Capítulo N

Concepto de matríz de aprendizaje

A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relación entre

algunos aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y ciertos modelos
de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretación del mundo carac-
,terísticos~e los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el análisis
de la relación entre estructura familiar y regímenes autoritarios. Nos intro-
ducimos así a temas centrales de la psicología social. Intentamos fundamentar
y desplegar la concepción de sujeto que sostiene este modelo teórico, que per-
mite definir a la psicología como social. Apuntamos a profundizar en la ca-
racterización del sujeto como ser esencialmente social, configurado en una
complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces,
j' como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina ese
sujeto. Investigar la complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan
entre relaciones sociales -que inauguran un orden específicamente humano,
¡ "orden del lenguaje, de la praxis, orden simbólico- y formas del psiquismo.
1. Como 10 hemos señalado en exposiciones anteriores, en esta indagación
hemos elegido una vía de análisis, un hilo conductor: el de los procesos de
aprendizaje, y más aún un efecto particular de esos procesos: la construcción
de modelos o matrices de aprendizaje y vínculo, de modelos internos -íntima-
mente ligados a la identidad- de relación consigo mismo y con el mundo, y de
interpretación de lo real.
A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una 'pregunta yen la tentativa
de fundamentación de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestro
entender su justificación en el carácter central que estas cuestiones tienen en
tanto abren la problemática de la psicología social, de la constitución social del
s.ujeto.
 ¿Por qué el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se
constituye en una praxis, en una dialéctica de transformación de sí y de lo real,
o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos
cognoscentes. Y somos también en cada aquí y ahora el punto de llegada de una"]
historia social y vincular que puede ser caracterizada como una trayectoria de. ;.
aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo j
interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido "aprendiendo a aprender" .. s
En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada l.PFfO de nosotros una histori- i
cidad con continuidades y discontinuidades. ¿Y eS10 qué quiere decir? Que
existe una relación, no lineal, no unidireccional sino dialéctica entre las formas
en que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a
jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la J..J.{storia,la geografía. Esta
relación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento,
ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afian-
zando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo
de aprendizaje que; como decíamos, se constituye como nuestra modalidad
cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetivay--
condensa en un contenido o una habi1idad. Aprendernos, por ejernplo.ique los ].. una organización, y que este hecho no depende sólo de las propiedades del
·animalesse reproducen en forma vivípara u ovípara, o aprendemos a sumar,!
restar, escribir, ojugar a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza ese .. de lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de que
aprendizaje explícito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia
deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros: de determinada manera,
afianzando oinaugurando una modalidad deser-en-el-mundo y deser-el-mundo-
para nosotros. De interpretar ]0 real. Este es un aprendizaje implícito, pro-
. fundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una
formaparticular de constituimos como sujetos del.conocirniento.
Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que a-
prendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, per-
cepciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje,
maneras de percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, acción,'
pensamiento, o disociarlos constituyen modalidadé;s diferentes de ordenar Y..
significar la experiencia, de aprender a aprender.
Esos modelos, ¿por qué están tan íntimamente ligados a nuestra identidad?
Porque 'aun cuando tienen rasgos comunes, tienen también particularidades
que surgen de nuestra historia corno sujetos, de la peculiaridad de nues!ras
experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su escenario.
Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un
proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, .
modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento
y acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Cons- -.
truimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibili-
dad, de acción, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de
contacto con él mundo., . ,. . . L,JÍ:4!?a{e~tivLoS,
Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de Ob]eLOS, cornouna secueÜ-}~.,,~0:fJ5Iyec"qna
ci~ ininh>rrnmnirlR. rle>nrocasos 0111' t.ipnl'n sris levas nronias. F:sos nrocp>;os v 'ji:potenciali.drrrlpg v riu oat rrv: n},cdnrTlln"
objetos son potencialmente para nosotros estímulos y objetos de conocimiento.
·.Remarco lo de potencialmente porque cada uno de nosotros como sujetos del
conocer no registra todo 10 que hay en nuestro campo posible de experiencia, ni
se pierde en un caos de estímulos. Esa situación caótica, confusional, es quizás
una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lo
desconocido de los estimulas. He traído varias veces una frase de Piaget, una
metáfora con la que él designa el proceso de construcción de la visión del mundo
en el desarrollo de la inteligencia: "del caos al cosmos". Cuando digo que apren-
demos a aprender me refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de
que aprendemos aorganizary darle significado a nuestras experiencias. Apren-
demos a registrar ciertos estímulos, a recoger cierta información, a la vez que
desechamos el carácter informativo de otros hechos y procesos que están poten-
cialmente en nuestro campo de experiencia.
Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organi-
zadores de la experiencia. Nosinc1uimos en esa multiplicidad, en ese acon tecer
multiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experiencia
.ordenándola y significándola de determinada manera. Con esto que parece
obvio queremos decir que el conocimiento está estructurado, tiene en el sujeto
aparato perceptual, no es sólo biológico, no responde sólo a las características
haya una conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la represen-
tación del mundo, elprisma cognitivo a través del cual abordamos y conocemos
la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendí-
zaje. Esa matriz de relación sujeto-mundo es resultante; es efecto del aprender,
pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en irrter-
acción, pero ala vez condiciona modalidades de interacción.
¿Por qué la hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabra
griega meter, "10 que está en la génesis, en el origen". Y con esto aludimos a su
carácter fundante. Pero también matriz en tanto algo que puede reeditarse,
reproducirse. Matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se
genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el
aprender. -
Ese modelo o matriz es una organización personal y social. De ese modelo
interno o matriz -construido en experiencias de interacción y aprendizaje, en
procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, múltiples y
heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e inter-
pretados de una determinada forma por el sujeto.
Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la mo-
dalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia,
su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna,
..compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también
.emocionale~,.y e~que~~s. ~e acción: .Este modelo, con~truido en nuestra
de aprenaizajes, stntetiza y conitene en.caaa aqui y ahora nuestras
P"frr" rnrrfr;ronD "" roA»"J;J •••. ~ •• " ••
N
 · estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movi-' aprendido a.aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con
miento, susceptible de modificación salvo en los casos de extrema patolog(a. lo ~eal, sin c,uestionarlas. En nuestra cultura yen funciónde las relaciones
¿Qué entenderíamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por socI~les.~ommantes .no se ~ncluye como parte del proceso formativo la proble-
ejemplo, un pensamiento lineal, lógico formal en 10 que hace a las relaciones de mat?~aClOn,el cuestionamientn de nuestros modelos de aprendizaje, una re- .
causalidad, puede coexistir, contradi ctoriam en te, con un p en samien to dialéctico flexión sobre ellos. Por elcon trario, en un sistema educativo y familiar recorrido
que trabaje con la contradicción. A la vez, la contradicción, aceptada en 10 por la iden~ificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a
conceptual, puede no ser tolerada desde 10 emocional, generar angustia y retor- la vez funcional a un orden social dado, se legitima un modelo como "la única"
nar a un pensamiento dilemático (disociande aspectos de 10 real). Nuestro forma válida de aprender.
modelo puede contener aspectos de un pensaniíento mágico, puede haber rasgos '. Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender; 'que en deter-
de relaciones cosifican tes, y a la vez cierto grado de disponibilidad hacia la minados momentos nos problematizamos y cuestionamos esos modelos. Esto
continencia, la apertura,la identificación. / sucede en las situaciones de crisis, personal o social. La crisis introdt:.ce una
Esa matriz subyacente según la cual organisarnosy encodificamos, atribuimos discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo moviliza la forma
..,-significaciónanuestraexperiencia,noconsiste.sóloenunaformade.relación, .. ....h~s.t§.ª~liyjgeJ)te_dexeJacionarnos,con eLmundo.-Nos.permitetomaruna-cierla--.:... ....
en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de represen- distancia de ella, extrañarnos, y la pone y nos pone en cuestión. .
taciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta una hipótesis acerca C~an?o ante una ~ituación de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo
de quiénes somos nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar y qué tarea nos terapéutico, esa matriz está problematizada. Cuando ante situaciones familia-
cabe en ese encuentro. Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es res o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar cuenta de
10 posible, qué eS'transgresión. nues~r~ experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz está
Est~ interpretación del acto de conocimiento y del Iugaryposibilidades del en cnSISy.pue?e ser problematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo,
sujeto del aprendizaje implican una concepción del conocimiento, del sujeto y u~a experiencia de aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercam-
del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incog- biar, oc~?ar un rO,1activo, integrar la práctica, la acción con el pensamiento y
noscíble o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto- la emocion, esta busqueda revela que han realizado un trabajo dé crítica de esos
mundo; el acto de aprender. Vivir y pensar eracto de conocimiento como un modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los quehan aprendido.a
proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar , aprender. Están introduciendo así una modificación significativa en esos
ese acto como un movimiento de transformaciénreeíproca entre sujeto y objeto, 1 modelos.
esotra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un' La ~r~sis.es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porquerompe
sujeto reclama en el aprendizaje un lugar párasupalabra.isuexperiencia, su ; l~ familiaridod encu6rido~a con nu~stros modelos internos de aprendizaje y
saber, está revelando un aspecto de su modelo-in terno, el que adjudica al suj eto ¡ vínculo, Se abre desde allí un espacio para el cuestionamian'to-y revisión de
una función activa, protagónica. Cuando porel contrario se acepta la palabra j nues~~os modelos in~ernos, la reflexión crítica y el cambio. El aprender y la
del otro, investido de autoridad, y se lo hace-acríticamente, significando su I re~aclOnc?n el otro pierden su carácter "obvio", "natural",y se transforman en
propia experiencia como desconocimiento, negando su propio saber, se está, objeto de mterrogantes. Se inaugura desde esa reflexión eríticala posibilidad
poniendo también en juego unaactitud de aprendizaje. Esta ha sido construida, de desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender deconstituirnos como
aprendida en una relación jerárquica. También el modelo puede ser contradic- sujetos de conocimiento. '
tono en este aspecto: ,.
¿Qué relación tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? ..
Mucho:s de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de l Construcción de las matrices del aprender
aprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de un'. :
proceso implícito que es el de aprender a aprender. De allí que casi siempre' ¿Cómo se configuran estos modelos del aprender, esta matriz dé relación con
vivamos, actuemos esos modelos "naturalizándolos", sin ponerlos en cuestión, ~l ot~o y con la rea~idad. que nos contiene, este modelo que hace a nuestra
sin problematizarnos hasta qué punto ese estilo, esa modalidad de encuentro l~enbdad en tanto sintetiza o condensa nuestra historia ynuestras experien-
con lo real nos permite una verdadera aprehensión, apropiación, conocimiento.] cías? .
Sin interrogarnos hasta qué punto nuestras experiencias de aprendizaje y los .~odemo~~firmar que esa matriz estámultideterminada. Surge porlainter-
modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculí-J~(:!elQn de vanos factores. ¿Cuáles? En primer lugar.Ias relaciones sociales, que
zan nuestra relación con el objeto de conocimiento. < .,-QPe~andesde las distintas instituciones, desde los medios de comunicaclOn .
En este vivir y actuar sin problematización y cuestionamiento se revela ya] ~/~a.~lva, desde la organización familiar, laboral, las ínstfuciones del tiempo I
una característica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos:' libre, las instituciones educativas sistemáticas v no formalm ll'l<:()T$:r~mi7.J1~i~nc>"
 1
..~
.
religiosas..Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitos
}
metimiento y humillación. Se incorpora con dolor físico y.moral un modelo je-
enlos que se desarrol1a nuestra experiencia del aprender y resultan también rárquico. Se asocia poder-saber-arbitrariedad. Se instala así un modelo que
de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben éñ nosotros. idealiza la fuerza y la crueldad y descalifica la sensibilidad. La humillación, el
Hemos mencionado en primer término a las relaciones sociales como deter- ': perrnanente castigo corporal crea un tipo de personalidad autoritaria, sadoma-
minan tes de estas matrices o modelos internos. Y cuando decimos relaciones "íl soquista, que se somete y luego, a su vez; somete. Se internaliza un juego de
sociaJesnosreferimos en forma particular a las relaciones de producción, aquellas JI roles: dominador-dominado (el niño' maltratado, golpeado, humillado, será
relaciones necesarias que los hombres est;blecen con la naturaleza y los otrosll luego un excelente oficial o funcionario en las Colonias). La película The Wall
hombres para producir materialmente s~ existencia, para satisfacer sus nece-:l muestra4a permanencia de ese modelo en el imperialismo decadente, en elque
sidades. Esas relaciones de producción ,c9nstituyen la estructura fundante de -;1 subsisté'[maeducación represora, jerárquica, ritualista, y en el que aparece
todo orden social. A partir de ellas surge el "orden específicamente humano. -11 el ingrediente de .la homogeneización, la masificación, más ligada a las
Surge la producción simbólica, los sistemas sociales de representación. Emerge ••. características de nuestra época.
el lenguaje, .;)1 ordenjuridico y toda forma normativa. Se constituyen las organi-., COmDvimos, son muchas las causas económicas, políticas y sociales del
zaciones políticas. Por esto,.porque estas relaciones son las que instauran un .. . advenimiento del nazismo. El trabajo de Wilhelm Reich desoculta de qué manera
nuevo orden sobre el animal, orden histórico social, especificamente humano la estructura autoritaria patriarcal de lafamilia campesina alemana, de la
como decíamos, las consideramos las más eficaces. -1 familiapequeñb-burguesa, colaboró a gestar personalidades autoritarias,que
Las formas dominantes, vigentes de estas relaciones de producción, las f no toleran la crisis, la ambigüedad, capaces de adherir a un líder vivido como
formas de propiedad y las representaciones sociales que legalizan a esas formas I mesiánico ya la mística de la MadreAlemania. Esa forma de autoritarismo que

I
de relación, tiñen y penetran todas las organizaciones e instituciones sociales. '-es el etnocentrismo expresa matrices muy empobrecidas, rígidas, en que no hay
que ellas sostienen. Si una sociedad es esclavista o feudal, la organización i lugar para lo nuevo, lo distinto, dominando un pensamiento prejuicioso.
fan:~1íar, p~r ejempl.o, las formas derelaci~~d.e pareja, e.lvínculo en.tre. p~dres. I ¿Cómo operan las relaciones sociales en la configuración de esa matriz de
e hIJOS,.estádeterminado desde esas relacidnes productivas. En una SOCIedad I relación sujeto-mundo, del aprender a aprender?
eselavista.Roma, por ejemplo, el 'Derecho consagra al padre "señor de vidas y A partir de la organización concreta, material de la experiencia, a través de
hacienda'C'I,a relación familiar;' el vínculo afectivo es una relación de ser- .. la organización social del interjuego necesidad-satisfacción, necesidad-metas
vidumbre. Familia viene de famulus, siervo. Padres e hijos podían quererse socialmente disponibles. En esa configuración tienen un rol fundamental las
intensamente, pero a esa relación afectiva subyacía-el hecho de que el padre instituciones, en particular la familia, y las organizaciones educativas de toda
tenía derecho de vida y muerte sobre sus hijos, era el propietario de su vida. Y índole, las-sistemáticas y las parasistemáticas. Las organizaciones asistencia-
esto determina que ese vínculo no sea similar al que puedan tener hoy, en la les, las l~orales, las de tiempo libre operan asimismo en esta construcción.
sociedad capitalista, padre e hijo. Todos éstos son ámbitos de constitución del sujeto y desde allí del "aprender a
Un sistema de relaciones sociales, sea cual fuere su característica, intenta aprender". .
garantizar su permanencia y su desarrollo por la configuración de sujetos aptos Si una organización laboral permite a sus integrantes el desarrollo de ini-
para sostener esas relacionesyperpetuarlas. Sujetos cuyas actitudes, sus formas ciatívas, la creatividad, la exploración de nuevos recursos y técnicasde opera-
de sensibilidad, modelos de aprendizaje y métodos de pensamiento y acción ción, si en esa organización laboral es factible el encuentro entre el productor
sean funcionales a ese sistema social. Siguiendo con el ejemplo de Roma, el y el producto, si se puede reencontraren su tarea, es un tipo de matriz de
ciudadano romano estaba "socializado", configurado de modo tal que le resul- aprendizaje la que se irá elaborando. Si por el contrario -y como sucede ma-
taba "natural" y "autoevidente" la existencia de esclavos, la dominación pa- '1 yoritariamente- en una organización laboral el trabajo es constricción, reitera-
terna en la familia. Jamás admiraría el Foro 0bel Coliseo pensando a la vez ~~ lción1me.c,ánicaddegestos, sdino se Plarticipa en el dise ño lde la tarea, si se rompe
cuánto dolor humano acumulado hay en esas o ras. ~ a re acion pro uctor-pro neto, si o que impera es la a ienación, el perderse a
La mayor plasticidad o la mayor rigidez de esos modelos internos, la mayor :j... sí mismo en la tarea, la matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada,
riqueza o la pobreza y estereotipia de las formas de aprendizaje y vínculo están i. pobre, limitativa en la relación con la realidad. Es una matriz en la que se
ligadas a las formas de las relaciones sociales, a la concepción del hombre que ~j instala la disociación entre pensamiento y acción. La acción, al no ser libre, al
s?sdtendgan,a la concepción de las relaciones ent:e hom~Te'lnaturallez; y so- .'••.•.•...:.....
¡ anolaobpeadsel'V1c:draad.la
iniciativa ni estar articulada al pensamiento, es equivalente
ere a que sean vigentes en ese sistema. En síntesis, se articu an con as rormas ,
de conciencia social que en dicho sistema se han desarrollado, y por los inte-"] Lo mismo ocurre con la organización social del tiempo libre; Si el tiempo
reses hegemónicos en esa estructura. ¡ libre es defini do socialmen te como pasividad y consumo, se refuerza una matriz
Ilustraría lo dicho con otro ejemplo. En Inglaterra, en el período de flore- ~.¡I de aprendizaje pobre, limitativa. Si el tiempo libre está socialmente organizado
cimiento del Imnerio. se anrendía a anrender en exneriencias de doloroso so- ( comoposibilidad de iniciativa. acción. creatividad. Dart,icimH~inn~o('il'llll'lrn,:,trl'7
 de aprendizaje que se gesta o refuerza permiteun encuentro más pleno y
. transformante de la relación sujeto-mundo.
Cerraría esta aproximación al concepto de matriz de aprendizaje con una
frase de Michel Foucault, en El discurso del poder, que me parece claramente
relacionada con este tema de investigación: la organización social de la sub-
jetividad. Este tema resuena hoy en distintas disciplinas y en distintos ámbitos.
"Los códigos fundamentales de una cultura, los que rigen su lenguaje, sus
esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, las jerarquías de
sus practicas, fija de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los
cuales tendrá algo que ver, dentro de los cuales se reconocerá". Hasta aquí
Foucault. Está hablando del sujeto en tanto producido socialmente, en tanto '
instituido. Dejaría abierta la pregunta: ¿Hasta dónde producido? ¿Cómo se da
la dialéctica entre ser producido, emergente, y a la vez productor, actor? ¿En
nuestro orden social tiene lugar sólo 10 instituido o hay también un camino
instituyente, transformador? Estamos ante el tema del cambio: del cambio del
orden social, del cambio en las instituciones, del cambio en la subjetividad.
Biblfog'raffa
. ,
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¡
\
i Capítulo V
I

,",'
Estructura familiar y procesos de aprendizaje.
Rol de la familia en la génesis ,.,'
de las matrices de aprendizaje.

Al hablar de modelos internos o matrices de aprendizaje y vínculo hemos

dicho que están multideterminadas, esto es: que se gestan y son influidas por
una red causal en la que se articulan varios factores.Beñalamos que 10 más
detenninante, 10 más eficaz en esa red es el orden a"elas relaciones sociales, el
orden social e histórico. Este interpenetra y deterrnina.jsostiene y de alguna
manera organiza los distintos espacios de configuración del sujeto. Haremos
entonces una aproximación a la génesis de esos "modelos en Iainteracción
familiar. <:
¿Por qué la familia? Porque es el ámbito primaiio de emergencia y.consti- .
tución de la subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras expe-
riencias, de los protoaprendizajes fundantes de nuestros modelos de aprender.
Escenario e instrumento de nuestra constitución como sujetos en un tránsito
que va de la dependencia absoluta a la autonomia. De la simbiosis a la iridi-
viduación.{En ese ámbito vincular se dan experiencias de intensísima carga
emocional ya que en él encuentran su destino de gratificación o frustración
necesidades vitales, apremiantes de un ser carente que sólo puede ser en y por
la relación con un otro, con un grupo que es su sostén y que como intermediario
de un orden social le aporta y condiciona los elementos para la organización y -'
110 de su psiquismo.
entonces en el ámbito del grupo familiar y en forma particular en el
Vllleu,,,, que se constituyen las matrices de aprendizaje más estructuran-
en tanto ligadas a la génesis del sujeto como tal.
familia es una organización grupal, instituyente del sujeto que configura
 su mundo interno en la reconstrucción-internalización de esas relaciones. Protovínculo
La organización familiar porta sobre él un orden social, pero a la vez lo J,,'

"<- •.;r:"
~ ••

modela con rasgos o formas peculiares. La familia en tanto sistema, grupo,

Denominamos protovínculo a una instancia relacional primaria·queop~ra
tiene rasgos universales ocompartidos con otros pertenecientes al mismo orden
como sostén y condición de posibilidad inmediata -junto a la organización
social; sin embargo, como estructura interaccional, escenario de una dialéctica e
biológica- de la génesis del psiquismo humano. El sujeto se constituye en esa
entre sujetos, se desarrollan en él procesos únicos, irrepetibles, peculiares.i
estructura interaccional, en cuya interioridad construirá sus primeros modelos
La familia está sostenida en un orden social e histórico que la determina, de aprendizaje y relación.
influyelJ.,do en ella, constituyéndola desde distintas relaciones: económicas,
Ese protovínculo es, como hemos dicho, caadicíon, escenario, instrumento y
jurídicas, políticas, ideológicas, culturales, ecológicas.
efecto de procesos de aprendizaje. *It
Laorganíeacíé» familiar sufrió una evolución histórica, una serie de trans-'
La fecundación del óvulo, resultante de un proceso interaccional, da lugar
formaciop,es a las que nos referiremos en detalle más adelante. En síntesis,
a otro proceso de interacción: el que se desarro1lará entre un ser en gestación
podemq,{afirmar que en el comienzo de la historia, en las formas más primarias
y otro que ha alcanzado su madurez psicobiológica.isu madre.
de agrupación humana no se había establecido separación entre las relaciones
La relación es entonces asimétrica, ya quela madre se incluye en ella desde
productivas y los vínculos familiares. En ellas se producía materialmente la
la trayectoria vincular en la que haconfigurado su compleja organización psíquica
vida mediante el trabajo y se reproducía mediante la procreación. A menor
y como ser social que portará sobre su hijo, consciente e inconscientemente, el
desarrollo de los medios de producción, mayor peso social de las estructuras de
orden de las representaciones y significaciones sociales. El otro protagonista de
parentesco en tanto relaciones fundantes. Con el crecimiento de las fuerzas
esta relación surge y se configura en ese vínculo como sujeto bio-psico-social,
productivas surgen nuevas formas de propiedad y nuevas formas de sociedad
organizada como Estado. adquiriendo en esa relación fundante su organización somatopsíquica.
t'É1 protovínculo se desarrolla en sucesivas etapas en las que la relación se
A partir de la producción de bienes que exceden lo necesitado para la sub-
e~rrquece y redefine en un itinerario que partiendo desde una unidad origi-
sistencia, y por la acumulación de esa riqueza se produjo una transformación
naria prenatal culmina en la individuación del sujeto que en él.se constituye.
de las relaciones sociales que impactó particularmente a la organización familiar.
Ese vínculo primario se inicia con la vida intrauterina en una constante co-
Esta quedó diferenciada de las relaciones productivas -con las que coincidía en
presencia-y permanente intercambio. Un aspecto de la interacción se efectiviza,
épocas mas primitivas- y se subordinó en sus formas a las relaciones de propiedad
según sostiene E.Pichon-Riviere, en un "código biológico", como intercambio
vigente1?~n el sistema productivo, a las que de alguna manera refleja. hormonal. ••
Desqg;el sistema de relaciones productivas se adjudican tareas y funciones
Hemos destacado el carácter asimétrico de esa relación, Sin embargo, en
a la organización familiar. En tanto ámbito de reproducción de la vida la familia
tanto ese ser en gestación adquiere en ella su organización biopsíquica, su
ha sido ~uesta al servicio del sistema económico social. Esa funcionalidad de la
cuerpo, sus más rudimentarias formas de psiquismo, su corteza cerebral, la
organización familiar respecto a dicho sistema se garantiza por una norma-
madre a su vez vive un proceso complejo. Ese hijo tiene para ella una signifi-
tividadjurídica y se legitima en su sistema social de representaciones.
, cacián, positiva o negativa; por momentos ambivalente. Su historia, sus afectos
En ~nto reproductora de la vida y por la dependencia característica del
se movilizan ante esa experiencia vital. Lapi;esencia de ese otro no es regis-
infante hUmano, la familia es la primera instancia de socialización. Indagar la
trada sólo corporalmente. Hayun impacto emocional; la relaciónpara ella toma
organización familiar yen particular hacerlo en función de la investigación de
la forma de expectativa, de deseos conscientes e inconscientes, dé fantasía.
la génesis de modelos o matrices de aprendizaje, implica no sólo estudiar su rol
Según Winnicott,l1! madre durante el embarazo desarrolla una actitud
social, su historia, su función. Esta investigación requiere también el análisis
afectiva, a la que denomina "preocupación materna primaria", que consiste en
de.las relaciones de.poder vigentes enesegrupo,los sistemas de roles y-status.
una modalidad específica de relación de-la mujer con ese objeto, eseotro.vque' .,
Una reflexión acerca de las modalidades de comunicación y vínculo, de las
se ha establecido en el interior de su cuerpo. La particularidad de dicha relación
fantasías que circulan y en alguna medida modelan la interacción grupal-
consiste en un centramiento en el bebé, en una intensa identificación con él
familiar, no puede realizarse con pertinencia si se abstrae esa dinámica, las
("capacidad de reuerie", según W.R.Bion). Logra así la madre una posibilidad
vicisitudes de aprendizaje y relación que en ella se dan, de la multiplicidad de
de resonancia y de <'esciframiento ante las necesidades del otro, lo que le permite
detenninaciones sociales que, como factores causales, dan forma a los vinculos
una "adaptación activa", es decir, una respuesta adecuada a esas necesidades.
y desde allí a la experiencia del sujeto.
" Esta "preocupación materna primaria", esta disponibilidad y capacidad de
Planteado este encuadre general analizaremos los procesos de constitución. '
identificación sonélfundamento de la."función de sosténycontinencia", "función
L, de modelos de aprendizaje y vínculo en el interior de la estructura familiar y
, /)ntegradora y transformadora", "función alfa", que según distintos autores
en particular en la interioridad de los vínculos tempranos.
,i{jl(Bion,Winnicott, Bowlby; E1ntreotros) permitirá la constitución del yo en el
\ 'interior de esa "estructura protovincular" (E.Pichon-Riviere).

La identificación intensa con el bebé, esa modalidad de relación que se iniciai
con el embarazo se modifica, desapareciendo algunos de sus rasgos en tanto el
hijo crece fuera de su cuerpo. Dicha modificación es esencial para la individua- ~
ción, para el tránsito de la simbiosis a la autonomía a través de la discri-
minación-separación.
La actitud materna y su modalidad vincular operan en el sistema relacional
primario desde el comienzo de la vida como condiciones de producción de
matrices de aprendizaje.
Este se verá favorecido por el-adecuado ejercicio de la función de sostén,
sobre la que nos explayaremos más detalladamente al analizar otras fases del
. protovinculo y procesos de aprendizaje en el ámbito familiar. Por el contrario,
J tanto un centramiento excesivo en el hijo, una preocupación patológica que no
. permite la discriminación o que impone reactivamente la separación en forma
brusca, se constituirá como obstáculo en el desarrollo del sujeto. Asimismo, la
inexistencia de la identificación con el hijo impedirá el imprescindible ejercicio
de la función de sostén. . Cuando se analizan procesos de interacción se puede señalar una serie de
Ambas-situaciones -tras su aparente antagonismo- coinciden en la negación
del otro como sujeto, en el desconocimiento de la necesidad del bebé.iquees la
de ser contenido en las vicisitudes del tránsito de la total dependencia e
indefensión a un progresivo logro de la autonomía, en un proceso de aprendi-
zaje. I .
En esta etapa del protovínculo, mientras sedesarrolla esta intensa identi-
ficación ¿oñ el hijo, por el quantum de energía comprometido enla relación, la
mujer queda a su vez en un estado de vulnerabilidad en el que requiere un":: '
refuerzo de la continencia y apoyatura grupal, familiar, social.,
Distintas organizaciones sociales aportan a la función materna diferentes
formas de sostén. Algunas las desconocen.
La institución protovincular se despliega en la interioridad de otra insti-
tución: el grupo familiar que la sostiene y normatiza, siendo ambas insti-
tuciones; a su vez, socialmente determinadas.
En un primer nivel de análisis de la génesis del sujeto en el protovínculo
podemos decir que se forma un cuerpo en el seno de otro cuerpo (cuerpo en el
ser humano implica siempre psiquismo). Pero por la grupalidad subyacente a
; 10 vincular podemos afirmar que se forma un cuerpo, se gesta un sujeto en el
interior de un grupo. Es esa preexistencia de lo grupal y en particular de lo
grupal f~mi1iarquehapermitidoafinnarque el grupo es el"locus nascendi del"l : hablar de aprendizaje por condicionamiento de reflejos en el novenomes, la
'sujeto" (J.Moreno), "matriz modeladora del psiquismo" (Foulkes), El grupo,
como institución primordial es causa de la organización grupal del mundo j
interno (grupo interno según E.Pichon-Riviere).
El protovínculo es, aunen su especificidad, una figura metonímica del grupo
originario familiar que subyace a esa relación.
En ese grupo originario la existencia de ese ser por nacer promueve !i'
fantasías, afectos, aceptación o rechazo, adjudicación de roles que preexisten :.'.".:.·
al sujeto que emergpá en él y que en cierta medida diseñan su lugar en la
interacción familiarí El sostén grupal familiar del protovínculo se moviliza, ya ..~ , permanentes por el líquido amniótico y las paredes uterinas. Según Lapierre
que el nacimiento de un nuevo ser constituye una exigencia adaptativa para'
.-z
;¡
.~
'todos y cada uno de los integrantes de esa estructura. Exigencia que implica el
l desarrollo de procesos de aprendizaje, redefiniciénde roles y modalidades de
in teracci6n.
Las condiciones concretas de existencia de la madre -y conesto hacemos
réferenciataIrto a sus condiciones materiales como emocionales- inciden en ese
vínculo fundante. Esas condiciones son mediadas y transmitidas por ella al
bebé, tanto a través de las vicisitudes positivas o negativas del intercambio
materiqJGon su hijo, comoen la mayor omenor posibilidad de identificación con
, él, de d'8'$ciframiento y respuesta activa a sus necesidades. En síntesis, de
asunción de la función yoica o de sostén.
Al analizar el protovínculo como situación interaccional nos hemos referido
dominantemente a las experiencias maternas. Cabe preguntarnos cuáles son
las experiencias de ese ser en gestación, cuál es el nivelo modalidad de registro
de esa relación en la que está objetivamente comprometido y que es condición
de su existencia.
fenómenos que entre adultos y aun entre niños muy pequeños Son indicadores
----de relación, de vinculo en tanto inscripciónr.registro de .esa relación. Por
ejemplo: intercambio de miradas, de gestos, contacto corporal, mensajes
verbales y no verbales. Procesos comunicacionales y de aprendizaje que
penniten inferir direccionalidad recíproca de ese comportamiento.
Podemos entonces establecer relaciones de causalidad mutua, dialéctica'
entre la acción de uno de los protagonistas de la relación y la acción del otro.
Desplegando la pregunta planteada acerca de los niveles y modalidades de
. inscripción y registro del protovínculo de ese ser en gestación, nos interrogamos
por las experiencias de la vida intrauterina. Lo que era oscuridad y descono-
cimiento hasta fines del siglo XIX comienza aesclarecerse a partir deJ.W.Preyer
que investiga y describe los procesos vitales del embrión humano. La embrio-
logía hoy, apelando a infinidad de experimentos y sofisticados recursos técnicos
"
que facilitan la observación, plantea que los modos básicos deja conducta
tienen su origen en el comienzo del período intrauterino.
Profundizando en la linea que desarrollara AGesell hace cincuenta años,
las investigaciones realizadas aportan elementos suficientes para trazar un
esquema de la notable organización de la conducta. que tiene lugar antes del
nacimiento. Aun así, y pese a los experimentos de Hooker y Spelt, que permiten
J, cuestión acerca del desarrollo y formas del psiquismo en ese período sigue
siendo objeto de conjeturas y controversias.
~
! Al referirnos a la situación de nacimiento como protoaprendizaje, para-
digma en el que se despliegan muchas de las vicisitudes del aprender, hemos
I . señalado que E.Pichon-Riviere plantea la hipótesis de unprotoesquema corpo-
ral prenatal. Retomaremos ahora este concepto: dicho protoesquema corporal
consiste en una rudimentaria y primitiva organización de sensaciones intero-
'...r.:.•....
J.
...•.•..
ceptivas, propioceptivas y táctiles, ya que la piel está sometida a estímulos
j y Aucouturier las sensaciones podrían caracterizarse como fusionales: inmerso
 en el líquido el feto experimenta la textura de ese medio predominantemente _
invariante y del tejido placentario envolviendo el cuerpo sin discontinuidad, lo. . - a) La privación es registrada dominantemente a partir de sensaciones. La
que se supone produce una sensación de globalidad difusa e ilimitada de' I vicisitud del vínculo tiene una inscripción básicamente corporaL.. .;
gratificante completud. b) Emergencia de intensísimas ansiedades o vivencias de "pérdida" y
El protoesquema corporal prenatal expresa, según E.Pichon-Riviere, el "ataque", lo que conduce a la simultaneidad del dolor y la ira, dolor y hostilidad.
nivel de organización psíquica alcanzado en la vida intrauterina. Esta organi- Sobre este modelo de simultaneidad de vivencias, en las que se incluyen
zación es objetiva y esencialmente relacional por su génesis y desarrollo aun también experiencias de gratiñcación, podría configurarse más tarde la situa-
cuando por la situación de simbiosis y el grado de inmadurez se mantiene en ción de ambivalencia como coexistencia en el vinculo de amor y odio, como
estado de indiferenciación. En el momento de la configuración de ese prov.: situaciones emergentes de contradicción.
toesquema corporal, la diferenciación cuerpo fetal-cuerpo materno, adentro- ,; c);.c.confusiónque
-J.
surge por la masividad de la experiencia ,. por el ritmo ,
afuera, no es posible. Esa diferenciación tiene como condición de posibilidad un intensidad y alternancia de ansiedades y vivencias contradictorias, y por lo
grado de desarrollo del sistema nervioso y un cúmulo de experiencias que no se§.i rudimentario de la organización psíquica, incapacitada para ordenar una
experiencia tan compleja.
dan en Ia vida intrauterina. La diferenciación impli ca discontinuidad, ruptura, 'e
y lo que caracteriza en gran medidala situación prenatal esla continuidad. i siedades. d) Inhibición -concomitante con la confusión, el monto y ritmo de an-
Identificamos vida intrauterina con continuidad, unidad de cuerpos y
relativa estabilidad de sensaciones. Sin embargo y por la existencia compro- El cuerpo del recién nacido, sometido a una división originaria, es un cuerpo
bada electroencefalográficamente de reacciones diferenciales ante estímulos carente, necesitado, que sólo sobrevivirá en el sostén del contacto,del cuerpo
displacen teros o placenteros, es válido suponer que se gesta en este periodo una y del cuidado del otro. Por obra de la función yoica desplegada en el vínculo:
muy rudimentaria "categorización" de la experiencia desde el instrumento La pérdida de la globalidady continuidad intrauterina desencadena vivencias
básico de registro: el cuerpo. »: como la de fragmentación y carencia de cuerpo, Hemos señalado que en el
La organización del protoesquema corporal prenatal y esa primaria diferen- primer período de su vida postnatal el bebé es un "mosaico de sensaciones". No
ciación de la experiencia en dos grandes categorías: placer-displacer, consti- tiene registro de su cuerpo como unidad. En esa situación cumple un rol
tuiríanquizás las primeras formas de aprendizaje y un antecedente de la fundamental la presencia integradora, la acción del otro, de la madre u otro
configuración del yo. _ adulto signiñcativo que se moviliza en función del desciframiento y satisfacción
La situación de nacimiento, momento particularmente significativo en la de necesidades, reduciendo la tensión del bebé y ofreciendo gtatiñcación y
, continencia.
estructura protovincular que analizaremos, es emergente del interjuego de dos
ciclos vitales: el materno y el fetal. En -esa desestructuración inicial son particularmente organizadoras las
El nacimiento implica ruptura de la continuidad. El corte del cordón instala experiencias de contacto global en el cuerpo del adulto. Nos referimos al
entre el cuerpo materno y el cuerpo del hijo una discontinuidad objetiva. Se contacto de la mayor superficie posible de su piel, de su cuerpo con la piel del
inicia la estructuración de una nueva organización vital para el bebé. La madre adulto. Ajuriaguerra plantea la necesidad del establecimiento de un "diálogo
a su vez ingresa a otro ritmo metabólico, hormonal, emocional y práctico. El tónico", un interjuego de cuerpos que expresan en ese código de contacto, deseo,
nacimiento implica contradicción, crisis en el interior de ese vínculo. afecto, necesidad de complementariedad y fusión.
Para ambos, madre e hijo, esa redeñnición de la relación -que para el bebé Se investiga hoy la reciprocidad de necesidades y afectos en-ésa etapa de
impIica una redefinición radical de sus condiciones de existencia- significa protovíiiculo. Después del parto, como decíamos, madre e hijo se encuentran en
adquisición, logro, aprendizaje, resolución de exigencias adaptativas. Pero a la una situación contradictoria, de logro y privación. Uno vive la depresión de
vez hay también pérdida, privación. El recién nacido pierde su estado previo de nacimiento, otra la depresión postparto. El encuentro y un intercambio intenso
globalidad fusional, de relativa estabilidad, y es invadido por una multiplicidad entre ambos está marcado por necesidades de restitución de la fusión perdida.
.de estímulos desconocidos. , Esto implica desde el adulto, no sólo desde la madre, una permisibilidad
"Esta discontinuidad con lo previo es registrada corno privación. E.Pichon- interna ante ese impulso y ese placer fusional,
Rivi.ere denomina a esta situación protodepresión. La necesidad del cuerpo del otro, acompañada de una fantasía de completud,
Esta reacción ante la pérdida de las condiciones de la vida prenatal, dé esa de la búsqueda de fusión que extinga la vivencia de vacío y fragmentación opera
forma de relación con la madre, tiene características específicas que emergen ,con modalidades diferentes toda la vida y se manifiesta particularmente en
de: 1) la situación del sujeto, 2) del hecho objetivo de la separación e ingreso a situaciones de alta intensidad emocional.
r
otro ritmo vital, 3) de los niveles de organización psíquica alcanzados hasta ese l i.En esta etapa de protovínculo se establece, pese a la asimetría y la objetiva
momento. ;',dependencia e indefensión del bebé, una unidad del enseñar y el aprender.
Esos caracteres son: ic):'Ajuriaguerra señala que el recién nacido da placer, pero también provoca
"miedo, angustia, extrañeza, y a veces rechazo. Eso se expresa en cómo se lo
 toma, alza, mueve y toca. Dice este autor: "la madre aprende que quiere a su
hijo". Lo mismo sucede con el padre. Van descubriendo en la relación su amor
por el bebé. Este jamás es pasivo en ese diálogo piel a piel. Su cuerpo no
transmite sólo su necesidad, sino también su gratitud, su afecto inmenso.
El bebé organiza el amor potencial del adulto. Esto nos remite a una frase
de René Raes que plantea que "10 que se apoya está a su vez en condiciones de
servir de apoyo a lo que lo sostiene". Lo que nos habla de que aun en la asimetría
de este vínculo :Q¡.@mario hay una reciprocidad, una dialéctica en la funciónde
sostén que es sr~mpre un doble apoyo, un interjuego entre modelar y ser
modelado.
Hemos hecho referencia a la disponibilidad interna de la madre, del adulto
ante el impulso y el placer fusional, que permanece a lo largo de la vida y suele
ser asociado con procesos regresivos. El adulto es buscado por el bebé, aun
cuando no se discrimine de él. Ese contacto es vivido como lugar de Placer y
seguridad. Pero a la vez, el cuerpo de la madre, el cuerpo del adulto, es un cuerpo
necesitado, descante. Si ese adulto se permite registrar, vivir su necesidad,
conectarse con lo que el bebé despierta en él, si no lo reprime se instalará en ese
víncul~ una matriz' de libertad y permisibilidad. Se ofrece entonces una'
continenciade calidad diferente, en la que no se desliza con tanta facilidad la
culpa, la represión, la vivencia de transgresión, la prohibición o limitación del
impulso epistémico,
Si el adulto acepta aprender del bebé, del niño, dejarse guiar por su
necesidad, si se mantiene en una expectativa no excesivamente ansiosa ante
las señales de esa necesidad, el paso trascendental de la dependencia a la
autonomía , de lacontinuidad
'.
a la discontinuidad, y desde allí a la progresiva
individuación y constitución de la identidad se dará con más placer, menos
desgarramiento yvivencia de transgresión, menores inhibiciones en el proceso
de aprendizaje. ' se fundamenta en las necesidades del-sujeto. También sostenemos que todo
La asimetría objetiva de ese vínculo tendrá en tonces rasgos de autoridad en
términos de continencia, compañía y referente necesitado, antes que de
jerarquía y omnipotencia. El bebé y el niño necesitan, por su indefensión,
apoyarse a veces en la fantasía de la omnipotencia del adulto. Pero si éstequeda
atrapado en esa fantasmática y ejerce la diferencia como omnipotencia des-
pótica, como autoritarismo que sólo requiere sometimiento, probablemente
contribuya a gestar una matriz en la que el aprendizaje, como apropiación
instrumental dé la realidad, esté significativamente obstaculizado y la visión
del mundo vincular empobrecida desde un "argumento" estereotipado en el que
toda relación se reduce a un interjuego dominador-dominado.
Cuerpo y aprendizaje
e Hemos señalado, al referirnos a la génesis del sujeto en el protovínculo, que
nos gestamos como un cuerpo en el interior de otro cuerpo, pero que por la
grupalidad que subyace y contiene a ese vínculo primario nos formamos como
un cuerpo en el interior de un grupo. Ese otro.iesa estructura familiar y ese
orden social "significarán" a ese cuerpo, y las vicisitudes de esa interacción
significante dejarán huellas en el psiquismo. Huellas que muchas veces
quedarán inscriptas, alojadas en el esquema o imagocorpora1. No estamos
planteando aquí una disociación mente-cuerpo. Por el contrario, apuntamos
más allá de las limitaciones del lenguaje, a la superación de ese obstáculo
4. epistemológico, y al señalamiento de la indivisible unidad que constituyen. A
?ar~lr ~el cuerp~, de sus funciones, y en procesos de interacción grupal,
msbt~clOnal, social, se desarrolla el psiquismo, y~Q.ue el cuerpo es base
material de los procesos psíquicos. ~" .
Didier Anzieu en El Yo-Piel afirma: "El cuerpo es dimensión vital de la
realidad humana, dato primero, irreductible a otros. Sin embargo, ese cuerpo
es negado, está ausente de la enseñanza, de la vida cotidiana, es ignorado por
el psicologismo".
Nuestra reflexión sobre el protovínculo, sobre el sujeto que en él se consti-
tuye nos conduce a poner en un primer plano de nuestro análisis la función y
el lugar del cuerpo en el vínculo, en los primeros aprendizajes, en la configura-
ción de lo que denominamos "matrices del aprender". Intentamos aproximar-
nos a una comprensión más profunda de la relación entre cuérpovjiprendizajs
- comunicación , vínculo. . .
El cuerpo es, aun antes del nacimiento, instrumento de registro y expresión-
comunicación. Con mayor certeza podemos afirmar que todo loque acontece a
'partir del nacimiento es registrado por ese instrumento de conocimiento. La
sensación es forma y resultante de ese registro. A la vez, la 'vivencia la
experiencia, la emoción, es expresada con el cuerpo por el gesto, el grito el
llanto, la acción. ,< . ,
Hemos planteado reiteradamente, siguiendo a EBichon-Riviere, que el
aprendizaje es un movimiento de exploración, una apropiaciénde lo real que
vínculo, como estructura relacional, se establece a partir dé necesidades.
Queda abierto entonces U.T1 interrogante: ¿qué relación existe entre cuerpo y
necesidad? '
La necesidad no es sólo corporal, Yl:l que el hombre es'una unidad bio-psico-
social. Las necesidades tienen siempre estas tres dimensiones. Aun las nece-
sidades llamadas "corporales", por ejemplo, el hambre, implica un registro
psíqu~co,no hay sólo sensaciones, sino imágenes, emociones, ansiedades, yesa
necesidad emerge y encuentra su destino de gratificación o frustración en un
ámbito vincular-social.
El cuerpo es lugar de registro de la necesidad, fuente de necesidades, lugar
de deseo, del afecto, de la emoción, y en este sentido la historia de un sujeto
puede ser analizada desde esta perspectiva: la historia de un cuerpo rela-
cionándose con otros cuerpos. Esto se da en sucesivos vínculos, en sucesivas
experiencias. Yen ellas se registra el placer, la satisfacción, la frustración, el
dolor, la presencia o la ausencia del otro, su deseo o su rechazo.
En esa trayectoria de experiencias, en esa sucesión de vínculos, cada uno se -
aprehende a sí mismo, construye su esquema corporal, se configura la vivencia
emocional de identidad, a la vez que conoce el mundo vincular, social, material,
 que es escenario de suexperiencia. ..
Hemos citado a Piaget cuando hace referencia al proceso de desarrollo de la
inteligencia como tránsito del caos al cosmos. "El bebé, el niño -dice Piaget-
pasa del caos de la propia actividad, al cosmos. Es decir, a perCibirse""comoun
elémento dentro de un sistema de relaciones. Este proceso que implica una
secuencia temporal de varios años es una transformación cualitativa en
términos de conocimiento de sí y del mundo".
Ese tránsito, esa organización de la experiencia que requiere la construcción
de matrices"!Q' modelos de aprendizaje, tiene como escenario y condición de
posibilidad esa trayectoria vincular, ese interjuego de cuerpos conlos que se
inicia la vida yen consecuencia el aprendizaje.¡
El propio cuerpo yel cuerpo del otro, esa relación de cuerpos en el inicio aun! Capítulo VI
no registrados como discontinuos o diferenciados, se constituye como el primer
objeto de exploración, descubrimiento, apropiación,conoéimiento. Este proceso l·
se da con alternativas de placer-displacer y está socialmente pautado.
Hemos señalado que el orden social significa al cuerpo, le otorga un lugar,
10 afirma o ]0 niega, lo estigmatiza o ]0 rechaza, ]0 reprime, lo transforma en i.
Función yoica o de sostén en la constitución
mercancía. Desde allí se definen, a grandes rasgos, las relaciones que los
hombres y mujeres de una cultura tienen con su cuerpo y el cuerpo de los otros,
uelsuj elo"derconocÍmiento
lo que se expresará en la familia; la escuela, el ámbito laboral. Es decir, en losi
distintos ámbitos de la cotidianidad.
Las técnicas de trabajo corporal revelan hasta qué punto el cuerpo guarda .~
el registro, de la historia vincular de aprendizajes. Al abordar y movilizar zonas j
como la piel, la espalda, el eje tronco-piernas, la cara, las mejillas, la cabeza, las 'i Nos centraremos en el análisis de esta función desde una perspectiva
manos, van emergiendo fantasías, irnagos muy primarias, afectos primitivos .J específica: su operación en la constitución del sujeto en tanto "sujeto cognos-
que señalan áfcuerpo como memoria de la experiencia y de la forma en que esa i cente", y en consecuencia, en la configuración '::demodelos o matrices de
experiencia f{;.~interpretada y significada, por el sujeto y por el, otro, en el
interior del víñculo..
i aprendizaje y vínculo.
Este análisis nos conduce a investigar la función yoicao de sostén" y
Ese tnibajo permite la emergencia del mundo fantasmático que ese cuerpo i continencia en el interjuego de sus distintos aspectos: integración, discri-
minación, articulación, transformación.
aloja y el replanteo de la relación con el propio cuerpo, hoy alienado. Ese cuerpo ~.
que una moral sexual, funcional a un sistema social de explotación-domina- .~
ción, transformó durante siglos, en nuestra cultura, en tabú, reprimiéndolo y 5.;
negándolo corno instrumento de conocimiento en el goce y de goce ,?n el
conocimiento.
i:
i
Primeras secuencias interaccionales,
la función yoica
la experlencía de satisfacción y

_...................••.
~::.~~::~:1.:~~~'!~¡;~:fsp~~~:~:6~ed:~;r:~:ó~~~ei~ae~~:;:~i:~~4
-:•....k.;;f~;,;~:~::~!O~I~e~::s
:",.I::m~:i~::e~:::~~J::ti~;~
concepción del hombre, del mundo y del conocimiento que legitima la he·c~ .
.. otro con el que hasta allí constituyó una totalidad. .
gemonía de un sector social sobre otros, las relaciones de dominación, lai' El infante humano nace como ser carente, en estado de total dependencia.
división de~.trabajo manual e ~n.t:lectual. .,
Profundizaremos en el análisis de la relación entre cuerpo, sexualidad, •.•
.1 ~
¡ En ~se período de necesidades apr~~iantes '! de ind:fensión el ?ebé no puede
realizar en el mundo externo la accion específica destinada a satisfacerlo, Pese
familia, represión, configuración de modelos de aprendizaje, estructura social .~ a ser activo no puede transformar en forma directa esa situación. De allí el
e ideología, al indagar las vicisitudes del impulso epistémico (de conocimiento). ~.l carácter imprescindible de la presencia y acción de un otro que descifre y se
.~i adapte activamente a esas necesidades, les ofrezca respuesta.
f Freud, en el análisis de la "experiencia de satisfacción" (Proyecto de una
~ psicologta para neurólogos -Interpretación de los sueños~;describe una secuen-
.:~, cia interacciona! de la aue nonAmn<:: lnf"l";'" 1<>ah~nn; ~ ,.¡~'
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