MAGISTÉRIO: FORMAÇÃO E TRABALHO PEDAGÓGICO

O MÉTODO DIALÉTICO NA DIDÁTICA
4ª Edição

P A P I R U S

E D I T O R A

Capa: Francis Rodrigues Copidesque: Rosa Dalva V. do Nascimento Revisão: Alzira D. Sterque Josiane Pio Romero Niuza M. Gonçalves

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Wachowicz. Lilian Anna O método dialético na didática / Lilian Anna Wachowicz. -2a ed. Campinas, SP : Papirus, 1991. - (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) Bibliografia. ISBN 85-308-0155-5 1. Dialética 2. Educação - Filosofia 3. Ensino - Métodos I. Título. II. Série. 91-0266 CDD-371.3 -370.1

Índices para catálogo sistemático: 1. Dialética aplicada à educação 370.1 2. Didática: Educação 371.3 3. Educação: Concepção dialética: Filosofia da educação 370.1 4. Ensino: Métodos 371.3

4ª edição 2001
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segundo a pedagogia progressista. pois não há conteúdo sem forma e vice-versa. como já foi citado. com a manutenção total do Estado e em articulação com a comunidade escolar organizada. e que pode estar servindo a determinados interesses diferentes daqueles que se proclama. . o saber de que se trata na escola pública deve ter um conteúdo específico para servir às classes subalternas no seu processo de progressão humana e social. A prática social é caracterizada por nossos autores como sendo o ponto de partida do ensino 1. . forma e objetivos. Na relação entre forma e conteúdo do processo de ensino. mas essa determinação não é absoluta. desde os tipos de instituições de ensino. a questão didática retoma a questão do método: ressaltando a importância da prática para que uma teoria se cumpra e para que não se torne seu contrário. os mecanismos de seleção do aluno.Capítulo III A QUESTÃO DIDÁTICA: O SABER FAZER NA ESCOLA 3. sendo este o meio que está na alçada do professor. O método didático é decorrente de muitas dessas variáveis. Se os objetivos não forem explicitados. as relações entre alunos e professores até o próprio método didático. A forma mantém com o conteúdo uma autonomia relativa. tornando-se "objetivos conscientizados". a forma já existente é afirmada. o conteúdo é o pólo determinante. Pressupõe-se nessa tese que o controle deva ser retirado pela sociedade civil ao governo. do método didático. já acabado ( . O controle dos meios de socialização do saber é do governo. Também não seria a forma didática utilizada no sentido de um método capaz de "ensinar tudo a todos". em detrimento da forma ( . sendo este apresentado (sem se ter consciência disso) como algo estático. afirma-se (também sem ter consciência disso). Na medida em que essa autonomia relativa não é percebida. "no processo de transmissão-assimilação de conteúdo do saber escolar ( . o conteúdo específico de que se trata somente será progressista se o meio pelo qual é transmitido for progressista. tratando-se este como um processo que tem por objeto o saber escolar. Mas não nos parece que seja esta uma relação do menor para o mais amplo. Nesse contexto. O método didático é fundamental. E mais ainda: é preciso questionar esses dois pólos em função de quais interesses está servindo o ensinar bem" 4. há uma especificidade da forma. "É interessante notar que. e muito menos de uma contradição. acaba refreando o desenvolvimento do conteúdo. que entretanto trata a questão com um interesse insuficiente. Não há conteúdo sem forma e vice-versa" 2 . assumindo-o os professores organizados em associações.1 Fundamentos do método didático Seguiremos a partir dos pressupostos já alcançados: o trabalho da escola se refere à apropriação do saber. sendo esse último o que determina a relação entre os outros dois. ou seja. ) o conteúdo foi supervalorizado. sendo importantíssima sua análise para a compreensão dessa relação. no limite dos dividendos eleitorais. nessa tese. a forma que vem sendo dada àquele conteúdo. Uma analogia se apresenta: os objetivos do ensino seriam na prática educacional o mesmo que é a ideologia na prática social: um condicionante de . ) " 3. É preciso portanto questionar não só o 'que' do saber escolar a ser ensinado mas também o 'como' se pretende ensinar esse 'o quê'. . . a forma já existente. no contexto do conteúdo-objeto do saber. Confirmada a especificidade da forma e a determinação do conteúdo. O conjunto de que se trata no processo de ensino é pois conteúdo. por parte do aluno concreto. temos a finalidade em função da qual se dá a relação como o terceiro componente. mas não é sinônimo do meio pelo qual é transmitido o saber. Por meios de transmissão tomam-se. Há então um terceiro componente na relação forma-conteúdo. . vamos a partir daqui tratar dos meios pelos quais pode ser realizada a apropriação do saber. . Pode ser tratado como a forma que o conteúdo adquire. ao não se perceber a necessidade de se considerar o conteúdo em relação recíproca com a forma em função de objetivos conscientizados. ) . "Na relação conteúdo-forma.

É preciso reafirmar nesse ponto que a educação escolar não trata apenas da transmissão do conhecimento. Diferente do objeto da metodologia científica e do objeto da metodologia do ensino. também o conteúdo a ser investigado determina o método científico da pesquisa. quando tratamos de método didático não o entendemos como um método geral mas decorrente de um método de pensamento. apesar das teorias mudarem. a educação está referenciada à atividade dos sujeitos do processo e não somente à lógica dos conteúdos. há um campo específico para a didática na questão do método. através de "um corpus de representações e de normas que fixam e prescrevem de antemão o que se deve e como se deve pensar.todo o processo. tratando-se portanto de uma lógica. a dialética. A pedagogia tradicional é que considerava apenas o critério lógico. Uma explicação que nos ocorre é que essa forma didática decorre de uma lógica formal. segundo o qual basta ao professor promover condições favoráveis à aprendizagem do aluno para que esta se realize. temos que não se trata de um método didático geral. pois. deixando de lado o problema metodológico. Todos os seus conceitos. "que concebe o mundo em movimento e desenvolvimento contínuos. ou seja. A forma didática. . Este é um critério lógico. não de ciência nem de ensino. não sendo essa ausência casual. Assim. mas também não existe esse trabalho independentemente dos sujeitos da ação educacional. porque os objetivos se mantiveram também. Isto não significa que o critério psicológico. com as autoras em que as etapas para essa apropriação são: prática-teoria-prática. e também denunciam que na escola se constata " ( . através do qual o método de ensino em cada área do conhecimento depende das formulações que o conteúdo da mesma área indicar. Uma forma que existiu desde a origem da instituição e foi crescendo através do tempo. Alguns autores7 falam de um tratamento formal e de um tratamento instrumentalista que o método didático recebeu na sua história. A forma na prática persiste. ) a ausência de um tratamento orgânico e específico sobre o problema do método. mas de um método de pensamento. Avançando na crítica dessas abordagens. A pedagogia nova por sua vez considerava apenas o critério psicológico. Na investigação científica do conhecimento. . agir e sentir" 5. Pela característica de ação. Entretanto. campo esse decorrente do fato de ser a educação escolar uma ação pela qual estudantes e professores trabalham na conquista do conhecimento. Reconstituindo nossos pressupostos teóricos. sendo que esta se manteve apesar das propostas de mudanças nos métodos de ensino. a didática tem como objeto a metodologia do pensamento. que supera a lógica formal e indica as etapas para que o pensamento se aproprie da realidade. o método dialético. vendo-o tal como é. Este esquecimento da questão do método parte de duas linhas de tratamento que visam a encobrir posições ideológicas. Concordamos. segundo o qual basta ao professor conhecer a matéria a ser ensinada para que se realize o ensino. é uma conseqüência dos objetivos. então. categorias e leis desempenham o papel de princípios metodológicos" 9. Se assim fosse as metodologias do ensino poderiam resolver a questão didática através do critério dos conteúdos das áreas do conhecimento. é o que se percebe ao fazer a leitura do discurso do professor 8. ligado à atividade do sujeito independentemente do objeto do trabalho escolar. as autoras citadas indicam um método geral. seja adotado em nossa perspectiva como o foi durante a vigência do movimento educacional chamado Escola Nova. tornando-o inoperante para situações concretas a nível de aula ou dando respostas parciais sem um enfoque global" 8. . Não existe o trabalho escolar sem o objeto específico do conhecimento. persistindo fundamentalmente apesar de tendências que surgiram no decorrer da história da escola mas que não a atingiram em extensão significativa. que são o seu objeto.

Nesse sentido. Não somente o professor. encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social" 12. esse trabalho foi iniciado entre os educadores. a forma e os objetivos. no seu aspecto nuclear e mais interno. a aprendizagem. com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor. "O diálogo do aluno é com o pensamento. diferentemente dos métodos que foram apresentados para a comparação. Ainda segundo Dermeval Saviani. ou concreta. e só a este método. utiliza nessa comparação o método de Herbart (passos formais) e da pedagogia nova. como componentes do ensino. no método didático. mas também não é um diálogo. o método de Dewey. na forma verbal pela qual a escola tem trabalhado. Temos então preliminarmente duas questões para a primeira etapa: como se toma a prática social e de qual diálogo se trata. . seriam mediadores. o diálogo seria estabelecido. mas também o conteúdo. a prática social tomada como ponto de partida para o ensino teria para alunos e para professores uma leitura diferente. O diálogo enquanto forma de trabalho pedagógico realmente não é uma comunicação intersubjetiva. Os alunos sentem e "sabem" a prática social em um nível sincrético e os professores em um nível de "síntese precária”. após uma significativa produção teóricoeducacional na linha crítica desde a década de 70. não é transmissão de conhecimento. É preciso pois explicitar a lógica dialética em cujos elementos se encontram os fundamentos do método didático. pois trata-se de uma realidade. Mas como poderia a escola trabalhar com a prática social como leitura da realidade se está afastada dela na sua estrutura institucional? Aplicando a lógica dialética. a prática social seria o objeto do diálogo entre alunos e professores. O método proposto para realizar a dialética na sala de aula. no processo de ensino. Da pedagogia tradicional. quando a questão didática aflorou nos debates acadêmicos. a prática social. seria a relação de alunos e professores com o conteúdo ou saber escolar. Se ambos fazem uma leitura diferente do conteúdo da prática social. mais especificamente a partir de 1982 10. faz uma comparação entre os métodos tradicionais e os métodos novos (da Escola Nova). entendido como um método de pensamento. a realidade social. como conteúdo. No plano das relações portanto é que são respondidas as questões sobre a forma didática que vai caracterizar a sala de aula. pois não se trata de um "fazer de conta" que alunos e professores têm uma relação simétrica no ponto de partida do ensino. ou melhor a relação professor-aluno. de outro. a prática social. temos que os textos que alunos e professores irão trabalhar na escola serão textos da realidade mesma e não apenas escritos por autores que estudaram o assunto e agora vêm à escola de uma forma distante da realidade. ao preconizar para o ensino o método da prática social11. e os alunos. o diálogo que se trava não é entre esses sujeitos. de um lado. tem como ponto de partida e ponto de chegada. No Brasil.Em conseqüência da elaboração teórica da lógica dialética. a prática social tem como agentes sociais diferenciados os alunos e os professores enquanto que "do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor. abordá-la como uma totalidade. uma comunicação intersubjetiva entre o professor e seus alunos" 13. simples mediador" 14. Como técnica ou forma de trabalho didático. sobre seu objeto. " O trabalho pedagógico. Se for tomada como leitura da realidade. por ser um trabalho. Dermeval Saviani. Trazida para a sala de aula. é possível ao método dialético de pensamento. a prática social na sua leitura cotidiana seria explicitada. E o verdadeiro processo didático. após o século XIX. é compreensível que se elabore a didática segundo o método do pensamento sobre o objeto do conhecimento e que assim se caracterize o método didático.

mais que o meio físico. do desenvolvimento infantil elaborado por Henri Wallon. dispõe de vários tipos de respostas (motoras. ) a forma do pensamento é conduzida além de si mesma e não pode permanecer pura . ) circuito interno dinâmico. a lógica estuda a forma pela qual o pensamento apreende o conteúdo da realidade. Todas as teorias da educação baseiam-se em uma psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. não sendo fixas nem seqüenciais as preponderâncias. . Poderia parecer. princípio esse que explica o crescimento infantil como descontínuo e marcado pelos conflitos. intelectuais e afetivas). " ( . Os empecilhos para atingir o sistema escolar são muito grandes. que se trata não de uma lógica formal. Do ponto de vista teórico. É preciso portanto esclarecer. o que explica alguns pontos comuns entre psicologia e lógica. . O primeiro desses conceitos-chave é definido a partir da constatação de que as etapas são caracterizadas por uma atividade preponderante e disso resulta em cada etapa um "conflito específico". o meio vital e primordial da criança é o meio social. . formando sínteses da diferenciação e dos agrupamentos. Admite etapas no desenvolvimento infantil. Feita de contrastes e conflitos. Na sucessão das idades. a pessoa concreta em sua situação concreta" 11. mas de uma lógica dialética. Também em psicologia o pensamento é objeto de estudo. nessa teoria. a unidade infantil será tanto mais suscetível de ampliações e novidades" 19. A mais complexa e frágil das funções psíquicas é a integração funcional. . . . de ordem político-administrativa. e portanto entre psicologia e didática. pois estão integrados em unidades dialéticas. entre outros. Na concepção histórico-crítica entretanto a psicologia tem sido relegada. é sempre o mesmo ser. Segundo Wallon. muito mais no sentido de ser essa área decorrente da lógica do que da psicologia. sendo descontínua. que a criança deve resolver. que estamos situando a didática no campo da abstração. . ) . tipos estes que não são separáveis. assim. e a criança chega à condição de ser humano total através de uma autêntica osmose biossocial. a partir do que já foi colocado. São as alternâncias funcionais. Isto porque entendemos a didática no contexto do método do pensamento. ) um ponto de vista dialético sobre o desenvolvimento infantil ( . Para alguns dos analistas de Paulo Freire. Mas enquanto a psicologia estuda a natureza do pensamento. Wallon é capaz de situar-se ante o verdadeiro objeto da psicologia. no contexto da lógica. ou concreta. ) . indicado por autores progressistas como sendo " ( . sua obra evoluiu de uma ótica situacionista para uma ótica de resistência 18 mas toda ela dedicada à conscientização e portanto ligada intrinsecamente à relação educação e sociedade. . . Para isso. separada de qualquer conteúdo ( . A explicação para esse fato pode estar na ligação sobre a qual temos elaborado um posicionamento da didática no contexto da educação. mas alternadas.Paulo Freire sistematizou esse método e não por acaso somente o fez na educação de adultos e fora da instituição escolar formal. a alternância e a integração. a lógica dialética no método didático tem como fundamento psicológico o estudo. . porém sua sucessão é marcada pelo conflito e se caracteriza não como ampliação das etapas anteriores mas como recomposição. Ao indivíduo cabe integrar as atividades mais primitivas nas mais recentes. "A lógica não pode ser concebida apenas como ciência da forma do pensamento. mas apresenta oscilações entre as manifestações antecipadas de uma função que se há de estabelecer posteriormente e as regressões a momentos já superados" 18. Fora desse meio social. ou seja. os três conceitos-chave do desenvolvimento infantil são a preponderância. em cujo seio operam as sínteses que têm lugar como resultado da dialética evolutiva ( . o que nem mesmo em caráter experimental foi tentado 15. Para esse ponto de vista. "O desenvolvimento da criança não se produz por adição dos progressos. o desenvolvimento normal é impossível. Uma das diferenças entre a psicologia de Wallon e as demais concepções genéticas do desenvolvimento infantil é que cada etapa é caracterizada segundo a preponderância de umas respostas sobre outras. em curso de metamorfoses.

o que é esse método? É a consciência da forma. o ensino que utiliza como método a investigação histórica converte-se em ato de liberação. pois não se trata de um currículo na linha da reconstrução social. . entretanto. Mas a prática social é apenas o primeiro passo. polaridades. os conteúdos necessários são comuns. Mas essa tarefa se configura muito difícil (de dificuldades inauditas). Portanto. Entendemos o pensamento de Manacorda no . do sujeito. As grandes questões no âmbito da prática social entretanto não são locais nem regionais. . A história é o movimento de um conteúdo. No método Saviani. onde houvesse nas primeiras séries da escolarização um certo dogmatismo para assegurar a transmissão de determinados conteúdos culturais. e resolvendo-os (ou não)" 20 . no método didático proposto. Haveria então um enlaçamento artificial entre os conteúdos necessários em uma determinada cultura e aqueles pontos que a prática social de um determinado grupo considera relevantes. "A relação entre o mundo e eu não pode ser concebida no estranho e no alheio sem o outro e o outrem. Possui a fascinação de todas as coisas vitais"21. na totalidade das relações entre classes antagônicas. exposição ou síntese) se existir movimento. engendrando diferenças. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico. que são os mesmos (dois aspectos da mesma relação). ao qual pertence culturalmente o professor de certa forma na condição de monitor. porque ambos consideram o concreto e o social. o tempo biológico e social — e a biografia individual. base da educação formativo-histórica da nova escola. Este não necessariamente tem formação especializada ou qualificação por agência específica. Não se poderia dizer melhor que só existe dialética (análise dialética. . Assim. do movimento interno do conteúdo. a etapa do levantamento do vocabulário no contexto do universo significativo refere-se à prática daquele grupo em particular. No método Paulo Freire de alfabetização. O método não deve desdenhar a lógica formal. Não pode ser apenas uma estratégia pela qual um conjunto de conteúdos pré-elaborados. conflitos. a instrumentalização e a catarse. o passado. A seleção de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca de forma rígida e previamente preparada. E é o próprio conteúdo. A questão histórica é que conduz à questão psicológica. que o impele para a frente. dado ao professor. histórico-social. Para ele. o passo da problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais conhecimentos são necessários para resolvê-las. problemas teóricos e práticos. interliga-se de tal forma à questão do conteúdo que neste ponto é preciso verificar como se dá esse passo.(puramente formal) ( . porém o tipo de escola que proceder à transmissão do conteúdo em si e não à transmissão da ideologia necessariamente terá uma proposta clara de conteúdo. ) . a partir do qual os demais passos são a problematização. Na linha da pedagogia progressista. por ser uma tarefa de resistência. . a tal ponto que Gramsci falava de uma escola unitária. para então novamente se tomar a prática social. do ponto de vista da classe dos trabalhadores. ) . Não seria a dupla determinação?" 22 O meio social como sendo fundamentalmente o meio vital para o desenvolvimento humano é um pressuposto que se coaduna com o método didático a partir da prática social. entendemos por prática social o contexto amplo. Para ultrapassar a barreira da ideologia dominante. o próximo e o longínquo. e que só há movimento se existir processo histórico ( . passaria por um processo de seleção em função das questões relevantes para a prática social. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza. da problematização. pelo princípio da dupla determinação. por dois caminhos: a história inteira. "Promove o princípio pedagógico-didático da história da ciência e da técnica. mas retomá-la. . . incluída a forma. A questão do método didático. de que falavam autores norte-americanos da década de 60. Manacorda considera errôneo explicitar ideologias no ensino. Antônio Gramsci já fazia em sua época a defesa do método histórico na didática. agora como ponto de chegada. o movimento dialético que este tem em si. ) . o tempo singular ( . o trabalho deve ser o princípio fundamental. O mundo chega a esse eu que sou eu.

a partir de diretrizes emanadas do Conselho Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais de Educação. o problema do método didático se remonta à relação entre a escola e a vida" 25 .sentido de não se fazer na escola a simples inculcação ideológica sem conteúdo. que portanto trabalha sobre um tipo social ideal. a identificação dos principais problemas postos pela prática social" 24. Este. Henri Wallon faz uma abordagem clara desse problema. é senso comum o entendimento de que quaisquer técnicas utilizadas para "vivificar o ensino" 28 demandam mais tempo para a aprendizagem. que ponto é este? Os professores devem seguir ementas das disciplinas. ementas essas que são as referências sobre as quais são elaborados os programas. Esse procedimento não inclui as escolas públicas de 1. onde a aprendizagem se realiza principalmente pelo esforço do aluno.º graus no Brasil. mas este declara que o programa ou os conteúdos lhe são impostos até mesmo na sua seqüência 27. por força das circunstâncias: a idade dos alunos não lhe permite a formalidade que se constata no ensino das séries mais avançadas. no sentido de que não é concreto. Caberia. e segundo. Sem pretender responder de forma pronta e acabada às questões colocadas. qual a abrangência do conteúdo definido a partir da consideração da prática social. revelar-se-ia despreparado para a vida real. que para isso tem liberdade até certo ponto. . A escola não pode permanecer fechada aos problemas da sociedade. A educação se reduz a uma instância da superestrutura totalmente alienada quanto à relação entre o indivíduo e a sociedade. o que prejudicaria a velocidade em que o conteúdo é dado. A teoria atribui essa tarefa ao professor. no período de tempo a que se refere o programa. "O segundo passo não seria a apresentação de novos conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional) nem o problema como um obstáculo que interrompa a atividade dos alunos (pedagogia nova). quem define os conteúdos. E isto na prática não é o que ocorre. mas tão pouco pode esquecê-lo" 23. ou método didático. pode ser deduzido que cabe ao professor a escolha do conteúdo. Na interpretação de Palácios. para a teoria de Wallon. ela não os pode solucionar. Alguns professores. . entendemos que as mantenedoras das redes escolares no Brasil dificilmente irão permitir que o controle dessa questão lhes escape. como é usual em grupos políticos que confundem educação com política e praticam a crítica pela crítica. têm trabalhado dessa forma. tarefa essa que cabe ao professor. a escola criativa. Gramsci fala de um fundamento de coletivização do tipo social alcançado a partir do qual a escola entra numa fase na qual não há um programa predeterminado. Assim. o controle que a administração do sistema exerce sobre o conteúdo interfere também sobre a forma. mesmo que seja apenas na direção de favorecer a autonomia do professor. mesmo para a escola atual. principalmente ao nivelado ensino superior. Entre os professores. . As questões que se põem são portanto de duas ordens: primeiro. Para Gramsci. bem como na de Saviani. na leitura da proposta de Wallon. como fundamento para a seleção. Apenas. nas quais a seleção de conteúdos é determinada ao nível central da administração do sistema educacional: as secretarias de Estado da Educação para as redes estaduais e as secretarias municipais para as redes municipais. O tipo social a ser alcançado segundo a pedagogia progressista na escola básica é muito claro e opõe-se frontalmente ao tipo da ideologia dominante. ) o individualismo deve ser superado. ) . é indefensável. O professor da escola básica enfrenta de forma real o problema. Aliás este tipo social. evidentemente. . Mas.º e de 2. da ideologia dominante. se lograsse sua formação. Querer dar soluções individualistas a problemas coletivos ou sociais é um erro de perspectiva ( . A seleção dos conteúdos é da responsabilidade do professor. " ( . neste momento. Na pedagogia progressista é ponto de acordo entre os autores que educação e sociedade estão relacionadas. . ou a adequação do conteúdo ao grupo de alunos pelo qual se responsabiliza.

seriam segundo essa concepção 31: primeiro. . Investir na forma de implementação é investir no professor. as imagens e os sons. o que significou fechar a porta da escola à experiência e à vida. os sistemas educacionais tentaram passar a um ensino no outro extremo. . que na prática se baseia na escrita. podemos compreender como acertadas as indicações tomadas para a fase anterior. Também chamado o momento da criatividade. compreende-se por fim o conteúdo sobre o qual trabalha o método didático: é um conteúdo produzido socialmente e preservado historicamente. produto da imagem. com os quais enfrentarão os problemas detectados na fase anterior. O estudante não é pura inteligência. "Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente. bem como seus alunos. Na verdade. . Os passos do método didático. sem muros. e a escola foi de um extremo a outro ao partir dessa suposição. as técnicas dos meios de comunicação significam um novo processo educativo ( . escrita ou falada. . segundo. . Muitos professores chegam até aqui e não avançam principalmente se a única preocupação for a transmissão dos conteúdos. raciocinar e criticar. Seu âmbito é pois tão amplo quanto o âmbito histórico-social. por parte do professor" 29. mas como o próprio ensino. Temos portanto algumas indicações: um professor que sinta e saiba a prática social na qual vive. a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta. não nos importam as técnicas como recursos reforçadores dos sentidos. Chega-se então ao ponto mais importante do processo de ensino. Na fase da instrumentalização. os alunos se apropriam dos instrumentos. pois dela depende em última análise o próprio conteúdo. o aluno faz "a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu" 30. pois na prática é o professor que decide como se realiza a aula. Partindo do pressuposto de que não há três linguagens. o que levaria à importância da educação da percepção. mas uma só. ou caminhos metodológicos. sensorial e subjetivo. Para nós. chamado de catarse.As redes municipais. intuir e conotar. essa concepção da didática propõe que os meios de comunicação social sejam vistos pelo educador não como técnicas audiovisuais. E chegaria a vez da escola aberta. nem sequer como motivadores. Nesse ponto. Sendo este último considerado a auto-expressão do aluno. sentir e criar. sem a expressão elaborada da nova forma não há aprendizagem e conseqüentemente não há ensino. que tem três classes de signos. total. terceiro. Esta é definida pelo autor como sendo a " ( . um professor ao qual a mantenedora da rede de ensino preste subsídios técnicos fornecendo uma seleção de conteúdos apropriados e principalmente um professor que detenha o saber fazer com os conteúdos para que se cumpra o terceiro passo do método ou instrumentalização. das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem. ) . porque mais concreto: até aqui pode ser considerado abstrato o caminho percorrido. ) apropriação pelas camadas populares. Sejam quais forem os meios anteriormente desenvolvidos. que são as palavras. familiar e social do educando" 32. Qualquer tentativa que não considere esse ponto não tem respaldo concreto. diretos ou indiretos. No detalhamento da fase. por administrarem mais de perto as escolas das quais são mantenedoras. A pedagogia da linguagem dos meios de comunicação social é a encarnação da escola dentro da realidade vital. perceber e denotar. seja qual for a rede de ensino. seu autor chama a atenção dos pedagogos para o fato de que a criança de hoje pensa e se expressa em imagens. e quarto. tomado como um meio de comunicação pedagógica: "Esta nova visão das técnicas audiovisuais é a que propomos nesta metodologia. Nesse ponto. teóricos e práticos. têm condições mais concretas para a seleção de conteúdos. Sem esse passo não se completa o processo. a fase da expressão elaborada tem sido objeto de pesquisa por parte daqueles estudiosos de didática que a entendem apenas como uma comunicação pedagógica. num mundo saturado pela informação dos meios de comunicação de massa. Do extremo de um ensino abstrato e intelectualizado. A forma de implementação entretanto adquire maior importância ainda. O autor considera um contra-senso a escola utilizar-se apenas da linguagem verbal.

. segundo o método dialético na didática. Se concordamos com a necessidade que hoje se apresenta de renunciar o professor ao autoritarismo que exercia sempre indevidamente sobre o aluno. As duas correntes predominantes da pedagogia institucional na França dos anos 60 tinham por fundamento: uma. de Lapassade. e outra. entende que a tarefa do professor não é mais que liberar as forças do grupo. de mediações diversas. Uma das chaves da pedagogia institucional é o repúdio da relação 'a dois' — professor e aluno — e a outra chave é a institucionalização das mediações" 34. Próximo do primeiro grupo está a tendência de autogestão pedagógica. não concordamos com a proposta da pedagogia institucional de renunciar também à sua palavra para colocar toda a ênfase do trabalho pedagógico na elaboração das relações e nas experiências afetivas do grupo. A essência do problema não está no uso ou não de técnicas. Este considera elitista a proposta do primeiro. no qual o que vai suceder — a aprendizagem. a psicossociologia e a não-diretividade (Lobrot). incidem diferentemente no processo cognoscitivo. afirmando que o otimismo rogeriano não se coaduna com o dia-a-dia dos professores populares. "a escola burocrática não só não proporciona nada. que levanta barreiras frente ao conhecimento e produz aversão face às críticas da escola" 37 Procedente quanto à crítica da escola burocratizada. desde a decisão sobre qual será sua formação. a não-especificidade do trabalho do professor é fatal. que apresenta diferenças a partir de então e não apenas meios novos da mesma forma de aprender. a educação — não pode formular-se em termos de transmissão do saber" 30 . Os novos métodos requerem novas estruturas educacionais. a nosso ver. mas ainda constitui uma espécie de contra-experiência intelectual. a orientação freudiana e a psicoterapia institucional (Vásquez e Oury). as relações internas do . ) a substituir a ação permanente e a intervenção do professor por um sistema de atividades. que deva ser eliminada a diretividade do ensino. mas implicam uma nova aprendizagem. A escola do futuro terá que ser um mundo comunitário. A classe institucional "estrutura-se como um lugar de comunicação e de intercâmbios. A leitura em mosaico de uma página de jornal ou a linguagem de uma historieta. . porém não da forma pela qual tem sido compreendida. "Característica comum das pedagogias institucionais é seu caráter fronteiriço entre o educativo e o terapêutico" 35. Para o método dialético na didática. Uma nova aprendizagem que requer novas estruturas educacionais não significa. o método didático necessita de um tempo e de um lugar específicos na sociedade para o trabalho pedagógico. é de ambos os sujeitos. esse espaço e esse tempo de trabalho referem-se à relação entre professores e alunos. a obtenção da disciplina e o bom desempenho dos alunos nos exames. de instituições que assegurem de modo contínuo a obrigação e a reciprocidade dos intercâmbios. Evidentemente aberto para a prática social. portanto. mas o processo de aprendizagem que se tornou diferente após a comunicação de massa. Na vertente dessa interpretação está a pedagogia institucional que tende " ( . mas sim em saber reconhecer que essas técnicas se valem de linguagens diferentes e. Quando a pedagogia da linguagem total apresenta as mudanças que os meios de comunicação de massa colocam para a aprendizagem está tratando de uma nova incidência no processo cognoscitivo.A conseqüência principal não são os recursos utilizados. para utilizar o termo de Lapassade). Apresenta-se como uma alternativa de certa importância para a questão educacional. implica uma decodificação diferente à da leitura da escrita corrente. Mas ao entregar a gestão de todos os problemas do ensino aos alunos. com o trabalho de Freinet. Fundamentando-se na reflexão como procedimento. "A rapidez da sucessão das imagens não pode seguir os passos do raciocínio lógico. as quais por sua vez instituirão novas instituições (ou contra-instituições. alunos e professores. inclusive. Contra a burocracia instalada na sociedade e na escola. Não são ajudas dentro do método tradicional de aprendizagem. O primeiro grupo teve uma origem relacionada com o trabalho de Rogers enquanto o segundo. a pedagogia institucional acusa a pedagogia tradicional de reduzir o papel do professor a três objetivos principais: a conformidade com um programa. propulsor dos equilíbrios sincrônicos do grupo social" 33 (grifo nosso). A relação que se propõe. objeto do trabalho escolar. Segundo Lobrot. porém dilui a especificidade do trabalho do professor atual. no grupo e fora dele. com o conteúdo.

é que completa a aprendizagem ao elaborar o concreto pensado. enquanto agentes sociais. através de uma prática escolar autônoma. elementos objetivamente constitutivos da prática social. Ainda que abstrata. O processo de ensino é a análise. entendendo que poderia transformar a própria sociedade. Talvez por isso não tenha vingado. Conseqüentemente. para que essa proposta se estendesse à sociedade a partir da escola. É a mesma. na forma pela qual foi elaborado por Saviani. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. ponto de partida. e portanto criada no pensamento e pelo pensamento. de catarse. mas que o aluno percorre com a atividade do seu pensamento. contribuiu para explicitar a dialética da aprendizagem. o caminho do pensamento vai de uma totalidade da qual se buscam os nexos internos a outra totalidade. como "expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu" 38. volta-se à prática social. O movimento do pensamento deve ser o reflexo do movimento da realidade. é a síntese de determinações encontradas na representação do real. mas não deverá reverter o grupo a uma posição de não-institucional. burocratizada e hierarquizada. enquanto visava a essa atividade de apropriação. a prática social tem um conteúdo amplo. A transformação da prática social não é portanto direta enquanto dada pela educação. Não é do próximo para o distante nem do particular para o geral nem do concreto para o abstrato o caminho que percorre o pensamento do aluno durante o ensino. Esse é o caminho do método didático segundo a lógica formal. . o pressuposto e o alvo. não na sua realidade imediata. não representado pelo dado empírico que o aluno conhece. A discussão sobre o trabalho escolar centrado no aluno. mesmo que isso seja solicitado pelo grupo. é também um método que vai do abstrato para o concreto. porque pensado. Segundo a lógica dialética. histórico. tem a pretensão de reproduzir o concreto. conduzida pelo professor. " ( . como parte da realidade local ou regional. no método da prática social. Concluímos que o método didático. A prática social à qual se volta ao final do caminho percorrido pelo pensamento é concreta. Temos então que a atividade predominantemente reflexiva dos alunos. é abstrata porque não se tem ainda o conhecimento de suas determinações. É um concreto novo. O ponto de partida pois. mas mediatizada. A prática social. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. reduz também o papel do professor a uma dependência das solicitações que lhe façam os alunos. Mas na prática essa idéia não conseguiu afirmar-se e surgiram resistências tais que a educação centrada no professor não chegou a ser ameaçada. transportado para o pensamento. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. permanecendo sua contribuição ao nível de como se realiza a aprendizagem propriamente dita naquele ponto que foi chamado. de modo indireto. Não sendo imediato o ponto de partida. onde começa a análise. mas o abstrato. No método Saviani. ) a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. constituído de relações gerais e determinações simples. tal como é tomada no início. constituído de relações múltiplas e determinações complexas. ou fase de explicitação. É um método pelo qual o pensamento começa sobre um todo. mas de um concreto pensado. As experiências realizadas com os métodos de ensino são válidas enquanto explicitam como se realiza a apropriação do saber por parte do aluno. após a catarse que é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos. . juntamente com o professor. Ao professor resta a decisão de responder ou não às solicitações dos alunos. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente" 39. Muitas teorias de aprendizagem têm ressaltado a importância dos processos de ensino nos quais a atividade é centrada no aluno. demanda essa que deverá ser coletiva. E não é a mesma. extrapolou as possibilidades da didática e ingressou na corrente do otimismo pedagógico.grupo e seu funcionamento. . Mas enquanto supunha propiciar autogestão. mas não ao nível inicial. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. pensada. agindo sobre os sujeitos dessa prática. mas na sua totalidade real. e já que somos. ou diferente da autogestão.

seja a rotina do ensino. produzindo a história e a si mesma. sofisticadas em suas propostas e inócuas em sua aplicação. Assim. que deve ter referência ao presente dos alunos e dos professores. é fundamental o ponto de vista da classe social. ponto de partida e de chegada para o pensamento. . até um concreto por eles pensado. os professores estiveram em atividades não-relacionadas com a aula ou com os alunos. Na busca da explicação para essa distância entre a teoria e a prática selecionamos algumas pesquisas ou depoimentos que apresentam aspectos da metodologia de ensino em sala de aula. Num primeiro projeto. cada lição seria uma parte desse caminho. passando pela análise para uma nova síntese elaborada por aquele grupo de alunos com o professor. Quanto ao uso do tempo. Aquilo que faz com que essa síntese seja referida à prática social é justamente sua história. pertencentes a escolas públicas e particulares da zona urbana de Salvador-Bahia. Os registros foram feitos em cada classe em três dias diferentes. a história de que se trata é a história do trabalho. que domina a natureza. E que o aluno. Quando solicitado a responder sobre o que deve em sua opinião um professor competente utilizar em termos de metodologia. ao defrontar-se com essa síntese apresentada pelo professor nos seus nexos internos. Na passagem da relação do presente ou do quadro atual para o contexto amplo. A realidade. Ou então: "Um resumo dos melhores métodos é fazer o nosso próprio" 41 . mas precisamente na ordem inversa. 2 O cotidiano na sala de aula A maior parte das pesquisas realizadas entre professores em exercício nas salas de aulas demonstra uma grande distância entre a teoria existente sobre a ação pedagógica e a sua prática. e a busca das relações essenciais que organizam essa realidade deve indicar os conceitos que organizam o seu conhecimento. Pressupõese ao contrário que o professor possa apresentar-lhe essa síntese. histórico-social. possa fazer o caminho da explicitação da realidade junto com o professor. o que caía para 11% nas escolas particulares. tomado como uma luta do homem para a posse da natureza. livro do qual destacamos o capítulo I: "A sala de aula — o que fazem alunos e professores?". por serem formais e abstratas. vale dizer. é a referência fundamental do método didático. 3 . E qual procedimento tem melhor base na realidade do que aquele que a história utiliza? Com isso não se diz que cada aluno deva percorrer o caminho da investigação histórica. Ou seja. A totalidade real deve acompanhar todo o processo. "Os conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está ligado a sua historicidade" 40. sorteadas de uma listagem fornecida pela Secretaria da Educação do Estado. declara o professor: "A mais simples possível!.Como conseguir realizar efetivamente esse processo na escola? Esta teria que ser uma escola para ensinar a pensar. perfazendo 90 sessões de observação. Em 1980. partir de um quadro atual e verificar em que medida nele está contido o passado. Cada aula. verificou-se que nas escolas públicas. durante 23% do período de observação. Pois a compreensão "humanístico-histórica". e o método didático fundamental. Isto pode representar uma reação contra as metodologias que são ensinadas na maioria das escolas para formação de professores. foram observadas quinze classes de 4ª série do Ensino de 1º Grau. Gizelda Santana Moraes organizou e publicou Pesquisa e realidade no Ensino de 1º Grau. de que falava Gramsci. num total de seis sessões de trinta minutos de observação e registro para cada uma. de tal forma que o processo da síntese inicial. é a compreensão do ponto de vista da classe que trabalha. desvelando os conceitos não pela ordem em que eles se formaram historicamente.

as maiores escolas para a formação do magistério.. aquilo que se chama no livro "os nós". descobri que eles bordavam o reverso a seu modo. ameaças. — faz uma adequação do método conforme as necessidades dos alunos. das vozes oficiais.. é aquele que: — usa todos métodos. — não se apega ao currículo e aos livros. então principiante: "Vou desenredar as tramas que me tolhem: desfazer-me dos livros. Outro tipo de relação ocorreu com uma incidência muito aproximada daquela do tipo interrogativo: é um tipo de relação que pode ser denominada de aversiva. A voz presa. . dos ecos gravados: areia no vidro — na consciência. porém revelando buscá-las mais na sua prática de trabalho cotidiano do que nas teorias supostamente estudadas nas escolas formadoras de magistério: "Um professor competente. pertencentes a uma classe social cujo universo existencial é muito diferente daquele que fundamenta a proposta da escola.A interação professor/aluno foi predominantemente do tipo interrogativo. — — — — primeiros identifica o aluno que tem. usa metodologia ativa. quanto aos métodos didáticos. as crianças perdem seu tempo sentadas nas carteiras. "Eles" são os alunos. tanto por parte dos professores como dos alunos. os professores consultados pronunciaram-se em um nível genérico de respostas. ou punitiva. o primeiro correspondendo ao ponto de vista dos alunos e o segundo ao da professora e ao modo oficial em geral. onde havia margens plácidas" 43. nas escolas públicas. de pedidos de esclarecimentos sobre tarefas. — cria um método para a sua classe. públicas e particulares) parecem dominadas pelo mesmo princípio — o do controle da disciplina e do silêncio — visando à repetição de conhecimentos definidos em programas oficiais" 42. na condição de alunos egressos dos cursos de magistério.. Os resultados aversivos chegam a superar as médias de perguntas. tanto para o aluno como para o professor. ouvindo coisas distantes de sua realidade. consegue bons resultados. Outra pesquisa reconsultada foi a contida em um relatório referente a 1981. é fundamental para a ação pedagógica. para depois aplicar o método adequado. podemos concordar com o depoimento de uma professora que após muitos anos de trabalho em escolas de subúrbio na cidade do Rio de Janeiro escreveu em forma de romance a decisão necessária para tornar possível o trabalho de magistério. Foram realizadas 186 entrevistas com professores que estivessem atuando na escolaridade inicial (desde a Pré-Escola até a 4ª série do Ensino de 1º Grau). repreensão. segundo a Secretaria de Estado da Educação. — usa métodos conforme a matéria. solicitações ignoradas.° Grau. em 21 municípios do Estado do Paraná. Ambas (as escolas. ao nível de 2. Somados os totais de reações aversivas com os da categoria atendimento a perguntas e solicitações dos alunos. municípios esses nos quais situavam-se. Analisando-os. sendo da parte destes..° grau. a ponto de sugerir a comparação dessa diferença a uma trama onde há um lado avesso e um lado direito. encontrou-se uma proporção de 70% sobre 30%. incluindo as categorias de agressão verbal (críticas) e agressão não-verbal (aluno colocado para fora da sala de aula). Esses resultados são assustadores. na maioria. . As entrevistas tiveram o objetivo de captar a representação que faz o aluno recém-egresso do curso de magistério no nível de 2 ° Grau. buscando esconderijo no direito. Encontrar os pontos onde se apóia a trama. negativa. doloroso. Aprender o avesso foi. "Tudo indica que. em 1979 e 1980.. em ambas as agências. e fazendo um esforço muito grande para conseguirem decifrar e reproduzir os signos escritos por pessoas de mundos diferentes. para o qual foi formado. sobre seu trabalho cotidiano no Ensino de 1. cita casos e exemplos concretos" 44. sem admiti-lo. Quanto aos métodos de ensino. .

é amigo. tem responsabilidade. sabe motivar as crianças. bem como uma noção de metodologia do ensino que se reduz ao domínio de técnicas didáticas: "Um professor competente é aquele que: — domina a matéria que dá. tem voz clara mas não grita. tem boas condições físicas. — tem domínio da classe. ensina conversando. segue um método mas não se prende a ele. pode ser percebida uma tendência eclética. faz com que o aluno consiga assimilar a matéria. chega até o aluno e suas dificuldades. não usa um só método. é assumido. sabe conversar com as crianças. é contagiante. tem experiência didática. faz trabalho em grupo. — usa vários recursos. sabe o método a ser empregado. não é rígido. — não fica achando que o aluno é culpado. faz os alunos viverem a aula. tem honestidade em relação a notas e provas. — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — tem um plano em dia. gosta do que faz. paciência. não exige que o aluno decore a matéria. sabe expor a matéria. — sabe responder perguntas. sabe usar um bom diálogo. mas não adianta ler sem passar nada. cumpre horários. dá conta do programa. não deixa um aluno de lado. orienta os alunos. amor. conhece bem o que faz. — varia os métodos. comunica-se para fazer os alunos gostarem da escola.Reconsultando todos os depoimentos. . disciplina. dedicação. faz os alunos participarem. pragmática e até mesmo burocrática. tem vocação. faz cursos de atualização. tem que estudar. tem objetivos definidos. prepara bem as aulas. está sempre informado. trata todos os alunos por igual. gosta de crianças. tem comunicação. — sabe como transmitir o necessário. trabalha de acordo com o nível da classe.

. Um quadro semelhante é descrito em pesquisa recente. Em 1982. ou percepção. Sinto muito. a Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE) dedicou seu n. São os mesmos que estão falando de novo: hegemonia. Apesar de existir uma certa preocupação. Elas é que falharam. que por sua vez recebe determinação dos órgãos centrais do sistema educacional. cultura dominante. o professor fala e o aluno escuta" 50. faz uma representação menos abstrata da sua prática.° Grau: " Os professores. Deixa de lado a teoria da pedagogia tradicional. a nosso ver positiva. por que as crianças não aprendem? Só se as crianças é que estão erradas. senhores técnicos. ou seja. . Não são essas que deveriam estar aí.° Grau em 1987. Quando rejeita da mesma forma a pedagogia progressista. foi estabelecida uma rotina pela qual os objetivos e os conteúdos do ensino são determinados pela coordenação da escola. isso é feito também em nome de sua prática: "Desconfio de quem não conhece a nossa confraria. na sua maioria. Uma professora municipalista da cidade de São Paulo faz seu depoimento: "Então não estou falhando . eles já tinham toda" 49. compreende aquilo que sabe"45. eu quero o remédio para o Joãozinho que não consegue aprender a ler"52 (grifo da própria professora). É só ler as apostilas e dar as aulas" 46. ensina reaprendendo com os alunos. qualquer que seja o grau ou o tipo de prestígio social da profissão docente" 47. o que reduz a perspectiva do conteúdo e da própria ação didática: "Não precisa conhecer tudo. lembrando que "a sala de aula continua sendo o ponto crucial do processo ensino-aprendizagem. dão conta de que. demanda o dobro do tempo que demanda uma exposição verbal do professor sobre o mesmo assunto. filósofos.") e na resposta da professora do Paraná ("O professor competente não fica achando que o aluno é culpado"). depois eu tomo. eu registro uma coisa no diário de classe e trabalho outra completamente diferente" 51. chega a burlar a organização escolar que o impede de trabalhar de acordo com as necessidades e interesses dos alunos concretos: "Em determinadas circunstâncias. ou seja. não têm liberdade para falar sobre assuntos surgidos ou postos pelos alunos. "A culpa que era preciso. Vários depoimentos obtidos em sala de aula no curso de pedagogia da UFPR. que não dá conta de seus problemas profissionais. O que se percebe é que o professor. profissionalização: É esse o remédio agora? Obrigada. especialmente o de 1. . de enfrentar a situação concreta e de trabalhar com o aluno concreto. . na grande maioria dos casos. a um nível pessoal. Passar um filme e comentá-lo. esta preocupação permanece na dependência da preocupação com as relações entre alunos e professores. porque eles têm muito conteúdo e pouco tempo para aplicar. Foi um engano ..° 4 ao professor. interpreta-a de acordo com os dados que o seu cotidiano lhe coloca. agora tenho o que falar: vocês só me ensinaram a combater os moinhos de vento e me impediram de ver a realidade que vocês mesmos não conhecem e agora me acusam?" 48 Na ironia da professora em São Paulo ("Só se as crianças é que estão erradas. da parte de professoras do Ensino de 1.. O professor se acomoda a esse sistema e toda a ação pedagógica se resume em cumprir um programa estabelecido. o qual pela sua extensão não permite a utilização de materiais ou técnicas diferenciadas. assistentes. Em alguns casos. a relação professor-aluno fica prejudicada.. encontra-se a mesma intenção. Primeiro. que registrou depoimentos de professores de todas as séries do Ensino de 1. devido a isso. sabe um pouco mais que o aluno.° grau. mesmo aquele que é um profissional principiante. por exemplo. Então. luta de classes. especialistas. diretores.— — — — usa material concreto. com os conteúdos.

e antes dos teóricos. ou universalismo. adotado para quaisquer dados. a maioria dos professores limita-se a executar as tarefas burocráticas que lhe são impostas pelo planejamento e adotar a metodologia o mais simples possível: falar. "Depois ela passa exercícios no quadro. porque se esgarça ao se distanciar da realidade para fazer suas abstrações. por supérfluas diante da gravidade da prática. Sem isso o pouco avanço que se percebe não está nas pesquisas mas na prática de alguns professores. pressionado pelas circunstâncias. presa e determinada a categorias prefixadas em um modelo genérico. Parece que o professor atingiu. supervisão. manda copiar e vai até o corredor conversar com as colegas". No discurso do professor. para encaminhar-se a um concreto novo porque pensado. fala. mais criativos. a prática que se depreende das salas de aula durante muito tempo tem sido frágil. o método de conhecimento utilizado para a reflexão. O método que parte da realidade em educação já compreendida nos seus nexos internos. formal. restam-lhe agora apenas as tarefas parceladas de que falávamos no capítulo anterior.. percebe-se a possibilidade das grandes superações: ele reflete as condições concretas do seu trabalho. enquanto o aluno escuta. em Curitiba. Esse texto trata da contestação ao professor. "É justiça reconhecer que em geral os professores fazem quanto podem. uma forma de adequar seu trabalho ao existir humano concreto. Com programas extensos a cumprir. tudo isto menos em nome de algo que a história indicasse dever ser feito. É o depoimento de um aluno do ensino supletivo noturno. a organização escolar. recoloca a importância do conteúdo e acaba encontrando. Se o escolanovismo e a pedagogia tecnicista retiraram do professor o conteúdo. em São Paulo ou em Minas Gerais. insiste em colocar no aluno concreto as suas preocupações. a compreensão do que é uma pseudoteoria e de sua inutilidade: a representação que não vai até o concreto pensado. . Nas pedagogias progressistas. essa rotina parece dominar. Na Bahia ou no Paraná.Ou seja. na qual é a polaridade antitética que constrói as grandes superações" 55. na abordagem da educação. por sua vez. as estruturas de ensino. confundem o imediato com a realidade. muito mais em nome de ressentimentos equivocados" 54. e principalmente por acreditar que está referenciada à realidade. que de alguma forma se insurgem contra a situação. apesar das exigências burocráticas. quando não é utilizado o método de conhecimento decorrente da lógica dialética. agora a administração — planejamento. portanto como abstração.. por que permitiram que esse tratamento fosse dado a ela pelo governo durante tanto tempo? "E basta pôr abaixo a riqueza dialética do existir humano para que o terreno fique preparado para as mais estranhas semeaduras. Esses entretanto não são a maioria. ao qual se atribui a culpa pela atual situação da escola. a abordagem da educação permanece abstrata. "Agora. os professores de alguma forma enfrentam o seu cotidiano c rejeitam as pseudoteorias. No caso da pedagogia tradicional ou da Escola Nova. vemos contestadas as lideranças pedagógicas. a sociedade brasileira e suas relações com a educação. nas agências que formam o professor. inspeção — sucede o método. no ponto de partida. Muito distante do poder que se atribui à escola. "A professora fala. numa seqüência determinada pela escola ou pelo livro adotado. Por que o homem e a sociedade exercem esse tratamento formal sobre a escola e o exercem já há tanto tempo? E mais. Se antes o método sucede o conteúdo. sendo as interpretações portanto artificiais. e a gente tem vontade de sair correndo ou de dormir". tem que estudar a sala de aula. alienante e alienada. após isso a tendência da não-diretividade do ensino e da contestação à autoridade do professor retiraram-lhe também o método. Hoje se contesta o magistério. O autor invoca "a dialética do existir humano. 1987. conteúdo e método diluem-se em técnicas prefixadas por objetivos específicos. bem percebido pelos professores. Mas não podem muito" 53. o que lhes confere o artificialismo.

ela conseguiu definir os pontos comuns entre esses professores. Era a frase 'Há dois anos atrás. mas fico insaciado quando as vejo querendo resolver tudo exclusivamente pelo lado político. "A escolha do método. De todo modo é valorizada a atividade do professor. uma aluna que volta a estudar depois de quatro anos o programa do ensino do 2. com os alunos.. O de se recuperar o sentido da autoridade nas relações pedagógicas. quanto à sua forma de trabalhar: "O professor de Língua Portuguesa. para submeter-se ao concurso vestibular de uma universidade no Paraná. Nunca me esqueci de um desses exemplos. Aprendi como escrever em Português e por que se escreve assim. O professor de Inglês também. mas já colocava na frase o que queria ensinar. é comum observar-se a adoção de procedimentos ou materiais didáticos em dissonância e até mesmo em desacordo com a linha pedagógica escolhida ou simplesmente seguida pela instituição" 60. Vale a pena registrar entre os professores aqueles que apesar de tudo conseguem bons resultados. da técnica didática e do material instrucional estão na esfera de decisão do professor. os alunos exercitam passo a passo o seu pensamento. Não levávamos mais que 10 minutos para fazer a prova. eximindo-se de tarefas que estão adstritas ao que há de mais interno (e humilde) no processo de ensino" 58. comprei uma bicicleta'.º grau. sem qualquer concessão a autoritarismos. "Hoje está posto um desafio que precisa começar a ser enfrentado no exato espaço da sala de aula. Ele analisava junto. um que utiliza o tempo da aula em exercícios e outro que o desperdiça em cópias.. Ele corrigia em casa e na aula seguinte já nos entregava. A cada 3 aulas.Lutar pelo saber fazer é uma luta homóloga. textos de bons autores. mesmo sendo esse domínio limitado pela quantidade de conteúdos estipulada na organização escolar. Mandava escrever frases e depois perguntava o que havia ali para analisar. Aquela primeira maneira relatada foi encontrada pelo professor para efetivar a reflexão. declara que somente se recorda do que aprendeu com determinados professores. A reflexão não se efetivava como um diálogo entre o professor e os alunos. Ele nem pegava o giz na mão. O professor de Matemática também fazia assim: exercícios no quadro para classe inteira acompanhar. Gosto muito das pedagogias dialéticas quando estas nos põem perante o fato inegável de que o contexto político condiciona a escola. Toda a turma tinha que descobrir o que havia de errado. no quadro. Em 1987. podemos deduzir que a forma pela qual trabalha é a instância que ainda pertence ao professor. ou que "compreende aquilo que sabe" 69. Depois ele mandava ler em casa. Eu aprendi bastante. enquanto que a definição da filosofia da educação da escola e a organização curricular fogem ao seu controle. vemos que a autoridade do professor frente aos alunos vem de seu domínio sobre a matéria. Se existem na mesma escola professores tão diferentes como esses. mas ninguém descobriu: era que o verbo haver já indicava o passado e a palavra 'atrás' estava repetindo o passado. ele dava uma prova curta. com exercícios parecidos aos do quadro. nós copiávamos e ninguém aprendeu nada" 5T. àquela que o operário trava para recuperar o seu meio de trabalho" 56. conduzindo a reflexão. chamava alunos voluntários ao quadro negro. de surpresa. O diálogo que se instalava era entre a frase. Tudo o que sei de Português aprendi com ele e não me esqueci. mas não de forma estática: "Um resumo dos melhores métodos é fazer o nosso próprio". Na entrevista que se sucedeu. . pois. O professor já sabia o que estava errado na frase. não individual mas em conjunto. Mas na série seguinte um outro professor de Matemática passava a matéria no quadro. e a classe com o professor. Éramos uns 60 alunos na sala. A segunda era para passar o tempo de forma o mais "disciplinada possível". expostos a partir da pesquisa de 1981. a cada aula. "O professor competente é aquele que não se apega ao currículo e aos livros". No fim do mês ele somava as notas. Pelos depoimentos dos professores. um ou dois de cada vez. Enquanto o professor tem a autoridade e a exerce.

O modo como o professor desenvolve o seu dia-a-dia em sala de aula (independentemente ou não do discurso que proclama) contribui em muito (sabendo-se disso ou não) para a formação da postura do aluno (tanto no que diz respeito ao seu pensamento como a sua ação). portanto. A mesma autora entende que o indivíduo adulto é aquele "capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade" 68. tanto na sua produção dentro da sala de aula como nos seus efeitos. dentro e fora da escola. um depoimento de aluno a respeito de um recurso utilizado pelo professor para firmar a ordem das vogais através de música deve ser registrado: "A musiquinha da ordem a-e-i-o-u me ajuda a guardar todas as cinco letras e fico certo de que não esqueci de nenhuma. a classe social. ressalta de forma bastante clara a importância do cotidiano na escola: "É comum ouvir-se dizer que o professor ensina como ele foi ensinado e não como foi ensinado a ensinar! Na relação professor-aluno verifica-se algo semelhante: o aluno. Assim. Nesse ponto. E esses grupos 'face to face' estabelecem uma mediação entre o indivíduo e os costumes. espera-se chegar ao entendimento de como poderão ser alteradas as condições do fazer da escola.). técnicas e materiais. aos demais membros de grupos dos quais faz parte. "A vida cotidiana não está fora da história. é o homem um ser genérico. Também enquanto indivíduo. o amadurecimento para a cotidianidade. se efetiva num plano concreto. bem ou mal.Se a filosofia da educação e a organização curricular podem ser — e isso ocorre a ponto de ser considerado comum — divergentes dos métodos. o representante do humano genérico não é jamais um homem sozinho. Como se faz a história da sala de aula? Pelos indivíduos que realizam criativamente sua efetiva dinâmica? As possibilidades ou circunstâncias podem dar sustentação ao desenvolvimento da história segundo os valores da análise crítica. enfim. mas a coisa que mais me atrapalha na hora que eu preciso esforçar a idéia é essa musiquinha" 63. começa sempre por grupos (na família. Para a compreensão do que é o cotidiano. através do fazer do professor. a nação. deve ser explicitada a questão da cotidianidade na sua relação com a história.. mas no centro do acontecer histórico: é a verdadeira essência da substância social (. de um pensar unitário e coerente o tempo presente? Do ponto de vista do aluno existe a percepção dessa possibilidade. ser particular e ser genérico. freqüentemente. "Esforçar a idéia" seria. é porque permanecem num plano formal enquanto a realidade da sala de aula. na escola. cumpre uma função política" 61. várias integrações — cuja parte consciente é o homem e na qual se forma sua consciência de nos”. “A vida cotidiana é a vida do indivíduo. é necessário também explicitar a relação entre o poder das circunstâncias e o fazer-se da História. a nosso ver. a autora cita o estamento. Como integrações. as normas e a ética de outras integrações maiores" 85. o próprio objetivo da dinâmica da sala de aula. para que se possa retomar o nível das explicações teóricas sobre o saber fazer na escola. em pequenas comunidades). sendo esse o seu cotidiano. em relação a si mesmo. simultaneamente. herdeiro e preservador do desenvolvimento humano. Betty Oliveira ao fazer o relato de sua experiência com um programa de alfabetização de adultos após analisar como "a ação especificamente pedagógica. O indivíduo é sempre. em relação à prática social na qual se insere" 62. já que é produto e expressão de suas relações sociais. "A assimilação. No programa de alfabetização de adultos já mencionado. mas sempre a integração — bem como. da síntese refletida.. acaba aprendendo muito mais atitudes e outras maneiras de ser do que 'o que' o professor ensina. .

apoiar tal possibilidade e desse modo emprestar um sentido a nossa história"67. Não podemos conhecer a meta da história nem sua necessidade. de que é o modo de apropriação social dos conhecimentos que se configura como progressista ou conservador. realizar a história segundo seus ideais. encontra-se duplamente a justificativa da existência da escola. Nesta. também. não é a partir de diretrizes de ação que a direção da história se cumpre: é uma síntese de múltiplas determinações. deve ter suas características diferenciadas da presente concepção. e a afirmação inicialmente feita.Admitindo dessa forma a importância do indivíduo na História. mas esta por sua vez caminha sem pernas ao não considerar a teoria.. reafirmar que o meio em que é transmitido o saber significa a organização da escola em todos os seus níveis. Apoiar as possibilidades é exatamente. Não é possível ao indivíduo. segundo a qual o indivíduo é produto das circunstâncias. e dessa forma a própria vida dos indivíduos. A história será a nossa história. Trabalhados sempre sobre os conteúdos. Cumpre atentar para a necessidade de ser a teoria realmente a explicação da realidade. na síntese do existir humano e social no tempo histórico. os meios de produção do saber devem ser apropriados pela sociedade. incluindo o método de trabalho no interior da sala de aula. Então se pode compreender a importância do método pelo qual trabalha a escola. . que sem dúvida é efetivado predominantemente pelo fazer-se na sala de aula. também não é verdadeiro que a direção da história seja predeterminada pelas condições concretas nas quais vivem os grupos sociais: o que realiza a história é a alteração das condições concretas da existência social. segundo a qual o indivíduo pode conduzir a história a partir de idéias e ideais. no conteúdo do saber. impõe-se a diferenciação entre esta concepção e a concepção idealista. é também produto das circunstâncias. em qualquer das direções possíveis. na medida em que nós lhe emprestamos um sentido. Nesse limite. o papel dos indivíduos com autoridade se exerce nessa criação. independentemente de circunstâncias concretas. Uma vez que as realiza. mas na confirmação do meio em que é transmitido". como é o caso do indivíduo com autoridade. pois estabelecer a possibilidade não significa tomar uma decisão abstrata. como ser particular. Estes meios é que se constituem de fato no objeto do trabalho da escola.. não como determinismos nem como valores abstratos. o fazer-se da história da escola. "A partir do momento em que o homem produziu as possibilidades de sua própria essência. neste caso. pode realizar apenas precisamente essas possibilidades. do ponto de vista do desenvolvimento histórico global. a partir da definição das direções possíveis. mas que as relações entre esses elementos tornam-se igualmente determinantes no movimento real da história. sem que se possa esperar a realização de um sentido tal como este se delineou. a teoria é impotente sem a vontade política. sim. mesmo sendo o "centro do acontecer histórico". a análise de suas determinações. e principalmente na ação conjunta de "apoiar a possibilidade de um subseqüente desenvolvimento dos valores". pois as relações entre as determinações são extremamente dinâmicas e escapam ao controle da vontade. criar condições para sua realização: então. Por um lado. Assim. que sendo social na sua produção terá sua socialização incompleta se não abranger. Mas podemos estabelecer a possibilidade de um subseqüente desenvolvimento dos valores. ao elevar-se através da hominização acima do reino animal. mas realizar ações concretas no conjunto das circunstâncias. a elaboração da teoria que se produz socialmente também se produz na escola. neste ponto. já não pode mais perdê-las. Também a concepção materialista clássica. Mesmo tendo o poder de decidir sobre a vida de um grupo. É necessário. Por outro lado. as circunstâncias são dadas como possibilidades. como instituição que é da sociedade. Por ser cotidiano. o que não significa que o futuro será assim como foi definido pela opção das direções possíveis. e por outro lado a socialização do saber. sendo este o trabalho da escola. a ação do homem pode alterar a história. a socialização dos meios de produção do saber 68. segundo Rancière: "A dominação não se exprime... mas apenas. Nessa explicitação. o que significa não somente que muitos elementos estão presentes na realização da história.

os próprios direitos e deveres" 74. do problema do método no ensino universitário: na universidade. a própria função na vida. quando as classes sociais fundamentais eram três (a operária. o fracasso da administração do sistema educacional pelo governo e o contínuo interesse da população pela escola. Mais tarde Gramsci formula a proposição da escola unitária. a burguesa e a aristocrática). Sempre entendemos conteúdo e objetivos como um todo indissociável. como disse Saviani. Mas alguém pode tornar-se culto. com a leitura de um só livro? Trata-se. o aluno deve chegar a esses objetivos através do próprio trabalho. Estudando-se a divisão do trabalho como base da sociedade atual. ou seja. . a concepção dialética da educação desde sua elaboração no século XIX trata a questão escolar no contexto da ascensão da classe operária. ) nada tem a ver com o problema de criar um tipo de escola que eduque as classes instrumentais e subordinadas para um papel de direção na sociedade. à qual chamamos o método dialético na didática. no contexto da educação no Brasil hoje. entende-se o trabalho material e o mental. Nosso estudo foi encaminhado no sentido de que o trabalho é o método de reflexão que se desenvolve no pensamento e pelo pensamento dos alunos. "Visando a uma absorção mínima. o sistema das lições-conferência leva o professor a não se repetir ou a se repetir o menos possível: as questões são assim apresentadas apenas dentro de um quadro determinado. apesar de todas as suas falhas. junto com o professor. Naquele tempo. O momento subjetivo da instrução é assinalado por Gramsci. " ( . Como princípio. O aluno deve chegar da técnica-trabalho à técnica-ciência e à concepção humanístico-histórica. pois os conteúdos transformados em "conteúdos reais. Mas a via que se apresenta como possível é "chegar da técnica-trabalho à técnica-ciência e à concepção humanístico-histórica". Tomado como um momento do processo autônomo de educação (autônomo em relação ao mundo produtivo) o trabalho é o próprio "princípio e fato educativo". . Gramsci criticou a forma pela qual o professor se relaciona com os alunos. que as torna unilaterais para o estudante. 3 O método didático no contexto da educação A organização dos professores como categoria profissional. portanto. Um curso universitário é concebido como um livro sobre o assunto. mas a aproximação mecânica das duas atividades pode ser um esnobismo" 70 — ao mesmo tempo em que critica a introdução da atividade manual para "divertir" os intelectuais. são as condições históricas que nos ocorrem. entendido como um esforço individual. O trabalho como fato educativo é o método a ser utilizado pela escola. a apropriação do saber. é o conteúdo e também os objetivos do ensino. Como vimos. Falando sobre a universidade em seu país. nas quais o professor falava e o aluno escutava. "na qual o trabalho e a teoria estão estreitamente ligados. Por trabalho. ) tomada de posição da própria personalidade. seus autores as entendiam como educação intelectual. como forma de superação da divisão do trabalho. como conjunto e não como indivíduos e singularmente" 71. de relação entre as classes. . No âmbito da educação escolar. já apontam para o objetivo maior. O estudante absorve um ou dois dos cem ditos pelo professor: mas se o cem é constituído por cem unilateralidades diversas. para estar capacitado a ser um dirigente.3 . a absorção não pode deixar de ser muito baixa. . exercícios corporais e formação politécnica ligada ao trabalho. que na interpretação de Manacorda destitui de valor qualquer noção sem o esforço individual de busca e da consciência histórica da matéria 72 . . pela qual se chega a compreender o próprio valor histórico. que ele chamou de "liçõesconferência". é que se pode compreender a importância do trabalho como fato educativo. como registro de pressupostos para nossa proposta. deve-se estudar ou estudar para saber estudar? Deve-se estudar 'fatos' ou o método para estudar os 'fatos'? A prática do 'seminário' deveria precisamente complementar e vivificar o ensino oral" 69 . conquista de uma consciência superior. juntos. não apenas um especialista 73. a forma pela qual o professor trabalhava. dinâmicos e concretos". o que " ( .

Tanto os meios de comunicação quanto a informática são considerados "ferramentas. a simples comunicação viria reduzir a ação pedagógica a um diálogo. Definitivamente. Mas não ainda em nosso país. se passamos agora a utilizar o termo currículo. O modo pelo qual o homem dominou a natureza para produzir a história e a si mesmo é o conteúdo que vai dar forma unitária ao currículo da escola progressista. numa possibilidade de superação. . o compromisso pedagógico da didática "se traduz em três pontos básicos que podem ser assim discriminados: compromisso com a formalização da mente. no sentido de caracterizar como trabalho educacional o trabalho dos sujeitos envolvidos na conquista desse conhecimento. não é comunicação pedagógica. Embora tenhamos que considerar todas essas mudanças. conforme relatamos. compromisso com os conteúdos e compromisso com o método de abordagem da realidade" 80. Este é o princípio educativo. A história do modo pelo qual o homem domina a natureza é a história do próprio trabalho. o pensamento de Luckesi quanto à apropriação de conteúdos como compromisso pedagógico inclui a "aprendizagem direta do desvendamento do mundo (produzindo o conhecimento novo)". No impasse criado pela dificuldade de conciliar um método que se efetiva no pensamento e a necessidade objetiva de elevar o trabalho manual ao nível intelectual. vimos o alerta para a mudança no processo cognoscitivo dos alunos por efeito dos meios de comunicação de massa. Sendo muito mais do que uma comunicação. E parece-nos que o fato educativo já conta com algumas condições históricas para chegar também a uma superação. através do método dialético de pensamento que centrou no trabalho as suas teorias. Segundo Luckesi. O controle sobre os serviços de comunicação é fonte de poder. na união necessária entre trabalho manual e trabalho intelectual. Aliás Gramsci intitulou esse expediente de "esnobismo". entendemos que o método didático. o que nos parece merecer uma abordagem metodológica distinta da metodologia pedagógica. acrescentado artificialmente ao currículo. mas multiplicados milhões de vezes" 79. não de forma significativa. Num parênteses. importalhe o caminho que o pensamento faz sobre um objeto que é o conhecimento. a revolução tecnológica do século XX já tem alterado o trabalho no sentido de dar ao homem a função dirigente. "O que acontece é que os nossos métodos de comunicação estão mudando muito rápida e significativamente. sendo este caminho pedagógico. A produção do conhecimento novo é objeto da metodologia científica. pois se a revolução industrial do século XIX colocou historicamente a possibilidade da superação da lógica formal. de uma forma dialética. fossem quais fossem os meios utilizados. Colin Mably. chegase a confundir a atividade do aluno na escola com algum tipo de trabalho manual. Nas proposições de Gutierrez. entendido como o meio de trabalho do professor. citando Daniel Bell (1979) destaca que "informação é poder. ou seja. Todo o relato da experiência de Betty Oliveira o demonstra 75. é preciso esclarecer neste ponto que o fazemos com o sentido de "um itinerário formativo" que "não pode ser definido 'a priori' a não ser em termos indicativos" 76. Vimos também que o fato educativo é o método. O acesso à comunicação é uma questão de liberdade" 77. Isto não é suficiente. encontra-se o caráter de historicidade da dialética. cujas possibilidades para o ensino ainda precisam ser exploradas" 78. Sem dúvida. E quanto ao método didático. Os efeitos disto são equivalentes à invenção da imprensa e dos livros. Nada tem a ver com o trabalho tomado como fato educativo.A dificuldade surge quando. já existente na sociedade. A "apropriação dos conhecimentos já acumulados" é objeto da metodologia do ensino. liberando-o cada vez mais do trabalho mecânico. o método didático caracteriza-se por ser histórico-crítico. trazendo contribuições importantes para o método dialético na didática.

sustentada pelo Estado. a condição mais fundamental é a ação do professor. tanto no método didático quanto nas metodologias do ensino. Entendemos que. a ponto de entender. com suas conseqüências sobre o trabalho do professor. Assim esse homem que se propõe educar pela pedagogia histórico-crítica terá formação humanística e tecnológica. de um . A política salarial do professor. como é do senso comum. Nele é que se vão encontrar. mas também os meios de sua produção. Apenas o processo educacional exige que. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. que é uma conseqüência do desenvolvimento tecnológico. sendo que se deve dizer que a maioria dos professores atuantes em sala de aula já não tem a visão do poder do método nem da totalidade do seu trabalho. os pontos reais de estrangulamento do setor da educação escolar são: a aplicação da lógica empresarial capitalista acrescida das falhas da burocracia inoperante. Diante do controle burocratizado. as condições concretas para que as possibilidades da pedagogia se cumpram. em artigo já citado. como vimos. porém. ou melhor. esse método didático é decorrente da lógica dialética. Essa política faz parte. boa parte desse produto escapa ao controle da sociedade como um todo. Para tanto. no contexto da política salarial da classe trabalhadora. vivificado. que o professor domina a sua classe de acordo com a sua vontade. os meios de produção do saber pertencem no Brasil de certa forma ao governo. referenciada ao conteúdo-objeto. conforme Oder dos Santos. atualmente. para essa questão. quando socializa não somente o produto desse conhecimento. A direção é dada pois dos sujeitos para o objeto.Quanto à polêmica sobre se a escola produz ou não conhecimento novo. O ensino enquanto trabalho que se realiza através do método didático e das metodologias do ensino. Buscando as possibilidades históricas nas circunstâncias. metodologia didática e metodologia do ensino: a referência ao conteúdo-objeto. temos que propor uma organização escolar autônoma com relação ao governo. e não através da metodologia da pesquisa. A partir dessa constatação. O controle dos meios de comunicação. Já descrito nos itens anteriores deste capítulo. não deverá continuar sendo exercido sem a participação daqueles setores da sociedade até hoje excluídos. sem negociações. vale dizer sobre o método didático. ou não. a totalidade real e o movimento da vida e do trabalho do homem. formal e estático. Sendo o saber produzido socialmente. certamente a pesquisa que se realiza na universidade responde afirmativamente. Apenas o método didático é da alçada do professor. O fato de ser executada pelo governo é que a nosso ver torna ainda mais grave a situação dos professores públicos: permanece num círculo que se fecha cada vez mais nas suas dificuldades de trabalho. surgem muitas dúvidas sobre quais as condições históricas presentes para se obterem mudanças. Este é o ponto comum entre metodologia da pesquisa. sem a criação das condições estruturais. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. do trabalho do professor. é preciso vivificar o ensino. a direção seja dada dos sujeitos para o objeto. interferiu decisivamente sobre os meios de trabalho do professor. O melhor exemplo dessa interligação é a questão do livro didático no Brasil. é inadequado mesmo do ponto de vista teórico. mas é condição básica para tanto. mas mesmo assim nos últimos anos ele foi reduzido a técnicas prescritas pelos materiais. com a "subalternação" dos setores até hoje excluídos. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. determinada pela ação do pensamento. por exemplo. O grande problema está em que cada sala de aula se transforme para o trabalho do ensino. enquanto na metodologia da pesquisa essa preocupação educacional não existe. a indústria do livro didático e a política salarial para com o professor público. A política adotada pelo governo. temos que retomar o contexto da educação brasileira. Meios de trabalho e meios de produção estão interligados de tal forma que atribuir ao professor a iniciativa da mudança. somente poderá favorecer uma forma de pensar que pressupõe o tempo histórico. Para cumprir as possibilidades dessa pedagogia. A enorme aceleração. diante de um patrão que simplifica o tratamento da questão ao nível de argumentos tais como o fato de ser muito numerosa a categoria. Se os meios de trabalho dependem do professor. senhor de seu meio de trabalho que é o método didático: a dialética na sala de aula não se efetiva sem o professor. cria novas formas de apropriação do conhecimento já existente. conforme já a seu tempo afirmava Gramsci. sobre o objeto. que pode parecer tão simples a quem esteja longe da escola.

desse processo de tensão entre os indivíduos e a sociedade. ou quando teria. as condições para a mudança no método didático são reduzidas pela interferência dos vários níveis da apropriação do saber. e menos ainda a hegemonia da ideologia do trabalho. É inevitável nesse ponto um certo desânimo. dizia o aluno do Ensino de 2. pois é realizado em geral antecipadamente.° Grau em 1987. entre outras. documentos esses preenchidos pelos professores e controlados pela organização escolar. Resta saber se a categoria dos professores tem. a respeito da questão da burocratização no ensino. Alguns dos diários consultados consistiam em cópias dos exercícios dos livros didáticos" 81. tarefas burocráticas é desviado do estudo para o domínio do conteúdo e do encaminhamento do ensino de acordo com as condições concretas dos alunos. o papel da educação na mudança da ordem social. ou seja. Talvez o passo que vai de um ponto inicial — métodos tradicionais nos quais o professor fala e o aluno escuta — para um ponto no qual professores e alunos trabalham com o conteúdo para sua apropriação da parte de cada um sob a forma de síntese crítica — talvez esse passo seja mais viável do que aquele que iria da pedagogia tradicional à pedagogia escolanovista. toda a práxis da professora" 82. "Três eventos se sobressaem caracterizando a ocupação docente como essencialmente burocrática e burocratizante. e quaisquer inovações são exceções a essa regra. Não é verdade que o desenvolvimento da competência da escola represente. Sem a autonomia na administração. generalizou-se com a interferência da política educacional do governo. orientando a forma pela qual são representados ou pela qual adquirem significado. Mantidas as atuais condições. A ideologia na educação como vimos é concreta porque está nas instituições e no modo de agir. investindo em capital constante. fora do âmbito educacional. o pólo dessa situação. prefere o saber chamado burguês. não deseja o chamado saber da sua própria classe.contexto decorrente da lógica da industrialização que introduziu na educação escolar o parcelamento das tarefas e reduziu o método didático a uma aplicação mecânica de técnicas pré-estabelecidas. A pedagogia tecnicista entretanto. como versão modernizada do escolanovismo. Os diários consultados são documentos onde se registra o conteúdo já trabalhado ou o planejamento do que se vai trabalhar. Ou "O professor escreve a matéria no quadro e o aluno copia". Ou. dizia o depoimento da professora: "O principal orientador das atividades instrucionais é o livro didático. Somente nesse sentido. no modo de apropriação social dos conhecimentos. por si só. coletivamente podemos concordar com a responsabilidade atribuída ao professor pela situação do sistema. poderosa nesse sentido porque aberta a um número abrangente da população dessas classes. O tempo que o professor dispendeu com essas. a forma didática já existente tende a afirmar-se. freqüentemente escolhido sem uma sistematização de critérios e selecionado entre os que são enviados à escola no início do ano. pela sua atualização mútua. na comunidade. "Como a educação se opera pela interação entre os indivíduos no grupo. Alguns colegas já nos dizem que a própria classe trabalhadora. Tais eventos são burocráticos pela própria natureza de sua estruturação e são burocratizantes pelo modo como interferem no mundo subjetivo das pessoas a eles submetidas. a maneira como essa prática é controlada pela instituição e o modo pelo qual a carreira docente é estruturada. dizia a professora ao ser consultada sobre a questão do domínio do conteúdo. São eles: a forma como a prática docente é orientada e realizada no cotidiano. condicionando. individualmente. as condições históricas para assumir a administração do sistema. Por isso consideramos que não é o professor o culpado nem é ele o profissional capaz de inverter. Os resultados estão nos depoimentos dos professores: — "É só ler as apostilas e dar as aulas". nos meios de se fazer o ensino. nascem os padrões culturais que se constituem no próprio resultado da prática educativa" 83. Pois as dificuldades são tão "inauditas" que a capitulação parece generalizada. principalmente no livro didático e ao mesmo tempo deixando de investir no professor. a qual por seu caráter idealista não se generalizou. . O processo de progressão humana e social das classes subalternas não vai prescindir da educação escolar. de maneira ampla.

Marilena de Souza. muito amplo e bastante subjetivo. A Didática na atual organização do trabalho na escola. Essa característica vem a comprometer suas possibilidades. o trabalho do professor e a sala de aula permanecem abandonados quanto às condições necessárias e prejudicados quanto às exigências desnecessárias. 3. CEDES II ( 5 ) . qualquer mudança no método didático será apenas técnica e assim insuficiente para tornar-se realidade. Ideologia e Educação. mas principalmente para não perder poder. 1983. p. DEPOIMENTOS de professores. de "capitalista-burocrático" 84 . dependendo de uma política geral a ser conquistada. pelo acesso às obras necessárias. 1980. 73. mas criar condições para que as diretrizes sejam elaboradas no interior da sociedade civil organizada por ela mesma. 1987. São Paulo. não necessárias. Cortez Editora: Autores Associados. Universidade Federal de Minas Gerais. p. Betty Antunes & DUARTE. extremamente prática e de implementação extremamente objetiva. EDELSTEIN. o poder político se mantém e se reproduz nos grupos quaisquer que sejam os partidos eventualmente vencedores das eleições. Dissertação de Mestrado em Educação.. Glória y RODRIGUES. In: Educação & Sociedade. O próprio sistema sabe que esse fluxo é artificial e se mantém aparentemente apenas porque a administração da administração passa a imagem falsa de que existe um sistema educacional funcionando. OLIVEIRA. 35-39. com ou sem concursos públicos. É evidente que a administração do sistema educacional se mantém centralizada não apenas para auto-sustentar uma estrutura enorme e fisiológica de empregos de relativa importância. Belo Horizonte. num regime que foi chamado. CHAUI. In: ALVITE. 24-40. 1982. 7 . pois o elo que corresponde ao professor é muito complexo. São Paulo. onde a pedagogia progressista teria que medir forças com a pseudopedagogia tecnicista implantada. à possibilidade que tem a escola de exercer a função de socializar o saber. A esterilidade é constatada num sistema educacional que emite a nível central suas diretrizes. aquele poder político que está na base do funcionamento de todos os órgãos públicos no Brasil. O governo não deve dar diretrizes para a vida social. Dermeval. No Brasil esse é o contexto no qual vai efetivar-se. Dependerá de cada professor. a possibilidade que tem o professor de recuperar o seu meio de trabalho. 2. Ambos os pontos são convergentes e sua conquista depende da organização popular. Ao governo cabe criar as condições para que o professor possa trabalhar. Revista da Associação Nacional de Educação. p. São Paulo.a ed. SAVIANI. Id. principalmente na situação atual. In: ANDE. 6 . 1985. corresponde à possibilidade que têm as classes subalternas de progressão humana e social no que diz respeito ao saber. Escola e Democracia. Sem essas relações. Enquanto isso. 5. a nosso ver. O próprio conceito de autoridade governamental é mudado em decorrência do pressuposto da autoorganização da população. A socialização do saber escolar. a possibilidade que diz respeito ao professor corresponde. pela manipulação das verbas. Na América Latina a consciência de classe e a capacitação para exercer a função dirigente são respectivamente o que há de mais fundamental nos problemas políticos e educacionais em curso. Notas e referências 1. 1 ( 4 ) . 45-51. por Alfredo Bosi. ou não. . Ibid. Azucena. 33. Ou seja. sustenta u m aparato gigantesco para comunicá-las e outro para controlar burocraticamente sua execução. em cada sala de aula. Newton.O método didático decorrente da lógica dialética não poderá ser introduzido por uma política do tipo objetivo como essa. p. a questão do método parece extremamente teórica e de implementação subjetiva. 3 . Por outro lado. 4 . Ver também: MARTINS. 4-7. El Método: factor definitório y unificador de la instrumentación didáctica. Pura Lúcia Oliver. o método didático. Pela distribuição de empregos. desde aquelas de pequeno porte até as obras faraônicas. Nesse contexto. Cortez Editora: Autores Associados.

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