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MATERIALISMO HISTÓRICOi
José Luiz Zanellaii
1. Introdução
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Frisamos que as colocações aqui colocadas são uma primeira aproximação à
pesquisa sobre tais problemáticas. Trata-se, antes de tudo, de proceder em conformidade
com a “teoria da curvatura da vara”.
Assim como para se endereitar uma vara que se encontra torta não basta colocá-la na
posição correta mas, é necessário curvá-la do lado oposto, assim também, no embate
ideológico não basta enunciar a concepção correta para que os desvios sejam
corrigidos; é necessário abalar as certezas, desautorizar o senso comum. E para isso
nada melhor que demonstrar a falsidade daquilo que é tido como obviamente
verdadeiro demonstrando ao mesmo tempo a verdade daquilo que é tido como
obviamente falso” (Saviani, 1987, p. 63).
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A concepção de teoria aqui sinalizada parece ser a do método fenomenológico,
do pragmatismo e do ecletismo, ao mesmo tempo que se propõe ao desafio de construir
sua própria teoria enquanto expressão de uma práxis do movimento social.
Em nota de rodapé a autora reafirma que “O MST na verdade não segue uma
pedagogia: ele se constitui como sujeito pedagógico através de muitas pedagogias. E é
interessante como essa novidade incomoda aos próprios educadores sem-terra. Nos
cursos fatalmente vem esta pergunta: afinal, a gente segue Paulo Freire? (ou
Makarenko, ou Vigotsky...) (Idem, p. 208).
O fato é que o movimento de educação do campo busca produzir uma “tradição
pedagógica que tenha como referências o campo e as lutas sociais”. Para tal
empreendimento, é preciso dialogar, segundo Caldart, com a “tradição pedagógica
crítica”, nas suas três referências básicas: a) a tradição do pensamento pedagógico
socialista; b)a Pedagogia do Oprimido; c) Pedagogia do Movimento.
Enfatiza-se que é necessário fazer uma “síntese” das diversas teorias, pois,
segundo Stédile, “a pedagogia camponesa vai muito mais pelo exemplo do que pela
teoria”. Ou, nas palavras de Caldart: “Desde seu início o MST buscou um outro tipo de
relação com as teorias, valorizando muito os clássicos do pensamento, mas se
autorizando a fazer sínteses bastante livres de suas idéias, trabalhando bem mais
com a noção de continuadores de determinadas trajetórias ou experiências, do que de
discípulos de autores ou correntes de pensamento” (2000, p. 168, grifos meus).
Seria possível este diálogo síntese com teorias e filosofias tão diferentes?
Como, por exemplo, fazer a “síntese” entre o materialismo histórico (pensamento
pedagógico socialista) e o método fenomenológico existencial (Pedagogia do
Oprimido)? Esta síntese seria eclética de acordo com os interesses e necessidades do
Movimento Social?
Sobre o campo e sua relação com a cidade, afirma: “A Educação do Campo
defende a superação da antinomia rural e urbano e da visão predominante de que o
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moderno e mais avançado é sempre o urbano (...) campo e cidade vistos dentro do
princípio da igualdade social e da diversidade cultural” (p. 5). Portanto, prevalece uma
posição de que o campo é tão moderno quanto a cidade.
Sobre a escola, esta é compreendida antes de tudo como uma parte ou uma
extensão da “grande escola” que é o MST. Daí derivar a máxima de que escola é mais
do que escola e da necessidade de se ocupar a escola formal.
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3. O campo no método do materialismo histórico
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porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso o
concreto aparece no pensamento como processo da síntese, como resultado, não como
ponto de partida efetiva e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da
representação (Marx, 1987, pp. 16-17).
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propriedade fundiária, a relação com a natureza é ainda preponderante. Naquelas que
domina o capital, o que prevalece é o elemento produzido social e historicamente. Não
se compreende a renda da terra sem o capital, entretanto compreende-se o
capital sem a renda da terra. O capital é a potência econômica da sociedade
burguesa, que domina tudo. Deve constituir o ponto inicial e o ponto final a ser
desenvolvido antes da propriedade da terra. Depois de considerar um e outro, deve-se
estudar sua relação recíproca (Marx, 1987, pp. 21 e 22, grifos meus).
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entre uma sociedade baseada na cidade e na indústria, desenvolvida, por oposição uma
sociedade agrária baseada no campo, que sugere algo atrasado, pouco desenvolvido
(Saviani, 1994, pp. 156 e 157, grifos meus).
Aqui como em toda sua obra, Marx mostra como o modo de produção
capitalista é uma forma superior de sociedade que, para além de suas contradições
internas, expressa um desenvolvimento inédito na história da humanidade no domínio
do homem sobre a natureza. Trata-se da valorização e utilização do trabalho enquanto
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força produtiva que, para produzir excedente, exige o aperfeiçoamento dos meios de
produção. O aperfeiçoamento da divisão do trabalho desde a manufatura – a qual se
realiza de forma despótica na produção e de forma anárquica na divisão social do
trabalho nas trocas de mercadorias - possibilitou a burguesia desenvolver a ciência
como força produtiva que se incorpora aos instrumentos de trabalho.
A expressão desse desenvolvimento é a indústria que vai aos poucos tomando
conta de todas as atividades produtivas, inclusive às do campo.
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agricultura torna-se indústria (isto é, passa a produzir mercadorias) e também
nela o mesmo processo de industrialização se efetiva (Lenin, 1985, pp. 31 e 32,
grifos meus).
Em seguida, Lenin destaca que esta é “uma lei de toda a economia mercantil
em desenvolvimento e, sobretudo, da economia capitalista: a população industrial (...)
cresce mais rapidamente que a população agrícola, com o crescente deslocamento de
massas da agricultura para a indústria de transformação” (1985, p. 32)
É exatamente este processo - indústrialização da agricultura - que vem
ocorrendo no Brasil. Segundo Silva (1982), “... a agricultura se converteu
gradativamente num setor subordinado à indústria e por ela é transformada” (p. 46). A
criação de um mercado consumidor a partir das cidades fez com que se ampliasse a
divisão do trabalho e as especializações de produção e consumo.
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necessário o conhecimento científico do capitalismo e do mercado, do conhecimento
técnico-científico da produção e de uma formação humana emancipatória. Trata-se do
conhecimeto da lei do devir social e natural. E esta lei do devir no mundo social é uma
só, a lei do desenvolvimento do modo de produção capitalista e suas contradições.
Em seguida a mesma autora mostra que estes saberes não são hierárquicos e
que todos somos detentores de saberes. “Trabalhar com diferentes saberes significa em
primeiro lugar não hierarquizá-los, nem considerar que eles são propriedade somente
dos educadores, ou dos educandos. Todos somos detentores de saberes, e é preciso
que o diálogo entre educadores e educandos permita a cada um ter consciência dos seus
saberes, além de ampliá-los e diversificá-los através da partilha e da produção coletiva
de novos saberes” (Caldart, 2005, p. 13, grifos meus).
Entende-se assim que a educação do campo visa o estudo e a práxis dos
“saberes”. Que todos os saberes são importantes, os quais podem e devem ser
construídos pelo diálogo. Que a escolha certa dos saberes pode “ajudar a construir novas
relações entre campo e cidade”.
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Ao contrário da educação do campo, a educação escolar parte do pressuposto
que a escola pública, enquanto instituição estatal, tem uma especificidade: a
socialização do conhecimento sistematizado. Aqui, o saber que interessa é o saber
elaborado enquanto expressão cientifica e dialética do movimento da realidade.
A escola pública é filha da sociedade moderna, urbana e industrializada. Nas
sociedades agricolas, por exemplo, não havia a necessidade da aquisição de
conhecimentos sitematizados para o trabalho. Aprendia-se com o próprio trabalho. Na
medida que a ciência se materializa no processo produtivo, surgem novas exigências
para o trabalho. Estas exigências são as da escrita, do contrato social, do direito positivo
e, sobretudo, do domínio da técnica no processo produtivo. Portanto, aqui destaca-se um
determinado saber que passa a ser força produtiva. Trata-se do saber cientifico e
tecnológico. De modo que “todo o desenvolvimento científico da Época Moderna se
dirigia ao domínio da natureza: sujeitar a natureza aos desígnios do homem, transformar
os conhecimentos em meios de produção material. E a indústria não é outra coisa senão
o processo pelo qual se incorpora a ciência, como potência material, no processo
produtivo” (Saviani, 1994, p. 156).
De modo que há um vínculo entre industrialização, urbanização e escola.
“Quanto mais avança o processo urbano-industrial, mais se desloca a exigência da
expansão escolar. Por aí é possível compreender exatamente por que esta sociedade
moderna e burguesa levanta a bandeira da escolarização universal, gratuita, obrigatória
e leiga. A escolaridade básica deve ser estendida a todos” ((Saviani, 1994, p. 156).
A escola como locus do saber sistematizado passou a ser a forma princípal de
educação. “Isto a tal ponto que a forma escolar passa a ser confundida com a educação
propriamente dita. Assim, hoje, quando pensamos em educação, automaticamente
pensamos em escola. É por isso que se levantam bandeiras em prol da educação, o que
está em causa é o problema escolar” (Saviani, 1994, p. 157).
Saviani caracteriza a educação escolar como a forma mais desenvolvida de
educação.
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compreender a educação a partir da escola e não o contrário. As formas não escolares
de educação têm que ser compreendidas a partir da escola, que é a forma desenvolvida
de educação. Este é o fenômeno que observamos hoje em dia, a tal ponto que, quando
falamos em escola, temos que fazer a referência sempre pela via negativa: educação
não escolar, educação não formal, informal. O critério para entender as demais é a
forma escolar ((Saviani, 1994, p. 157).
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sociedade moderna, o “saber é força produtiva. A sociedade converte a ciência em
potência material” (1994, p. 160). E, para finalizar, verificamos cada vez mais a
materialização da tese gramsciana no mundo atual: “Todas as atividades práticas se
tornaram tão complexas [de tal forma que] as ciências se mesclaram (...) à vida”
(Gramsci, 1991b, p. 117).
Sendo assim, a quem interessa negar o ensino da ciência na escola pública?
Qual ensino interessa a classe trabalhadora para sua emancipação social? Coloca-se
aqui a contradição da burguesia quanto ao controle do ensino da ciência à classe
trabalhadora.
O trabalhador não pode ter meio de produção, não pode deter o saber, ele também não
pode produzir, porque para transformar a matéria precisa dominar algum tipo de
saber. Sim, é preciso, mas ‘em doses homeopáticas’, apenas aquele mínimo para
poder operar a produção. (...) É dessa forma que se contorna a contradição. O
trabalhador domina algum tipo de saber, mas não aquele saber que é força produtiva,
porque a produção moderna coletivizou o trabalho e isso implica em conhecimento do
conjunto do processo, conhecimento esse que é privativo dos grupos dirigentes
(Saviani, 1994, p. 161).
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essência dos fenômenos. “O homem, já antes de iniciar qualquer investigação, deve
necessariamente possuir uma segura consciência do fato de que existe algo susceptível
de ser definido como estrutura da coisa, essência da coisa, ‘coisa em si’, e de que existe
uma oculta verdade da coisa, distinta dos fenômenos que se manifestam imediatamente”
(Kosik, 1995, pp. 16 e 17). A essência a ser conhecida é a “lei do devir”, ou seja, a lei
do movimento. A lei do devir é “universal e necessária sem ser ‘eterna’ e ‘imutável’.
Dessas leis universais, devemos diferenciar as leis particulares, as ‘constâncias’ fisicas
relativas (como, por exemplo, a de que a água ferve a 100º)” (Levebre, 1995, p. 187).
Portanto, o que vivenciamos e vemos na prática social é o mundo da
cotidianidade, ou seja, é o mundo da “pseudoconcreticidade”, da aparência. Os
fenômenos estão envoltos no cotidiano de tal forma que são tomados pela consciência
comum (“práxis fetichizada, práxis pragmática”) como evidentes, regulares, imediatos,
independentes e com naturalidade (Kosik, 1995). “O mundo da pseudoconcreticidade é
um claro-escuro de verdade e engano. O seu elemento próprio é o duplo sentido. O
fenômeno indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde. A essência se manifesta no
fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos ângulos e
aspectos” (Kosik, 1995, p. 15).
O fenômeno, tal como se manifesta, é um “claro-escuro”, ou seja, é uma
aparência que não se revela imediatamente ao sujeito cognoscente. O que aparece como
sendo concreto (realidade) é, na verdade, a manifestação do empírico visto como uma
representação fetichizada da realidade.
Tendo por pressuposto que a realidade possui uma essência enquanto totalidade
constituída de uma lógica racional que é a lei do devir que contém em si a lei do
particular que é a lei cientifica, coloca-se o problema: como podemos conhecer a
realidade na sua essência? Seria possível conhecer esta realidade universal, necessária,
dialética e objetiva através da construção de conhecimentos, do aprender a aprender ou
da afirmação de que todos somos detentores de “saberes”? A resposta é não.
O conhecimento da essência da realidade somente é possível mediante a
pesquisa cientifica e filosófica (materialismo histórico). “... Se os homem apreendessem
imediatamente as conexões, para que serviria a ciência? (...) Toda ciência seria
supérflua se a forma fenomênica e a essência coincindissem diretamente”(Marx, apud
Kosik, 1995, p. 17). Ou, nas palavras do próprio Kosik: “Como a essência – ao contrário
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dos fenômenos – não se manifesta diretamente, e desde que o fundamento oculto das
coisas deve ser descoberto mediante uma atividade particular, tem de existir a ciência e
a filosofia. Se a aparência fenomênica e a essência das coisas coincindissem
diretamente, a ciência e a filosofia seriam inúteis” (Kosik, 1995, p. 17, grifos meus).
Essa questão da pesquisa no ensino tem sido um dos eixos das metodologias de
ensino da Educação do Campo. Tais metodologias de ensino defendem a pesquisa
porque partem do pressuposto de que a educação escolar não tem uma especificidade;
que a educação escolar é uma formação humana ampla, em que todos os conhecimentos
são importantes e relevantes. O conhecimento cientifico e a filosofia sistematizada são
relativizados e colocados em pé de igualdade com os outros conhecimentos. Ao negar a
especificidade do conhecimento escolar, qual seja, a do ensino das ciências na
perspectiva da filosofia da práxis, então, a pesquisa é possível, uma vez que não há um
compromisso com a verdade do real natural e social. O conhecimento seria sempre uma
construção do sujeito e, como tal, seria sempre válido; portanto, qualquer conhecimento
é significativo.
Por esta razão Saviani denomina essas pesquisas de pseudopesquisas. A
verdadeira pesquisa é aquela que desvenda a essência do real, na busca da verdade e,
para tal, pressupõe o domínio teórico-metodológico.
Considerações finais
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E, conhecer o conceito como síntese de múltiplas determinações é conhecer o
funcionamento dialético do movimento do real. Como o movimento do real é mais
complexo e mais amplo que o conceito, professores e alunos, podem, por um processo
de reflexão filosófica (reflexão radical, rigorosa e de conjunto), avaliar em que medida
aquele(s) conceito(s) responde(m) as problemáticas particulares, locais e estruturais de
nosso tempo.
Enfim, as considerações expostas neste texto, antes de serem contrárias a
educação escolar do campo, sinalizam para que possamos encontrar, no momento
histórico atual, a forma escolar mais adequada para a formação de nossos intelectuais,
enquanto intelectuais orgânicos de nossa classe, que na concepção gramsciana somos,
de certo modo, todos nós.
Nosella (1992) assim sintetiza a luta de Gramsci sobre a função histórica
negativa dos intelectuais tradicionais na opressão aos camponeses:
Referências Bibliográficas
17
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do movimento sem terra: escola é mais do que
escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 8ª ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1991 b.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2a ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1995.
LEFEBVRE, Henri. Lógica formal, lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1995.
LENIN, Vladimir Ilich. O desenvolvimento do capitalismo na Rússia: o processo de
formação do mercado interno para a grande indústria. São Paulo: Nova Cultural, 1985.
LOJKINE, Jean. A classe operária em mutações. Belo Horizonte: Oficina de Livros,
1990.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Editora Moraes,
1984.
MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. São Paulo: Martins
Fontes, 1987.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. 17. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999. Livro 1. v. 1 e 2.
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1992.
SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica.
Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Editora, 1987.
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente as novas tecnologias.
In: FERRETI, Celso João .../et al./ (org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um
debate multidisciplinar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as conseqüências sociais da Segunda
revolução industrial. São Paulo: Brasiliense, 1990.
SILVA, José Graziano da. Estrutura fundiária e relações de produção. In: SILVA, José
Graziano da. A modernização dolorosa. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1982.
i
O presente artigo é o resultado parcial do Projeto de Pesquisa “A educação escolar do campo à luz da
Filosofia Marxista, cadastrado junto a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Unioeste, protocolo
10943/2004, com vigência até abril de 2006, por nós coordenado.
ii
Professor de Filosofia da Educação dos Cursos de Pedagogia e Pedagogia do Campo da Unioeste,
Campus de Francisco Beltrão-Pr. Membro do Grupo de Pesquisa “Sociedade, Trabalho e Educação”.
iii
Em que consiste um problema? Ao responder a esta questão, Saviani (1996) demonstra que a verdadeira
essência do problema é a “necessidade”. “Uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem mesmo
aquela cuja resposta é desconhecida; mas uma questão cuja resposta se desconhece e se necessita
conhecer, eis aí um problema” (Saviani, 1996, p. 14).
iv
Esta estrutura de texto nasceu de uma fala que realizamos no Evento: Seminário de Experiências
Educativas e Formação de Educadoras e Educadores do Campo, realizado nos dias 24 e 25 de fevereiro
de 2005 na Unioeste – Campus de Franscioco Beltrão – Francisco Beltrão-Pr.
v
Esta última parte encontra-se em elaboração. Trata-se de mostrar, através de Gramsci, porque o trabalho
industrial é o princípio educativo da educação escolar na perspectiva do materialismo histórico. Com isso,
estaríamos fazendo o contra-ponto a “educação do campo” que toma o trabalho do campo como princípio
educativo.
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vi
Na obra “Pedagogia do movimento sem terra: escola é mais do que escola” Caldart é enfática em
defender o “Movimento Social” como princípio educativo. Já no artigo “Elementos para construção do
projeto político e pedagógico da educação do campo”, escrito alguns anos após a obra acima citada, a
autora toma “o trabalho” como princípio educativo. Esta mudança sinaliza, em nosso entender, um
avanço na Pedagogia do Movimento e uma aproximação ao materialismo histórico.
vii
Segundo SCHAFF (1990) estamos vivendo uma “segunda revolução industrial”. Nesta segunda
revolução industrial não é somente a força física do homem que é ampliada e substituída, mas, sobretudo,
sua capacidade intelectual. “A segunda revolução, que estamos assistindo agora, consiste em que as
capacidades intelectuais do homem são ampliadas e inclusive substituídas por autômatos, que eliminam
com êxito crescente o trabalho humano na produção e nos serviços” (p. 22). Esta “segunda revolução
industrial” consiste em três revoluções simultâneas: “a revolução microeletrônica e a revolução técnico
industrial a ela associada (...); a revolução na microbiologia com sua componente resultante, a engenharia
genética (...) e a revolução energética” (p. 21 a 23). Revoluções estas, que, para Schaff, caracterizam uma
“nova” sociedade dentro da sociedade capitalista. Trata-se da “sociedade informática” assim definida:
“quando falamos de sociedade informática referimo-nos a uma sociedade em que todas as esferas da vida
pública estarão cobertas por processos informatizados e por algum tipo de inteligência artificial, que terá
relação com computadores de gerações subseqüentes” (p. 49).
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