto de los sujetos
se burlarían de él. Hay, con ello, una negación a las posibilidades de ampliación del
conocimiento. Parece que, entre la infancia, creativa, lúdica, poética y soñadora y la
adultez, fría, calculadora, encerrada, hay una distancia. Creemos que una filosofía
de la educación con rostro de niñez debe recuperar el sueño infantil de mirar y tocar
la luna. La filosofía es esa disciplina que nos provee de herramientas cuestionadoras
que nos sirven para repensar el conocimiento. Hay que escuchar el relato de la infan-
cia que sabe que el pájaro rubio —la luna— se encuentra en alguna parte del bosque.
Es por este desafío de entrar al bosque a buscar la luna que creemos que con la in-
fancia despunta la aurora de la nueva mañana. El que hagamos mención de la aurora
no es un factor más dentro de un discurso. La aurora representa uno de los primeros
tiempos en el orden del día. Está al comienzo de todo, es más, podríamos vincularlo
con el momento de la infancia del ser humano. Es más, la infancia posee también
un elemento utópico, que va ligado íntimamente a la capacidad de ensoñación que
hemos venido retratando anteriormente. Así lo ha hecho notar el filósofo italiano
Giorgio Agamben cuando comentando el Pinocho de Collodi sostiene que el país de
los juguetes representa “la descripción de esa utópica república infantil, Collodi nos
ofrece la imagen de un universo donde todo es juego” (Agamben 2007, 95).
Los niños nos enseñan cómo esperar, cómo jugar, cómo dejar espacio al asombro,
a lo nuevo del día que irrumpe en nuestra sociedad naturalizada. Y es por ello que
es necesario continuar creando una cultura del cuidado de la infancia. Los niños y
jóvenes son socialmente sujetos vulnerables y vulnerados en sus derechos. No se les
ha abierto espacio para que sus relatos de vida puedan ser asimilados por nuestras
lógicas adultas y por nuestras prácticas preconcebidas. Los niños y su esperanza aún
se ubican en la frontera, pero a pesar de estar en constante estado de vulneración
Pero, ¿qué es el juego? ¿Qué gana el niño o la niña jugando? ¿Qué relación existe
entre el juego y el conocimiento, el juego y la filosofía? ¿Cómo podemos provocar
una pedagogía del juego, que dé espacio al placer, a la alegría, al reconocimiento de
los otros? M. Haeussler y A. Torreti distinguen cinco características en la experien-
cia del juego (Haeussler – Torreti 1996, 102): en primer lugar, estimula el desarrollo
“los niños viven en un mundo dominado por el principio del placer y solamen-
te lo abandonan cuando son forzados por las presiones del deseo y transfor-
man las fantasías que este produce en cosas y actividades, en el mundo lúdico
en que habitan. El juego, como actividad que es un fin en sí misma, es nada
menos que una expresión de búsqueda interminable de un mundo para ser
amado; búsqueda que marca todas las operaciones del ego” (Alves 1982, 131).
Y los educadores, que representamos al mundo adulto, hemos de ser capaces de ju-
gar y de comprender cómo nuestra pedagogía y nuestra filosofía —si somos profeso-
res de ella— ha de comprenderse como un juego, como relación gratuita y creativa.
En esto, H. Maturana habla que la construcción de la conciencia individual y social
del niño se debe articular necesariamente como “una relación de juego” (Maturana
1999, 203). En sus palabras, “es en la relación de juego, en la intimidad del contacto
corporal, en la confianza de esa intimidad en el juego, en la aceptación íntima, que
el niño o niña desarrolla el respeto por sí mismo y por el otro, precisamente como
aspectos naturales de esta relación” (Maturana 1999, 203).
Al finalizar nuestras reflexiones, queremos reseñar algunas pistas para seguir pen-
sando el trabajo filosófico y pedagógico con la infancia y desde la infancia. Sabe-
mos que los trabajos de filosofía para niños, y nosotros agregamos con niños, es un
terreno relativamente nuevo que debe seguir un camino de trabajo que creemos se
proyecta con buenos resultados.
4. Estas nuevas formas de creación de lo real, estos ensayos y espacios que se crean
gracias a la interacción de los sujetos, se articulan en la experiencia del juego. Lo
interesante del juego es que da espacio a distintas posibilidades, ya sean motoras,
intelectuales, interpersonales, emocionales o culturales. También filosóficas, inclu-
so teológicas como hemos visto en los planteamientos de R. Alves o N. Panotto.
El juego es transversal a la experiencia humana, y es necesario asumirlo desde la
comprensión que él permite lo gratuito, la creatividad y la libertad en la interacción
de los jugadores que, como hemos visto, tienen acercamientos poéticos, estéticos y
éticos. Incluso pueden asumirse como imagen de una comunidad democráctica que
respeta turnos en la práctica del juego.
“al jugar los niños repiten (y hasta disfrutan al hacerlo) determinadas accio-
nes, pero en esas mismas repeticiones, van inventando, van creando […] De
este modo, la dinámica del juego en la formación artesanal adquiere relevan-
cia y protagonismo en el presente, donde se trata de que la formación habili-
te y otorgue las capacidades y habilidades para crear, imaginar, improvisar,
afrontar la incertidumbre, lo no previsto, que es en definitiva lo opuesto a
predecir, controlar, aplicar” (Alliaud 2017, 112-112).
XXX XXX1
R e c i b i d o : 31.10. 2 017 A c e p t a d o : 0 5.12 . 2 017
S
R esumen
e v e a l a i n fa nc i a c omo a du lt e z e n p o t e nc i a , por lo que debe ser
formada pensando en una imagen de ciudadano ideal. La escuela es la
principal formadora de la infancia, y la concepción cronológica del tiempo
es la que rige. Lo que pretende este artículo, es resignificar la idea de in-
fancia, así como reconocer otras formas de concebir el tiempo, dándole cabida a la
experiencia y al devenir infante dentro de la escuela.
X
X
X
A bstr act
Childhood is seen as potential adulthood, so it must be formed thinking of an ideal
citizen image. The school is the main trainer of childhood, and the chronological
conception of time is what governs it. What this paper intends is to resignify the idea
of childhood, as well as to recognize other ways of conceiving time, giving room for
experience and to becoming infant inside school.
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1. I nfancia , ciudadanía y escuela
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El infante vive en un estado de opresión, entendido como un estado en el que no
puede tomar sus propias decisiones, ya que sus actos están subsumidos a las deter-
minaciones de un otro que se manifiesta como autoridad. Shulamith Firestone (en
La dialéctica del sexo) hace un breve recorrido por esta historia de opresión hacia el
infante. Algo a destacar es el nacimiento de la palabra familia:
El término familia fue utilizado en primer lugar por los romanos, a fin de
designar una unidad social cuyo jefe gobernaba sobre la mujer, los hijos y los
esclavos (según la ley romana poseía derechos de vida y muerte sobre todos
ellos) (Firestone 1996, 96).
Pareciera que la familia juega un rol preponderante en esta opresión. Cabe mencio-
nar que esto se justifica en ver al infante como un ser inferior, al ser dependiente y no
aportar económicamente a la familia, al no tener las mismas condiciones biológicas
para trabajar (aunque Firestone aclara que esto se da en el caso de las clases media y
alta). La familia es un ámbito propicio para la opresión, la cual ha ido avanzando a lo
largo de la historia, al ir diferenciando cada vez más al niño del resto de la sociedad,
al hacer vestimenta específica para ellos, al igual que juguetes o literatura destinada
para ellos, lo que le sitúa en un rango jerárquico inferior, como un ser distinto, que
no es parte de una comunidad de iguales, sino que es objeto de protección y carente
de herramientas para valerse por sí mismo2.
2 Esto puede verse en la actualidad tanto en la literatura como en el cine, donde los contenidos y particular-
mente la forma de tratar estos contenidos, son tratados de una forma más cuidada, sin exponer al infante
a situaciones que puedan perturbarlo. Un ejemplo claro de esto son las adaptaciones de los cuentos de
hadas de autores como los hermanos Grimm o Andersen, lo cuales, teniendo finales trágicos en sus ver-
siones originales, se modifican por el clásico “y fueron felices para siempre”.
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Para él, los niños deberían ser responsables de su participación en la vida de la co-
munidad. Sus preguntas suelen ser más incomodas y ponen en jaque a la burocracia.
“Debería permitírseles llegar a la mayoría de edad de modo que pusieran sus cono-
cimientos y capacidad de indagación a trabajar en servicio de un gobierno popular”
(Illich 2017). El infante es peligroso, hay temor en que se involucre políticamente y
la sociedad se escuda de esta peligrosidad arguyendo que no hay preparación para
tomar decisiones.
La escuela como formadora de ciudadanos es algo que puede verse en Chile desde
el nacimiento de la república. Ya para Juan Egaña y Camilo Henríquez la educación
tiene el rol de formar la virtud cívica de los ciudadanos o en el caso de la infancia,
de los futuros ciudadanos. Esta idea va ligada a la del control, se busca formar su-
jetos que conserven el orden social y de las instituciones. Los hermanos Amunáte-
gui consideraban que “la instrucción primaria es la piedra angular de la República”
(Amunátegui 2010, 29). Ellos piensan en el orden social y en el apaciguamiento de
las revoluciones, por lo que el Estado debe hacerse cargo de educar.
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Con esta idea de formar ciudadanos, se puede apreciar a la escuela como reproduc-
tora de cultura, de lo ya instituido, en tanto se toma un concepto de ciudadanía muy
clásico en torno a una democracia representativa, donde el ejercicio ciudadano en
la escuela básicamente se basa en reproducir el sistema imperante, la escuela pasa a
ser un microcosmos dentro de lo que ocurre en el país. Ciudadanía y vida democrá-
tica no se separan, incluso en el Decreto N°524 del 20 de abril de 1990, enmarcado
en el Reglamento de Centros de Alumnos de Enseñanza Media, se declara que la
organización escolar es un “medio de desarrollar en ellos el pensamiento reflexivo,
el juicio crítico y la voluntad de acción; de formarlos para la vida democrática, y de
prepararlos para participar en cambios culturales y sociales". El problema que se da
no es el educar para la democracia, sino que se replica un tipo de democracia en par-
ticular que limita la posibilidad de transformación, al limitarse el acto democrático a
marcar una tendencia, por sobre desarrollar un debate entre iguales, donde se puedan
tomar decisiones en conjunto. Esta práctica se da en la mayoría de las escuelas, se
imita el modelo predominante. Patricia Soto plantea que:
La asamblea ha sido una de las prácticas centrales del sistema político que se
sustenta en la idea de democracia; y las asambleas representativas elegidas
por votación popular pasan a ser una de las imágenes prototípicas de la de-
mocracia como sistema de participación de los ciudadanos. Tal organicidad
es tomada por el sistema escolar en forma y contenido, es decir, como prácti-
ca legítima para la participación de los alumnos, así como un procedimiento
a enseñar.
(…) la asamblea propicia, o lleva implícita, una forma de comunicación de
carácter especialmente unidireccional, entre dirigentes y dirigidos, princi-
palmente convocada a dar informaciones de parte de la directiva hacia los
asambleístas, y/o de carácter especialmente resolutivo, pero no necesaria-
mente propicia para las conversaciones. Estas asambleas, en otros ámbitos
de participación social, son generalmente de representantes, que como man-
dantes de las bases llevan su opinión, de manera que se supone que previa-
mente las bases se han reunido (y consensuado con éstos sus opiniones), lo
que no sucede con los alumnos de un grupo curso. (Soto 2009).
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La clásica disputa de pensar la escuela como reproductora o como creadora de nue-
vas posibilidades, en este caso se ve ganada por la reproducción, donde se sigue un
sistema que está en una profunda crisis en la actualidad, pero el cual no pareciera
querer cambiarse y se repiten los mismos vicios.
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existe el presente, ya que pasado y futuro solo son presentes que pasaron o que serán,
el presente se concibe como de mayor o menor extensión (López 2008). Este tiempo
es el de la historia. Chronos “necesita engullir y matar a todo lo otro para que per-
manezca su poder” (Núñez 2017), en este sentido, la vida también va devorando el
tiempo, la infancia devora la lactancia, la adolescencia devora la infancia, la adultez
devora la adolescencia, la vejez devora la adultez. Lo llamativo de esto, es que una
vez que es devorada, no puede volver, con lo que la infancia es un momento de la
historia de una vida que desaparece, que se deja en el pasado. El tiempo cronológico
es el tiempo del progreso, el que también se ve lineal, donde solo se puede avanzar y
que lleva consigo la idea de producción, en la cual hay momentos limitados tempo-
ralmente para realizar un trabajo, los cuales deben cumplirse a cabalidad y se vuelve
imposible darse el lujo de dejar pasar el tiempo, ya que hay que regirse por plazos,
por producir grandes cantidades al menor costo, lo que implica a su vez menor tiem-
po y “bien aprovechado”. Si bien muchas veces se ha considerado a la escuela como
ligada a la producción del país, es con Frei Montalva que la idea de mano de obra
calificada cobra mayor relevancia, bajo el marco del modelo social y político de las
teorías del desarrollo y la modernización, la educación pasa a ser inversión en capi-
tal humano (Ruíz 2010). Esta visión, con algunos retoques, se mantiene hasta el día
de hoy, por lo que no debiera extrañar que en la escuela el tiempo cronológico siga
devorando, siga siendo lo principal, debe ir acorde a la producción con sus tiempos
diferenciados y que no permiten detenerse ni retroceder. La forma más explícita con
la que se expresa el tiempo cronológico en la escuela es con el timbre, aquel sonido
que delimita nuestros tiempos, que nos dice cuándo se produce y cuando no, que no
le importa si una clase está en su esplendor ni si debió haber terminado.
Maximiliano López plantea que la educación se juega en dos ejes. Uno es el eje cro-
nológico, acorde a Chrónos, donde el saber y las palabras se transmiten, se acumulan
o se olvidan y es el eje predominante, mientras que por otro lado está el eje intensivo,
donde el sentido debe ser establecido en cada oportunidad por primera vez, donde
no se transmiten saberes y palabras, sino que sentidos, eje que pertenece al tiempo
del Aión (López 2008).
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Aión es una concepción del tiempo distinta a Chrónos, pero que convive con él. Es el
tiempo de la vida eterna, no de aquella vida que muere con el paso del tiempo como
sucede con el tiempo cronológico. Aquí se puede ser viejo y niño a la vez, adulto e
infante (Núñez 2017). “Dios del pasado, de la vejez y de la eterna juventud, del futu-
ro, a la vez. Un futuro y un pasado liberados de la tiranía del presente de Chrónos”
(Núñez 2017). Para Aión, solo pasado y futuro existen y se devoran el presente enten-
dido como extensión, lo que entra en clara contraposición con el tiempo cronológico
donde solo existe el presente, el cual no dura nada como extensión, ya que deja de ser
a todo momento. Así las cosas, hablar de infancia como situado en un momento de
la vida, como una etapa de ésta, es absurdo, ya que no se trata de etapas, sino que de
intensidad. Para ser infante no se requiere una edad específica, sino una intensidad
en particular. Un adulto puede ser infante, al situarse fuera del tiempo que lo obliga
a considerarse adulto, con lo que la infancia ya no es una etapa, sino que es una me-
táfora. Ya Lyotard plantea que “El pensamiento tiene quizá más infancia disponible
entre los de treinta y cinco años que entre los de dieciocho, y fuera del curso de los
estudios más que dentro. Nueva tarea del pensamiento didáctico: buscar su infancia
en cualquier parte, incluso fuera de la infancia” (Lyotard 1996, 22).
Podría considerarse natural concebir a la experiencia como parte del tiempo cronoló-
gico, ya que la vida es vivir distintas experiencias. Podemos entender la experiencia
como aquello que nos constituye como sujetos y que al hacerlo nos abre al mundo
y al conocimiento de este, siendo la condición de posibilidad para abrir el mundo y
seguir viviendo experiencias. Sin embargo, existen voces disonantes, algunas de las
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cuales plantean que actualmente es imposible vivir una experiencia, que estamos tan
habituados a la atrocidad del mundo que cuando nos enteramos de una guerra o del
sufrimiento de un pueblo, es solo una información más dentro de una sobrecarga de
información que vivimos diariamente, a lo sumo nos conmueve unos segundos y lue-
go lo olvidamos, sin modificarnos a nosotros como sujetos ni lo que entendemos del
mundo. Para Agamben, la ciencia moderna —aquella que se ha consolidado como
única fuente fiable de verdad y en la que la escuela pretende basarse— hace de la
experiencia el lugar del conocimiento (Agamben 2007), pero irónicamente, al hacer
esto se pierde la experiencia, al tratar de delimitarla, de racionalizarla. Al buscar que
experiencia y conocimiento vayan de la mano, que remitan a un sujeto único, da el
espacio a la conciencia, al yo pienso cartesiano (Agamben 2007), pero López plantea
que “la conciencia es cronología. Aquello que llamamos Yo, conciencia, no es más
que una promesa. Es decir, la espera de la concreción futura de una imagen del pa-
sado” (López 2008). Se busca domesticar la experiencia, direccionarla, no dejar que
escape de límites establecidos, negando su carácter de apertura.
En la escuela, todo está planificado. Los profesores tienen planificaciones para sus
asignaturas, hay fechas especiales para inicio de clases, fin de clases, aniversario
del colegio, día del alumno, del profesor, etc. Con documentos como el Proyecto
Educativo Institucional, el Manual de Convivencia o el Manual de Evaluación, se
busca que nada escape a ciertos protocolos establecidos. No hay espacio para lo no
planificado, para lo inesperable. Se busca tener la mayor certeza posible y es lógi-
co, son instituciones donde muchas veces hay más de 1000 estudiantes y se vuelve
imposible atender a cada una de las necesidades o cosas que vayan surgiendo, por
lo que se intentan homogeneizar las necesidades y establecer criterios en común a
seguir. Incluso a nivel estatal ocurre esto, ya que el mismo currículum nacional trata
de evitar imprevistos. Sin embargo, como ya veremos, es imposible cerrarle el paso
a la experiencia, ya que se da exista o no la intención de que se dé. El problema que
ocurre con la planificación es que se le intentan cerrar las puertas a la experiencia:
“la experiencia es incompatible con la certeza, y una experiencia convertida en cal-
culable y cierta pierde inmediatamente su autoridad” (Agamben 2007). Ya veíamos
previamente cierta relación que establece Agamben con la experiencia, pero realiza
un paso más, que es relacionar la infancia con la experiencia pura o experiencia
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muda, aquella previa al lenguaje y que por lo mismo sería como la experiencia en sí.
Retomando la idea de infancia como ausencia de habla, se le da un giro a la visión
negativa en torno a esto para verlo como la posibilidad de vivir una experiencia ori-
ginaria, que, al no poder ser verbalizada, tampoco puede enmarcarse dentro de un
Yo, escapa a la conciencia y por lo mismo se mantiene como experiencia. La infancia
de la experiencia precisamente sería la experiencia muda (Agamben 2007). Estas se-
rían experiencias que no nos pertenecen, que no podemos denominar como nuestras,
al no poder llevarlas a la conciencia, pero en eso mismo radica su potencia, conside-
rando que, en palabras de Agamben, la experiencia nunca se tiene, sino que se hace.
A tal extremo llega el autor, que plantea que “una teoría de la experiencia solamente
podría ser en este sentido una teoría de la in-fancia” (Agamben 2007). Esto no quiere
decir que una vez que se adquiere el lenguaje es imposible vivir experiencias, sino
que no está la posibilidad de vivir experiencia muda/pura/originaria. La experiencia
se juega precisamente en esta relación entre infancia y lenguaje, la infancia es el
origen del lenguaje y el lenguaje el origen de la infancia. La infancia no es solo lo
que precede al lenguaje, sino que coexiste con él. En el lenguaje la experiencia se
vuelve verdad, ya no como experiencia muda, sino como experiencia verbalizable.
La experiencia es la infancia del hombre y que el hombre tenga infancia, que no sea
hablante desde siempre, es lo que nos separa de los animales, ya que reconocemos
un yo en la medida en que hablamos.
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se da en las grietas que tiene la escuela, aquellos momentos que son inplanificables,
inesperados. Cerletti plantea que “Lo planeado se transforma entonces en condición
de posibilidad de su propia disrupción” (Cerletti 2015, 22). Cuando se quiebra lo
planificado, se abre el espacio a la experiencia: “la ausencia de camino (la aporía) es
la única experiencia posible para el hombre” (Agamben 2007). Con la irrupción del
acontecimiento, se pierde el sentido que espera la escuela, pero a su vez se construye
un nuevo sentido. López dice “Cuanto más se contacta el pensamiento con ese abis-
mo, mayor es su potencia creadora” (López 2008, 48). Si bien podría pensarse que
la escuela pretende esto, cuando la planificación está atravesada por la formación de
ciudadanos que respeten las reglas del país y por lo mismo no las perturben, hace
dudar de que sea este el fin escolar. Pineau plantea que la escuela moderna “nació
como máquina de educar: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes
capas de la población… todas (las pedagogías) compartieron el hecho de concebirla
como un artefacto o invención humana para dominar y encauzar la naturaleza infan-
til” (Pineau 2001, 22).
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apropiados, que sean pensados. Siempre hay algo que escapa al orden institucional,
incluso dentro de ese mismo orden.
2. D evenir infante
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nos permite anticiparnos a lo que vendrá y que podamos tener todo bajo control, en
base a una planificación específica. Podemos considerar a la infancia como potencia,
pero ya no aquella potencia que implicaba que los niños no son en este momento,
sino que llegarán a ser adultos o ciudadanos. En vez de ver la potencia como algo
inferior, se revaloriza y se reconoce su valor de posibilidades múltiples ante lo desco-
nocido. La potencia infantil “interrumpe la normalidad de lo pensado y hace visibles
las condiciones para la creación de un mundo nuevo” (Kohan 2007, 83). Agamben
plantea que “Lo que caracteriza al infante es que él es su propia potencia, él es su
propia posibilidad” (Agamben 2001), hay una absoluta inmanencia que es inmanente
a nada, la infancia como pura posibilidad, como posibilidades eternas, es lo que se
busca con el devenir infante, es lo que abre el paso a pensamientos nuevos, que no
sean mera reproducción.
Devenir infante sería un requisito para poder vivir experiencias como se ha estado en-
tendiendo a lo largo de este escrito. Nos permite abordar el mundo sin estar bajo ideas
y conceptos arraigados, se abandona por un momento la lógica del saber para situarse
en la lógica de la ignorancia, se abandona la verdad para situarse en la experiencia
misma y comenzar a jugar, crear y recrear conceptos. Ante la infinidad de mundos
posibles que se le abre al infante, incluso puede parecer deseable permanecer en un
estado de infancia, pero con el carácter de irrupción que tiene el devenir infante esto
no se hace posible, ya que de ser un estado permanente, perdería sentido el ir en con-
tra de lo planificado. En este sentido cabe destacar que el instante, así como tiempo
aiónico, tiempo de la experiencia, no es ni puede ser eterno, no se puede estar siempre
en Aión, sino que son estados, intensos, pero que si lo consideramos cronológicamen-
te solo responden a espacios extensivos breves. A pesar de que devenir infante sea un
requisito para la experiencia, no se puede estar siempre teniendo experiencias.
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3. I nfancia y filosofía
El inicio de este escrito muestra una visión de infancia indeseable, como un mo-
mento en el que no se tiene una voz validada por el resto, como un momento en que
uno está en tránsito a ser algo importante. A lo largo del mismo, esta visión de la
infancia, como ausencia, se ha puesto en cuestión hasta poder llegar a una visión de
la infancia como creadora, como potencia de múltiples posibilidades, sin dejar de
ser válido e importante el momento mismo de la infancia. Incluso se ha visto a la
infancia como fundamental y como necesidad para poder tener experiencia. Lo que
se ha intentado hacer, es recrear el concepto de infancia, deconstruirlo para volverlo
a construir con un carácter positivo, para que pase a ser presencia. En “¿Qué es la
filosofía?”, Deleuze y Guattari plantean que “La filosofía, con mayor rigor, es la
disciplina que consiste en crear conceptos.” (Deleuze 1999, 11). Este concepto se
crea en base a un plano en el cual se establece un problema y el concepto viene a
resolver ese problema. Precisamente eso es lo que se ha buscado hacer, dejar de lado
el antiguo concepto de infancia para resignificarlo. La verdad o la filosofía ya no son
correspondencia, sino que creación. Para poder hacerlo, se hizo necesario devenir
infante, situarse en el mismo concepto que aún no era creado e intentar pensar desde
ahí. Kohan plantea que “La infancia será nuestro motivo, aquello que buscaremos
desplazar, reterritorializar, situar en otra tierra, en otro lugar, en otro espacio del
pensamiento” (Kohan 2007, 87). Con esto, Kohan, haciendo una lectura deleuziana
del asunto, plantea que es necesario cambiar el plano y el problema, para establecer
las condiciones que permitan crear nuevos conceptos.
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con ella en lugar de solamente contemplarla. La filosofía empieza a ser experiencia
en la medida en que se lleva al acto, en que se comienza a filosofar. Filosofar es
autodidáctica: “la lectura es filosófica sólo si es autodidáctica, si es un ejercicio de
turbación en relación con el texto, un ejercicio de paciencia” (Lyotard 1996). Esto
también nos permite abordar la clase de filosofía como un filosofar, ya no como una
historia de la filosofía. A medida que se enseña a filosofar, se está filosofando, lo que
implica que en las salas de clases se vuelve necesario asistir como infante, al menos
retornar a la infancia del pensamiento.
El rol del profesor de filosofía en este caso es abrir el espacio para que el pensamiento
emerja, para que se elaboren palabras propias, lo que implica que debe intentar que la
clase se salga del tiempo cronológico, propiciar que Kairós tenga cabida, para situarse
por un momento en el Aión. Es cierto que el profesor por sí solo no puede situar la
clase en el tiempo aiónico, ya que la irrupción es externa, pero sí puede propiciar una
clase en la que se de cabida a la ruptura, a hacer evidentes las grietas del sistema esco-
lar que abran el paso a lo que la escuela no quiere, que abran el paso a un pensamiento
original que deje de lado la certeza y la ciencia pretendida por la escuela.
4. L a pr áctica de la teor ía
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conocimiento. Si el profesor toma un texto de un filósofo, que de por sí es una expli-
cación, y lo explica a un estudiante, se lo está explicando bajo sus propios términos,
por lo que se hace demasiado difícil que el estudiante cree sus propios conceptos,
se hace demasiado difícil filosofar. La idea de la explicación supone un progreso, se
va progresando en el conocimiento y quitando un velo, muy de la mano del tiempo
cronológico como progreso también.
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lo inesperado, es abrirse a la posibilidad de la experiencia, a la posibilidad de entrar
en el Aión.
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B ibliogr afía
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R I L K E , I N FA N C I A I N D E T E R M I N A D A
A
R esumen
pa rt i r de u na l e c t u r a de u n c onj u n t o de e s c r i t o s de R ai ner
M a r i a R i l k e , el presente texto busca dar cuenta de una determinada
manera de pensar la infancia que es posible advertir en el trabajo del
poeta: la infancia como indeterminación. La infancia, sería para Rilke,
aquello que se resiste a ser nombrado, toda vez que por nombrar comprendamos una
acción apropiadora. La infancia, en palabras de él mismo, es lo que no tiene tal cual.
Xxxxxxxx
A bstr act
From a reading of a set of writings by Rainer Maria Rilke, the present text seeks to
account for a certain way of thinking about childhood that can be seen in the work
of the poet: childhood as indetermination. Childhood would be for Rilke, that which
refuses to be named, there where "to be named", means an appropriating action.
Childhood, in his own words, is what does not have “such as”.
Al nacimiento de Rainer Maria Rilke en 1875, le había precedido poco tiempo atrás
el de su hermana Sophie. Es sabido que la niña, a la semana de nacer, murió pre-
maturamente. Este hecho conmocionó de sobremanera a Phia, la madre de Rilke, y
determinará decisivamente la infancia del poeta nacido en Praga.
Bautizado como René, variante francesa del latín Renatus: vuelto a nacer —nom-
bre que a futuro será cambiado por el poeta—. Durante sus primeros años de vida
Rilke fue tratado por su madre como una niña. Vestido como tal, también recibió la
educación que en aquella época se le asignaba al género femenino, distinción que en
aquel entonces resultaba ser mucho más marcada que hoy en día. Sus primeros rega-
los, fueron siempre muñecas, y en fotos que se conservan de aquella época, aparece
vestido como niña. Recibió un atuendo masculino solo cuando hubo de ingresar en
la escuela, según una carta del mismo Rilke, fue a eso de los siete años que vistió sus
primeros pantalones (Barjau 1987).
A primera vista, podría parecer que el título del presente escrito —infancia indeter-
minada— alude al mencionado dato biográfico: la infancia de Rilke como infancia
indeterminada, por el hecho de haber habitado más de un género determinado du-
rante su infancia, cuestión que, de todos modos, creemos, no deja de ser relevante, te-
niendo en cuenta que en muchos lugares de su obra, Rilke hablará desde una posición
femenina2 (Rilke 2010, 26). A pesar de lo interesante que puede resultar ser el dato,
no es la intención aquí utilizar dicho episodio como clave de interpretación herme-
2 Tómese como ejemplo su Queja de muchacha: “Esa inclinación, en los años en que todas éramos niñas,
a estar mucho tiempo solas […]”.
Infancia indeterminada, es el rótulo por medio del cual intentaremos dar cuenta de
una (in)específica manera de pensar la infancia que —creemos— es posible advertir
en varios momentos de la producción literaria de Rilke.
El motivo de la infancia está presente a lo largo de gran parte de los escritos de Rilke:
mayormente en Las elegías de Duino, Los Réquiem y Los Sonetos a Orfeo, y con
distinta intensidad en El libro de las imágenes, los Nuevos Poemas, La otra parte de
los nuevos poemas, las Cartas y en cierta parte de la correspondencia. Independien-
temente del énfasis que encuentre en cada obra del poeta, lo cierto es que la infancia,
además de ser un tema de constante preocupación, resulta ser —creemos— una
especie de recurso, una fuente a partir de la cual Rilke abastece cierta fuerza, cierta
potencia, cierta resistencia.
Y aun cuando usted se hallara en una cárcel, cuyas paredes no dejasen tras-
cender hasta sus sentidos ninguno de los ruidos del mundo, ¿no le quedaría
todavía su infancia? (Rilke 2002)
2. E l tiempo de la infancia
Oh, horas de la infancia, cuando detrás de las figuras había más que solo
pasado y ante nosotros no estaba el futuro (Rilke 2002).
¿Y qué sería ese exceso? ¿Qué, eso inadministrable? Imposible designar su qué, su
quid, mas podemos aventurarnos a expresar ciertas modulaciones de su expresión.
Por una parte, el juego. Por el otro, el encuentro.
3 “Y es que / vuelto a vivir en el país de la infancia, también un dios descubre / la inagotable felicidad de
colocarse de espaldas al destino”.
4 “Para vosotros, niños, una cosa terrena, / una vez tomada, puede valer por muchas. / No creáis que el
destino es más que la densidad de la / infancia […]”.
Tal vez, uno de los pasajes más célebres de la historia de la filosofía, aquella senten-
cia spinoziana de la parte tercera de la Ética que indica que “nadie, hasta ahora, ha
determinado lo que puede el cuerpo” (Spinoza 2011, 213). Y no resultará obsceno,
creemos, leerla a la luz del epígrafe rilkeano que grabábamos al comienzo de nuestro
escrito: “¿Quién puede mostrar a un niño tal cual es?” (Rilke 1987) ¿Hay en la in-
fancia, un tal cual? Parecería ser que no, y a la luz de aquello, la máxima spinoziana
podría ser profanada y reescrita en otro sentido: nadie, hasta ahora, ha determinado
lo que puede la infancia. Nadie, toda vez que, en ella, lo que pareciese manifestarse,
por ejemplo, en el juego, es la inhabilitación radical de la determinación. Podríamos,
dar un paso más. Hay otra bella formulación que dice lo siguiente: “Nadie sabría
decir lo que puede un encuentro” (Comité Invisible 2015). Se advierte de inmediato
el eco de la anterior sentencia de Spinoza. Mas, en ella, aparece la imagen del en-
cuentro. Con esta imagen, además del ya mencionado Spinoza, resuena fuertemente
el eco de otro nombre: Lucrecio. Fue un extraño Louis Althusser quien, casi llegando
al tope de su vida, se dio a la tarea de rastrear, desde Epicuro y Lucrecio, la deriva de
aquello que el nombró como una corriente subterránea del materialismo del encuen-
5 “Con todos los ojos ve la criatura / lo Abierto. / Solo nuestros ojos [los ojos del adulto] están /como vuel-
tos del revés. […] Al temprano niño / ya le damos la vuelta y le obligamos a que mire / hacia atrás, a las
formas, no a lo Abierto”.
En un poema que lleva por nombre Infancia (Rilke 2010) —lo cual no es extraño,
pues más de uno lleva ese título en la obra del poeta—, Rilke, desde la voz de un
anónimo que embrutecido por la vida formada anhela el poder recordar la infancia
—coincidentemente, a partir del motivo de la lluvia—, da cuenta del inminente fra-
caso del recuerdo de esta:
Aún nos acordamos… quizás en una lluvia, pero ya no sabemos lo que eso
significa; nunca más estuvo la vida tan llena de encuentros (Rilke 2010)
En tales noches se abren las prisiones. Y por los malos sueños de los guardia-
nes cruzan con leves risas los detractores de su poder.
IN solchen Nächten gehn die Gefängnisse auf. Und durch die bösen Träume
der Wächter gehn mit leisem Gelächter die Verächter ihrer Gewalt
(Rilke 2016).
6 “[…] acaba de ponerse algún sol, […] alguna vieja y profunda confianza se ha trastocado en duda […] el
acontecimiento mismo es […] demasiado lejano […] demasiado al margen de la capacidad de compren-
sión […]. Esta gran abundancia y serie de rupturas, destrucción, aniquilamiento, subversión […] ¿quién
podría adivinar hoy lo suficiente de todo esto? […] estas primeras consecuencias […] no son en absoluto
tristes ni oscurecedoras, sino más bien como una nueva y difícilmente descriptible especie de luz, felici-
dad […] ante la noticia de que el «viejo Dios ha muerto» […] finalmente el horizonte nos parece libre de
nuevo […] finalmente podrán zarpar de nuevo nuestros barcos, zarpar hacia cualquier peligro, de nuevo
se permite cualquier riesgo […]”
La infancia en Rilke, sería aquella infancia indeterminada, aquella que queda —“¿no
le quedaría todavía su infancia?”—, la infancia que resta, que resiste, porque queda,
como resto, inaprehensible, resto que se resta a toda negatividad, allí donde el restar
no implica un “sustraerse a”, sino más bien, la suspensión de toda economía del cál-
culo, la torsión de cualquier círculo mítico-económico —¿no suspende la infancia,
al suspender todo “tal como, tal cual”, la economía misma, allí donde no queda equi-
valencia posible?— la imposibilidad de toda clausura de la vida: la afirmación de la
vida como resistencia. La infancia que resta, que ríe de la presión, de las prisiones
que la limitan, que la cuentan, que la nombran.
Agamben, Giorgio. 2017 ¿Qué resta? Intervención en el Salone del libro de Turín. Disponible en:
https://artilleriainmanente.noblogs.org/post/2017/08/09/giorgio-agamben-que-queda/.
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Rilke, Rainer Maria. 2002. Las elegías del Duino, Los Réquiem y otros poemas. Edición
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Rilke, Rainer Maria. 2010. Nuevos poemas I. Edición Bilingüe. Madrid: Ediciones Hiperión.
Rilke, Rainer Maria. 2011. Nuevos poemas II (La otra parte de los nuevos poemas). Edición
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Rilke, Rainer Maria - Salomé, Lou Andreas. 1997. Correspondencia. Barcelona: Hesperus.
Spinoza, Baruch. 2011. Ética. Madrid: Alianza.
Max Johnen1
R e c i b i d o : 2 0.10. 2 018 A c e p t a d o : 0 5.12 . 2 017
L
R esumen
a i n fa nc i a y s u pe nsa m i e n t o h a n si d o p or m uc ho t i e m p o , si l e n -
ci a dos. Pero, bajo una perspectiva sonora ¿qué es el silencio sino otra
forma de sonido? En la apertura a la escucha que nos otorga esta manera
de entender el silencio, descubriremos que la infancia es doblemente ne-
gada. Primeramente, bajo una perspectiva visual —y oficial— del pensamiento; por
otro lado, y esto nos preocupa más, en su evocación y resonancia, como forma de
pensamiento sonoro.
I N - FA N S S O N O R U M
A bstr act
Infancy and its way of thinking has been, for a long time, silenced. But, under a pers-
pective of sound, what is silence if not a different way of sound? Under the opening
up to listening that this new understanding of silence gives us, we will discover that
infancy has been negated in a double way. At first, under a visual –and official- pers-
pective of thinking; an in the second place, and this is what really matters to us, in
its evocative and resounding way of thought.
1 Licenciado en Filosofía, Universidad de Chile. Centro de Estudios de Filosofía e Infancia (C.E.F.I.), Uni-
versidad de Valparaíso. Correo: johnymaxen@yahoo.com
I N - FA NS SONORU M | M A X JOH N EN
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I N - FA N S S O N O R U M 2
Adagio3
El texto que ahora le ofrezco a usted, lector, no pretende ser un texto explicativo ni
argumentativo. No busca dilucidar una idea y mostrarla, sino más bien provocarla.
El texto que tiene ante sus ojos pretende, si puede, ser un texto evocativo. Esto quiere
decir que es un punto de inicio, y no un punto final. Pretende hacer resonar sus pala-
bras en la mente de usted, para que usted pueda escuchar qué pensamientos, ideas e
inspiraciones le brotan de la experiencia de la lectura.
Cometer este acto —de locura, quizás—, no es un mero capricho del autor. La mis-
ma tesis que se expone, si acaso existe, exige la validación de aquella forma resonan-
te y evocativa del pensar. Acaso podríamos considerar este texto una experiencia de
la idea que él mismo presenta.
Como experiencia que pretende ser, y más aún, como experiencia sonora, tiene su
forma particular de ser atendido. Ha de leerse este texto, entonces, como se leería
una partitura: paseando por los compases en un tiempo prudente, de modo que el
eco de sus palabras resuene dentro de la caja sonora que es el cráneo, poniendo en
marcha la ilimitada rueda del pensamiento propio. Queda usted invitado, pues, a
escucharse leer las siguientes palabras, para descubrir así qué nuevas puertas se
pueden abrir, y qué pensamientos hay detrás de cada una de ellas. Muchas gracias.
2 “Sonorum”, forma adjetiva neutra singular, bien se puede traducir al mismo tiempo como “sonora”,
“ruidosa” o “resonante”
3 “Adagio” es un término musical que hace referencia a una indicación de tempo moderado de 54 negras
por minuto. En el contexto de la presente obra, se indica el tempo de lectura con la intención de destacar
que ha de ser escuchada en su sonoridad, como la interpretación de una partitura.
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1. E l “ for mándose ” de la for ma
Se dice que la infancia (in-fans) carece de habla;4 como si fuera muda. Mas la infan-
cia no es callada, sino sonora, incluso ruidosa. No existe algo así como el silencio.5
4 “Infans”, sustantivo nominativo del latín, se traduce como infante. El prefijo “in-” viene a negar el par-
ticipio nominativo “fans” que se traduce como “que habla” o “que dice”.
5 “For certain engineering purposes, it is desirable to have as silent a situation as possible. Such a room is
called an anechoic chamber, its six walls made of special material, a room without echoes. I entered one
at Harvard University several years ago and heard two sounds, one high and one low. When I described
them to the engineer in charge, he informed me that the high one was my nervous system in operation,
the low one my blood in circulation. Until I die there will always be sounds.” (Cage 1939, 8)
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Una nota silenciosa en la partitura musical dejará oír la respiración del intérprete,
los zapatos en el piso, el llanto de un niño, la risa de una niña.6 Dejará entrar todo
aquello que sin la notación de silencio pasaría a ser ruido. Sonido no deseado. Sonido
desafiante que impone violentamente la realidad frente al juego ilusorio de la música.
Pero en la atención especial a la que invita el silencio, el ruido es dignificado como
sonido. Sonido inabarcable que la música jamás logrará componer bajo los moldes
de una partitura. Sonido sublime; sonido trágico. Ese silencio/ruido es, como la in-
fancia, apertura. Gelassenheit.7 Abandono de expectativas, de pre-definiciones que
no permiten el encuentro con lo otro. Potencia de asombro. Condición de posibilidad
de todo sonido, pensamiento, o idea.8 La posibilidad misma. Dando el espacio para
la palabra que nace. Desde ahí puede existir pensamiento —auténtico, original, pro-
pio, filosófico— en contraste a la mera repetición de ideas —no del todo aceptadas
o comprendidas— en la memoria, como suele darse en formas no bien logradas de
educación, de política, o lugares de argumentación, que se basan más en la pre-apro-
bación de discursos, que en la escuch¬a de nuevas propuestas o argumentos. Cada
quien sienta cómo le calza el zapato. La ruidosa infancia en el silencio de la escucha
es la venida de la palabra cuyo sentido nace y muere en ese momento; surgiendo
contra la palabra de sentido establecido, petrificado, permanente; la palabra-cadáver
del pensamiento instituido, cliché;9 ese pensamiento autoritario que proclama tener
sentido, habiéndolo ya perdido al momento de instituirse’.
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3. S entido sin sentido
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do, el mundo de la luz? ¿Por qué te han obligado a romper las cadenas de tu
caverna, y a caminar dolorosamente hacia lo que ilumina el Sol?10 ¿Por qué
hacia el Sol? (Zambrano 1996).
10 “El arranque de esta dialéctica está en que uno de los prisioneros de la caverna se ve forzado a separar-
se de las cadenas que le retienen frente a las sombras y su término está en la contemplación de la idea
del bien. El prisionero arrastrado primeramente sube penosamente el camino que conduce hacia la luz.
La descripción de este prisionero, en su ascensión hacia la verdad es algo que no ha podido perder su
fuerza después de tantos siglos de tópicos platónicos, fuerza impresionante por su realidad. Esta subida
es la del que se ve forzado a ser filósofo” (Zambrano 1996, 53).
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5. I magen y experiencia
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lo sensible y lo imaginado, análogamente, jugaría entre lo imaginado y aquello tan
superior que no podemos siquiera imaginar, o no podemos percibir sino con la luz
del intelecto, o que es solo dado a conocer bajo la gracia divina. Pero sucede que
los oídos no tienen párpados (Quignard 1996, 59). No hay un lugar in-sonoro en el
sonido ¡No existen los silencios! A no ser que utilicemos imágenes para referirnos
al sonido, como se hace, a veces, en la música, no hay líneas divisoras en lo sonoro,
líneas que dividan el cielo y la tierra. No hay ideas o modelos en lo sonoro, porque no
hay analogía a la cual referirlas ¡No hay metafísica de los sonidos! Propongo, pues,
que a la infancia habría que liberarla del castillo dualista de la metafísica visual.
Abandonada a los pensamientos que abren nuevas resonancias en otros lugares, la
infancia puede llegar más lejos que cualquier cielo o supramundo.
11 “La infancia es la contemplación estupefacta de la materia pura de la pensabilidad. Este ser puro de la
sensabilidad – en cuyo medio todo pensamiento en acto debe tomar forma- es lo que el avorroísmo ense-
ña a llamar intelecto material. La tarea primera de la nueva noesis será la descripción y la definición del
peculiar modo de ser de esta sustancia particular, el intelecto material, cuyo primer atributo es el de ser
una posibilidad absoluta.” Coaccia E, filosofía de la imaginación.
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7. E l tiempo invisible
8. E l primer grito
12 “Husserl utiliza el paradigma de la escucha de una melodía. Analiza entonces el presente de esta percep-
ción como un presente formado por el recubrimiento, en o sobre él, de la impresión actual y la retención
de la impresión pasada, que dan acceso de antemano la impresión venidera. Presente, por consiguiente,
no instantáneo, sino diferencial en sí mismo” (Nancy 2007, 41).
13 “No es por azar un paso que pasa de la mirada a la escucha: en cierto sentido, equivale a sugerir que
Husserl persiste en “ver” la melodía, en vez de escucharla” (Nancy 2007).
14 “Así, acaso haya que comprender que el niño mismo –su ser o su subjetividad-, que nace en su primer
grito, es la expansión súbita de una cámara de eco, una nave donde resuenan a la vez lo que arranca y lo
que llama, poniendo en vibración una columna de aire, de carne, que suena en sus embocaduras: cuerpo
y alma de alguien nuevo, singular” (Nancy 2007).
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siempre aun por venir”(Nancy 2007), pues no busca definir ni definirse; por eso pue-
de bailar entre mundos posibles e inimaginables para aquél que busca la explicación
de las cosas, por eso puede entregarse a la experiencia transformadora que el mundo
y el pensamiento le ofrece.
9. F ilosofía
~ Tan tán ~
15 “Evocación: llamado [appel] y, en él, aliento exhalación, inspiración y espiración. En appellare no está
en principio la idea de “nombrar”, sino la de un empuje, un impulso” (Nancy 2007).
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B ibliogr afía
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EL MAL EN SANTO TOMÁS DE
AQU I NO Y E L PROBL E M A DE L A
R E SP ON SA BI L I DA D H U M A NA
E
R esumen
n e l pr e se n t e a rt íc u l o se e st u di a l a c onc e p c ión de l m a l de
T H E E V I L I N SA I N T T HOM A S AQU I NA S
A N D T H E PROBLEM OF H U M A N R ESPONSI BI LI T Y
A bstr act
In this article the conception of evil of Saint Thomas Aquinas is studied, a task
approached from the identification of the metaphysical principles on which it is sus-
tained, in order to determine the philosophical framework in which it is integrated. It
is recognized in his speculation about the cause of the moral evil of guilt that element
of his doctrine that can be related to what is one of the central themes of contempo-
rary reflection on evil, namely, the problem of human responsibility to evil, which
allows to propose his thought as a possible contribution to this discussion.
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1. I ntroducción
Ahora bien, pese a la fuerte presencia de esta cuestión en los dos siglos preceden-
tes, fue en el siglo XX que la especulación sobre el mal experimentó un impulso
nunca antes visto. ¿A qué se debió dicho estímulo? Este se explica por la profunda
malignidad a la que el hombre se vio enfrentado (Possenti 1997, 9; Haag 1981, 213;
Delbanco, 19972) en algún punto se produjo un quiebre a partir de algo que no pare-
cía ser similar a las múltiples expresiones de mal conocidas e “incorporadas” por la
2 “Si existe una herencia del siglo XX, acaso el más oscuro y sangriento de la historia humana, no puede
ser otra que la inquietante pregunta sobre el mal. El pensamiento antiguo inició una gigantomaquia en
torno al ser y al devenir, cuyo desarrollo dura todavía; en nuestro tiempo, a su vez, se anuncia una gigan-
tomaquia en torno al mal”. Pese a todas las aberraciones e injusticias cometidas, y pese a todo el dolor y
sufrimiento padecido por el hombre durante su historia, se suele decir que fue recién en el siglo XX que
el hombre realmente se enfrentó cara a cara con el mal. Herbert Haag, teólogo católico suizo, en su obra
El problema del mal, de 1978, afirma que “vivimos una escalada del mal, así lo parece, como nunca se
había dado en la historia de la humanidad”. Andrew Delbanco, 17 años después, en La muerte de Satán,
asegura que “vivimos el siglo más brutal de nuestra historia”. Lo experimentado fue tal, que ha habido
bastante acuerdo en llamarle “el siglo del mal”.
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conciencia humana. Quizás con “quiebre” se esté utilizando una expresión que no da
el ancho. En algún momento de este siglo se abrió un abismo que separó este algo de
todo lo anteriormente visto.
Pero, ¿en qué consiste ese “algo”? Si bien no es solo un único hecho, lugar, ni ser
humano el que se encuentra involucrado, este puede ser reducido, siguiendo el ca-
mino trazado por autores como Hannah Arendt, Hans Jonas, Emmanuel Levinas
y Theodor Adorno, a una sola palabra: Auschwitz (Levinas 1993, 113-126; 1223).
Lo ocurrido en aquel campo de concentración/exterminio nazi es la representación
exacta de dicho punto de quiebre.
Siguiendo la reflexión que Hannah Arendt hizo sobre estos hechos, es en lugares
como Auschwitz donde se dio el mal en su máxima expresión. Aquello la filósofa
alemana lo denominó como mal radical, que consiste en una nueva forma de terror,
aquel terror total que los Estados totalitarios fueron capaces de aplicar en sus cam-
pos de concentración/exterminio, en pos de conseguir la tan ansiada dominación
tota (Bernstein 2004, 3234) No fue sino en el contexto de estos elaborados sistemas
de terror impuestos por los totalitarismos donde tuvo lugar lo que ha llegado a con-
siderarse el paradigma del mal del siglo XX (Arendt 2014, 74; Bernstein 2015, 155;
Arendt 2006, 617-6405)
3 En este sentido, Levinas, en su ensayo “El sufrimiento inútil”, afirma: “Creo que todos los muertos del
gulag y de todos los demás lugares de tortura de nuestro siglo político están presentes cada vez que se
habla de Auschwitz”.
4 Como bien apunta Richard Bernstein en su lectura de Arendt, la expresión “mal radical” se utiliza para
designar “lo peculiar del mal de la dominación total”.
5 Tal como se desprende de su obra Los orígenes del totalitarismo, para Hannah Arendt lo esencial de
un régimen totalitario es, precisamente, este uso del terror por parte de la ideología gobernante. Esto
explica que uno de los motivos que empujó su pensamiento político y que, a su vez, se volvió uno de
los ejes centrales de su investigación corresponda al terror totalitario, una nueva forma de terror de la
que Arendt, principalmente a causa de sus orígenes familiares, tenía perfecta conciencia, pero que, cabe
señalar, no experimentó en carne propia —aunque estuvo muy cerca de hacerlo, salvándose solo gracias
a su escape del campo de detención en Gurs, Francia, antes de ser enviada, con mucha probabilidad, a un
encierro y muerte en Auschwitz—. Más aún, en Arendt, la relación entre totalitarismo y terror es incluso
más profunda, ya que este último no es una mera característica de los totalitarismos, ni tampoco solo un
medio utilizado. Como se puede reconocer en su obra Sobre la violencia, de 1969, cuando Arendt habla
de “terror” se refiere a una forma de gobierno: “El terror no es lo mismo que la violencia; es, más bien,
la forma de gobierno que llega a existir cuando la violencia, tras haber destruido todo poder, no abdica,
sino que, por el contrario, sigue ejerciendo un completo control”. El terror como forma de gobierno no
es sino el totalitarismo. Por ello, como bien reconoce Richard Bernstein en su reciente obra Violencia.
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Lo significativo del acontecimiento histórico aludido, es que no solo tuvo las espera-
bles consecuencias históricas, políticas y sociales, sino que también tuvo profundos
efectos en el pensamiento porvenir. Fue esta extrema experiencia de mal —más que
ninguna de las otras, también intensas, que tuvieron lugar en el pasado siglo— la
que forzó al hombre a re-pensar lo malo. La filosofía, que no quedó indiferente a
tal requerimiento, logró desarrollar una reflexión que, por sus innegables méritos
especulativos, extendió su influencia hasta la actualidad, instalando algunos temas
como ineludibles, entre los que destacan el problema del sufrimiento y el de la Fe
en Dios. Ahora bien, debido a la relevancia alcanzada, en el presente estudio se
abordará aquel que se constituye en el tercer tema fundamental: el problema de la
responsabilidad humana ante el mal. Es la deuda que cada hombre tiene a causa de
aquella cantidad de mal con la que contribuye a la suma total de maldad existente
en el mundo, la problemática que ha exigido los mayores esfuerzos por parte de esta
reacción filosófica ante lo sucedido.
Es esta una reflexión que se caracteriza, en primer término, por abordar la cuestión
del mal desde un sentido eminentemente moral. El verdadero problema es aquel
mal cometido por el hombre, y lo es, entre otros motivos, en cuanto termina, de una
manera u otra, redundando en el sufrimiento de otro, o de otra cosa, como lo es el
mismo planeta Tierra. A su vez, por manifestar, implícita o explícitamente, una pro-
funda crítica a las teorías precedentes sobre el mal, especialmente respecto al tema
destacado, el de la responsabilidad humana. Es repetida la invitación a superar lo
hecho en el pasado en pos de abordar adecuadamente los desafíos del presente. Lo
vivido hace que lo pensado ya no sea suficiente.
De aquí surge una inquietud. Dentro de estas teorías precedentes se ubica una en
especial, que ha sido, por mucho, la de mayor influjo al respecto: la teoría del mal
como privatio. Esta doctrina, que encuentra sus primeros desarrollos importantes en
Pensar sin barandillas (2013), Arendt entiende el terror de una manera bastante diferente de la forma en
que hoy en día se utiliza dicho término, es decir, en relación con el “terrorismo”. Un detalle no menor es
que la primera edición de Los orígenes del totalitarismo, la de 1951, no contaba con el capítulo titulado
Ideología y Terror: de una nueva forma de gobierno, que fue agregado recién en su edición de 1958, siete
años después, como tema de cierre para la obra. Este hecho, resultado de una revisión y profundización
de sus postulados entre ambas ediciones, es una clara muestra de la importancia que para Arendt tiene el
terror en cuanto aspecto definitorio de todo régimen totalitario.
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Plotino y San Agustín, y que contó con su más valiosa sistematización en santo To-
más de Aquino, dominó gran parte de la historia de la Filosofía, y que, si bien ahora
cuenta con un peso muy disminuido debido al descrédito provocado por las fuertes
críticas a las que ha sido sometida, ha logrado mantener su presencia hasta hoy.
La pregunta que se intentará responder en el presente artículo, es: ¿una visión del mal
que encuentra su sustento en una metafísica creacionista, puede aportar a la reflexión
contemporánea sobre el problema que nos convoca, es decir, el de la responsabilidad
humana? Planteada de otra manera: ¿hay algún elemento propiamente filosófico de
su pensamiento que permita identificar en su doctrina sobre el mal aspectos propios
de una ética de la responsabilidad?
Sobre este tema se encuentra una primera reflexión “post-Auschwitz” en Karl Jas-
pers, quien, a partir del invierno de 1945-1946, es decir, recién terminada la Segunda
Guerra Mundial, y empujado por los hechos ahí ocurridos, se hace cargo del proble-
ma de la culpabilidad alemana6. Como resultado de esta reflexión publica, en 1946,
6 Un dato que es decisivo para una mejor comprensión de este autor y de su relación con estos hechos, es
que su fusilamiento estaba previsto para el 11 de abril de 1945, pero este no alcanzó a realizarse ya que
solo 9 días antes, el 2 de dicho mes, la ciudad de Heidelberg fue liberada por las tropas estadounidenses.
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su obra El problema de la culpa. Sobre la responsabilidad política de Alemania7, en
la que afirma su tesis de que, respecto al mal radical cometido por los totalitarismos,
hay una culpa metafísica (Jaspers 1998, 53-54)8 en todos aquellos que no hicieron
nada para combatirlos —como ciertas democracias occidentales—, que prefirieron
no involucrarse o, peor aún, que fueron indiferentes a tales hechos. Para entender
este profundo sentido de culpabilidad, se debe comenzar de la base de que, para Jas-
pers, todos los hombres que conforman la llamada humanidad se encuentran unidos
por lazos invisibles, por un sentido de solidaridad recíproco, y que no es esta una
forma de solidaridad cualquiera, sino una llevada a la máxima expresión: cuando
un hecho malvado ocurre en el mundo, cada uno es, de alguna manera, en mayor o
menor medida, culpable de este. Esta culpabilidad, entonces, consiste en una forma
colectiva de responsabilidad de la que nadie puede excluirse. Esto explica su categó-
rica posición: el desastre ocurrido entre los años 1939 y 1945 es el precio a pagar por
la no-violencia de 1933 (Ricoeur 2013, 155; Bernstein 2004, 2419).
Se puede advertir que este sentido de responsabilidad ante el mal radical se acerca
a lo planteado por Emmanuel Levinas, sintetizado en su exigente —y, para algunos
como Richard Bernstein, exagerado (Idem)— principio de que “la justificación del
dolor del prójimo es ciertamente el origen de toda inmoralidad (Levinas 1993, 123)”.
Para el filósofo lituano, la única respuesta que puede ser considerada como propor-
cionada a este mal que, en cuanto es esencialmente un exceso, no puede ser comple-
tamente integrado ni comprendido —lo que este autor denomina la trascendencia
del mal—, es la respuesta ética, que consiste en esta responsabilidad infinita por y
para el otro, en una relación con este que es profundamente asimétrica, no-recíproca:
éticamente hablando, el sufrimiento del otro es más importante que el mío.
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Otra de las reflexiones destacadas sobre la responsabilidad fue la de Hans Jonas.
El “evento Auschwitz” produjo una profunda crisis existencial y doctrinal en este
autor, especialmente en lo que respecta a su relación con Dios. Como una respuesta
especulativa a este profundo mal, en su ensayo “El concepto de Dios después de
Auschwitz. Una voz judía”, construye un nuevo y original mito sobre los orígenes
y la entrada del mal en el mundo (Jonas 1998, 195-212; 198; Dosse 2013,15610), en
el que propone la idea de un Dios “que durante un tiempo —el tiempo del proceso
universal en progreso— renunció a todo su poder de inmiscuirse en el curso de las
cosas del mundo” (Jonas 1998, 209). Jonas rompe con el esquema teológico clásico
que muestra al hombre, en cuanto criatura, menesteroso frente a Dios, necesitado
de la ayuda de su Creador. En esta relación Creador-criatura ya no es Dios quien
cuida al hombre, sino que, al contrario, es el hombre quien tiene a su cargo a Dios
(Ibidem, 21111).
Esta inversión de los papeles implica el hecho de que es el hombre el único respon-
sable del mal en el mundo. Ya no se puede acusar a Dios de nada, ni puede pedírsele
auxilio: este Dios, profundamente dependiente de sus criaturas, no podía hacer mu-
cho para socorrer al hombre ante el mal del siglo XX —mucho menos, en lugares
como Auschwitz—. Su limitado poder le dejó desvalido, obligándole a un sufriente
silencio. De esta manera, la pregunta que realmente importa no es “¿dónde estuvo
Dios en Auschwitz?”, sino, más bien, “¿dónde estuvo el hombre en Auschwitz?”:
“No necesitamos ningún dualismo maniqueo para la explicación del mal; este solo
surge en los corazones humanos y gana poder en el mundo. En la mera admisión de
10 Sin embargo, según aclara el mismo Jonas, dicho mito ya había sido presentado en un artículo anterior,
en el que reflexionaba sobre la inmortalidad, titulado “Zwischen Nichts und Ewigkeit”. Debido a su
extensión no será transcrito íntegramente aquí, pero la idea central detrás del texto fue adecuadamente
sintetizada por François Dosse en Paul Ricoeur: los sentidos de una vida (1913-2005): “[Jonas] Ubica el
origen del mal antes de la falta del hombre. El acto creador lleva en germen el peligro del mal en la medi-
da en que la fuente del Ser, la divinidad, ha querido apartarse, retirarse, para que el mundo sea un tiempo
y un espacio inmanente liberado de su injerencia. La Creación ya no comienza por una revelación, sino,
por el contrario, por un ocultamiento, un retiro, un apartamiento de la divinidad”.
11 “Renunciando a su propia invulnerabilidad, el eterno fondo del mundo permitió a este que existiera.
Todas las creaturas deben su existencia a esta autonegación y recibieron gracias a ella todo lo que había
por recibir del más allá. Una vez que se ha entregado por completo al mundo y a su devenir, Dios ya no
tiene nada que dar. Ahora le toca al ser humano darle lo suyo a Dios. Y lo puede hacer procurando, en
los caminos de su vida, que no se convierta en motivo para que Dios se arrepienta de haber permitido el
devenir del mundo”.
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la libertad humana se halla implícita una renuncia al poder divino” (Ibidem, p.209;
Dosse 2013, 15612)
12 Esta renuncia trae graves consecuencias para la vida del hombre: como bien reconoce Dosse, es esta
autoprivación de intervenir por parte de la divinidad lo que hace tan peligroso al mal.
13 Se puede observar, por ejemplo, una disminución de las limitaciones espaciales y temporales, a cambio
de un ensanchamiento espacial y una dilatación temporal. Respecto a sus efectos, se encuentran los
caracteres de irreversibilidad y concentración, además de ser acumulativos.
14 En este contexto, Jonas presenta dos sentidos para la responsabilidad: la formal, que consiste en el hecho
de que un agente sea responsable e imputable de los propios actos -correspondiendo al sentido clásico
de responsabilidad-, y la sustantiva, aquella que tiene todo aquel que actúa por los objetos particulares,
como es el caso de la naturaleza. Se puede entender mejor esta segunda forma de responsabilidad a
través de la relación padre e hijo, en la que el primero tiene el deber de cuidar por el segundo, de actuar
procurando su bienestar, sin que necesariamente se dé el mismo cuidado en sentido inverso -de lo que se
puede deducir que, tal como lo planteado por Levinas, la relación de responsabilidad sustantiva también
es “no-recíproca”-. Con este objetivo en mente, propone un imperativo categórico para regir las condicio-
nes actuales de la vida y el actuar humano. Siguiendo el modelo kantiano -“obra de tal modo que puedas
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Es necesario reconocer, por último, el aporte que a la discusión sobre este tema hizo
Paul Ricoeur, quien, desde mediados del siglo XX hasta principios del siglo XXI,
desarrolló una de las más destacadas reflexiones sobre la cuestión del mal (Ricoeur
2008, 171; Ricoeur 2004, 46115). Este filósofo francés es uno de los autores que, al
igual que Jonas, explícitamente invita a tomar un camino distinto al recorrido en el
pasado, con el fin de superar las limitaciones de la reflexión anterior. Tal como se
aprecia en una de sus últimas obras, El mal. Un desafío a la filosofía y a la teología,
de 2004, esta mirada crítica se sustenta en su consideración de que lo ya pensado so-
bre el mal no logró dar las respuestas exigidas por un problema de esta profundidad.
Si bien son variadas las críticas que formula a las teorías precedentes, una de las
principales es la incapacidad de hacerse responsable ante el mal, especialmente ante
el sufrimiento del hombre. Destaca, para este caso en específico, al justo sufrien-
te, aquel individuo que padece el mal sin merecerlo, sin tener culpabilidad moral
alguna. Refiriéndose, como ejemplo paradigmático, a las desventuras bíblicas de
Job, demuestra la deficiencia de la que adolecen las reflexiones anteriores a la hora
de explicar por qué sufren los inocentes. No fue el mito (Ricoeur 2008, 175), ni la
teoría de la retribución (Ibidem, 176), no fue San Agustín ni Pelagio (Ibidem, 178),
querer también que tu máxima se convierta en ley universal”-, enuncia su imperativo como “obra de tal
modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en
la Tierra”. También puede ser enunciado de otras tres maneras: negativamente, como “obra de tal modo
que los efectos de tu acción no sean destructivos para la futura posibilidad de esa vida”; o, reformulando
este último, como “no pongas en peligro las condiciones de la continuidad indefinida de la humanidad en
la Tierra”; finalmente, considerando esta última enunciación, ahora de manera positiva, como “incluye
en tu elección presente, como objeto también de tu querer, la futura integridad del hombre”. La idea cen-
tral que constituye este mandato jonasiano es que el hombre actual debe procurar que, con sus acciones,
no esté atentando contra el devenir de los futuros hombres. La invitación de este autor, entonces, es a
ser responsables de aquellos seres que también lo son: hay un deber colectivo de preservar a todos los
portadores potenciales de dicha responsabilidad. Como acertadamente reconoce Bernstein, dado que
esta nueva responsabilidad no tiene límites, bien podría haber dicho Jonas -cosa que explícitamente no
hace-, a la manera de Levinas, que se trata de una “responsabilidad infinita”.
15 Una de las razones que explica su importancia es lo novedoso de su aproximación. Ricoeur invita a pen-
sar “más” y “de otra manera” este enigma que desafía, como ningún otro, a la audacia filosófica. ¿Cómo?
Es a través del lenguaje simbólico que el pensador puede representar la experiencia del mal: su propuesta
consiste en una hermenéutica de los símbolos del mal. Enfrentar simbólicamente esta cuestión se justi-
fica, citando una famosa expresión de Ricoeur, porque el símbolo da que pensar: “los grandes símbolos
sobre la naturaleza y origen del mal no son unos símbolos más entre otros, sino símbolos privilegiados
(…) Todos los símbolos nos hacen pensar, pero estos nos hacen ver de manera ejemplar que en los mitos
y en los símbolos hay siempre más que en toda nuestra filosofía”. Si a esto se suma el hecho de que los
símbolos siempre han formado parte de la cultura humana, como también la inagotabilidad de sus senti-
dos, se puede ver porqué el símbolo se justifica como camino a seguir para la comprensión del mal.
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tampoco la teodicea de Leibniz (Ibidem, 180) ni la dialéctica de Hegel (Ibidem, 182
– 183) las que colocaron, dentro de sus preocupaciones centrales, el dar consuelo al
sufrimiento y el dolor humano.
Como una manera de superar esta deficiencia, propone una importante exigencia: ser
responsable ante el mal consiste en no quedarse en la mera especulación, sino en un
actuar y un sentir (Ibidem, 185). El hombre debe transformar espiritualmente sus
sentimientos, y obrar tanto moral como políticamente respecto al mal (Idem; Ibidem,
186). La acción es necesaria, ya que coloca al hombre de frente al porvenir; ya no
es, como en el pensar especulativo, una postura que tiende al pasado —reflejada en
la pregunta sobre el origen: ¿de dónde viene el mal? —, sino que ahora la pregunta
empuja al futuro: ¿qué hacer contra el mal? El mal, para la acción, es algo que no de-
bería ser, por lo que su tarea es combatirlo: “Esta respuesta práctica tiene efecto en el
plano especulativo: antes de acusar a Dios o de especular sobre un origen demoníaco
del mal en Dios mismo actuemos ética y políticamente contra el mal” (Ibidem, 187).
Ahora bien, en cuanto el sufrimiento infligido por hombres está repartido arbitraria
e injustamente, y también en cuanto hay fuentes de sufrimiento diferentes a la acción
injusta de unos hombres contra otros —catástrofes naturales, epidemias, etc.—, la
acción por sí sola no basta. Frente a la pregunta “¿por qué yo?”, Ricoeur agrega, a la
respuesta práctica, una respuesta emocional, que se refiere a las “transformaciones
por las cuales los sentimientos que nutren el lamento y la queja pueden pasar bajo los
efectos de la sabiduría enriquecida por la meditación filosófica y teológica” (Idem).
El objetivo primario de esta respuesta frente al mal, como también lo es de la res-
puesta práctica, es hacerse cargo del sufrimiento, tarea que llega a constituirse en
uno de los desafíos fundamentales planteados por Ricoeur.
Por otro lado, como hacer el mal es hacer sufrir a otro, se está haciendo referencia a
aquella idea ricoeuriana de que el mal cometido por un hombre encuentra su réplica
en el mal padecido por otro (Ibidem, 173), toda acción, sea ética o política, “que dis-
minuye la cantidad de violencia ejercida por unos hombres contra otros disminuye la
tasa de sufrimiento en el mundo” (Ibidem, 186). Luego, actuar contra el mal moral
es de vital importancia, en cuanto que, para el filósofo francés, la violencia “no deja
de rehacer la unidad entre el mal moral y el sufrimiento”(Idem), es decir, porque am-
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bos tipos de mal se encuentran inevitablemente relacionados: luchar contra el mal
moral es luchar contra el sufrimiento (Ibidem, 18716).
a) El mal existe 17
16 Esto también se puede lograr con la respuesta emocional del duelo, ya que ella permite aprender a aceptar
la pérdida del objeto amado, con el fin de no sentirlo como una pérdida de nosotros mismos, lo que nos
liberaría para construir nuevos afectos.
17 LUGARES COMUNES: In I Sent., d.46, a.3; In II Sent., d.34, a.1. C. G., III, 71. In De div. nom., 4, lect.16.
De Potentia, q.3, a.6, ad 4. Comp. theol., I, 142. S. Th., I, q.22, a.2, ad 2; q.48, a.2.
18 Santo Tomás establece esta idea en las primeras líneas de esta obra: “Hay que saber que, como dice el
Filósofo en el libro V de la Metafísica, el ente por sí se dice de dos modos: de un modo por el que se
divide en los diez géneros, de otro modo por el que significa la verdad de las proposiciones” (“Sciendum
est igitur quod, sicut in V Methaphisice Philosophus dicit, ens per se dupliciter dicitur: uno modo quod
dividitur per decem genera, alio modo quod significat propositionum veritatem”). De ente et ess., 1, 1-5.
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… de un modo se dice el ente que se divide en diez géneros, y así el ente sig-
nifica algo que existe en la naturaleza real, ya sea sustancia, como el hombre,
ya sea accidente, como el color. De otro modo se dice el ente que significa la
verdad de la proposición, en cuanto se dice que la afirmación es verdadera
cuando significa el ser acerca de aquello que es, y la negación, cuando signi-
fica el no ser de aquello que no es; y este ente significa la composición que el
intelecto encuentra componiendo y dividiendo19 (In II Sent., d.34, a.1, c).
A partir de esta cita, se puede afirmar que todo ente que se diga del primer modo
puede ser dicho también del segundo, como, por ejemplo, de un hombre, que es una
naturaleza real, es decir, se dice de este ente del primer modo, y del que, a su vez, se
puede construir una proposición afirmativa, “este hombre es sabio”, que es el ente
dicho según el segundo modo. Pero esto no se da a la inversa: aquello de lo que se
dice que es un ente según el segundo modo no tiene, necesariamente, un ser natural
en las cosas (De ente et ess., 1, 5-1320).
En el caso del mal, cuando se dice de este que es un ente, que existe, se le está di-
ciendo de solo uno de estos modos. Para explicar a cuál de los dos corresponde, es
necesario, primero, comprender en qué consiste verdaderamente el mal.
b) ¿Q ué es el mal?
La explicación teórica del modo en que se dice del mal que es un ente, conduce
a nuevas preguntas. El aquinate presenta una de las principales inquietudes en la
19 “Uno enim modo dicitur ens quod per decem genera dividitur: et sic ens significat aliquid in natura exis-
tens, sive sit substantia, ut homo, sive accidens, ut color. Alio modo dicitur ens, quod significat veritatem
propositionis; prout dicitur quod affirmatio est vera, quando significat esse de eo quod est; et negatio,
quando significat non esse de eo quod non est; et hoc ens compositionem significat, quam intellectus
componens et dividens adinvenit”.
20 Para el aquinate, es diferente la manera en que se predica ente en cada uno de estos modos: se predica de
manera esencial según el primero —lo que corresponde a la pregunta quid est (qué es)— y de manera
accidental según el segundo, lo que corresponde a la pregunta an est (si es). In II Sent., d.34, a.1, c.
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Prima Pars de la Suma Teológica: “Ser y cosa son convertibles. Luego, si el mal
está realmente en las cosas, el mal es alguna cosa” (S. Th., I, q.48, a.2, ob 221). Lo
que en esta cita se plantea es que, si el mal existe, necesariamente tiene que ser una
naturaleza real. Esto implica decir del mal que es un ente según el primer modo, ya
que, como afirma en el mismo artículo, en este primer modo o sentido ser y cosa se
identifican, es decir, son convertibles (Ibidem, ad 2). Pero, evidentemente, esta no
es la única opción. Pese a lo que muchos piensan -como lo hace el maniqueísmo-, el
mal no es una naturaleza22.
Las distintas aproximaciones que el aquinate presenta para demostrar esta idea tie-
nen una base común, aquel principio heredado de la Ética a Nicómaco de Aristóteles
(Aristóteles 1994, Libro I, 1094 a 2-3), que enseña que, propiamente hablando, algo
es bueno en cuanto es apetecible (De Malo, q.1, a.1, c23), o, dicho de otra manera, el
bien es lo que todos apetecen (Comp. theol., I, 11524).
21 “… ens et res convertuntur. Si ergo malum est ens in rebus, sequitur quod malum sit res quaedam”. S.
Th., I, q.48, a.2, ob 2.
22 LUGARES COMUNES: In II Sent., d.34, a.2. De ente et ess., 1. C. G., III, 7-9. In De div. nom., 4, lect.14.
De Potentia, q.3, a.16, ad 3. Comp. theol., I, 115. S. Th., I, q.48, a.1. De Malo, q.1, a.1.
23 “… bonum proprie est aliquid in quantum est appetibile”.
24 “Bonum vero est quod omnia appetunt”.
25 “Nam omnis natura vel est actus vel potentia aut compositum ex utroque”.
26 “Cada cosa es perfecta en la medida en que está en acto, porque el acto es la perfección de la cosa” (“…
unumquodque secundum hoc completur quod fit in actu, nam actus est perfectio rei”).
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Para una segunda aproximación hay que remitirse al artículo 1 de la cuestión 48 de
la Prima Pars:
Un opuesto se conoce a través del otro, como las tinieblas por la luz. Según
esto, por el bien se puede conocer el mal. Hemos dicho27 que el bien es todo
aquello que es apetecible. Ahora bien, como toda naturaleza apetece su ser y
su perfección, necesariamente se ha de afirmar que el ser y la perfección de
cualquier naturaleza tiene razón de bien (S. Th., I, q.48, a.1, c.28).
Este es, a su vez, el mismo objetivo que tiene la tercera y última aproximación. Re-
visando nuevamente el capítulo 115 del Compendio de Teología, se puede encontrar
la idea de que “toda naturaleza está completa cuando tiene el ser en acto” (Idem30).
Ahora bien, como el ser es algo apetecido por todos, la completitud de toda natura-
leza se logra por la participación del bien (Idem).
27 El aquinate deja establecida esta idea sobre el bien en la misma Prima Pars de la Suma Teológica, espe-
cíficamente en los artículos 1 y 3 de la cuestión 5, cuando trata sobre el bien en general.
28 “... unum oppositorum cognoscitur per alterum, sicut per lucem tenebra. Unde et quid sit malum, oportet
ex ratione boni accipere. Diximus autem supra quod bonum est omne id quod est appetibile: et sic, cum
omnis natura appetat suum esse et suam perfectionem, necesse est dicere quod esse et perfectio cuius-
cumque naturae rationem habeat bonitatis”. S. Th., I, q.48, a.1, c.
29 Siguiendo una estructura similar, esta misma idea ya había sido señalada en el Compendio de Teología:
“Toda naturaleza apetece la conservación de su ser y evita su destrucción en cuanto puede. Como aque-
llo que todos apetecen es el bien y aquello de que todos huyen es el mal, es necesario decir que ser una
naturaleza es bueno en sí…” (“… quelibet natura appetit conservationem sui esse et fugit destructionem
quantum potest. Cum igitur bonum sit quod omnia appetunt, malum vero e contrario quod omnia fu-
giunt, necesse est dicere quod esse unamquamque naturam secundum se sit bonum…”).
30 “Omnis autem natura completur per hoc quod habet esse in actu”.
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Como se puede apreciar, cada uno de estos tres razonamientos encuentra su cierre en
una misma conclusión: toda naturaleza, en sí misma, es un bien31. Se puede enunciar
esta misma idea, en su versión negativa: “es imposible que el mal signifique algún
ser o alguna forma o naturaleza” (S. Th., I, q.48, a.1, c.32). Ninguna naturaleza, en sí
misma, es un mal.
Si el mal no es una cosa, ¿cómo puede ser que exista? La idea que en este punto debe
ser establecida -habiendo ya determinado que el mal existe (de qué modo se dice que
lo hace) y que no es una naturaleza-, a partir de la reflexión precedente, es que el mal
designa una ausencia o carencia de bien.
… es necesario que con la palabra mal se designe alguna carencia de bien. Por
eso se dice que el mal ni es algo que existe ni bueno; porque, como todo ser, en
cuanto tal, es bueno, así la carencia de ser y la carencia de bien son igualmente
una misma cosa (Ibidem, a.1, c.33).
31 Se puede reconocer que, en todos ellos, la vía argumentativa que toma el aquinate es una vía positiva, es
decir, un camino en el que se propone determinar lo que sí es una naturaleza —un bien—. Es importante
señalar que santo Tomás también plantea vías negativas al tema, aquellas que apuntan a determinar lo
que no es una naturaleza -precisamente, un mal-. Se aclara que estas no fueron utilizadas aquí porque
estos argumentos, para su construcción, requieren haber establecido previamente lo que es el mal, tarea
que aún no ha sido abordada en la presente investigación.
32 "Unde non potest esse quod malum significet quoddam esse, aut quandam formam seu naturam”.
33 “Relinquitur ergo quod nomine mali significetur quaedam absentia boni. Et pro tanto dicitur quod
malum neque est existens nec bonum: quia cum ens, inquantum huiusmodi, sit bonum, eadem est remotio
utrorumque”.
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Se puede identificar en este texto una de las doctrinas fundamentales de la metafísica
tomista: los trascendentales. En ella se plantea una identificación entre bien y ser
(De Malo, q.1, a.1, c.), lo que se traduce en que todo ser, en cuanto tal, es bueno. De
esta manera, al identificarse el bien con el ser, la pérdida de uno implica la pérdida
de otro, por lo que el mal involucra una carencia de ser (In II Sent., d.34, a.2, c.34). A
partir de la idea de que el mal no tiene razón de ser, se deduce que no puede haber
entidades en sí mismas malas; lo que hay son naturalezas que se encuentran afecta-
das por el mal.
El mal queda así establecido como una oposición al bien. Cabe preguntarse, ¿qué
significa, realmente, ser opuesto al bien? ¿De qué manera se le opone? Es fundamen-
tal responder estas interrogantes si lo que se pretende es comprender adecuadamente
lo que es el mal.
Una oposición implica la existencia de dos términos, extremos o polos, que se en-
cuentran en una relación recíproca de exclusión. Que estas realidades se opongan
mutuamente significa que una de ellas “implica o engloba la negación” (Alvira -
Clavell - Melendo 2001, 137) de la otra, y viceversa. Ahora bien, no toda oposición
manifiesta el mismo grado de negación. Hay distintas formas en las que se puede
dar la oposición, dependiendo de la fuerza o intensidad con que se opongan los po-
los. Siguiendo un orden creciente en cuanto a la intensidad, pueden ser agrupadas
en cuatro tipos: la oposición relativa, la contrariedad, la privación y la contradic-
ción. Frente a esta división, heredada de Aristóteles (Aristóteles 2008, c.10, 11 b 17-
1935), lo que incumbe determinar es a cuál de estos tipos de oposición corresponde
34 “Por lo tanto, hay que decir que el mal designa un no ente” (“Dicendum ergo quod malum nominat non
ens”). In II Sent., d.34, a.2, c.
35 “Una cosa puede ser opuesta a otra de cuatro maneras diferentes; o como lo son los relativos, o como los
contrarios, o como privación y posesión, o, por último, como afirmación y negación. Y para servirnos de
ejemplos, todas estas cosas son opuestas entre sí, como en los relativos el doble lo es a la mitad; en los
contrarios, el bien lo es al mal; en la privación y posesión, la ceguera a la vista; y, en fin, en la afirmación
y negación, estar sentado a no estar sentado”. También se puede acudir al capítulo 10 del Libro V de
Aristóteles, Metafísica para encontrar otro desarrollo de esta teoría de los opuestos (1018 a 20-1018 b 8).
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el mal. A través de una revisión de la naturaleza de cada uno se podrá lograr mejor
este objetivo.
La oposición relativa es la de menor intensidad, en cuanto que cada uno de los tér-
minos o extremos no excluye radicalmente al otro. Esta relación de oposición es la
que se da, por ejemplo, entre un padre y su hijo, o entre la derecha y la izquierda. Su
limitada intensidad se debe a que, si bien aquí los términos efectivamente se exclu-
yen -el padre no es el hijo-, es decir, que no hay identificación posible entre ellos, sin
embargo, por su relación, cada uno reclama la existencia del otro (Alvira - Clavell
- Melendo 2001, 139): sin hijo, no puede haber padre.
La tercera forma de oposición es la privación, de mayor intensidad que las dos an-
teriores, que consiste en la eliminación de “toda la positividad de un determinado
dominio ontológico” (Idem). Es la que se da, por ejemplo, entre la audición y la
sordera —término con el que se designa, precisamente, la no-audición—. Pese a la
profunda negatividad de la privación, tampoco representa una oposición en su grado
sumo. Esto se debe a que los términos que la componen “poseen en común un sujeto
o soporte entitativo” (Ibidem, 140), es decir, requiere de una realidad, el ser oyente,
en la que pueda darse la perfección —la audición— suprimida por dicha privación,
la sordera.
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Por último, se encuentra la contradicción, que corresponde al grado mayor de opo-
sición, en cuanto sus elementos se oponen sin que exista comunidad alguna entre
ambos -como sí sucedía, de distinta manera, en los otros tipos de oposición-. Es la
que se da entre el ente y su negación absoluta, la nada. La contradicción “descarta,
en su extremo negativo, cualquier tipo de realidad; y, al hacerlo, se manifiesta como
oposición acabada y rigurosa” (Idem). De esta manera, este tipo de oposición es el
más radical de todos, en cuanto consiste en una pura y simple negación.
Estos son los aspectos diferenciadores de los cuatro tipos de oposición identificados
por Aristóteles, los que, cada uno, por separado, y pese a estas diferencias, cumplen
con lo que involucra la naturaleza misma de una oposición, la exclusión del término
opuesto, constituyendo un todo análogo, con la contradicción como su primer analo-
gado, en cuanto en ella se encuentra de forma plena la cualidad de la oposición (Idem).
… el mal implica carencia de bien (S. Th., I, q.48, a.1, c.36). Sin embargo, no
toda carencia de bien se llama mal. Esta carencia puede ser privativa o me-
ramente negativa. La carencia que es meramente negativa no tiene razón de
mal; porque de otro modo habría que decir que las cosas que de ningún modo
existen son males, y asimismo que cada cosa sería mala al no tener todo el
bien que tienen las demás; sería malo, por ejemplo, el hombre por no tener la
agilidad de la cabra ni la fuerza del león (Ibidem, a.3, c.37).
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En estas palabras se aprecia que, para santo Tomás, el mal no consiste en la pura ne-
gación de bien. Se puede imaginar, como ejemplo, a un árbol y a una persona ciega: lo
que tienen en común es que ninguno de los dos puede ver. En el caso del árbol, se sabe
que no tiene el bien de la vista en cuanto es un ser por naturaleza no-vidente —de par-
tida, no tiene ojos para ver—, lo que significa que es un ser al que no le corresponde
poseer dicha perfección; en su caso, esa carencia del bien de la visión es una simple
negación. Por eso no se dice del árbol que se encuentra en desgracia por “su ceguera”:
en el no tener visión del árbol no se da una real pérdida de bien, ya que no se puede
perder lo que nunca se ha tenido. Luego, el no poseer la visión no puede ser un mal
para este (De Malo, q.1, a.3, c.).
Se puede concluir, a partir de lo anterior, que el mal difiere igualmente tanto del ser
como del no ser tomados en absoluto, ya que, precisamente en cuanto es privación,
no es ni pura posesión (habitus) ni pura negación (S. Th., I, q.48, a.2, ad 1.).
38 “Sed remotio boni privative accepta, malum dicitur: sicut privatio visus caecitas dicitur”.
39 “… el mal es privación…” (“malum autem est privatio”). No es sino esta la razón por la que ubica, en la
Suma Teológica, en el marco del tratado sobre la creación, su reflexión sobre el mal inmediatamente a
continuación de la distinción en general entre los seres, como la primera distinción en especial: el mal,
en cuanto privación, corresponde a la oposición más radical al ser -al bien- una vez que este se halla ya
existiendo, es decir, sin contar aquella negación absoluta de la contradicción, que implica un no ser.
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b.4) El mal es la ausencia de un bien debido (In II Sent., d.34, a.2, c.)
Santo Tomás, siguiendo una observación propuesta por primera vez por San Ansel-
mo de Canterbury, completa, y mejora, la concepción del mal como mera privatio
boni. A partir de la conclusión de que el mal se opone al bien con una oposición
privativa, no contradictoriamente, se puede afirmar que el mal no es la ausencia de
cualquier bien, sino que corresponde a la ausencia de un bien debido:
Como el mal es privación y no mera negación del bien, según hemos dicho (S.
Th., I, q.48, a.3, c.), no toda carencia de bien es un mal, sino que solamente
lo es la carencia de un bien que se puede y se debe tener (Ibidem, a.5, ad 140).
El mal no es solo una privatio boni, como enseñó San Agustín de Hipona en sus
Confesione “el mal no es sino la privación del bien” (Agustín De Hipona 1998, III,
741), sino que es una privatio boni debiti, la privación en una naturaleza de un bien
exigido por esta (De Malo, q.1, a.3, c.42).
c) Definición de mal
Hasta este punto se ha ido construyendo la noción de mal del aquinate a partir de la
identificación de los principales elementos que la componen. Es posible encontrar,
de todas maneras, una definición explícita en cada una de las seis obras en las que la
cuestión del mal ocupa un lugar relevante entre los temas que en ellas son abordados,
a saber, el Comentario a las Sentencias de Pedro Lombardo, la Suma contra genti-
les, el Comentario a Sobre los nombres divinos del Pseudo-Dionisio, el Compendio
de Teología, la Suma Teológica y las Cuestiones disputadas sobre el mal (Castro
40 “… quia malum privatio est boni, et non negatio pura, ut dictum est supra; non omnis defectus boni est
malum, sed defectus boni quod natum est et debet haberi”.
41 “… malum non esse nisi privationem boni…”.
42 Como señala en las Cuestiones disputadas sobre el mal, en cuanto privación, el mal “es la falta de lo que
debería estar por naturaleza y no está” (“… est defectus eius quod est natum inesse et non inest”).
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2003, 609-618, 61243). Una completa enunciación de esta se encuentra en el Com-
pendio de Teología: “así como entendemos por bien la perfección del ser, por mal se
entiende la privación de esta perfección. Pero, como la privación propiamente dicha
es la privación de un bien debido, que le pertenece en un tiempo y de un modo deter-
minado, es evidente que una cosa es llamada mala porque carece de una perfección
que debe tener” (Comp. theol., I, 114.44).
¿Cómo lo define en las obras restantes?: “no toda carencia de bondad es un mal, sino
solo la carencia de aquella que la cosa puede tener naturalmente y que le es debida”
(In II Sent., d.34, a.4, c45); “Toda privación, por tanto, tomada propia y estrictamente,
lo es de algo que uno tiene y debe tener por naturaleza” (C. G., III, 646); “el mal es
(…) la ausencia de algún bien que debe tener y no tiene” (In De div. nom., 4, lect.14,
n.47647); “Como el mal es privación (…) no toda carencia de bien es un mal, sino que
solamente lo es la carencia de un bien que se puede y se debe tener” (S. Th., I, q.48,
a.5, ad 148); “el mal no es otra cosa que la privación de la perfección debida (…) por-
que decimos que una cosa está privada cuando carece de algo que debería tener por
naturaleza” (De Malo, q.1, a.2, c49).
43 Otro autor que también considera que es en estas seis obras que el aquinate desarrolla con mayor pro-
fundidad el tema del mal es Sixto J. Castro, específicamente en su introducción a la edición bilingüe que
la Biblioteca de Autores Cristianos realizó de la cuestión 1 de las Cuestiones disputadas sobre el mal,
publicada el 2003 en la serie “Opúsculos y cuestiones selectas”.
44 “… sicut nomine boni intelligitur esse perfectum, ita nomine mali nichil aliud esse intelligitur quam
privatio esse perfecti. Quia vero privatio proprie accepta est eius quod natum est et quando natum est
et quomodo natum est haberi, manifestum est quod ex hoc aliquid dicitur malum quod caret perfectione
quam debet habere”.
45 “… non enim omnis carentia bonitatis malum est, sed illius tantum quam nata est res habere, et debita
est ei”.
46 “Omnis autem privatio, si proprie et stricte accipiatur, est eius quod quis natus est habere et debet habere”.
47 “mala autem est (…) deficit ab aliquo bono quod debet habere et non habet”.
48 “… quia malum privatio est boni (…) non omnis defectus boni est malum, sed defectus boni quod natum
est et debet haberi”.
49 “malum nihil aliud sit quam privatio debitae perfectionis (…) hoc privari dicimus quod natum est habere
aliquid et non habet”.
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4. Tomás de Aquino y la fundamentación creacionista de
su doctrina sobre el mal
Esta metafísica del ser sobre la cual se construye la noción de mal de santo Tomás,
puede ser explicada, a su vez, por el fundamento que le entregan ciertos principios
que se enmarcan en un ámbito metafísico aún más amplio: el de la Creación.
Mas el bien que es la perfección es privado mediante el mal, por eso en ese
bien no puede haber mal. En cambio, el bien que está compuesto de sujeto y
de perfección disminuye mediante el mal, por cuanto se quita la perfección
y permanece el sujeto. Por ejemplo, la ceguera priva de la vista, disminuye
al ojo que ve y está en la sustancia del ojo o incluso en el animal como en el
sujeto. Por eso, si hay algún bien que sea acto puro y no tenga ninguna mezcla
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de potencia, y así es Dios, en ese bien no puede haber mal de ninguna manera
(De Malo, q.1, a.2, c.51).
Una auténtica privación solo puede darse en un ente que posea potencialidad de
decaer en el bien, y, para que ello ocurra, dicho ente no puede ser simple, sino que
debe estar metafísicamente compuesto. Es esta composición acto-potencial de ser
y esencia la causa de la limitación creatural, la que, como se puede deducir de la
lectura de santo Tomás, “es la raíz metafísica de la posibilidad de todos los tipos de
mal” (Echavarría 2012, 536).
Ahora bien, pese a que ya ha sido identificada la fuente del mal en las cosas, aun
puede hacerse una última pregunta, aquella que aborda el porqué de dicha limita-
ción creatural: ¿qué es lo que explica esta limitación inherente a cada ser creado?
Esta idea se fundamenta en la aceptación de una forma específica de creación: es
esta una creación ex nihilo, a partir de la nada. Esta expresión no debe entenderse
en el sentido de que la nada corresponda al principio material del que Dios hizo el
mundo, a la manera de una materia informe a la que dio forma con su acto creador,
ya que esto implicaría que dicho material sería preexistente, pero, como señala el
aquinate, “nada hay que preexista a la creación” (In II Sent., d.1, q.1, a.2, c.52). Si lo
hubiese sido, tendría que haber correspondido a algo distinto de Dios, o incluso a
Dios mismo, lo que no es posible, ya que no puede concebirse una causa distinta e
independiente de la Causa Primera, como tampoco, teniendo en consideración los
atributos divinos, podría constituirse Él en el principio material de todo lo creado.
51 “Bonum autem quod est perfectio per malum privatur, unde in tali bono non potest esse malum. Bonum
autem quod est compositum ex subiecto et perfectione diminuitur per malum, in quantum tollitur perfec-
tio et remanet subiectum, sicut caecitas privat visum et diminuit oculum videntem, et est in substantia
oculi vel etiam in ipso animali sicut in subiecto. Unde si aliquod bonum est quod est actus purus nullam
potentiae permixtionem habens, cuiusmodi est Deus, in tali bono nullo modo potest esse malum”.
52 “… nihil est quod creationi praeexistat”.
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puede incluir negación cuando digo nada, o también puede estar incluida en
ella. Si se toma incluyendo la negación, entonces permanece el orden, y se
indicará el orden de sucesión entre lo que es y el no ser. En cambio, si la ne-
gación incluye la preposición, entonces se niega el orden, y su sentido sería:
se hace de la nada, esto es, no está hecho de algo; es como cuando se dice que
uno habla de nada porque no habla de algo. Ambos sentidos son aplicables
cuando se dice que algo se hace a partir de la nada. En el primer sentido, la
preposición a partir de indica orden; en el segundo, implica relación de causa
material, la cual es negada (S. Th., I, q.45, a.1, ad 3.53).
Como aclara este pasaje de la Suma Teológica, ex nihilo se puede entender o bien en
un sentido “temporal”, en cuanto implica un orden de sucesión, un “antes hubo nada
y después hubo algo”, o bien como una negación de cualquier causalidad material
en el acto creador de Dios, la idea de que las criaturas “no fueron hechas a partir
de algo”.54
53 “… cum dicitur aliquid ex nihilo fieri, haec praepositio ex non designat causam materialem, sed ordinem
tantum; sicut cum dicitur, ex mane fit meridies, idest, post mane fit meridies. Sed intelligendum est quod
haec praepositio ex potest includere negationem importatam in hoc quod dico nihil, vel includi ab ea.
Si primo modo, tunc ordo remanet affirmatus, et ostenditur ordo eius, quod est ad non esse praecedens.
Si vero negatio includat praepositionem, tunc ordo negatur, et est sensus, fit ex nihilo, idest non fit ex
aliquo; sicut si dicatur, iste loquitur de nihilo, quia non loquitur de aliquo. Et utroque modo verificatur,
cum dicitur ex nihilo aliquid fieri. Sed primo modo, haec praepositio ex importat ordinem, ut dictum est:
secundo modo, importat habitudinem causae materialis, quae negatur”.
54 Esto es lo que distingue al acto creador de Dios con cualquier acto productivo del hombre: este último
siempre necesita de un sustrato al cual darle forma.
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Dios, que es eterno, subsistente y necesario —el ipsum esse subsistens— tiene el ser
por esencia, lo que significa que lo posee de un modo completo, ilimitado, mientras
que las finitas y contingentes criaturas, en cuanto alguna vez no fueron, es decir, en
cuanto han venido al acto después de haber sido en potencia, no son esencialmente
existentes —poseen parcialmente dicho acto de ser, de una manera no plena—. El
ser creado, siguiendo aquí otra de las concepciones metafísicas fundamentales del
aquinate, solo participa del ser de Dios (Ibidem, a.5, ad 1.,) y es esta participación
la que necesariamente implica la composición acto-potencial de ser y esencia. De
esta manera, mientras que Dios es la bondad pura y absoluta en cuanto es Acto
Puro, lo que implica que no tiene mezcla alguna de potencia en Él, la criatura, por el
contrario, es un bien particular porque en su naturaleza se encuentra esa mezcla de
potencia, potencialidad que, como señala el aquinate en las Cuestiones disputadas
sobre la verdad, se debe a este provenir de la nada, por lo que, finalmente, es esto lo
que explica el natural decaimiento del hombre hacia dicha nada, esa tendencia al no
ser (De Veritate, q.24, a.7, c.).
A partir de esto, se puede entender que, en último término, es esta visión creacionista
la que explica la presencia del mal en los entes finitos.
Esta doctrina del mal que, como quedó desarrollado en los apartados anteriores, se
encuentra sostenida por una metafísica creacionista, ¿cómo podría posibilitar una
aproximación a un problema fundamentalmente moral como lo es el de la respon-
sabilidad humana ante el mal? Una respuesta a esta inquietud podría comenzar a
construirse desde un elemento filosófico en específico, que santo Tomás ubica en las
Cuestiones disputadas sobre el mal, en el contexto de su indagación sobre el origen
del mal moral de culpa.
Se iniciará esta explicación citando unas palabras de la Suma Teológica que sinte-
tizan la postura fundamental del aquinate sobre el tema, pero que, a su vez, pueden
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provocar confusión respecto a su verdadero alcance: “tanto el ángel como cualquier
otra criatura racional, si solo se considera su naturaleza, puede pecar” (S. Th., I, q.63,
a.1, c.55). A partir de esta idea se suele concluir, erróneamente, que la libertad, en
cuanto tal, es decir, en cuanto libre, es de por sí malvada. El problema es que afirmar
esto implicaría, inevitablemente, el hacer a Dios, en cuanto creador de dicha facultad
en las criaturas racionales, causa del mal de culpa por esta producido.
Para enfrentar este problema es necesario hacer una importante aclaración. En las
Cuestiones disputadas sobre el mal presenta la idea de que el bien puede ser causa
del mal de dos modos, en cuanto es agente indirectamente y en cuanto es un bien
deficiente (De Malo, q.1, a.3, c.). El punto es que esta distinción se aplica también a
la voluntad: es causa agente indirecta “en cuanto es arrastrada a algo que es bueno
en algún sentido, pero tiene unido algo que es de por sí malo” (Idem56); y en cuanto
bien deficiente “porque hay que considerar previamente en la voluntad algún defecto
anterior a la elección deficiente con la que elige algo bueno bajo algún aspecto pero
malo de por sí” (Idem57). Este segundo modo presenta un aspecto de suma importan-
cia. Plantea que el origen de la culpa en el hombre no se encuentra en una privación,
sino, primigeniamente, en una negación (De Malo, q.1, a.3, c.58), que consiste en un
no atender a la regla, en olvidarse de ella:
… en todas las cosas en las que una debe ser regla y medida de la otra, el bien
en lo regulado y medido procede de que se ajusta y conforma con la regla y
medida, mientras que el mal viene de no regularse y ajustarse. Luego, si un
artífice que debiera cortar una madera rectamente de acuerdo con una regla,
no lo hiciera correctamente, lo que sería cortar mal, este mal corte estaría cau-
sado por este defecto, que el artífice procedió sin regla ni medida. De modo
55 “… tam angelus quam quaecumque creatura rationalis, si in sua sola natura consideretur, potest peccare”.
56 “… in quantum voluntas fertur in aliquid quod est bonum secundum quid, sed habet coniunctum quod
est simpliciter malum”.
57 “… in quantum oportet in voluntate praeconsiderare aliquem defectum ante ipsam electionem deficien-
tem, per quam eligit secundum quid bonum quod est simpliciter malum”.
58 Por ello, en este punto, el aquinate recuerda aquellas palabras de San Agustín, quien compara este de-
fecto de la voluntad, en cuanto es simplemente una negación, con el silencio y las tinieblas. La ciudad de
Dios, XII, 7. Citado en De Malo, q.1, a.3, c.
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semejante la delectación y todo lo demás en las cosas humanas debe medirse
y regularse según la regla de la razón y de la ley divina; luego hay que presu-
poner en la voluntad el no emplear la regla de la razón y de la ley divina antes
de una elección desordenada (Idem59).
Otro punto clave de este argumento se encuentra en que este no atender en acto a
dicha regla, ese momento en que, previo a la acción, deja sin consideración aquella
medida que debería regir dicho movimiento, no es en sí un mal, “porque el alma no
está obligada ni puede atender a esa regla siempre en acto” (Idem). Recién hay cul-
pa de la voluntad cuando, pese al hecho de no tenerla en cuenta, de todas maneras
libremente elige actuar. El mal se da cuando tiene lugar la privación, no la negación
que la precede (Idem).
De estas dos ideas, a saber, que la no consideración de la regla es una simple nega-
ción que se encuentra bajo exclusiva potestad de la libertad finita de la criatura; y
que, en sí misma, esta negación no implica un mal, se puede deducir que la libertad
creada, en cuanto libertad, no se encuentra constitutivamente dirigida a realizar el
mal. ¿Por qué? Porque el defecto de esta no consideración es, precisamente, anterior
a la libre elección de actuar sin ella, que es lo que sí constituye un mal.
59 “… in omnibus enim quorum unum debet esse regula et mensura alterius, bonum in regulato et men-
surato est ex hoc quod regulatur et conformatur regulae et mensurae, malum vero ex hoc quod est non
regulari vel mensurari. Si ergo sit aliquis artifex qui debeat aliquod lignum recte incidere secundum
aliquam regulam, si non directe incidat, quod est male incidere, haec mala incisio causabitur ex hoc
defectu quod artifex erat sine regula et mensura. Similiter delectatio et quodlibet aliud in rebus humanis
est mensurandum et regulandum secundum regulam rationis et legis divinae; unde non uti regula rationis
et legis divinae praeintelligitur in voluntate ante inordinatam electionem”.
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Es posible encontrar unas palabras referidas a este problema en las Cuestiones dis-
putadas sobre la verdad: “el poder elegir el mal no pertenece a la razón del libre
albedrío, sino que se sigue del libre albedrío en cuanto existe en una naturaleza
creada que puede decaer” (De Veritate, q.24, a.3, ad 260). Como quedó establecido
en el apartado anterior, esta tendencia a la negatividad, al no ser, esta posibilidad
de decaer se da en la “libertad creada” no en cuanto “libertad”, sino en cuanto ha
sido “creada”, es decir, en cuanto ha venido al ser ex nihilo, a partir de la nada (De
Veritate, q.22, a.6, ad 3.61). Como afirma santo Tomás, si bien se espera que la liber-
tad creada peque, Jacques Maritain, siguiendo al aquinate, afirma que “una criatura
libre naturalmente no pecable es un círculo cuadrado” (Maritain 1946,201-224, 208),
esto no ocurre por el hecho de ser libertad —Dios es absolutamente libre y no peca
(C. G., III, 10962)— sino por el hecho de ser una libertad creada. Luego, la libertad
falible de la criatura, si bien se encuentra marcada por esta posibilidad de hacer el
mal, no está predeterminada a hacerlo por el hecho mismo de ser libertad.
De esto se desprende que no es otra que la misma libertad creada la que, por sí sola,
introduce el defecto en su actuar (De Malo, q.3, a.2, c.63). Es ella la que tiene “la
primera iniciativa de la acción inmoral, por detener el curso de la moción divina
hacia el bien” (Cruz Cruz 2008, 19-28, p24)64, la que, en cierto sentido, tiene la ca-
pacidad “de frustrar la voluntad (antecedente) de Dios” (Idem). La criatura libre se
constituye, por consiguiente, en la única causa del mal moral de culpa. En la línea del
mal, incluso debe considerársele como causa primera de toda privación en su actuar
deliberado (S. Th., I-II, q.112, a.3, ad 2).
60 “… posee eligere malum non est de ratione liberi arbitrii sed consequitur liberum arbitrium secundum
quod est in natura creata possibili ad defectum”. También en In II Sent., d.44, q.1, a.1, ad 1.
61 “… el hecho de que la voluntad sea flexible hacia el mal no le corresponde en cuanto procede de Dios,
sino según que es de la nada” (“… hoc quod voluntas sit flexibilis ad malum non habet secundum quod
est a Deo sed secundum quod est de nihilo”).
62 “En Dios, pues, no puede haber pecado de voluntad” (“In Deo igitur peccatum voluntatis esse non potest”).
63 Un lugar donde presenta esta idea es la cuestión 3 de las Cuestiones disputadas sobre el mal -que trata
sobre las distintas causas del pecado-. En el corpus del artículo segundo, donde se pregunta si la acción
de pecado procede de Dios, establece que, en la “acción de pecado”, lo que en ella hay de “acción” pro-
cede de Dios, en cuanto primer motor que causa la moción de todas las causas segundas, pero lo que en
ella hay “de pecado” no debe su causa a Él: “lo que hay ahí de desorden o deformación, no tiene a Dios
por causa, sino solo al libre albedrío” (“… quod autem est ibi de inordinatione vel deformitate non habet
Deum causam set solum liberum arbitrium”).
64 También en “Tomás de Aquino y el problema del mal: la vigencia de una perspectiva metafísica”, p.543.
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… la libertad creada no tiene necesidad de que Dios concurra con su causa-
lidad para tal “no consideración”, porque ella no es propiamente un acto, es
decir, algo positivo, sino una pura “negación”, introducida solo por la criatura
en su elección (Echavarría 2012, 543)
.
Como consecuencia especulativa directa de esta idea, se puede entender cómo yerra
la criatura racional cuando señala inquisitivamente a su Creador cada vez que se
ve expuesto al daño del mal moral de culpa. No se puede acusar a Dios, porque Él
no es causa, ni siquiera indirectamente, de esta clase de mal (S. Th., I-II, q.79, a.1,
c.). Es más, en cuanto es algo contrario a la intención divina original, nunca debió
haber acaecido.
… no obstante que Dios quiere algunos bienes más que otros, no hay bien que
más quiera que su bondad, por lo cual de ninguna manera quiere el mal de
culpa, que priva del orden al bien divino. En cuanto al mal de defecto natural
y al mal de pena, los quiere al querer cualquiera de los bienes a que van ane-
jos, y así, al querer la justicia, quiere el castigo, y al querer que se conserve el
orden de la naturaleza, quiere que se corrompan algunas cosas (Ibidem, q.19,
a.9, c.66).
Dios puede querer, indirectamente, el mal físico y el mal de pena, ya que estos entra-
ñan la preferencia de un bien creado sobre otro bien creado, o del bien divino sobre el
creado, respectivamente. En el mal de culpa, en cambio, lo que se está prefiriendo es
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un bien creado por sobre la bondad infinita de Dios. Dicho de otro modo, la culpa, en
cuanto constituye la forma absoluta de mal, se opone radicalmente al Bien absoluto
(Echavarría 2012, 543). Es por ello que Él no quiere, de ninguna manera, el mal de
culpa, sino que solo lo permite (De Malo, q.1, a.5, c.67).
6. C onclusión
Se pudo constatar que, en santo Tomás, la cuestión del mal encuentra su funda-
mento en la esfera metafísica, y en una metafísica creacionista. Hablar de mal es
hablar de ser, por lo que solo entendiéndolo como un asunto de esta índole se puede
llegar a comprender su verdadera naturaleza. Ahora bien, se constató también que
dicho fundamento no puede ser considerado una limitante para el efectivo desarrollo
de los aspectos antropológicos y morales del pensamiento tomista sobre el mal. Al
contrario, es esta misma metafísica la que permite explicar y sustentar la tesis de la
absoluta responsabilidad del hombre por aquel mal cometido al hacer uso (abuso)
de su voluntad libre. Es en este origen ex nihilo donde radica esa posibilidad cierta
—y, lamentablemente, bastante usual— de cometer el mal; pero es precisamente eso,
solo una posibilidad: si el mal moral de culpa llega a ser, esto se debe únicamente a
la causalidad humana.
67 “Dios es promotor de la pena, pero no puede ser promotor de la culpa” (“Deus igitur est actor poenae, sed
actor culpae esse non potest”). De Malo, q.1, a.5, c. También en el Comentario a las Sentencias de Pedro
Lombardo: “Por eso hay que decir que las penas proceden de Dios, pero que de ningún modo proceden
de Dios las culpas, aunque unas y otras se llamen males” (“Et ideo dicendum est poenas a Deo esse, nullo
autem modo culpam a Deo esse, quamvis utrumque malum dicatur”). In II Sent., d.37, q.3, a.1, c. Esto se
manifiesta con claridad en las Sagradas Escrituras: “No eres un Dios que ame el mal, ni es tu huésped el
malvado” (Sal 5:5); “Dios aborrece igualmente al impío y su impiedad” (Sb 14:9).
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primera de todo lo existente; pero no sucede lo mismo en la línea del mal, aquella en
la que, en cuanto implica no ser, se ubica la privación de la voluntad libre.
Por consiguiente, es la relación causal entre la voluntad libre y el mal moral de culpa,
que determina esta absoluta responsabilidad humana ante dicha forma de mal, aquel
elemento propiamente filosófico sobre el cual se puede sustentar un posible aporte
del pensamiento del aquinate a la discusión contemporánea sobre esta cuestión.
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DE LA CR ÍTICA SCH MITTI A NA
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A bstr act
IThe article schematically reconstructs the Schmittian model of technics from his
thesis about weapons as “modern means of destruction”. (1) It addresses the No-
mos assertions in the Jus Publicum Europaeum dissolution and then (2) analyses
Schmitt’s considerations about the highly destructive features of mass destruction
weapons. (3) The article posits that both (3) Fichte and (4) Locke possess an impor-
I ntroducción
2 Ellen Kennedy ha reconstruido lúcidamente la tradición del liberalismo alemán que tanto rechazo causa-
ba a Schmitt.
Considero que la reflexión sobre las armas en el Nomos exige una reconstrucción
al menos general de la visión schmittiana de la técnica desde algunos textos que se
pueden considerar como obligatorios de la bibliografía schmittiana. Por consiguien-
te, mediante un análisis acotado de El Nomos de la tierra, así como de algunos otros
puntos específicos de la obra de Schmitt, intentaré responder de forma preliminar la
siguiente pregunta: ¿qué importancia juegan las armas respecto a las dimensiones
jurídica y existencial en la obra de Schmitt? ¿Qué consecuencias tendría esta re-
flexión en la actualidad sobre su visión negativa de la técnica moderna? Mi hipótesis
es que las armas, comprendidas desde el estudio histórico que es el Nomos, importan
un acceso hermenéutico en la obra de Schmitt, al mismo tiempo que vigorizan la
actualidad de la que goza su meditación sobre la técnica.3
3 Si bien se trata de una diferencia de grado, es preciso distinguir entre técnica, tecnología y tecnicidad.
Desde Schmitt, comprendo la primera como un el carácter práctico de cualquier tipo de agencia, esto es,
Al comienzo del Nomos, Schmitt recupera una definición medieval “de la naturaleza
del Derecho de gentes”. Las once acepciones o sentidos que menciona Isidoro de
Sevilla (De Sevilla, 2004 498-504), constituyen para el jurista “la más concreta de-
terminación de aquello que se denomina Derecho de Gentes”, y además exponen de
forma certera el vínculo fundamental entre orden y tierra, entre una “primera medi-
ción y distribución del suelo aprovechable” y “las tomas de la tierra y las fundaciones
de ciudades (Schmitt 2007). Es importante mencionar que la palabra “armisticio” –
Waffenstillstand– conserva plenamente este vínculo entre dos dimensiones: es decir,
el orden y la tierra, o, más específicamente, la persona y la cosa. Este doble registro
ontológico, del cual estaba perfectamente consciente Isidoro cuando mencionaba la
etimología de la palabra arma con armus (literalmente: llevar algo en los hombros)
en el libro XVIII de la Etymologia (De Sevilla 2004, 1223-1225 [XVIII, V-2]), admi-
te una serie de conceptos y términos que, sin importar si se trata de la organización
de los animales o del significado de las palabras (vocabulis), debe respetar en cada
caso el paradigma ontológico que permite y regula su funcionamiento. De modo que
la más “concreta” de las determinaciones del Derecho de gentes solo entiende la rela-
ción de las personas con las armas en un sentido terrestre. Es por esto que en el libro
XVIII de las Etimologías, donde Isidoro desarrolla una acabada tipología de las ar-
mas, la “guerra marítima” ocupa el último lugar de los conflictos armados; de hecho,
Isidoro afirma que la “llevan a cabo los ladrones”, encontrándose fuera, entonces, de
los cuatro tipos de guerras oficiales (“internas”, “externas”, “de esclavos” y “sociales
o de piratería” (Ibídem, p. 1215 [I, 5])). Así, cualquier tipo de guerra o cualquier clase
de arma que esté más allá de estas coordenadas epistemológicas, estará fuera, por
consiguiente, del Derecho de Gentes.
como una realidad de medios y fines (ya sea el derecho, la política o, precisamente, la técnica en sentido
tradicional como la agricultura o la medicina); por el contrario, por tecnología hago referencia al rasgo
mórbido que adquiere la técnica en la Modernidad, es decir, a partir de la industrialización del trabajo,
las armas, y las ciencias aplicadas. No es una exageración decir que Schmitt asimilaba la técnica mo-
derna como una cuestión mórbida o inhumana. Muchas anotaciones de su Glossarium o incluso algunas
de Ex captivitate salus lo confirman. No obstante, por asuntos de la economía del presente artículo, no
puedo hacerme cargo totalmente de ellas. Por último, comprendo por tecnicidad la estructura históri-
co-metafísica de la cual es deudora la técnica: Schmitt considera al “progreso”, por ejemplo, como una
“religión de la tecnicidad”.
¿Son las armas un problema filosófico? La tradición no parece haberse detenido es-
pecialmente en esta cuestión.4 Veamos porqué. Las armas y los distintos tipos de
armamento son una parte fundamental de un paradigma clásico mayor: la guerra. Y
si se quiere poner entre signos de interrogación el estatuto novísimo de las armas,
habría que, nuevamente, destinar el análisis hacia un fenómeno mayor, como, por
ejemplo, el desplazamiento del vocabulario jurídico del derecho clásico europeo,
como Schmitt, o bien las profundas alteraciones de las tácticas militares contempo-
ráneas y su racionalidad tecnocrática con rasgos ambiguamente pacifistas. Un filó-
sofo cercano a las consideraciones del Schmitt de Teoría del partisano,5 Fichte, ya
había anunciado el peligro ético que conlleva el porte y uso de armas en manos de
civiles: “En todo caso, es perfectamente seguro que el Estado tiene el derecho de
prohibir las armas”, escribe Fichte en el §21 de la Tercera sección sobre el Derecho
político, “por ejemplo las carabinas de aire comprimido. Estas jamás pueden ser
necesarias para defenderse. ¿Quién tiene razón por qué debería temer el ruido? Es
absolutamente un instrumento para el asesinato. (...) Pero el asesinato se hace así
más fácil, y este instrumento no se necesita para ningún otro fin; es por lo que jamás
4 Me remito tan solo a cuatro momentos determinantes de la tradición filosófico-política: PLATÓN, Leyes
VII, 795a-d; ARISTÓTELES, Política, 1329 a5; KANT, Immanuel. Zum ewigen frieden [AA, 1968: I,
8, p. 197]; RAWLS, John. The Law of the Peoples, with the Idea of Public Reason Revisited. Harvard
University Press, 2001, p. 9.
5 En una anotación hasta poco inédita, Schmitt ubica a Fichte, junto a Hegel, en el origen de la “filosofía
del trabajo” que alcanza su punto más alto en Marx. Schmitt dice que “[e]sta filosofía del trabajo es la
gran apropiación de Dios”. Es decir, Fichte, de acuerdo a las anotaciones hace poco publicadas en la nue-
va edición del Glossarium, sería una pieza fundamental dentro del complejo histórico que Schmitt llamó
el problema “teológico-político” (op. cit., p. 313).
La mención de Fichte sobre las armas mantiene aún su sentido político en la evalua-
ción crítica que Schmitt hace del armamento moderno en su Teoría del partisano. No
obstante, en El concepto de lo político, el jurista alemán afirmaba su posición respec-
to a las armas contemporáneas como realización inequívoca de una racionalidad libe-
ral extremada hasta el puro funcionalismo y calculibidad técnicos: “La economía ya
no es eo ipso libertad; la técnica no está tan solo al servicio del confort, sino que sirve
también para producir armas e instrumentos peligrosos [gefährlicher Waffen und
Instrumente]; su progreso no comporta tampoco por sí mismo un perfeccionamiento
[Vervollkommnung] humanitario y moral, como el siglo XVII gustaba de represen-
tarse, y una racionalización técnica puede llegar a convertirse en lo opuesto a una
racionalización económica” (Schmitt 2014, 106). La autonomización exponencial de
la racionalidad técnica, implica para Schmitt un consiguiente incremento en los me-
dios modernos de aniquilación. Pero a diferencia de la carabina de aire comprimido
de Fichte, ¿qué sentido específicamente político guarda la creación y eventual6 (cfr.
Cooper – Mutimer 2012, 7) uso de armas de “destrucción masiva”? Más allá de la
intimidación propia de un Derecho internacional divido grosso modo en apenas unos
cuantos países que dominan la política mundial (Schmitt 1962, 36), en tanto Derecho
6 Comúnmente se piensa que con el anglicismo “armas de destrucción masiva” (Weapons of Mass Des-
truction [WMD]) se hace referencia a aquellos armamentos que poseen un peligro radioactivo, biológico
o químico (tóxico). Sin embargo, el asunto es bastante más desolador. Por ejemplo, la sección 921 del
Código de los Estados Unidos menciona seis tipos de “artefactos destructivos” (destructive device):
bombas, granadas, cohetes con una carga mayor a once onzas, misiles explosivos o incendiarios, minas
antipersonales o cualquier otro artefacto similar a los cinco anteriores (https://www.law.cornell.edu/
uscode/text/18/921, visitado en noviembre 2016). Demás está decir que, según esto, hay un uso diario e
indiscriminado de este tipo de armamentos. Esto prueba que el conocimiento civil del mapa global de las
armas no solo es mínimo, sino que incluso su vocabulario está sesgado por cuanto respecta a la realidad
y actualidad del empleo de estas armas.
¿Qué dice sobre este actual escenario ultratecnificado la Teoría del partisano? Ante
todo, hay que atender la dimensión filosófica que se abre, según Schmitt, a partir
del diálogo entre Fichte y Clausewitz: “En semejante atmósfera”, escribe el jurista
pensando en el “nacionalismo” de la “inteligencia berlinesa”, “donde un sentimiento
nacional irritado [erregtes] se vino a conjugar con una formación filosófica, se pudo
descubrir [entdeckt] filosóficamente al partisano, y su teoría se hizo históricamente
posible” (Schmitt 2012, 59). Esta dimensión filosófica es importante tanto más cuanto
intenta comprender el particular fenómeno histórico que es el partisano y el uso de
sus armas. El valor filosófico del partisano estriba en la cesura que él representa en
virtud del paradigma antiguo de la guerra –como hace notar Clausewitz cuando le
escribe anónimamente a Fichte–, por un lado, y, por el otro, en la tendencia de este
subtipo histórico de alejarse cada vez más del vocabulario de la reflexión política has-
ta situarse en el punto más extremo de “la guerra de enemistad” que “no conoce nin-
gún acotamiento” (Ibídem, 65). Este último aspecto del partisano, entonces, pasa de
¿No serán estas reflexiones el producto estilizado de los miedos y exageraciones pro-
pias de un Schmitt que está frente a la Guerra Fría? Parafraseando las afirmaciones
de Ex captivitate salus, Heinrich Meier sostiene que las “grandes formas y figuras
políticas –el Estado, el imperio o el partisano– podrán estar a la altura del ‘llamado’
histórico ‘excepcional’ o no, podrán establecer un orden por un tiempo determinado,
por su tiempo, y finalmente fracasar: a través de las hostilidades que tienen efecto en
ellos y que ellos engendran, ‘continúa creciendo el sentido oscuro de nuestra histo-
ria’” (Meier 2008, 107). Sin embargo, este “sentido oscuro” –que, según Meier, es la
comprensión teológica de la historia de Schmitt– ya no es posible de aplicar al ámbito
de la técnica contemporánea. Lejos de apurar cualquier polaridad7 (técnica y política,
7 Lo cierto es que sí se podría hablar de una polaridad entre dos modelos epistemológicos o racionalidades.
Ya en un sentido artículo de 1934, Schmitt escribía: “Pero la diferencia entre lo jurídico y lo político no
se asienta en el terreno de los hechos, como sucede en lo económico o en lo militar, sino solamente sobre
el abstracto normativismo formal de una simple legalidad” (Schmitt 2006, 82). ¿Qué decir entonces de
la diferencia entre lo político y lo técnico? Claramente estaría en el “terreno de los hechos”. Es probable
que esta distinción se encuentre, como yo lo había dicho más arriba, entre la asimetría que se produce
ahora entre lo “concreto” y lo “existencial”. Pero esto solo tendría un sentido aún parcial. La mayoría
de los atentados terroristas de los últimos años, están fundamentados en algún credo religioso o bien
poseen una orientación espiritual agresivamente excluyente. Y, con todo, el futuro de los artefactos de
destrucción o aun el uso actual de ciertos armamentos –que van de la producción artesanal hasta la in-
fraeconomía con la que se sostienen los grandes nombres del terrorismo de hoy– está más bien pensado
en la autonomización de la tecnología que en el empleo y sentido que le darán fanatismos religiosos o
facciones oscuras de algunos estados europeos y americanos.
“Por lo tanto”, escribe Locke en el parágrafo 137 del Segundo tratado sobre el go-
bierno civil, “sea cual fuere la forma que adopte un Estado, el poder supremo debe
gobernar según leyes declaradas y aprobadas, y no mediante dictados extemporáneos
y resoluciones arbitrarias”. En el caso de que el poder legislativo estuviera secuestra-
do por los intereses de unos pocos, “la humanidad”, según Locke, “viviría en condi-
ciones mucho peores que las del estado de naturaleza”. Es importante mencionar que
la peligrosidad de este potencial escenario aumenta tanto más esos intereses posean
unas condiciones distintas a las de otros civiles, por cuanto “al haber armado a uno
o a unos pocos hombres con el poder conjunto de toda una muchedumbre”, continua
Locke, la situación sería particularmente desoladora. Esta voluntad de la que nos ha-
bla este parágrafo del Segundo tratado del gobierno civil, es una voluntad que “toma
decisiones precipitadas o incontroladas” (Locke 2010, 137). El liberalismo de Locke
nada sabe de estados de excepción o incluso de estados de emergencia desatados tras
una catástrofe natural. Menos aún del antropoceno (cfr. López Bermúdez 2016, 71-
76) en el que se desarrolla la política y el Derecho actuales. No obstante, las indica-
8 El grupo multidisciplinar DIANA (Diseño de Interfaces AvaNzAdos), ya con diez años de experiencia
en proyectos relacionados con interacción hombre-máquina y realidad virtual, define la interfaz cerebro
computadora como “el análisis de las señales electroencefalográgicas (EEG), captadas durante algún
tipo de actividad mental con la finalidad de controlar un componente externo”. En la práctica, contro-
lar este tipo de actividad significaría “transmitir los deseos de una persona a un componente externo”
(http://www.diana.uma.es/index.php?option=com_content&view=article&id=13&Itemid=39&lang=es,
visitado el 12.07.2017).
Las reflexiones de Locke sobre una minoría armada y una eventual tiranía son obli-
cuamente afines a las de Schmitt respecto al uso de las armas en la época que sucede
al ius publicum europaeum. Tanto para el filósofo inglés como para el jurista alemán,
personas y hombres –los primeros politizados por su libertad de acción circunscrita a
una porción de tierra y los segundos por su coeficiente polémico que define su situa-
ción existencial– exigen una igualdad de condiciones respecto a su vida. Pero todavía
más importante es el hecho de que, tanto para Schmitt como para Locke, la política
y el Derecho se ven alterados esencialmente cuando se integra a ellos una voluntad
que, con tal de conseguir tal o cual fin, es capaz de amenazar al resto bajo el poder
de las armas. La asimetría política y jurídica es el efecto inmediato de un gobierno o
de un grupo de poder mediana o altamente armados. Visto desde el otro extremo, no
obstante, es la alianza entre las armas y la voluntad, y ya no entre la voluntad y otras
voluntades hasta hacer de este pacto un contrato social, un gobierno, una constitución
o un eventual derecho, la mayor garantía para la prosecución y conservación del poder.
9 “Es un término forense [‘Person’ a foresic term] que imputa [appropiating] las acciones y su mérito;
pertenece, pues, tan solo a los agentes inteligentes que sean capaces de una ley y de ser felices y desgra-
ciados”. Forense quiere decir “conscientemente moral”, es decir, persona es la consciencia que, teniendo
consciencia de sí, se puede adjudicar acciones.
La mencionada afinidad entre Locke y Schmitt se vuelve aún más patente si se repa-
ra en lo siguiente: para el segundo, este nuevo “ámbito central” encuentra su punto
de origen en la racionalización del concepto de Derecho y su consiguiente efecto
neutralizador en el Estado (Schmitt 2014, 120)11 de comienzos del siglo XX; para
10 Esta advertencia es bastante similar a la que Schmitt da al final de Tierra y mar: “Es verdad que el viejo
nomos se hunde sin duda y con él todo un sistema de medidas, normas t proporciones tradicionales. Pero
el venidero no es, sin embargo, ausencia de medida ni puara nada hostil al nomos”.
11 “No deja de ser un fenómeno curioso que el Estado liberal europeo del siglo XIX pudiera plantearse a sí
mismo como stato neutrale ed agnóstico, y contemplara la justificación de su existencia precisamente en
esa neutralidad. (...) pues la doctrina del Estado neutral del siglo XIX se da en el marco de una tendencia
general a un neutralismo espiritual que es característico de la historia europea de los últimos siglos”.
Al final de su Teoría del Partisano, Schmitt escribe: “No son los medios de destruc-
ción los que destruyen, sino hombres que destruyen a otros hombres mediante estos
medios. (...) Y el filósofo alemán Hegel añade: las armas son la esencia misma del
guerrero” (Schmitt 2013, 100). La frase se encuentra en la Fenomenología del espí-
ritu, en el quinto capítulo, Certeza y verdad de la razón, donde Hegel, a propósito de
la “conciencia” que debe ser “aniquilada” por “el curso del mundo”, sostiene: “Pues
las armas no son otra cosa que la esencia de los luchadores mismos, que surge, de
manera recíproca, solo para ellos dos. Con lo que sus armas nos están ya dadas a
partir de lo que hay en esta lucha” (Hegel 2010, 463). La metáfora de Hegel posee
suficiente alcance filosófico como para ponerla al final de una reflexión provisional
sobre un fenómeno complejo, que se inscribe al interior de lo político en su paso de
una época fuertemente estatal a una posestatal: el partisano. No obstante, más cer-
12 Y con seguridad, también legal. Locke no considera la excepcionalidad en la vida política ni menos la
capacidad de extensión que tendría la autosuspensión del Derecho a través, justamente, de promulgacio-
nes veloces de leyes y decretos siempre arbitrarios.
13 “La personalidad, y en general la subjetividad, como un infinito referirse a sí mismo, solo alcanzan su
verdad, y más aún, su verdad próxima e inmediata, como una persona, como un sujeto que es para sí; y
lo que es para sí es necesariamente uno. La personalidad del Estado solo es efectivamente real como una
persona, el monarca”.
14 “Sin embargo, es bastante sorprendente que todavía pueda sorprender: que el crimen más sustancial no
resida en una abierta transgresión de la ley, sino en los pliegues de su aplicación soberana. La atrocidad
militar ordinaria está ajustada por derecho, tranquilamente situada en él como en un sólido caparazón
de palabras. (...) Las formas de atrocidad contemporáneas son masivamente legalistas. Funcionan en el
estado de regla antes que en el estado de excepción”.
Se preguntó al comienzo de este artículo acerca del impacto que tendría el fenómeno
de las armas modernas según la reflexión filosófico-política schmittiana. Teniendo
aún como referencia central las afirmaciones del jurista en el Nomos, la respuesta,
todavía muy parcial y general, sería: las armas que se producen en un mundo irre-
mediablemente tecnificado ponen en suspenso los límites que separaban no solo el
campo epistemológico de la política y el de la técnica, sino también vuelve progresi-
vamente indistinguible el sentido propiamente económico que tendría la producción
técnica en cada ámbito posible de la existencia. Una declaración de guerra a un
grupo terrorista, ¿tiene acaso como objetivo una futura rentabilidad económica o,
más bien, transforma esta lucha en un laboratorio privilegiado para probar el alcan-
ce destructivo de armas aún en desarrollo? Una cosa es cierta: la modificación del
vocabulario político y, por consiguiente, también la alteración de las reglas del juego
jurídico internacional, no solo tienen como consecuencia una “criminalización del
enemigo” o un desnivel irrecuperable de la “cómoda antítesis” de lo “orgánico y me-
cánico”, según Schmitt. Una consecuencia no del todo advertida –y casi imposible de
advertir, si se evalúa en profundidad el constreñimiento cognitivo que implica el uso
actual de aparatos tecnológicos– es que la lucha, tanto para Locke como para Hegel
y también para Schmitt, implicaba un cuerpo y una vida con el coraje suficiente para
resistirse al sometimiento arbitrario de una voluntad tiránica o, en nuestro caso, de
una soberanía exponencialmente positiva e invisibilizada en el espectáculo y la in-
formación. Respecto al impacto de la técnica sobre el Estado, ya había avisado Carl
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