PRIMER PARCIAL PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL LENGUAJE

Delimitación del concepto de “función cerebral superior”

AZCOAGA

3.1. La incorporación de la noción de “función”

El empleo de la denominación “función cerebral superior” es reciente.

En la biografía neurológica se agrupan las tres entidades que nos ocupan:
apraxia, agnosia y afasia.
La palabra “función” conservó una cierta relación con zonas determinadas del
encéfalo.
En definitiva, no parece haber habido una elección taxativa de la denominación
“funciones cerebrales superiores” para las tres entidades que nos ocupan y con
respecto a las cuales consideramos que existe una base común.
La denominación “funciones cerebrales superiores” aparece en nuestros
escritos desde 1971, con las siguientes características: son específicas del
hombre, son producto de procesos de aprendizaje, no son indispensables en
todos los procesos de aprendizaje.
Estas tres características permiten diferenciarlas de los dispositivos básicos del
aprendizaje que son comunes a los animales, no resultan de procesos
anteriores de aprendizaje (aunque sí sn modificados por éstos) y son
indispensables en todos los procesos de aprendizaje.

3.3. Las funciones cerebrales superiores y la actividad nerviosa superior

Para entender los procesos fisiológicos de la corteza cerebral hay que estudiar
a Pavlov. Lo que le debemos es la concepción de la “actividad nerviosa
superior”, el concepto de “unidad de aprendizaje”, la doctrina de los
analizadores y los aportes acerca de la fisiopatología de la actividad nerviosa
superior, entre otros aportes.

3.3.1. Criterios sobre “actividad nerviosa superior”

Acerca de la actividad nerviosa superior, Pavlov dijo que es la actividad real de

los hemisferios y de la región subcortical subyacente, actividad que asegura las
relaciones normales más complejas del organismo entero con su ambiente.
Hoy en día queda la concepción del funcionamiento dinámico, flexible, plástico
que es propio de la corteza cerebral y regiones vecinas, sin el cual el nivel
psicológico queda sin sustento alguno.
La actividad nerviosa superior emergió de las investigaciones pavlovianas
como una fluida interacción entre la excitación y la inhibición, resultante de la
actividad de millones de células nerviosas.
Resulta importante la relación de análisis y síntesis, que son tan inseparables
como la excitación y la inhibición (el análisis se realiza mediante la inhibición y
la síntesis expresa conexiones excitatorias). En el curso de la vida individual,
incesantemente el análisis y la síntesis van dando lugar a la discriminación o a
la organización, fugaz o estable, de coordinaciones neuronales de orden más y
más superior. Todo esto en regiones corticales que procesan el mismo tipo de
información, o entre regiones corticales que trabajan con tipos muy
heterogéneos de información.
La actividad nerviosa superior, como forma de trabajo fisiológico de la corteza y
regiones vecinas, distribuye, coordina, centraliza y también “almacena” la
información que recoge el organismo mediante la multiplicada y diferenciada
actividad de sus receptores exteriores e interiores. Parte de esa información es
sintetizada, coordinada en unidades más complejas, en un proceso
denominado aprendizaje.

3.3.2. El concepto de “unidad de aprendizaje”

El proceso de reconocimiento incluye la actividad de organizaciones

fisiológicas denominadas “esquemas”. El aprendizaje del lenguaje, por ej,
depende del establecimiento de un esquema, inicialmente para cada fonema, y
a un nivel de organización superior, para cada palabra. El papel del esquema
es así el medio por el cual un gran número de estímulos variables suscitan la
misma repuesta. El esquema trabaja calculando automáticamente la
probabilidad de que un estímulo posea un cierto conjunto de propiedades.
Puesto que no somos cc del trabajo de nuestros esquemas del lenguaje, el
esquema es un concepto fisiológico y no psicológico.
Nosotros hemos creído hallar estas unidades en la noción de estereotipo de
Pavlov.
Un estereotipo dinámico es un sistema organizado y equilibrado de procesos
internos. Elaborado a lo largo de un proceso, sintetizado por obra de la
inducción sucesiva, que liga entre sí sus diversos componentes, y dotado de
marcada estabilidad. Otra importante propiedad reside en la posibilidad de
activar un estereotipo por medio de un de sus componentes, es decir, por
medio de una de las “señales” que lo constituyen, sea la inicial, sea una de las
más fuertes.
El enlace de los estereotipos entre sí es plástico, pero sin una cierta estabilidad
y fijeza de los estereotipos no podría entenderse la regularidad de las funciones
cerebrales superiores.

3.3.3. La doctrina de los analizadores

Un analizador es un mecanismo nervioso que comienza por el aparato receptor

externo y termina en el cerebro, ya en el segmento inferior, ya en el segmento
superior.
La regla fundamental es que el análisis es gradual. Es gracias a la
diferenciación gradual debida al excitante condicionado, que sus partes más
finas y más discriminativas entran en funciones.
A cada analizador le es inherente una actividad combinatoria, una actividad
analítico-sintética que opera con una modalidad más o menos específica de
información.
Para nosotros lo más importante es la condición de la actividad combinatoria
del sector cortical, aunque los componentes intermedios y periféricos sean
comunes con otros analizadores.
Los analizadores del lenguaje: el analizador cinestésicos-motor verbal que
opera con la información propioceptiva de los músculos, articulaciones y
tendones relacionados con el lenguaje, y el analizador verbal, que lo hace con
la información semántica, también del lenguaje.
Pavlov definió la corteza cerebral como “un mosaico de analizadores”.
Lo doctrina de los analizadores es un terreno fértil para una mejor comprensión
de la fisiología cortical.
Un aspecto de interés es la discusión acerca de la naturaleza, de la
especificidad de la información que procesan los analizadores. Este problema
tiene dos fases. Una se refiere a la posibilidad de procesar todo tipo de
información, puesto que ésta se codifica de un solo modo.
Sin embargo, hay especificidad y esa circulación no es arbitraria.
Consideramos que las modalidades de circulación que garantizan esta
especificidad, reposan en los siguientes hechos: la organización anatómica,
que impone “vías” definidas de circulación de la información de un tipo dado;
una especificidad neuronal, determinada genéticamente: tal seria el caso de la
neuronas visuales, etc.; una especificidad derivada de fenómenos de
aprendizaje y de organización proteica neuronal, como memoria de largo plazo.

3.3.4. La fisiopatología de la actividad nerviosa superior

La fisiopatología de la actividad nerviosa superior comprende un conjunto de

procesos dinámicos que son la modificación, en otro nivel, en el patológico, de
los procesos normales de la actividad nerviosa superior. Para definir el estado
normal del anormal nos puede ayudar la apreciación de las condiciones de la
actividad nerviosa superior, definidas por sus parámetros: movilidad (definida
como paso de la excitación a la inhibición y viceversa); fuerza (entendida como
magnitud de la respuesta en relación al estímulo); equilibrio (o sea relación,
también de magnitud, entre la excitación y la inhibición).

3.3.5. La contribución de Pavlov a la doctrina de los movimientos

Pavlov atribuyó gran interés al análisis de los movimientos voluntarios.

Reconociendo la existencia de células cinestésicas Pavlov decía: las células
cinestésicas de la corteza pueden ser puestas en conexión con todas las
células corticales, tanto con las que representan las influencias externas como
con las que tienen relación con los más diversos procesos internos del
organismo. Ahí está la base fisiológica de lo que se llama los movimientos
voluntarios, es decir, movimientos determinados por la actividad global de la
corteza.
Quedó establecida la existencia de un analizador cinestésico-motor, dotad de la
actividad combinatoria propia de cualquier otro analizador, cuya síntesis se
elaboran a lo largo de la vida individual. Quedaron así echadas las bases
necesarias para una mejor comprensión de la desorganización de la activada
motora.

3.3.7. La contribución de Pavlov a la fisiología del lenguaje y la afasia.

En los últimos años de su vida, desde 1927 a 1936, Pavlov se ocupó del
lenguaje.
Entendía que el lenguaje resultaba de la organización de las excitaciones
cinestésicas de los órganos de la palabra y era concomitante con el desarrollo
del lóbulo frontal.
En el hombre se agrega otro sistema que no existe en el animal y está
relacionado con los lóbulos frontales.
El lenguaje se constituye en un segundo sistema de señales, que amplía las
posibilidades con relación al primer sistema de señales constituido por el
conjunto de las excitaciones sensoperceptivas, común al hombre y a los
animales.
3.3.8 valoración del aporte de Pavlov al conocimiento de las funciones
cerebrales superiores

La contribución de Pavlov es imprescindible para entender las funciones

cerebrales superiores. Aportaciones:
 La doctrina de la actividad nerviosa superior, en lo que concierne a los
estados activos de grandes poblaciones neuronales y a las
características de la interacción dinámica entre tales estados activos.
 La doctrina de los analizadores, entendidos como regiones dotadas de
cierta especificidad en cuanto al tipo de información procesada. El
procesamiento de la información está gobernada por las condiciones
generales de la actividad nerviosa superior.
 La doctrina del lenguaje como “segundo sistema de señales”,
organizado mediante la información propioceptiva de los músculos,
articulaciones y tendones de la elocución.
 La doctrina de la organización de los movimientos, incluyendo como
requisito sustancial, la información propioceptiva.
 La doctrina de las formas más finas y especializadas de reconocimiento
sensoperceptivo, elaboradas mediante la inhibición diferencial, a lo largo
de un proceso.

3.3.9 las funciones cerebrales superiores y los sistemas funcionales complejos

La noción de sistema funcional complejo abarca un variado conjunto de

actividades. El rasgo sustancial del sistema funcional consiste en que, por lo
común, se apoya en una constelación dinámica de eslabones situados en
diferentes niveles del sistema nervioso y que estos eslabones pueden cambiar
aunque la propia tarea no se inmute. Se caracterizan por su capacidad de
reorganización.
El concepto de funciones cerebrales superiores se restringe a las praxis, las
gnosias y el lenguaje.
Los órganos funcionales se originan en el curso de la experiencia individual, se
caracterizan por los siguientes rasgos:
 Son específicamente humanos y funcionan como entidades unitarias.
 Están dotados de gran estabilidad.
 No son cadenas de reflejos ni estereotipos, sino que consisten en una
compleja interconexión de relaciones en el cerebro, que se hacen
presentes en una actividad concreta, orientada a un objetivo.
 Tienen una estructura que puede llegar a ser muy diversificada, de modo
que eso facilita la comprensión; por consiguiente, los órganos
funcionales son depositarios tanto del legado biológico como del social.
 Los órganos funcionales exceden la noción de estereotipo, incluyen un grado
suficiente de flexibilidad y complejidad interior como para adaptarse
plásticamente a la realización de objetivos dados.

3.4. Incidencia en la teoría de las funciones cerebrales superiores de algunas

orientaciones psicológicas

Las tesis principales del libro son:

 La fuente del conocimiento reside en la actividad, en la acción del
cuerpo.
 La percepción es siempre un registro selectivo, momentáneo, que exige
una cierta selección de la información sensorial.
 La memoria constituye el monitor de la percepción, pues la memoria
aloja en forma condensada las líneas mas calificadas de las
percepciones efectuadas en el pasado. De este modo, la información
alojada en la memoria contribuye al procesamiento de la percepción.
La conexión entre memoria y percepción contiene implícitamente la noción de
aprendizaje puesto que la memoria llega a contener en forma compacta
informaciones del pasado, seleccionadas por la actividad del sujeto.
La noción de los psicólogos de la percepción es: una estructura sintética que el
sujeto organiza seleccionando informaciones y combinándolas de una manera
mas o menos inédita.
En cuanto a la adquisición del lenguaje, los aspectos más notables del lenguaje
van desprendiéndose de la función nominativa, mediante la cual el niño le
confiere un nombre a las cosas que lo rodean.
Poco a poco logra separar las cosas de su nombre, pero éste va logrando
aislarlas mientras configura “estructuras” lingüísticas de carácter más y más
complejo.

3.5. La concepción del aprendizaje

Entendemos por aprendizaje una variación en la capacidad de rendimiento que

se construye sobre operaciones definidas, individualmente especificadas.
El aprendizaje consta de unidades. Sobre la base de los hechos descubiertos
en el aprendizaje mecánico llegamos a la conclusión: todo aprendizaje exige la
producción de estructuras.
En la obra de Piaget el aprendizaje seria una denominación prescindible para
un proceso de asimilación que enriquece continuamente los esquemas de
acción ya interiorizados. A su vez, esta constante actividad proviene de una
suerte de necesidad de estímulos, evidente en la actividad exploratoria.

A cada cual su cerebro

Ansemet

Este libro es fruto de un encuentro entre dos campos: psicoanálisis y

neurociencias. Encuentro en torno de una comprobación común: la experiencia
deja una huella. Esta afirmación ha sido comprobada de modo experimental por
aportes recientes de la neurobiología, que muestran cómo la plasticidad de la red
neuronal permite la inscripción de la experiencia. Dicha plasticidad, considerada
hoy en la base de los mecanismos de la memoria y del aprendizaje ha posibilitado
salir de una visión estática del sistema nervioso. Actualmente se sabe que la
sinapsis sufre una remodelación permanente en función de la experiencia vivida.
Los mecanismos de plasticidad operan a lo largo de la vida del individuo y
determinan su devenir.
Las conexiones nerviosas no son ni definitivas ni inmutables (pueden
subsistir o destruirse según circunstancias indeterminadas).
El propio Freud había comprendido el papel de la plasticidad en mecanismos
del aprendizaje y de la memoria.
La idea de que la experiencia deja una huella es también central para el
psicoanálisis, a través del concepto de huella mnémica dejada por la percepción y
de sus diferentes niveles de inscripción, ya sean conscientes o inconscientes. La
originalidad de Freud radicó en suponer que no había una sola inscripción de la
experiencia, sino que ésta era transcrita en diferentes sistemas, que llevaban así a
la constitución de una vida psíquica inconsciente. Para la época se trataba de
intuiciones de Freud que la biología no era capaz de validar.
¿No nos hallamos hoy en una etapa del conocimiento biológico que
permite objetivar la huella producida por la experiencia, bosquejando un
puente entre la huella psíquica y la huella sináptica establecida en la red
neuronal?
La huella es dinámica, sujeta a modificaciones. Sobre la base de la
experiencia se constituye una realidad interna que puede ser conciente o icc. Esa
realidad interna icc incide en el destino del sujeto.
Las huellas se inscriben, se asocian, desaparecen, se modifican a lo largo de
la vida por medio de mecanismos de la plasticidad neuronal. Estas huellas inscritas
en la red sináptica determinarán también la relación del sujeto con el mundo
exterior. Tienen, por ende, un efecto sobre su destino.
Hay que señalar que se podría deducir que por la plasticidad el sujeto es
modificado permanentemente, partiendo cada día de una tabula rasa, sobre la que
se inscriben nuevas huellas. Se plantearía la pregunta sobre la conservación de la
identidad del sujeto a lo largo de su historia. Después de todo, los mecanismos de
la plasticidad implican la constitución de una huella, si no permanente, al menos
durable. Plasticidad no es sinónimo de flexibilidad o de adaptabilidad permanente.
La plasticidad participa en la emergencia de la individualidad del sujeto. Cada
una de nuestras experiencias es única y tiene un impacto único. Por cierto, la
plasticidad expresa en sí misma una forma de determinismo, pero mientras opera
esta suerte de determinismo del sujeto, éste se libera del determinismo genético.
La plasticidad sería entonces el mecanismo por el cual cada sujeto es singular y
cada cerebro único.
El segundo argumento que sostenemos es que la constitución de esta
realidad interna icc, fundada sobre los mecanismos de la plasticidad, no es
exclusivamente un fenómeno de orden psíquico, sino que también involucra al
cuerpo. El argumento se centra en que a las percepciones que dejan una huella
en la red sináptica se asocia un estado somático. Según esta teoría (William
James) el recuerdo del estado somático asociado con una percepción contribuye a
producir la emoción. La percepción sola sería neutra desde el punto de vista
emocional. El recuerdo pos sistemas neuronales particulares, del estado somático
asociado a las huellas que la percepción ha dejado en la red sináptica sería un
elemento determinante en la experiencia emocional subjetiva.
Este libro propone la hipótesis para un modelo icc que integre los datos
recientes de la neurobiología con los principios fundadores del psicoanálisis.

1 El oso polar y la ballena. Apuesta de la plasticidad.

Un colega psicoanalista comparaba irónicamente nuestra tarea de relacionar

la pareja neurociencia y psicoanálisis con el improbable apareamiento del oso
polar y la ballena. Establecer algún puente entre ellos es arriesgado.
Por un lado, los neurocientíficos se preguntaban por la etiología biológica de
las enfermedades mentales y buscaban el camino hacia una molécula salvadora.
Por otro lado, los psicoanalistas rechazaban las neurociencias para defender sus
propias concepciones. Ambos caían en un reduccionismo.
El fenómeno de la plasticidad neuronal viene a trastocar los términos de esta
oposición. Demuestra que la experiencia deja una huella en la red neuronal, al
tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de información a nivel de los
elementos más finos del sistema. Es decir que más allá de lo innato y de cualquier
dato de partida, lo que es adquirido por medio de la experiencia deja una huella
que transforma lo anterior. La experiencia modifica permanentemente las
conexiones entre las neuronas, y los cambios son tanto de orden estructural como
funcional. El cerebro es considerado, entonces, como un órgano dinámico en
permanente relación con el medio ambiente, por un lado, y con los hechos
psíquicos o los actos del sujeto, por otro.
La plasticidad introduce una nueva visión del cerebro. Éste ya no puede ser
visto como un órgano dado, determinado y determinante de una vez y para
siempre, ya no puede ser considerado como una organización definida y fija de
redes de neuronas, cuyas conexiones se establecerían de forma definitiva al
término del desarrollo precoz. La plasticidad demuestra que la red neuronal
permanece abierta al cambio y a la contingencia, modulable por el
acontecimiento.
La plasticidad permite demostrar que, a través de la suma de experiencias
vividas, cada individuo se revela único e imprevisible, más allá de su bagaje
genético.
Esta cuestión del sujeto como excepción a lo universal es central tanto para
las neurociencias como para el psicoanálisis.
El concepto de plasticidad discute con la antigua oposición entre una
etiología orgánica y una etiología psíquica de los trastornos mentales, y altera los
datos de la ecuación al punto de concebir una causalidad psíquica capaz de
modelar lo orgánico.
Habitualmente se considera que entre el genotipo y su expresión fenotípica
operan la incidencia de la experiencia y el impacto del ambiente, y que se trata de
una interacción que modula la expresión del genotipo.
Sin embargo las cosas pueden ser vistas de forma diferente a partir del
concepto de plasticidad, que lleva más bien a imaginar una integración compleja
entre una determinación genética y una determinación ambiental o psíquica. El
genotipo de un lado y la experiencia o el acontecimiento del otro, constituyen dos
dimensiones heterogéneas de la plasticidad. El concepto de plasticidad debería así
reemplazar al de interacción. En efecto, la plasticidad integra genoma y ambiente
en un mismo nivel lógico.
El modelo de la plasticidad habilita una nueva mirada sobre la etiología de las
enfermedades psíquicas. Hoy no se puede considerar que la emergencia de
enfermedades psiquíatricas responda a anomalías genéticas vinculadas con un
único gen. Actualmente se supone que diferentes genes están implicados en la
aparición de una enfermedad psiquiátrica. Este enfoque que considera que la una
enfermedad depende de una interacción entre genotipo y medio ambiente, es
insuficiente. Pertenece a un modelo interaccionista: reemplaza un determinismo
monogenético por una susceptibilidad de origen poligenético.
El concepto de plasticidad permite abordar esto de manera diferente. Se
trata de dos determinaciones (genético y ambiental o psíquico) que se articulan a
través del fenómeno de la plasticidad.
La plasticidad da lugar, entonces, a un nuevo paradigma y permite efectuar
una revolución científica.

¿Cómo pensar la relación entre neurociencias y psicoanálisis a

partir del concepto de plasticidad? La plasticidad elimina tanto la idea de una
heterogeneidad absoluta como la de una superposición indistinta.
Reunión e intersección se corresponden con la heterogeneidad de los
términos. El modelo de la reunión implica una desnaturalización de las
características propias de cada orden; esto llevaría a confundir neurociencias y
psicoanálisis en un conjunto indiferenciado. Por el contrario, el modelo de la
intersección admite que neurociencias y psicoanálisis puedan ponerse en relación
por medio de la plasticidad, respetando al mismo tiempo la existencia de
elementos diferentes. Solo este último modelo da cuenta del fenómeno de la
plasticidad, donde lo psíquico marca lo orgánico y afecta a la materia, pues deja
huella materiales, acordes con la experiencia. La cuestión de la huella es común a
los dos órdenes heterogéneos.

El olvido del nombre de Signorelli. Huella sináptica y huella

psíquica.

La experiencia deja una huella en la red sináptica. Los mecanismos de

plasticidad son los responsables de esta huella sináptica. La transferencia de
información entre neuronas se efectúa mejor en las sinapsis facilitadas, ya sea
porque una cantidad superior de neurotransmisores (glutamato) es liberada desde
las terminaciones presinápticas, o porque los mecanismos que sostienen las
respuestas postsinápticas son más eficaces y hacen que las neuronas
postsinápticas sean más reactivas.
¿Cómo se pasa de algunas miles de sinapsis facilitadas en el transcurso de
una experiencia a la propia representación de esta experiencia? ¿De qué manera
la representación árbol navideño se inscribe en la red sináptica facilitada?
Imaginemos que la facilitación de 1000 sinapsis tiene lugar durante la
asociación entre un objeto y un acontecimiento, por ej entre un pino y una fiesta.
Esta asociación se repite cada año a fines de diciembre, y es por ello que está
consolidada. Se sabe que la repetición de una asociación hace que el recuerdo
quede consolidado.
 La representación de la realidad externa estaría cartografiada en el nivel de
las redes sinápticas facilitadas y distribuidas, que pueden reactivarse de manera
transitoria. No habría una representación, un recuerdo inscrito en una sinapsis,
sino una red de sinapsis facilitadas que se activan de manera dinámica; y esta
activación sincrónica se correspondería con una representación de una experiencia
específica del mundo exterior.
Por estos mecanismos sinápticos vemos cómo podría construirse una huella
psíquica o representación de un objeto/acontecimiento de una experiencia. ¿Pero
acaso podría generalizarse este proceso a las huellas psíquicas icc por medio de
las cuales se constituiría una realidad interna icc, como, por ej, el escenario
fantasmático?
En la carta de Freud a Fliess establece las premisas del esquema del aparato
psíquico. En un extremo se halla la percepción, en el otro la conciencia. Entre
ambos, toda una serie de transcripciones sucesivas bajo la forma de huellas
mnémicas que constituyen los sistemas icc y prcc, que pueden considerarse como
sistemas de memoria fundados en la plasticidad sináptica.
Así es que primero ocurriría la experiencia y su percepción, y luego el signo
de la percepción, primera huella psíquica que es posible poner en paralelo con la
huella sináptica.
Lacan insistió sobre el hecho de que el signo de la percepción debe ser
llamado por su verdadero nombre: significante. Este significante se correspondería
con una modificación de la eficacia sináptica en relación con una experiencia
única, vivida, que sería el significado. De esta forma, podríamos poner en un
mismo plano la modificación de la eficacia sináptica (la huella sináptica para la
neurobiología), el signo de la percepción (la huella psíquica para Freud) y el
significante (para Lacan). Estos tres términos corresponderían a un significado que
no es más que la percepción de la experiencia de la realidad externa.
El signo de la percepción materializado en la huella sináptica deviene el
punto de confluencia primero y fundamental entre el lenguaje y el ser humano;
esto es lo propio del hombre en tanto ser de lenguaje, es decir, sujeto al
significante más allá de un simple lenguaje reducido al código.
La experiencia percibida e inscrita es transformada y deformada por toda
una serie de conexiones y asociaciones, que llevan a lo que podríamos designar,
por oposición a la percepción de la realidad externa, como una “percepción
endopsíquica”, es decir, una realidad interna icc que desempeña un papel aferente
y que interfiere en el polo de la cc del aparato psíquico.
A partir de un significante, en relación con un significado en la realidad,
puede producirse un nuevo significado en el icc por asociaciones con otros
significantes.
En el plano conciente y cognitivo, la secuencia de fonemas y palabras
representa fielmente la experiencia vivida. En cambio, esta misma secuencia
puede asociarse con otras huellas (otros significantes) a nivel icc, y organizarse en
un encadenamiento de significantes correspondiente a un nuevo significado, que
nada tiene que ver con el acontecimiento percibido en la realidad y que es
específico de la vida fantasmática. Esta última incide, al mismo tiempo, en la
organización de la red neuronal. En otros términos, un significante, o sea, la huella
sináptica de una experiencia, puede asociarse con otros significantes provenientes
de la experiencia y dar lugar a un nuevo significado que no tiene nada que ver con
los significados inscritos inicialmente.
Cada percepción se inscribe bajo la forma de huella sináptica o sgte. En esta
primera etapa, cada sgte corresponde a un significado de la realidad externa. Por
los mecanismos de la plasticidad sináptica, estos sgtes primarios pueden asociarse
y reinscribirse bajo la forma de nuevas huellas o sgtes que, por medio de una
cadena sgte, producen un nuevo sgdo X que puede no tener ninguna
correspondencia con los significados de la realidad externa.
Los nuevos sgdos constituyen elementos del escenario fantasmáticos propio
de la realidad interna icc de cada sujeto. Este escenario puede influir en la
aprehensión de la realidad externa.
De esta forma, cuando el cerebro percibe e inscribe bajo forma de huella las
estimulaciones provenientes del mundo exterior, que conducen a la construcción
de una huella psíquica (transcripción de una realidad externa), entonces puede
existir correspondencia entre la huella (sgte) y la realidad externa (sgdo): el sgte
se corresponde con el sgdo. Esta correspondencia, que es de naturaleza cc y que
revela procesos cognitivos, constituye la base que nos permite ubicar en
diferentes puntos de la realidad. En cambio, por medio del juego de
transcripciones sucesivas, la inscripción inicial también puede abandonar el área
de la cc y volverse un elemento constitutivo de la realidad psíquica bajo la forma
de una representación icc. La primera parte del proceso corresponde a la
inscripción de percepciones externas en los circuitos neuronales por medio de los
mecanismos de la plasticidad; la segunda parte es producida por una nueva
transcripción que se inscribe sin relación directa con la realidad externa y que
constituye un elemento de una realidad psíquica separada de la realidad externa.
La primera fase es cc y se halla en la base del aprendizaje y de la constitución de
recuerdos cc y evocables; la segunda contribuye a la formación de una realidad
interna icc que está en la base de las construcciones fantasmáticas.

La clínica psicomotriz – Esteban Levin

Capitulo II : El cuerpo y el otro

El cuerpo en apertura
El enfoque y encuadre psicomotor esta compuesto por 3 dimensiones de
funcionamiento que constituyen el concepto de globalidad psicomotriz.
Ante la pregunta, de que se ocupa la psicomotricidad? Es común la
respuesta: del cuerpo en su globalidad, en sus tres dimensiones, la
instrumental, la cognitiva y la tónico emocional.
Los 3 fenómenos delinean fenómenos del orden de la conciencia.
La emoción, como sitúa Freud, es una descarga en percepción. Por ej: la
risa, el llanto, un temblor, el sonrojarse, son descargas tónicas del cuerpo que
denotan un factor emotivo.
Tanto los afectos como las emociones no son constituyentes, sino
epifenómenos de lo que a través del significante se opera en el deseo. Lo que
permite que el deseo se constituya es el hecho de que Otro coloque en juego una
marca (el nombre) que aliena al sujeto de su objeto, que lo separa, esa marca es
del orden del lenguaje. Lenguaje ya no como función psicológica sino como
estructura que captura al sujeto y lo sitúa en relación con la cultura.
A lo icc no se lo discrimina del nivel emocional, se lo engloba dentro del
mismo paquete. Se lo ignora y no se lo analiza, aunque se afirme q se lo tiene en
consideración dentro de lo emocional. Sin embargo, lo icc opera como efecto de
estructura: en nuestro acto clínico hay que analizarlo, operando, interviniendo en
la transferencia. El hacer, la experiencia psicomotriz, da cuenta de un discurso
donde opera el icc del sujeto.

El deseo implica la búsqueda, que algo ha caído y que faltara como causa de
su deseo. El simbolismo en espiral nos permite explicitarlo.
Simbolismo en circulo  es el religioso, teológico.
Simbolismo en espiral  es un circulo remitido al infinito, es dialéctica;
sobre la espiral las cosas retornan pero a otro nivel: hay retorno en diferencia y no
repetición en la identidad. La espiral regula la dialéctica entre lo viejo y lo nuevo.
Nada sucede por primera vez y no obstante, todo es nuevo.

No se trata de un cuerpo global, sino del cuerpo de un sujeto, cuerpo

receptáculo, parlante, erógeno, instrumental, investido, discursivo y
simbólico.
En el fenómeno psicomotor estarán en juego:
 Lo instrumental-cognitivo que privilegia el funcionamiento motor (el
cuerpo como instrumento y herramienta del desarrollo madurativo y de
crecimiento)
 Los procesos cognitivos relativos al propio cuerpo (en su relación con el
espacio, tiempo y objetos).
Por otro lado, lo tónico, tomado y atravesado por el lenguaje, que dice al
tocar y ser tocado (dialogo tónico que se inscribe en un sujeto desde su
nacimiento, a partir del deseo del Otro que en una 1ª instancia encarna a su
madre). Así, estas inscripciones quedarán gravadas en lo icc y determinarán al
sujeto como tal, inscripto por el deseo del Otro en el universo simbólico.

Cuando hacemos referencia al decir corporal de un sujeto, hacemos

referencia a la inscripción corporal en el lenguaje. Las posturas, el tono muscular,
los gestos, dicen para un Otro. El cuerpo es tomando en el lenguaje por la
mediación de la letra. El cuerpo es fonológico y no hablante por si mismo. El que
habla es el sujeto a través del cuerpo, de las variaciones tónico-motrices, del
movimiento, los gestos y el esquema corporal.
La zona erógena es letra, pero letra perdida e inscripta como marca, ella
no dice lo que falta, no encuentra en el cuerpo quien se lo diga, se ve lanzada al
significante, a la investidura, al plano de las sustituciones. El deseo es la vertiente
histórica del cuerpo de un sujeto cuyo reconocimiento solo concebirse en la
primacía del significante.
El cuerpo no es el organismo, de éste se ocupa la medicina. El cuerpo de un
sujeto es letra, es gramática y es leída por el otro. Se lee el sentido y por eso el
cuerpo es del orden de lo imaginario ya que la imagen no dice, necesita de un
Otro que inscriba un decir en el cuerpo, que lo torne imagen del cuerpo, que lo
metaforice en su toque significante. Tomamos el cuerpo en lo imaginario como
efecto de lo simbólico (del ste) en lo Real del cuerpo. De allí que la
psicomotricidad realizará una lectura simbólica del decir corporal del
sujeto.

La PSICOMOTRICIDAD cabalga a modo de puente, entre una estructura

psíquica (psi) y una estructura neuro-motriz, a modo de articulación,
constituyendo su propia estructura que es efecto y consecuencia, se constituye
como pasaje entre una y otra estructura.
La psicomotricidad es una articulación, a partir de un orden simbólico (el
lenguaje) que posibilita tomar le cuerpo, los gestos, el movimiento, el tono, el
espacio, las posturas, los objetos y el tiempo como el decir corporal de un sujeto;
decir que se mira y se dice.

Sujeto y cuerpo
Hay que diferenciar: cuerpo, corporal, sujeto.
Al ser captados por el lenguaje, los seres humanos nos diferenciamos de los
animales, no somos puro cuerpo, sino que por el ingreso al universo simbólico
podemos tenerlo y ser sujetos con un cuerpo. Si el cuerpo es algo que el sujeto
tendrá que tener y conquistar, es que el sujeto no es lo mismo que su cuerpo y
por eso puede jugar a tenerlo.
El niño pasará primero de una dispersión corporal efectuada y producida por
el lenguaje, a una apropiación del cuerpo imaginario especular (estadio del
espejo) a una apropiación simbólica (fort-da).
Por efecto del lenguaje se produce la separación entre sujeto y cuerpo.
Ya Descartes en 1637 diferenciaba el cuerpo del hombre, del de una
maquina del de un animal: Nunca una maquina podrá usar palabras ni signos
equivalente a ellas como hacemos nosotros para declarar nuestros pensamientos.
Lo que no es posible es que hable contestando con sentido todo lo que se diga en
su presencia, como hacen los hombre menos inteligentes. En cuanto a la
diferencia con el cuerpo animal: no hay hombre que no coordine varios vocablos
formando partes para expresar sus pensamiento y ningún animal puede hacer lo
mismo. Por ej un loro, no piensa lo que dice y los sonidos los sonidos que emite
no constituyen un lenguaje, porque este requiere un fondo en el pensamiento.
El planteo de Descartes ubica al pensamiento y la razón como causas de la
diferencia con el animal, donde el pensamiento es la causa del lenguaje.
En planto que proponemos es diferente. Tal como lo enuncio Freud, el
pensamiento es secundario, lo primario es el universo simbólico del lenguaje,
tomando éste como estructura que determina a un sujeto. Y de lo que carece los
animales es de este órgano estructurante de lo humano: el órgano simbólico, del
lenguaje. Por lo tanto, el cuerpo humano se constituye por efecto del lenguaje y
son estos efectos dados por el Otro los que marcan al cuerpo de un sujeto como
deseante.
Es decir que lo simbólico, el lenguaje, pre-existe al nacimiento del niño. El
sujeto pre-existe al cuerpo y subsiste tras la muerte de él. Pre-existe porque son
los padres quienes, antes que el niño tenga un cuerpo, ya se lo imaginan; piensan
un nombre, imaginan su cuerpo.
Antes del nacimiento ya hay un sujeto en juego. Ya hay un cuerpo de hecho,
éste que se imaginan los padres; ya hay un cuerpo para ese hijo que va a nacer;
hay deseos, hay palabras, tiene un nombre, un lugar, una posición: un cuerpo sin
cuerpo, un primer cuerpo simbólico.
Los psicomotricistas se ocupan de la historia del sujeto con su cuerpo, y del
recorrido y la ubicación del cuerpo o de lo corporal, en el mito familiar. Es decir el
pasaje de lo carnal a la letra. Hablar de cuerpo es hablar de la existencia de 2
ámbitos simultaneaos, 2 realidad que se encabalgan: la 1º (la anatómica) es el
limite de posibilidad y de significación de la 2º (la erógena), la cual es quien
otorga la dimensión de sentido a la 1º.
El cuerpo se construye, se constituye, a partir de una historia que comienza
y se desarrolla sin que le niño pueda elegir nada de ella, ésta es su origen, lo
constituye, lo hace humano.

El cuerpo: su superficie y el otro

El cuerpo humano, por serlo y para serlo, depende para su subsistencia de
un Otro (función materna) ya que cuando nace es inmaduro, sin mielinizacion de
las vías nerviosas y sin el Otro no se podrá constituir en un cuerpo subjetividado.
La demanda del Otro hacia el bebe rompe el estado de necesidad con el que
nace el niño (pasaje del cuerpo de la necesidad al cuerpo pulsional).
El Otro de quien depende, tiene la función (del lenguaje) de presentarle el
cuerpo al niño. Es el Otro el que vva creando en ese puro cuerpo-cosa, agujeros,
bordes, protuberancias, tatuando de este modo un mapa corporal producto del
deseo del otro, que lo erogeniza, lo pulsionaliza: le crea en el cuerpo una falta.
Estas faltas primordiales generan la caída de ese cuerpo-cosa, carne, puro real,
que al caerse se reencuentra sujeto al Otro: estas marcas, estas maneras de
faltarle algo en el cuerpo, lo transforma en un cuerpo erógeno y
simbólico.
Si bien el niño al nacer tiene la mayoría de las vías aferentes mielinizadas, lo
que no está mielinizado es la posibilidad de respuesta, las asociaciones, las
coordinaciones. El problema se presenta en el defasaje entre lo que el niño al
nacer recibe (vías aferentes) y en lo que tiene que responder (vías eferentes), por
eso depende de los ojos y el toque del Otro para organizar su respuesta.
La madre (el Otro) le presenta el cuerpo y el mundo, mientras que le niño
determina en la mujer una nueva condición, su posición como madre. Es él el que
al ser nombrado como hijo la nombra a ella como madre. Para que esto ocurra,
debe estar el personaje paterno, que tiene la función de Nominación, que afirma
la falta en la madre. Por eso, alrededor del complejo de castración se afirma
el nombre del padre, posibilidad paterna de nominar.
Conocerse y conocer, depende de otro al que algo falta, lo que determina
que al niño también le falta, creando en su cuerpo una discontinuidad. Lo
puramente biológico en su cuerpo, cae, se pierde y se trasforma en un cuerpo del
lenguaje. De allí en mas, lo que retorno constantemente no es el cuerpo del a
necesidad sino lo que un sujeto desea a través de su cuerpo.
El cuerpo es un significante. Todo lo que pertenece al orden de los corporal
esta regido e incluido en la cadena simbólica.
Síndrome de Gotard  El sujeto supone que en su cuerpo hay un órgano
que le falta. En estos casos hay una imagen del cuerpo que no se constituye como
unidad porque está ella misma agujereada.
 Entonces: es partir de los cortes, de las inscripciones que ira realizando el
Otro que el cuerpo subjetivado se constituirá: son los cortes, las inscripciones,
los que van construyendo la superficie corpórea de un sujeto.
Para que el niño diferencia yo-no yo, adentro-fuera, continente-contenido,
interno-externo. Se tiene que producir una trasformación por la cual el sujeto
asumirá una imagen como suya. Esta identificación es la identificación
especular. Para Lacan; la identificación es la transformación que se produce en
el sujeto cuando asume una imagen.

El cuerpo en lo imaginario, en lo real y en lo simbólico

La imagen corporal narcisista tiene como precursor el rostro materno. Para
Winnicott cuando el niño mira a su madre, se ve reflejado en la mirada de ella.
Para Wallon el reconocimiento especular es un procedimiento mas o menos
episódico, al que hay que considerar como parte de otras que van formando
desde el inicio la conciencia del propio cuerpo. Lo que Wallon no considera es el
proceso mental que se produce. La identificación con una imagen a partir de la
cual el niño se reconoce.
Lacan ubica de los 6 a los 18 meses el estadio del espejo. Momento
fundante a partir del cual el niño podrá ser uno (rasgo unario) y así se podrá
diferenciar de otros. Ser uno para otro, diferente de otros.
Antes de ese momento fundante, el niño no puede unificar e integrar sus
sensaciones corporales. No puede a partir de sus sensaciones y experiencias
corporales llegar a formar una imagen unidad de su cuerpo.
Es el poder de la imagen el que anticipa en el niño esa unidad que no pude
conquistar por su prematuridad corporal, es este proceso mental del pequeño el
que se anticipa al dominio corporal que todavía no puede ejercer.
Desde un primer momento el niño reconoce su deseo a través del deseo
materno. Para que el niño acceda a su cuerpo, ésta es la condición. Pero
conjuntamente es imprescindible que baya un cuerpo para ese deseo: el cuerpo
del niño y al mismo tiempo el cuerpo de su madre ya que el niño no solo
reconoce el deseo por medio de su imagen especular, sino que además
lo hace por medio del cuerpo del Otro.
El reconocerse como cuerpo solo es posible porque los otros tiene también
un cuerpo.
Tiene que haber un Otro que libidinice esta imagen, que la desee,
para que el niño pueda identificarse con ella. Este efecto estructurante
de la dimensión humana que precede a la maduración neuromotriz es
consecuencia y efecto del lenguaje.
Cuando el proceso de maduración fisiológica le permita al niño ejercer el
dominio real de su cuerpo y de su funcionamiento motriz, este dominio se ejercerá
pero dentro de lo que previamente se constituyó, se transformó, en el estadio
especular.
La condición para que uno se vea, es que haya in ideal, uno se ve desde allí
donde supone que es visto, desde el Otro, que hace imaginar la condición de
unidad del cuerpo.
Para Freud, el yo no es la superficie del cuerpo, sino de una proyección
psíquica. Para él el yo no es le cuerpo biológico sino que es la superficie que por
un proceso mental se constituye.
 Sin embargo, muchos autores en psicomotricidad postula erróneamente que
el yo es el cuerpo biológico. Por ej. para Vayer el yo corporal es le conjunto de
reacciones y acciones del sujeto que tiene por misión el ajuste y adaptación al
mundo exterior. Aquí no importa el deseo, sino que esté bien adaptado a la
realidad.
Para estas posturas un niño bien adaptado en un niño que estará bien de
saludo, estará sano. Por el contrario, al os que les va mal en ese examen
psicomotor es porque su yo corporal esta debilitado e inadaptado y habrá que ver
a que tipo de inadaptación infantil corresponde.
Este enfoque psicomotor, basado en la concepción del yo corporal adaptado
al mundo, cae en un postura dictatorial que se propone ejercer el dominio y
control del cuerpo del niño.
Para Freud lo importante no es la sustancia ni la materialidad, ya que de este
modo el yo, y con él, el narcisismo, seria una cosa o un elemento aprensible y
modificable empíricamente.
Para Freud y Lacan, el yo está constituido por identificaciones con
objetos amados que le posibilitan transformase o sea tener una forma que será
la suya, la forma del yo.
Es a partir del estadio del espejo que se puede hablar de todo (imagen unida
del cuerpo) y las partes de ese todo, por ej en la fragmentación, pues para que
algo se fragmente, antes tuvo que estar unido. Fragmentación que no ocurre
antes de que el niño experimente la fascinación y el jubilo frente a la imagen
unida de su cuerpo. Lo imaginario como ilusión de completad, totalidad.
Primeramente el cuerpo del niño se constituye por proyección mental y luego
ejercerá el dominio del propio cuerpo. De allí que las nociones de interno-externo,
continente-contenido, yo-no yo, se podrán constituir recién cuando el niño juegue
la presencia y ausencia (fort-da), solo después de la fase especula o narcisista.
Es a partir de la unificación especular que se constituye el esquema
mental del cuerpo y a partir de allí, podemos hablar de cuerpo como
unidad imaginaria y de fantasías de fragmentación corporal
diferenciándose así de las sensaciones caóticas, divididas y
desorganizadas del cuerpo que hasta ese momento acosaban al niño.
El cuerpo imaginario es el cuerpo de las imágenes. Efecto de identificación
con una imagen, esta imago imaginaria de unidad, espacio ilusorio y virtual
constituye el yo ideal, ideal de perfección a alcanzar, y es icc. Imagen que no es
constituida sino que es constituyente del cuerpo de un sujeto.
El niño, para constituir su espacio y su cuerpo, no solo deberá identificarse
con la imagen especular, sino que deberá también separarse de ella. Para ello
generara un espacio y un cuerpo diferentes del cuerpo materno.
De ser uno con la madre, a poder separarse de ella. Es en este pasaje donde
surge la zona transicional, tanto en el pequeño como en la madre. Al niño esta
zona le permitirá soportar la ausencia del a madre y a la madre la ausencia del
hijo. El niño comenzará a soportar la ausencia de la madre y este camino lo va a
recorrer jugando. Estos juegos de presencia-ausencia le permitirán al niño
encontrar una puerta entre-abierta para separarse del cuerpo materno.
Hay un pasaje a partir de la operación del Fort-da: el niño pasa de ejercer un
dominio imaginario del cuerpo a ejercer un dominio simbólico.
 Es la dimensión del Otro lo que desde el nacimiento general en el cuerpo del
niño una discontinuidad, es decir una diferencia, un mas y un menos, la ausencia
y la presencia, lo que en el producirá a a la agresividad necesaria que le permitirá
no queda esclavizado en lo imaginario.
En cuerpo en lo real es el cuerpo no ligado, no investido, ese resto no
articulado a la combinatoria significante, por lo tanto no tiene realidad para el
sujeto, ya que ésta supone el registro imaginario y simbólico en jugo. Sin
embargo, el cuerpo real tiene existencia, aunque carece de realidad. Esa pura
existencia del cuerpo en lo real, es pura cosa, es lo imposible, lo no
representable,. Entonces:
Cuerpo en lo simbólico  en relación al lenguaje;
Cuerpo en lo imaginario  en relación a las imágenes;
En cuerpo en lo real  en relación a lo imposible, lo no representable.

El movimiento evoluciona de lo automático a lo voluntario para que luego

ciertos movimientos vuelvan a automatizarse. Los reflejos son una reacción
automática estereotipada y localizada del organismo ante un estimulo especifico.
Los primeros, son los reflejos arcaicos, ligados la estructura neurológica y
madurativa del SN. Estos reflejos irán desapareciendo con las adquisiciones
madurativas del organismo.
La maduración se da en forma invariable: céfalo-caudal (implica la
maduración y el crecimiento van desde la cabeza a los pies), próximo-distal (desde
el eje del cuerpo a la periferia). Así el niño dominara primero los movimientos del
cuello y cabeza que la postura de sentarse. Y adquirirá el dominio de la motricidad
gruesa antes que el de la motricidad fina. La dirección del desarrollo se da de lo
simple a lo complejo, de lo general a lo especifico y de lo homogéneo a lo
heterogéneo.
Este desarrollo motor concerniente al cuerpo en lo biológico no se puede
constituir en humano sino esta ordenado en un universo simbólico; lo cual
implica que haya prohibiciones, leyes que lo rigen, y toda ley esta hecha de
palabras, lenguaje.

Accedemos a tener un cuerpo solo a partir de lo que el otro con su cuerpo

pone, del lenguaje en ato, y es este Otro quien seduce, libidiniza su cuerpo y sin
embargo es quien luego está prohibido, prohibición edípica que delinea su cuerpo
sexuado. La ley, lo simbólico, nos diferencia de los animales. Su movimiento
responde a una necesidad instintiva: hay objeto para su necesidad. En el hombre
el deseo es polivoco: no hay un objeto para el deseo, por eso el hombre
puede elegir, mentir y hablar.
Al ser inscripto por el deseo del Otro el cuerpo humano dice: lo hace en sus
posturas, en sus actitudes corporales, en sus gestos y en sus movimientos, por
eso no se trata de una mera acción motriz sino de un acto. No es que la moverse
va a comenzar a hablar o a conocer el mundo que lo rodea, sino que al nacer en
un universo simbólico que le permite desear, el niño deseará moverse y deseará
ser eso que desea el Otro así conocerá el mundo parlante que lo circunda y lo
determina como sujeto de discurso. El lenguaje envuelve, captura, palpa y
entrelaza al cuerpo del sujeto.
 En el autismo, el niño no puede apropiarse de su cuerpo. Es puro carne, la
no ley, ausencia de legalidad, el puro real: no hay un sujeto. Este puro cuerpo
cosa no cae, precertifica la inercia, la no diferenciación, ya que no fue marcado,
inscripto por ninguna ley, no tuvo un Otro donde reflejarse y partir de quien
diferenciarse.

De lo que se trata es de generar en esa corporalidad faltas para que

comencemos a demandar, a desear, a hablar, a emitir un discurso.
Trascripción que ubica al cuerpo en ese transito de lo carnal a la letra:
de lo motor a lo psicomotor.

El cuerpo en el discurso
El cuerpo es discursivo porque el cuerpo de un niño se metaforiza en el
lenguaje (condición del cuerpo humano). Cuando la madre mira, habla o acaricia a
su niño, le da un sentido a esta experiencia corporal, le da el lenguaje, ella
decodifica y comprende la pura experiencia corporal y la trasforma en un decir, lo
articula en una cadena discursiva.
La madre decodifica una acción (por ej llanto), pero esto solo no basta. Si la
madre toma esa acción unívocamente (que para ella significa siempre lo mismo),
el llanto se transforma en signo de una misma idea: así cada vez que llore le dará
de comer.
En esta certeza materna no hay lugar para la duda, para la falta es la
certeza psicótica que psicotiza al niño trasformando su cuerpo y su accionar en
una cosa para si, en donde ella goza con ese cuerpo-cosa que la completa.
Una buena madre (madre castrada) debe decodificar y comprender la acción
del niño. Y la comprensión implica la duda acerca del llanto. Así este se desliza en
una cadena significante y se trasforma en cada ilación discursiva.
Cuando la madre decodifica la acción y se pregunta sobre lo que al niño lo
hace llorar, lo hace a través del lenguaje, o sea que lo carnal, corporal, empieza a
tener significación y palabras en un principio para la madre y esto es lo que
permite que también tenga un sentido y una significación para el niño.

Imagen y esquema corporal

Esquema corporal: es lo que uno puede decir o representarse acerca de su
propio cuerpo. Es la representación que tenemos de él. Es del orden de lo
evolutivo, de lo temporal.
Dentro del esquema corporal están las nociones de propiocetividad,
interoceptividad y exteroceptividad.
En la evolución psicomotriz el niño se ira construyendo el esquema corporal.
Puede ser explicado, en una parte responden a una generalidad de la especie
humana, puede ser trabajado.
Imagen corporal: es constituyente del sujeto deseante, es un misterio, no
es del orden de lo evolutivo, se va constituyendo en el devenir histórico de la
experiencia subjetiva. Se relaciona con la inscripción, la demarcación mnémica.
La memoria se inscribe en el cuerpo constituyendo una discontinuidad, un
corte, una alteridad, una marca, producto del lenguaje que da la posibilidad de
generar imágenes que recubren la falta sin agotarla. La imagen corporal es una
incógnita e inconsciente.
 Por ej, en los gemelos, la diferencia fundamental no esta en el esquema
corporal, sino en que cada uno fue marcado, tatuado, en forma distinta. La
imagen corporal es singular, propia de cada sujeto, es incomparable e inmedible,
y en este sentido torna singlar y propio al esquema.
El esquema corporal se interrelaciona de tal modo con la imagen corporal
que también él esta íntimamente ligado a la constitución subjetiva e histórica de
ese sujeto que es efecto del lenguaje que a su vez lo atraviesa hasta darle
existencia. Por lo tanto, el esquema corporal posee su lado generalizable y su
escritura-representacional que lo constituye como unico.
La imagen corporal es icc y se relaciona con el recorrido libidinal que
esquematizó el Otro en el cuerpo.
Para Pankow, la imagen del cuerpo esta definida por dos funciones
simbolizantes:
- la 1º es la función de la unidad, de gestalt, de forma unida. Hay que
incluir el reconocimiento del niño frente al espejo. Rasgo unitario fundante para el
reconocimiento de lo uno y de lo otro, en tanto reconoce las partes del cuerpo
como partes de una unidad (imago).
- La 2º se refiere al contenido y sentido de cada parte corporal.
El esquema corporal es pre-cc. Se hace cc en nuestro cuerpo por medio, de
por ej, un dolor.
La imagen corporal se da “a ver” en el esquema corporal: ambos conceptos
se diferencias peor también se correlacionan. Los conceptos de imagen y esquema
corporal se especifican y se intrincan en un cuerpo que para humanizarse debe
recorrer un largo camino compuesto de prohibiciones, leyes, imágenes, deseos.

El esquema corporal de un niño autista esta perturbado: no por una falla en

el esquema corporal; sino por la ausencia, carencia de ese Otro que no inscribió,
no contorneó ese cuerpo, no generó deseo, imágenes. Así el niño podrá reflejarse
en esas imágenes (en la mirada deseante), en el Otro que da así la posibilidad de
constituir un esquema y una imagen corporal.

En cuanto a la experiencias clínica: es en la trasferencia (imaginaria y

simbólica) donde el cuerpo del sujeto dice, hace y nos conduce a preguntarnos
por el posicionamiento en que se ubica el cuerpo del niño, en el cual se da a ver
su sufrimiento. Así, articulándose a lo largo del tratamiento psicomotor en un
encadenamiento de gestos, posturas, palabras, gritos, movimientos, juegos irá
delineando un decir corporal que analizaremos en la relación trasnferencial que se
genera.

TRAMAS DEL LENGUAJE INFANTIL- JUANA LEVIN

Funciones
Jackobson, Establece que las funciones del lenguaje se manifiestan en la
puesta en acto de la lengua a través de enunciados que comprometen al hablante.
Define 6 funciones del lenguaje:
1. Expresiva o emotiva: centrada en el locutor que porta lo emotivo.
2. Conativa o apelativa: orientada hacia el oto en su carácter
interpelante.
 3. Fática: Lo que se dice solo sirve para establecer y conservar el
vinculo.
4. Referencial
5. Metalingüística
6. Poética.
Las tres últimas no son explicadas por la autora porque no requieren
explicación alguna, ya que su nombre alude a su concepto.
En contraposición con lo que piensa Chomsky, Kerbrat Orecchioni, plantea
una relación intersubjetiva en la que interviene la competencia de cada sujeto.
Estos ocuparan lugares distintos: emisor – receptor, teniendo el primero un
modelo de producción y el segundo un modelo de interpretación.
La autora cree que ambos esquemas son válidos.

Condición del hablante

 Se habla desde la propia historia, configurada por experiencias
insertas en un contexto social- cultural y amasadas en el saber de generaciones
pasadas.
 Se habla desde un lugar afectivo y social.
 Se habla desde una integridad: lo conocido, lo no conocido, pero
posible de desconocer y lo desconocido.
 Se habla desde o controlable, no controlable e incontrolable.
En el acto de hablar, no todo es dicho. Hay un mostrar y un verbalizar. Hay
hechos que dicen mostrando con el cuerpo, la postura, el accionar, a vestimenta.
Lo dicho y lo no dicho se integran, dando una particularidad anagramática al
discurso
Ese yo que habla es una parte de mi, aunque yo crea que en eso que
digo estoy toda. Es lo consciente e inconsciente del decir. Es la verdad y la
falsedad, lo creíble e increíble, lo fantástico. Es lo imaginario, lo simbólico y lo real.
Hablar no solo es el lugar del mostrar, dejar ver lo que se dice, sino incluso
lugar de exhibición y ocultamiento de si. Hablar también implica un escuchar.
Hablamos desde lo que escuchamos. Además somos intérpretes de todo lo que el
otro manifiesta. Somos lectores e interpretes de una escenificación, de lo que el
protagonista, dice, hace y muestra.

Estructura del lenguaje. Placer de oír.

Lo más importante es que el lenguaje tiene que ver con otro, plantea la
relación con otro. Pero un infante, expuesto a la lengua, situado en un medio
apropiado, no siempre produce lenguaje. Este desarrollo la autora lo hace a través
de un pensamiento de Chomsky y dice que esta pasividad del infante planteada
por el autor a veces no funciona. La autora dice que no alcanza con esto, que
además el niño debe apropiarse de la lengua, pero esta apropiación se logra
siempre y cuando el otro demande el habla. La lengua no se encarna a través de
un mero oír, sino que se necesita de otro que encarne la lengua y la trasmita, este
otro primeramente es la madre o quien cumpla su función, la cual deberá producir
un habla fuertemente libidinizante dirigida al pequeño, este discurso amoroso,
sostén musical que produce gozo, es el que activa la capacidad innata para la
construcción del lenguaje desencadenando mecanismos de apropiación de formas
de la lengua en uso.
 Según Levin, el niño aislado afectivamente, no habla. Puede estar rodeado
de personas e inundado de soledad. No produce lenguaje, porque se dice a otro, y
sin otro no hay nada que decir. Esto delata no solo la posición de escuchante si no
como se dijo anteriormente la posición de alguien que demande, una necesidad
apelante, otro que espere la palabra.
En cuanto al placer de oír, indudablemente es despertado por otro
libidinizante, que recorta la audibilidad. Por lo cual un oír ha devenido escuchar el
lenguaje de otro específico que en el regocijo provoca respuestas. La audibilidad
se ha trasformado en espacio auditivo libidinizante. Este estado siempre tiene
características particulares de cada persona.
La palabra materna resonará en la capacidad del escuchante de su niño
como para provocar sonoridad a modo de respuesta. Entonces el pequeño hablara
como puede, para y desde la escucha del otro materno. Una situación dia –
lógica se ha fundado. La lengua le es dada al niño como un bien, brindándole
formas gramaticales que le permitirán ser contenedoras y formadoras de su
caudal pulsional para un uso simbólico en la convivencia y el agrado del otro.
Donación hecha, por la madre que la encarna libidinizándola, “Identificándose con
ese objeto hablante”.

Desde la subjetividad
En este párrafo, Levin toma varias citas de Bajtin. Lo que se puede rescatar
es que este plantea la perspectiva de que todo hablante es de por si un
contestatario. Esto hace referencia a destacar la capacidad de escuchar como
previa a la de hablar. También a través de citas de Bajtin menciona que no es lo
mismo percibir un discurso amoroso, que un discurso enojoso o indiferente. No
solo se internaliza la gramática sino, toda una gama de intencionalidades jugadas
en encuentros de dos que no son simétricos ni reversibles.
Otra aclaración importante que se desprende de diferentes citas, es que en
la situación de dialogo participan tres personajes: Hablante/Oyente ese otro que
se hace dos, ubicandose en un plano imaginario y en un plano de realidad externa
y dos subjetividades, dos conciencias: yo/tu. El mecanismo de apropiación, de
hacer propio lo ajeno, no es neutro, es el deseo que nos envuelve el que nos
permite ir desarrollando la estructura del lenguaje.
Por último la autora quiere mencionar la relación: juego/lenguaje. Mientras
mas perturbado estaba el lenguaje, mas profunda es la inhibición para al actividad
lúdica. La lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición
tiene lugar en medio de una actividad lúdica.

Lo obvio y no hablado.
El habla además de ser la puesta en acto de la estructura de una lengua,
constituye el escenario través del cual el sujeto hablante se exhibe en lo que
muestra, actuando y verbalizando.
El acto de hablar no es todo lo dicho, sino también un mostrar con el cuerpo, los
gestos, las posturas, la vestimenta, etc.
La lengua es orden y está sujeta leyes gramaticales, lógicas y sociales, en
cambio La singularidad del lenguaje esta teñida por la estructura deseante y la
afectividad de un sujeto. La lengua se estructura en el infante, sustentada en la
situación dialógica, fundamento del lenguaje.
 Situación dia – lógica inicial (a través de la palabra)
La compleja palabra materna cumple varias funciones, dando significados,
significancia y sentido a las emisiones sonoras emitidas del infante. Le responde
concurriendo a su encuentro, por lo cual lo reafirma en su condición de invocante.
Significa lo que el niño emite, le da sentido.
La situación dialógica primaria se juega estableciendo roles y turnos no
simétricos. Por un lado encontramos el lugar del q habla, rol actuante; por otro, el
lugar del q escucha, rol interpretante. Hay un doble rol del otro:
destinatario/alocutorio (aquel que esta situado fuera de mi). Un semejante con
algo desconocido, capaz de dar la respuesta inesperada, de sorpresa, etc.
El otro primordial, no solo ofrece a estructura de la lengua, sino también el
permiso y el reconocimiento para que un extraño ingrese en ese espacio
placentero y hable.
El escuchar es quedar suspendido en la actuación yoica para dar lugar al otro
con la aceptación de su discurso que le da presencia, creándose un espacio de
interacción en el cual cada uno, alternativamente, es escuchado en su hablar. Así
la madre ejerciendo dominación y poder, se ofrece como fuente de todo placer y
saber, mientras el infante se inicia como escuchante de ella y de sí, como lector
del rostro, gestos, miradas y como intérprete de sus pulsiones y como hablante
balbuceante.
Este será el núcleo de la situación dia-lógica q promoverá o no el proceso de
construcción del lenguaje, conjugándose el espacio visible y el auditivo.
Entonces, la lengua se estructura en el infante, sustentada en la situación
dialógica. En esta situación, el infante recibe un discurso amoroso portador de los
constituyentes de la lengua y que tiene como grano la voz.

La lengua se encarna en esa voz libidinizante-libidinizada de la madre. Esta

voz libidinizada lleva además respuestas a las emisiones sonoras del infante
haciendo válida la demanda y además el anhelo de su producción, es decir, la
madre espera q su hijo le hable como pueda en ese momento.
La madre es hablante de una gramática adulta interesada en atrapar a
atención de su hijo, ofreciéndose como su centro de amor. Se establece un decir
intimo, con intensa fuerza ilocutoria y de gran sensualidad. Implica menor
distancia entre amos y a su vez es excluyente de otro diferente.
El género discursivo será íntimo, sensual, seductor o neutro, hostil, dando
malas consecuencias.
La lengua hablada está entonces encarnada en este otro primordial en
condición de ofreciente, donante.
La situación dialógica primaria, q no sólo es fundamento del
lenguaje, sino también promotora de la apropiación de la Lengua y del
proceso de construcción del Lenguaje. Es fundamental, para que el pequeño
hable correctamente, que la madre le cree el espacio para que pueda hacerlo,
brindándole un lugar protagónico, en el que se les solicite que hablen.

Sinécdoque
¿Qué percibe ese escuchante? A) una voz sexuada, femenina, singular,
deseante y réplica a la supuesta demanda. B) la emotividad de ese otro levemente
diferente, de ese igual a mi que puede manifestarse amante, rechazante,
indiferente o conflictiva. C) una actitud demandante de atención, respuesta de
amor. D) formas gramaticales de la lengua adulta. E) elementos paraverbales,
tales como, pausa, distancia, miradas, gestos, intencionalidad.

De la Apropiación
El lenguaje es un largo proceso de construcción que un ser humano produce
en relación con otro, se inicia apropiándose de la lengua en uso.
La lengua le es dada al niño como un bien, brindándole formas gramaticales
que le permitirán desarrollar todo el aparato simbólico para relacionarse con los
demás. En esta situación se definene lugares: uno que dice y otro que oye, ve
espera y los cuales juegan roles: hablante e invocante/escuchante, lector,
intérprete y replicante. La apropiación de la lengua estará sujeta a la aceptación o
el rechazo de la situación primordial: un niño carente que necesita de la “ayuda
especifica”, y alguien proveedor, donante, que impulsa la libidinizacion de las
formas lingüísticas, contenedoras de afectos. En esta situación materno - filial, el
infante será escuchante de esa madre que además mediatiza la estructura familiar
y el grupo social mezclados con sus propias pulsiones y deseos.
Partiendo de su capacidad innata para producir cualquier lengua del mundo,
el niño, desde su condición de escuchante, ira internalizando la gramaticidad de la
lengua, gracias a su participación en la situación dialógica primordial libidinizante
con otro. Produciendo los sonidos pertinentes a la lengua materna y, sofocando
las posibilidades no usadas, formara parte de la representación de una gramática
infantil, abierta a transformaciones hasta llegar al dominio de la gramática adulta.

Del lenguaje
El producto fonológico que tempranamente se realiza y la facultad de
significación tienen que ver con el otro, sustentado en la aprobación-rechazo, en
el placer-displacer y en la demanda, gestando una matriz comunicacional.
En esta situación dialógica tempranamente instalada, un infante anónimo
para sí llama con sonidos a otro no conocido.
Es aquella voz libidinizante de la madre y la aceptación del infante, el núcleo
a partir del cual se conformará el espacio auditivo abierto a la lengua.
El niño desde su condición de escuchante ira internalizando la gramaticalidad
de la lengua, gracias a su participación en la situación dialógica primordial
libidinizante con otro.
A su vez, dichas reglas, podrán ir siendo aprehendidas gracias al arco
ordenador que la introducción de la función paterna habilita.
Es necesario, que ingrese otro diferente (un tercero) entre la dupla madre-
hijo, que posibilite al niño a hablar adecuado a las normas del bien decir de la
lengua (reglas lingüísticas, sociales y culturales) con el fin de evitar la exclusión
del grupo humano. Ese otro es el “alocutario”. Un semejante con algo
desconocido, capaz de dar la respuesta inesperada, de sorpresa. Se impone
estableciendo otra situación y exigiendo, el acatamiento a las normas de la lengua
en uso.
A partir de aquí, la estructura triádica conducirá lo que resta del proceso de
construcción del lenguaje. Incluyéndose luego, en tal estructura, los distintos
ámbitos escolares y culturales en los que participara el niño.
 Destinatario identificación con el bebé.
Plenitud del entendimiento y el afecto.

Hablante
(Adulto
Estructurado)
Otro – Diferenciado de mi - Alocutario
lo desconoci, que plantea dudas.
Resultando la llave para re ediciones
De nuevos encuentros siempre
Fallidos.

El largo proceso de construcción

Este proceso de construcción del lenguaje requiere de un tiempo, un largo
proceso en la elaboración de formas y conceptos. Funda la dependencia a otro
que conlleva un contexto social.
Es la apropiación como mecanismo enlazado a la identificación con un ser
hablante amado – amante y demandante, que lo hace generador al niño, del
lenguaje y no todas las formas se adquieren al mismo tiempo.

Valor de la voz
Es muy importante la voz, en el sentido en que la voz representa al que dice,
crea un espacio con otro que escucha.

Encuentro con la Lengua

A través de diferentes investigaciones observaron que el primer año de vida
está dominado por la discriminación y el acuñamiento fonemático y prosódico de
la lengua para entrar en un segundo año a conquistar la palabra en su
conformación léxica y sintáctica. Pero se debe agregar que, en el primer año, se
funda la matriz comunicacional dia lógica de la cual surgirá el lenguaje. En el
segundo año cada palabra será su enunciado. Todo esto transcurre en los
primeros años de vida y en la conformación de su yo.

La asunción subjetiva del yo

Se ubica alrededor de los 3 años y ésta etapa ha sido llamada “Período de
Crisis”, “afirmación del yo”, que determina un período anterior y otro posterior,
cada uno con sus particularidades.

Cuando el niño comienza a usa el “yo” como shifter , no solo ha

comprendido que dispone de un nuevo escenario, sino que a su vez este lo re-
envía, y por su condición de hablante en la situación dialógica, a la comunidad
donde cada uno y por turno, obliga al otro a silencio, a ocupar el rol de
escuchante. La “Asunción subjetiva del yo” acentúa el camino de la desigualdad,
de diferencia personal, la búsqueda de identidad, dentro de la lengua. Lograr el
uso correcto del shifter es tener la llave para acceder a la inmensidad del lenguaje
y habitar en el.
En el periodo posterior a la “asunción subjetiva de yo”, surge una mayor
preocupación por el entendimiento del mundo circundante y por las formas
semánticas, sintácticas y pragmáticas. El niño descubre que la significación se
encuentra en los juegos del lenguaje.
A los 10 años aproximadamente, se habrá completado la adquisición de la
lengua, pero no la creatividad discursiva. Esta es una red infinita tejida con
elementos finitos.
Antes de la Asunción subjetiva del yo se encuentra:
- Configuración de la estructura conversacional.
- Esfera privada- intima
- Predominio de la función fatica
- Privilegio de la actuación y centralización en si mismo
- Tiempo de espera
- Pregunta por: la posesión (mío- mi) y el tiempo (ausencia, retorno).
- Referencialidad: Localización de pertenencia
- Creencia absoluta en la palabra materna.
- Despegue de la verbalizacion asociada a la accion.
- Recorte del mundo exterior.

Las primeras preguntas del niño no expresan su deseo de saber acerca de

las cosas, sino más bien, su deseo de poseerlas.
El niño está más interesado en el hecho de recibir una respuesta que en el
significado de la misma.
Después de la “Asunción subjetiva del yo” se produce:

- Incremento de la esfera publica ( jardin de infantes, primaria)

- Dialogo con adultos y pares
- Privilegio del lenguaje
- Relato: emancipación de la accion. Franco despegue del contexto
situacional visual por lo cual la consistencia, coherencia y cohesión son su gran
preocupación. Consistencia que comenzó ligada a un contexto situacional presente
y visual, y que cada vez más se irá integrando en un nivel verbal. Coherencia se la
puede ver cuando en sus discursos intentan buscar un encadenamiento lógico en
la descripción de un hecho.
Esta preocupación ocurre más o menos a los 5 años, cuando se inicia la
escolaridad. A esta edad, el niño ha adquirido básicamente su lengua materna.
Una vez asentadas todas las funciones el niño buscara información queriendo
conocer y metiéndose en el mundo, a través de la función metalingüística:
preocupación por la diferencia entra la ficción y lo real, identidad de la cosa,
desprendimiento del sentido lateral, inicia el camino de la diferencia, comienza a
funcionar con predomino verbal, preocupación y curiosos usos de indicadores
temporales – espaciales, comienza a funcionar la advertencia y la argumentación.

Creencia
La creencia en la palabra materna surge como necesidad vital en la lucha por
la afirmación de sí. El niño descubre que la madre puede mentir. De esta manera
se deja ese mundo de certezas en el cual la seguridad estaba depositada en la
creencia del decir y hacer materno.
Con el descubrimiento de la mentira, comienza el conocimiento de lo oculto. Lo
que escapa a la mirada ajena.

Júbilo en el pensar

Tiempo
La referencia al pasado y al futuro surgen juntas. Esta es dada por el adulto
ej: madre: vamos al baño, niño: ba (mientras se dirigen al baño). Es una
referencia a algo por – venir. Futuro. Un tiempo de espera y una esperanza se
anida.

La pregunta
Si seguimos indagando en el período previo a la asunción subjetiva del yo,
nos encontramos con la gran estructura de la pregunta, impregnada de nociones
espaciales y temporales.
La pregunta exige dos participantes: el que pregunta y el que responde. El
que pregunta es alguien que lo hace desde un saber que no conoce, que intuye,
sino no preguntaría, porque no sabría que preguntar. Por lo cual la pregunta lleva
implícita una respuesta desconocida. La característica que tiene la pregunta es
que obliga la participación del otro, exigiendo su concurrencia que, con su
respuesta, inhibe la actuación del que pregunta.
M. M. Lewis: “Las preguntas al comienzo no son un medio para obtener
información, sino una modalidad de acción que utiliza el niño para obtener
acciones de los demás”. “En un comienzo no expresa un deseo de saber, sino un
deseo de poseer”
Es frecuente que el adulto al preguntar al pequeño y siempre que éste esté
atento, obtenga una respuesta que será respuesta a la forma interrogativa.
Resulta evidente que es el otro, que en un juego libidinal, privilegia y promueve el
interés por el lenguaje. La autora presenta varios ejemplos en los cuales es muy
curioso ver como las preguntas de los niños no esperaban respuestas. Era un
hablar preguntando. No implicaba relación de causalidad.

Sinécdoque
El niño, desde el comienzo de su vida, opera con esta en ambos sentidos:
- “La parte por el todo”: la visualización del rostro materno que
comprende toda la persona, con la voz sucede lo mismo.
- “El todo por la parte”: cuando el pequeño cree haberse golpeado o
lastimado en su totalidad, cuando solo fue una parte de su cuerpo.
Esta se atenúa con el desarrollo, pero perdura como marca primaria para
surgir, a veces, con fuerte intensidad en situaciones angustiantes.
El niño preguntara por la referencia y comienza a cobrar sentido el
significado.
El campo de la palabra adquiere prestigio, intentara asumirse como sujeto de
la enunciación, en busca de sentido.

La metáfora
Escena: maría de 2 años y su madre, ambas mirando una lámina donde
había un mono con una computadora. María: Un mono con una computadora.
Madre: tiene una computadora como papa. Silencio. María: el mono es el papa de
María. ¿Se podría pensar que incurrió en un error o que realizó una metáfora? No,
a esta edad aparece desajustado el uso de expresiones metafóricas. Otro ejemplo
que se acopla a este es el del chiste, este también por esta edad ofrece una difícil
comprensión.
Una metáfora establece una relación analógica entre términos
sustituyéndolos. En muchas ocasiones los padres dan a los hijos respuestas
metafóricas que los pequeños no pueden comprender, ellos toman el sentido
literal de la frase, la autora dice que hay que estar atentos a la comprensión que
ellos pueden hacer de nuestro discurso. También puede suceder que un pequeño
sustituya una palabra por otra y parecer que formo una metáfora pero no lo logra
porque la relación resulto inadecuada. Ej: Pequeño de 6 años, hablaba sobre las
cosas que tenía miedo, pero afirmaba que el no era miedoso, ya que esto indicaría
cobardía. “Cuando tengo miedo apago los ojos”, sin duda estableció una relación
entre “apagar” y “ver”, además hubo sustitución pero la relación resulto ser
inadecuada, así que tampoco aquí se produce metáfora.
Este es un recurso lingüístico que el niño va a ir adquiriendo a lo largo del
camino en la construcción del lenguaje adulto.

Otros componentes
El lenguaje ordinario está saturado de implícitos que tienen que ver con
aquello que no se dice pero está tácito en el conocimiento compartido con el otro.
Un ejemplo de esto son los actos de habla indirectos, se esta diciendo algo, pero
en realidad significa su contrario por ej: ¿se agarran las tijeras? – nooo, dice el
niño, pero la sigue agarrando. No entendió que su madre le estaba diciendo
indirectamente deja esa tijera porque te podes lastimar. Esta es otra de las cosas
que se van construyendo y comprendiendo con el tiempo.

Momentos claves
Hay varios momentos claves dentro del proceso de apropiación de la lengua
y construcción del lenguaje. Uno de ellos será aproximadamente a los tres años
cuando empiece a usar el pronombre yo, asunción subjetiva del yo. El otro
período es más o menos a los 5 años, cuando se inicia en la escolaridad, va
apareciendo la preocupación por el habla del otro en relación al sentido, ya sea
literal/figurado.
Hasta los 3 años, el universo de “todo mío” está fuertemente consolidado y
se acompaña con el afán de dominación que puede llevarlo a dolorosos desafíos.
Luego el dominio y posesión se resquebrajará y la posesividad virará en la etapa
siguiente, hacia la relación de un individuo con otro, en franca lucha por su
autonomía.
Ese momento, llamado “período de crisis”, “afirmación de si”, no es solo eso,
sino que en este período se abre otra etapa, será “yo” con “tu”. Dos personas que
dicen de algo o de alguien.
Desde aquí en adelante surge un período de cuestionamientos. Se despierta
el interés por la vida, la muerte, la naturaleza, la cultura se debate con
razonamientos y sublimaciones realizadas en el juego y grafismo. Se afirma la
identidad, ej: soy tal, me llamo…… hija de tal y tal.
 Pero como ya dijimos anteriormente, no solo es un período de crisis, de
dependencia/independencia. Conjuntamente aparece la dimensión por lo roto lo
perdido, lo ido, lo recobrado, la sangre, la muerte.

Discurso adulto
Como ya dijimos la mayoría de los adultos hablamos a los niños en un nivel
que ellos no logran comprender, por ej: pégale a la pared que es mala mala. ¿No
sería mejor dejar a la pared en su lugar como siempre estuvo? Este tipo de
verbalizaciones lo único que hace es confundirlos.

Chicas acá viene un cuadro que está re bueno empieza en la pag 24 y con eso
termina el texto. El cuadro es una recopilación de datos desarrollados. No lo puse
porque era largo mírenlo!

DEL ACTO AL PENSAMIENTO Antonio Caparrós

Ensayo de psicología comparada

Henri Wallon, psicólogo militante

Toda su obra psicológica es una expresión del materialismo dialéctico, que

surge potente, como estructura misma de un pensamiento cuya interioridad
esencial es, metodológica y conceptualmente, sencillamente marxista. Dialéctica
de las cosas, y no de las palabras.
Wallon busca la unidad contradictoria dada como continuidad y
discontinuidad, calidad y cantidad, que se expresa en fin desde los mismos hechos
observados. “No sólo conocer al mundo sino transformarlo”,su fuerza es teórica
porque es práctica y parte de ésta, y es al mismo tiempo práctica, porque es
actividad- crítica, elaboración de la praxis.
Reconoció los aportes parciales de otras escuelas (psicoanálisis, gestalt,
personalismo, étc.) a la par que hizo una crítica ideológica de los fundamentos y
postulaciones metafísicas de esas doctrinas, ponía de relieve su falsedad científica
y su mistificación ideológica, y levantaba su síntesis creadora sobre la ceniza de lo
criticado.
Wallon comprendió que un hombre podía ser artífice de un mundo nuevo.
Entre la gente del pueblo, la psicología no sólo puede practicarse para mejor
alienar al obrero en su trabajo, obligándole a una mayor productividad, sino que
puede ayudar en la tarea de hacer que le hombre pase de ser un ente en sí a
constituirse en un individuo para sí. Fue la técnica de lo que después se ha dado
en llamar grupos operativos, solo que puesta al servicio del recate del hombre.
A menudo se denomina a la concepción de Wallon la teoría psico- biológica,
lo que da una idea paralelista y limitada de la misma.
Pero lo extraordinario en Wallon es que no se dio en él un simple paso
mecánico del estudio neurológico al enfoque psicológico, un cambio del uno por el
otro, o un reducir cualquiera de ellos al otro, sino que supo ver por primera vez la
ligadura dialéctica desde un punto de vista genético entre lo tónico postural (y lo
visceral)con los procesos emocionales, y mas adelante, con el surgimiento de las
representaciones mentales y aún de la personalidad en su estructura unitaria y en
sus aspectos diferenciados (procesos conscientes, esquema corporal, noción del
yo, étc.). es un verdadero desarrollo histórico de la individualidad que va
diferenciando en su propio seno niveles de organización global cada vez más
complejos que partiendo de lo tónico postural, alcanzan los más matizados
desarrollos de la personalidad. Este se cumple a través de saltos cualitativos, que
conservan la organización anterior, pero remodelándola, haciéndole tomar u
nuevo sentido acorde al que marca el nuevo nivel de integración que surge del
anterior, conservado y negado al mismo tiempo. Así, las crispaduras y espasmos
que son tan frecuentes en los primeros meses de vida, como secuencias de
necesidades bilógicas no satisfechas, se transforman pronto en un modelo de
comunicación con el entorno individual- social.
A través de Wallon se precisa el desarrollo de la personalidad y los procesos
psíquicos como progreso continuo y saltual a un tiempo, que va desde las
estructuras simples a las más complejas a través de las contradicciones específicas
de cada etapa de la vida.
Explica la evolución y el comportamiento, a la vez, por lo uno y lo múltiple,
por lo pasado y por la perspectiva de lo futuro, por lo que permanece y lo que
cambia, por lo orgánico y por lo funcional, por lo externo y por lo interno : toda
actividad se define por la relación de sus medios y por los fines de su organización
y del medio vital.
La psicología para Wallon debe tomar conciencia de sus medios, de sus
límites, del sector que le corresponde entre las ciencias biológicas y las ciencias
del hombre. Su individualidad, su unidad, su especificidad es la de estudiar al
hombre enr elación con los medios donde él debe actuar, con las actividades a las
cuales se dedica. El hombre es un ser biológico, es un ser social y es una y la
misma persona. El objeto de la psicología es hacer conocer la identidad del
hombre bajo sus diferentes aspectos. No una identidad uniforme y universal sino
por el contrario, efectos variables de las leyes que regulan sus condiciones de
existencia.
Respecto a la influencia del medio ambiente, Wallon destaca el hecho
fundamental de que el niño esta preparado desde su nacimiento para estructurar
una relación social como su necesidad básica donde lo biológico y lo social se
fusionan, pues es necesidad biológica de lo social.
La influencia social está ya implicada en las primeras adaptaciones del niño,
porque éste queda sin poder satisfacer sus necesidades y deseos si no es por
medio del otro. Su instrumento va a ser las reacciones que susciten en el otro
conductas aprovechables, y reacciones del otro que anuncien estas conductas o
las contrarias, de donde surgirán las relaciones interpersonales. Las funciones de
expresión preceden a las de realización. Preludiendo al lenguaje propiamente
dicho, son las primeras que dejan su marca sobre le hombre, animal
esencialmente social.
Distingue y analiza dentro de la unidad del individuo cuatro parámetros
fundamentales como procesos diferentes dentro del conjunto de la personalidad:
la actividad tónico- postural, los procesos emocionales, las diferentes etapas de los
procesos inteligentes y las formas concretas en que el medio acuña a la
personalidad y a las distintas funciones que se manifiestan en la misma. Todo ello
sobre la base de la maduración funcional y orgánica, conceptos claves para
comprender su doctrina.
La reacción circular va modelando el acto, porque el,efecto de la misma
siempre implica un avance en el aprendizaje sensorio- motor y una manera de ir
explorando el mismo. Todo en una matriz emocional que enlaza al niño con la otra
persona y que da los prolegómenos de la noción de relación y es a lo que Wallon
denominó la conciencia original sincrética efectiva.
Aparece la acción sobre los demás o por medio de los demás, que permite
explicar la emoción; que es un nuevo nivel de integración interindividual y
colectiva que fusiona al yo con otro, mientras que la praxis los va diferenciando.
Esta relación tónico- emocional la denominó simbiosis afectiva.
En esta participación afectiva va a emerger el proceso de imitación y en esta
participación se basa la asimilación de la experiencia vivida del cuerpo (esquema
corporal) con el otro. Wallon parte en su desarrollo genético de un sincretismo
inicial a doble vertiente: la simbiosis con el entorno, en la que no se alcanza la
conciencia indiferenciada de yo y del otro, y por otro lado, de un sincretismo, de
una indiferenciación de las condiciones internas en que la autodiscriminación aún
no existe sino que se va desarrollando a través de la actividad del niño en su
medio ambiente, en su relación con el otro: el hombre se crea en el diálogo de la
relación. El hombre se individualiza más profundamente en tanto se socializa más
profundamente.
La preparación tónico- postural queda como mímica o más ampliamente
como actitud corporal que expresa una intención no conciente, un gesto indicador
del estado emocional que surge en la preparación para la acción. Luego de la
coordinación viso- motora, el niño comienza a ser capaz de autodesplazarse: es la
inteligencia sensorio motriz o situacional, su espacio se amplía, va reteniendo las
trayectorias de los objetos y comienza el proceso de intencionalidad del niño: es
un comienzo de la meta-adaptación, el intento de adecuar lo exterior al individuo
y no a la inversa.
Los reflejos condicionados siguen siendo los elementos infraestructurales del
comportamiento, pero un nuevo nivel integrador los ha superado y absorbido. Sin
embargo, la ausencia del lenguaje hace que esta etapa se desvanezca a cada
instante y que salvo por el rastro condicionado sensorio-motor, no exista la
conducta hacia objetos que se encuentran fuera del campo presente.
El paso a la forma de inteligencia discursiva o simbólica es el medio de
sustituir la captación del mundo por su representación, por su doble mental, salto
cualitativo respecto a la forma anterior de inteligencia. Esto es lo que Wallon
desarrolló en Del Acto al Pensamiento.
La adquisición del lenguaje permite susrituir lo concreto del objeto, por otro
objeto que absorbe su significado abstracto en un soporte objetivable: la palabra,
que hace que llegue a producirse una praxis concreto-sensible sobre objetos
abstractos y operaciones formales. Todo ello permanece condicionado por el
medio social en el que el niño crece.
Primero es la cupla madre-hijo, luego la inclusión del grupo familiar,
dinámica constante con rupturas (ej. la llegada de un hermano) y la necesidad de
readaptar los papeles a la nueva estructura grupal. En esta etapa se produce la
gran crisis de los tres años donde el niño alcanza su primera diferenciación del yo
y del otro, aunque conservando siempre en la conciencia de su autoidentidad la
estructura del alter primitivamente unido al yo.
Luego de los seis años se pasa al grupo extrafamiliar donde se aprenden los
matices varios de nuestra personalidad, pero no podemos explayarnos más.
Hemos querido lanzar la idea de la existencia de una nueva actitud y un
nuevo método en psicología más que una exposición doctrinaria.

LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO

Capítulo 2
ONTOGENIA DEL LENGUAJE

Ontogenia corresponde al desarrollo del ser en los primeros estadios de la

vida. Se trata de un proceso librado a sus propias leyes de desarrollo, con sus
etapas principales y sus indicadores para esas etapas.
El desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso de carácter biológico, con
leyes internas, etapas principales y sus correspondientes indicadores.
El uso de indicadores cronológicos ha sido un estorbo para el conocimiento
del desarrollo del lenguaje infantil: las etapas se superponen parcialmente entre
sí, y ligeros desplazamientos en el tiempo en la ocurrencia de éstas no tienen
ningún significado especial.

1. DISPOSITIVOS FISIOLÓGICOS DEL NIÑO

En el curso del desarrollo del niño se entrelazan dos procesos íntimamente

combinados en cada etapa evolutiva: la maduración biológica (proceso
determinado genéticamente, cuyas pautasse van cumpliendo de modo inexorable)
y los procesos de aprendizaje (resultan de la interacción del individuo con su
medio y sus resultados son rigurosamente individuales).
Las funciones van organizándose gracias a la intervención del sistema
nervioso central del cerebro y de la corteza cerebral, pero del mismo modo
podemos decir que la corteza cerebral y otras estructuras del cerebro van
organizándose a medida que se ejecutan determinadas funciones. Cada analizador
resulta así, de los procesos funcionales que lo influyen, va determinando la
ejecución de tales procesos funcionales.
Esta interacción en el desarrollo puede ser estudiada en etapas sucesivas.
La actividad funcional de la corteza funcional se describe mediante la reseña
de las modificaciones que va presentando sucesivamente.
Así es como se describió la instalación de los primeros reflejos
condicionados- defensivos, alimenticios, y otros- a partir de los reflejos
incondicionados. Las formas más complejas de la inhibición interna van
desarrollándose gradualmente.
Esta paulatina organización de la inhibición interna a su vez permite una
creciente complicación de la actividad reflejo- condicionada y de la inhibición
interna se hace posible la elaboración de los estereotipos como aspectos unitarios
y a la vez complejos tanto del lenguaje como de las actividades gnósicas- páxicas.
También van adquiriendo un gradual avance los dispositivos básicos del
aprendizaje. La atención se hace durante la primera infancia más sostenida y
finalmente adquiere características que sustentan procesos de aprendizaje
regulares durante la segunda infancia. En el mantenimiento de la atención se hace
notoria la presencia y luego la complicación gradual de la motivación.
La marcha evolutiva de la sensopercepción y de las actividades práxicas
manuales, fue descripta como un proceso que va dando como resultado mayor
capacidad de reconocimiento sensoperceptivo (gnosias) mientras que las
actividades práxicas van organizándose. En las gnosias y praxias,y en sus
combinaciones, partiripa la actividad de los analizadores dando lugar a la
organización de estereotipos gnósicos y práxicos, que se logra asimismo merced a
la interposición de la inhibición interna que suprime aferencias que no son
pertinentes al estereotipo, extingue respuestas que no cumplen un papel armónico
en la actividad o bien retarda la emisión de respuestas.
Por la incidencia de factores patógenos, las pautas funcionales de la
actividad nerviosa superior se desorganizan, y los dispositivos básicos del
aprendizaje no actúan con una justa adecuación a las exigencias adaptativas. Las
consecuencias son procesos distorsionados funcionalmente que en el ámbito de
uno o más analizadores, o en el de la act. Nerviosa superior en general, originan
modalidades de comportamiento anormales. En muchos casos, estas distorsiones
toman la forma de retardos. En otros, pueden ser muy específicas, pero cuando
comprometen el trabajo de un solo analizador.
Desde el nacimiento en adelante se puede caracterizar una primera etapa de
comunicación o nivel prelinguístico. Podemos estimar su extensión hasta aprox.
los 12 a 15 meses de edad. En ella se establecen los primeros recursos
comunicativos del niño, en particular con la madre. Esta etapa de comunicación es
prelinguística porque es preparatoria para el desarrollo del lenguaje, al cual sirven
algunas actividades.
Estas actividades innatas son principalmente la succión, la deglución, el grito
y el llanto del lactante. Van complicándose hasta formar parte de la función del
habla.
Cuando el niño comienza a respirar, en cada movimiento se contrae un
conjunto de músculos. La contracción de cada músculo origina un mensaje
sensorial que llega a la corteza cerebral. Estos mensajes generados por la
contracción de los músculos se denominan propioceptivos o cinestésicos. En el
primer caso, la denominación define la sensación de uno mismo, en el segundo, la
del movimiento.
La combinación tanto en la coincidencia de las contracciones musculares
como en la de los mensajes propioceptivos que llegan al cerebro fue llamada
fórmula, y asimilada a los engramas. Es esta repetición lo que tiende a
estabilizarla y darle cierta fijeza. Cada contracción va quedando ligada a las que
preceden y se establecen también cadenas de actividades propioceptivo-motoras
que van consolidándose. Lo mismo indicado con los movimientos respiratorios
sucede con la succión y la deglución, con el grito y con el llanto.
Cada una de estas expresiones fisiológicas del recién nacido contribuye a
elaborar por la repetición estas fórmulas. La reiteración de cada una de ellas no
sólo incluye la contracción muscular, se agregan otros tipos de aferencias como
vibratoria, táctil, étc.
Se crean condiciones para la ampliación del caudal de fórmulas, puesto que
cada una de ellas difiere de otras en matices. Todo esto tiene su expresión visible
en el lactante, que dia a dia va cambiando la tonalidad y la gama de sonidos de su
grito o llanto, de modo que el repertorio de sus posibilidades, respiratorias y
alimentarias, va ampliándose continuamente.
Estos dos aspectos del funcionamiento de las grandes aptitudes fisiológicas
que sustentan al lenguaje son los que van a contribuir al desarrollo de toda la
función en lo sucesivo: por una parte estabilidad que confiere la repetición; por
otra parte flexibilidad y ampliación del repertorio por la variación circunstancial.
En el aspecto sensoperceptivo, interviene el mismo proceso fisiológico que va
creando las condiciones para la adquisición de las primeras gnosias- visuales,
auditivas, táctiles (principalmente de la boca), gustativas, étc.- y las primeras
praxias, en particular, las orales.
En el aspecto psicológico, la etapa se caracteriza por las primeras racciones
circulares primarias en la formación de actividades sensoriomotoras que se
complicarán gradualmente.

Comienzo del juego vocal

En la etapa prelinguística, hacia el segundo mes de vida, comienzan las

actividades que constituyen el juego vocal (según otros autores balbuceo reflejo,
laleo, étc.). esta actividad es un verdadero juego ya que se compone de la
repetición incesante y aparentemente sin motivo, de sonidos vocales. Y como el
juego de años posteriores, es preparatorio para una función importante.
El desarrollo del juego vocal tiene dos etapas. La primera etapa es la
propioceptiva del juego vocal.
El juego vocal se inicia con emisiones continuas (vocalizaciones) y sonidos
guturales. El bebé repite en forma continua los motivos, hasta que incluye otro
nuevo que se intercala con el anterior, lo sustituye o se combina con el o se
pierde. Así se van generando nuevos y nuevos sonidos.
Hacia los dos meses, el niño es capaz de responder a las incitaciones de la
madre en un proceso de aprendizaje que se denomina imitación.
El juego vocal se produce especialmente en los momentos de tranquilidad
fisiológica, cuando no hay estímulos externos tan intensos que reclamen la
atención del niño y cuando sus necesidades están satisfechas.
La segunda etapa del juego vocal es la propioceptiva auditiva; se extiende
hasta los 10 u 11 meses o más, se caracteriza por la intervención de las aferencias
auditivas, también porque participan otros analizadores en la organización de
gnosias más complejas. Por otra parte, intervienen en forma gradual nuevos
recursos comunicativos vocales y gestuales que le permiten al niño una aceptable
comunicación con la madre y otros adultos, referidas a sus necesidades más
notorias.
En el segundo semestre ya hay una actividad vocal que se hace semana a
semana más rica.
Si hasta un momento dado los estereotipos vocales eran casi exclusivamente
propioceptivos de los músculos de la respiración y de la fonación, gradualmente
pasan a ser propioceptivos-auditivos, característica que persistirá a lo largo de
toda la vida en la formación de los estereotipos motores verbales.
 Las aferencias auditivas obran como un reforzador de la actividad del juego
vocal y al mismo tiempo van incorporándose a las síntesis, ya que dan lugar a la
regulación de los sonidos que produce el niño.
En este nivel prelinguístico van adquiriéndose nociones acerca de la
propiedad representativa de las palabras. Algunas palabras vinculadas a los
intereses biológicos del niño suscitan reacciones en éste, que indican el valor
significativo que poseen. Estas palabras con sentido representativo tienen los
mismos rasgos que otros estímulos sensoperceptivos. Por eso a esta etapa se
denomina de la palabra señal.
En otros aspectos prosigue, semana a semana la elaboración de gnosias y
praxias más y más complejas. Esto se evidencia en el reconocimiento de objetos y
en las preferencias, en el perfeccionamiento de la prehensión con una y dos
manos, en la adopción de posiciones, étc. En cuanto al desarrollo psíquico,
aumentan en complicación las actividades sensoriomotoras, hay una marcada
selectividad de las actividades afectivas, que ahora diferencian personas y objetos
determinados con relación a otros, y se adelanta en el ajuste personal a contextos
de situación variados.

Pasaje del juego vocal al lenguaje

En este período influye en la regulación de los estereotipos del juego vocal el

reforzamiento de los sonidos de la lengua que se habla en el ambiente.
Simultáneamente, van excluyéndose todos los sonidos del juego vocal que no
forman parte de esa fonética.
En el reforzamiento por el sonido de los fonemas de la lengua que se habla
alrededor del niño interviene también un factor de gran importancia: el papel
significativo de las palabras en relación con los intereses biológicos principales del
niño. También actúa la inhibición por cuyo efecto van suprimiéndose todos los
sonidos del juego vocal que no son adecuadamente reforzados. Es así como una
gran cantidad de emisiones van siendo suprimidas por la inhibición diferencial.
El segundo semestre es también el período en el que van incorporándose
manifestaciones que son propias de la comprensión del lenguaje. En esta etapa
comienza a ligarse una palabra determinada con objetos relacionados con la vida
del niño. Esta ligazón es precaria durante un período y va haciéndose más y más
firme. Asimismo, en este momento la palabra señal se relaciona con una cantidad
de objetos a veces arbitrariamente relacionados, lo que reproduce la etapa de
generalización propia del primer momento de la formación de los reflejos
condicionados.
Los primeros significados que adquiere el niño por medio de la palabra señal
o por medio de la palabra objeto, estan ligados a sus intereses biológicos. Para la
comprensión son determinantes la entonación, los gestos, la expresión facial del
hablante, y el contexto situacional (en ese orden). La adquisición de significados
crece impetuosamente desde el primer año.
Se va produciendo la separación de palabras a partir del juego vocal. Esto es
también un proceso gradual en el que por momentos la producción de sonidos es
propia del juego vocal y por momentos constituyen palabras.
Es por la acción reguladora y reforzadora de la lengua que se habla en torno
del niño, que se van transformando los sonidos del juego vocal en fonemas. Al
mismo tiempo que se van suprimiendo los sonidos extraños a esa lengua y
reforzando los que le son propios, se van produciendo tales sonidos como
fonemas. Hay aquí un tránsito de una función puramente fisiológica a una función
fónica y lingüística. Así es como en esta etapa se produce el tránsito de lo innato e
incondicionado a lo aprendido. A lo fonemas producidos en esta etapa
corresponde denominarlos estereotipos fonemáticos.
El orden cronológico relativo de las adquisiciones fonológicas es, en todas
partes y en todos los momentos, el mismo. Las primeras emisiones son la vocal a
y una consonante oclusiva bilabial, que puede o no ser nasalizada: es la primera
oposición entre consonantes. Sigue a esa una segunda oposición entre bilabiales
(p) y apicodentales (t) que pueden a su vez ser orales o nasalizadas (m y n). Más
tarde aparece la primera oposición vocálica, y luego se establece el sistema de
tres vocales.
La totalidad de los fonemas no se adquiere hasta los 3, 4, o aun 5 años
(dislalías fisiológicas).

2. SEGUNDA ETAPA DE COMUNICACIÓN

PRIMER NIVEL LINGÜÍSTICO

Se extiende desde el primer año de vida hasta aprox. los 5 años. Se trata de
uno de los períodos más ricos en el desarrollo del lenguaje.
El sustrato fisiológico está formado por la gradual adquisición de estereotipos
fonemáticos, por la ampliación de significados y por incesantes síntesis en la
actividad gnósico-práxica infantil con las actividades del lenguaje.
La adquisición de estereotipos fonemáticos sigue una constante
consolidación de algunos de ellos con la supresión de muchas otras producciones
del juego vocal. Y la formación de nuevas palabras resultará de la actividad
fisiológica de combinación (análisis y síntesis) de los estereotipos fonemáticos.
Estos han sido consolidados en el juego vocal y constituyen una unidad fisiológica
dotada de la suficiente estabilidad que se seguirá reforzando en el futuro, por la
repetición y por la estimulación auditiva en palabras con función comunicativa.
Ahora se produciran nuevas combinaciones entre estereotipos fonemáticos
correspondientes a nuevas palabras. El resultado es la media lengua infantil con
sus imperfecciones fónicas. En su curso interviene la actividad analítico-sintética
de los dos analizadores del lenguaje (cinestésico-motor y verbal).
La inclusión de nuevos estereotipos fonemáticos a continuación de otros
exige una actividad de síntesis que inicialmente, es lábil e insegura y que se va
consolidando constantemente por la reiteración. Esta repetición asegura la
continuidad de las aferencias propioceptivas y auditivas del estereotipo, de modo
que constituyen ahora nuevas síntesis entre dos estereotipos fonemáticos iguales,
luego entre dos diferentes y así. Simultáneamente, la inhibición diferencial va
suprimiendo todo aquello que no es inherente a la palabra como tal (como es
oída) o sea, todos los componentes del nuevo estereotipo que no sean reforzados.
Este proceso que ahora ya es aprendizaje en sentido fisiológico, hace que las
combinaciones de estereotipos fonemáticos se estabilicen como estereotipos
motores verbales, el soporte fisiológico de las palabras.
Otro proceso es simultáneo, y es la incorporación de significados.
 Los primeros significados tienen todas las propiedades de las señales de los
reflejos condicionados. Estímulos visuales, acústicos, gustativos, combinados en
síntesis especiales (gnosias) pasan a ser sustituidos por una sola señal de tipo
verbal. Tal es el tránsito que se da entre el primer sistema de señales y el
segundo. El proceso cursa en este estadio como una sustitución de unas señales
sensorioperceptivas por otras verbales (auditivas combinadas de una determinada
manera y con un timbre, melodía, intensidad, étc.).
En este estadio hay una generalización primaria, propia de las palabras y
distinta de la inicial del condicionamiento. Una palabra tiene la propiedad de
representar una diversidad de objetos que pueden tener entre sí una relación más
o menos circunstancial.
Este estado de generalización primaria pasa insensiblemente a transformarse
en la adquisición de significados para cada palabra, proceso que tiene una base
fisiológica en la actividad analítico-sintética del analizador verbal y una base
lingüística en el conjunto de las influencias culturales que rodean al niño.
Por obra de este proceso dinámico y creciente, cada palabra va excluyendo
(análisis) significados que no se corresponden con el uso corriente de la lengua y
va adquiriendo otros que sí le son propios (síntesis).
Se produce el paso del estadio sensoriomotor al pensamiento preoperatorio,
caracterizado por una complejidad creciente de los esquemas de acción y por la
posibilidad de trasladarlos de uno a otro conjunto de objetos.

Etapa del monosílabo intencional

En el crecimiento del desarrollo del lenguaje estos períodos pueden ser no

sólo sucesivos, sino que pueden aparecer abreviados o superpuestos u omitidos,
de conformidad con el ritmo de procesos de aprendizaje en otros campos del
comportamiento.
La actividad verbal durante los períodos que vamos a diferenciar no es sólo
comunicativa sino que también es el comienzo de la expresión verbal no
comunicativa, pero con una función instrumental para resolver situaciones,
ejecutar acciones,étc. En el aspecto fisiológico se expresa la debilidad de los
procesos inhibitorios con respecto a la excitación.
La etapa del monosílabo intencional comienza antes del año y se extiende
hasta aproximadamente el año y medio.
Los componentes silábicos aún no perfeccionados, o sea los estereotipos
fonemáticos, adquieren función denominativa durante el juego y alcanzan un nivel
de comunicación en la formulación de deseos y exigencias, combinados con
actividad gestual comunicativa y con entonaciones prosódicas.
En el aspecto psicológico evoluciona la actividad manipulativa tanto en el
juego como en el desarrollo de los primeros hábitos. Todo esto permite la
interiorización de esquemas de acción cada vez más complejos.
Al alcanzar la capacidad de caminar se enriquece el repertorio de sus
esquemas sensoriomotores. Esta actividad influye a su vez en el desarrollo del
lenguaje, ampliando tanto su función comunicativa como la capacidad de
comprensión.

Etapa de la palabra-frase
 Este período se extiende en gral después del año hasta casi los 2 años.
La base fisiológica de esta etapa es la posesión de las primeras síntesis y el
enriquecimiento de las significaciones que les son inherentes (estereotipos
verbales).
En el aspecto lingüístico, la etapa se caracteriza por la ampliación de los
recursos fonológicos. La palabra es utilizada en un contexto del que se desprende
su valor comunicativo. La palabra no necesariamente la msima que la del adulto.
Se trata de fusiones de dos palabras en una, palabras a las que se les ha
suprimido una sílaba o hasta neologismos. Lo que le confiere el valor de palabra
es su uso.
Dentro del estadio sensorio motor, los objetivos que concentran las
motivaciones del niño son fisiológicos, afectivos, lúdicos, y va en desarrollo hacia
una etapa de comunicación de carácter social.

Etapa de la palabra yuxtapuesta

La utilización de dos palabras fusionadas, o con frecuencia coordinadas entre

sí, que se van independizando por la incorporación de nuevas palabras o
simplemente por su uso aislado. En este período comienza a configurarse una de
las primeras gramáticas infantiles, puesto que por su función sintáctica s posible
diferenciar un vocablo que tiene características más estables y otro u otros que
gradualmente se van conectando con el primero. La palabra mas constante ha
recibido el nombre de pivote y las demás palabras abiertas.
En el aspecto fonológico van incorporándose algunas sílabas inversas y otras
complejas, aunque no se ha completado el conjunto de las posibilidades fonéticas
de la lengua.
Los contenidos semánticos del discurso se relacionan con objetos concretos
(palabras-objeto).
Hay progresión en la actividad analítico sintética de los analizadores verbal y
cinestésico motor verbal. También en lo referente a lasfunciones cerebrales
superiores prosigue incrementándose la adquisición de praxias y gnosias, y va en
aumento la complejidad de las síntesis correspondientes gnósico-práxicas.

La frase simple

Pasados aprox los dos años, la articulación de palabras pivote abiertas va en

complejidad y pueden irse identificando pivotes de segundo y mas tarde, de tercer
orden.
En la complejidad de las gramáticas sucesivas se nota la incorporación de
preposiciones, conjunciones, artículos y declinaciones (género, número y persona
verbal) que van dando en un dinámico crecimiento, mayor coherencia a la
sintaxis. Hay incorporación de funciones sintácticas que el niño aplica a las nuevas
palabras aprendidas.
La semántica corresponde ahora a la de las proposiciones antes que a las
palabras, y al servicio de la comprensión delos significados de las oraciones se
incorporan la actividad gestual y el contexto situacional. Confiere al mensaje un
sentido comunicativo.
 También comienza ahora el monólogo infantil durante el juego, que es el
comienzo de la interiorización del lenguaje
En el aspecto psicológico van pronunciándose todas las características que
luego van a ser dominantes, del pensamiento concreto.

3. FORMACIÓN DEL LENGUAJE INTERIOR.

Es un período del desarrollo del lenguaje que se extiende desde el primer

nivel lingüístico al segundo, desde los dos o tres años hasta los siete u ocho años.
El juego vocal, por su condición de juego prosigue largo tiempo, aun en la
etapa en la que ya hay lenguaje. En esta situación, a partir del periodo
considerado, se hace notable el soliloquio, parcialmente coincidente con el
lenguaje egocéntrico de Piaget.
En estas ocasiones, el lenguaje que emite en niño, tiene el papel de
acompañante de las actividades del juego y presenta un eslabonamiento
coincidente con esa actividad, tiene la finalidad de resolver las situaciones
creadas.
No hay sino una diferencia escasa entre esa manifestación del lenguaje
externo del monólogo y la actividad discursiva del pensamiento denominada
lenguaje interior. Lo más importante de este proceso de formación del lenguaje
interno a expensas del lenguaje exterior esta dado, justamente, por los
significados.
Son los significados correspondientes a cada una de las palabras lo que se
convierte en patrimonio del lenguaje interior. Cada significado puede entenderse
como un complejo de relaciones, las que se multiplican, inicialmente, en el ámbito
sensoperceptivo y luego en este y en propiamente lingüístico. A estas relaciones
las denominamos neurosemas. El flujo del lenguaje interior es un proceso de
interconexión de neurosemas, ocasionalmente concretados como estereotipos
verbales. La compresión del lenguaje requiere del lenguaje interior (codificación-
decodificación) que se organiza con los estereotipos verbales y sus componentes,
los neurosemas a la vez que en su desarrollo va despojándose de la participación
propioceptiva.
Los estereotipos motores verbales resulten de la combinación de estos
estereotipos fonemáticos en palabras. Como resultado de ese proceso de
desarrollo del lenguaje estamos en condiciones de manejarnos con los
estereotipos verbales. Los primeros estereotipos se asimilan a los fonemas y los
segundos a las palabras pronunciadas, estos últimos se asimilan a los significados
que constituyen la esencia del lenguaje.
El síndrome afásico involucra muy especialmente los estereotipos verbales, la
comprensión del lenguaje y el lenguaje interior. El síndrome anártrico se
caracteriza por la desintegración del lenguaje exterior, sin compromiso o con
escaso compromiso del lenguaje interior. También esta distinción se hace en la
patología del lenguaje infantil.

4. TERCERA ESTAPA DE COMUNICACIÓN.

SEGUNDO NIVEL LINGÜÍSTICO
 Este período coincide con el ingreso a la escuela. En los niños normales, el
dominio de todas las funciones lingüísticas se desenvuelve no sólo en el
aprendizaje del nuevo código lectoescrito, sino además en la transmisión de
conocimientos mediante la comunicación verbal y en la actividad del lenguaje
interior o pensamiento discursivo.
Diferenciamos dos subperíodos que se extienden de los 5 a las 7 y luego de
los 7 a los 12 años, aproximadamente. Lo común en ambos es la integración de
los procesos analítico. Sintéticos de los analizadores del lenguaje. También tienen
en común la interiorización del lenguaje que tiene su máximo hacia los 7 u 8 años.

Primera subetapa (5 a 7 años)

Los niños tienen ya integrado el instrumental locutivo, fonológico y

gramatical, similar al lenguaje de los adultos. Prosigue un proceso de ordenación
sintáctica de los elementos gramaticales incorporados a su habla y un desarrollo
moderadamente dependientede las influencias culturales del medio de la
comprensión de los significados.
En el aspecto sintáctico, hay dominio de las oraciones.
En lo semántico, se alcanza un dominio más perfeccionado de adjetivos y
adverbios relacionados con distancias, longitudes, cantidades. La comunicación
refleja el paso de las formas preconceptuales y preoperacionales a las
operacionales. El bagaje gnósico-práxico preoperacional que puede advertirse en
modelos de acción y lingüísticos, simultáneamente, evoluciona hasta el logro de
integraciones de espacio y tiempo, movimiento, velocidad, cantidad, medida,
partes del objeto y objeto entero, apareamiento y correspondencia de elementos
mediante rasgos perceptivos.

Segunda subetapa (7 a 12 años aproximadamente)

El lenguaje se caracteriza por una mayoir ampliación conjunta de los

aspectos sintácticos y semánticos, demostrables en el aumento cuantitativo de los
vocabularios. La riqueza de oraciones subordinadas encuentra su concreción en el
dominio de conjunciones y preposiciones.
El lenguaje ha sido completamente interiorizado. Se advierte cada vez más
cómo el comportamiento utiliza para su organización formas discursivas del
pensamiento que han desplazado casi totalmente a las perceptivas.
Los agrupamientos y las clasificaciones caracterizan el pensamiento
operacional. Hay madurez para el aprendizaje de la lectoescritura y del cálculo. No
es un desarrollo madurativo, sino la expresión de un proceso de desarrollo en el
que si bien interviene la maduración biológica, mucho más lo hacen los procesos
de aprendizaje fisiológico en su intercambio con el ambiente.

5. EVOLUCIÓN POSTERIOR DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El completo dominio del lenguaje como instrumento, la interiorización y el

pasaje del estadio de inteligencia intuitiva a las modalidades formalizadas propias
del pensamiento adolescente, coronan este desarrollo y permiten definir todavía
un tercer nivel lingüístico a partir de los 12 años. Ya ha interiorizado también la
lógica de las operaciones concretas y es capaz de planificar, de analizar y de
evocar concatenadamente todos los pasos lógicos de un proceso de pensamiento
que hasta ese momento sólo podía manifestarlo en la acción (pensamiento
hipotético-deductivo).
A lo largo de estos años avanzan en conjunto los fenómenos de orden
fisiológico con los de orden psicológico. Los primeros estan dados por la actividad
analítico-sintética de la corteza cerebral que lleva a la organización de estereotipos
cada vez de mayor complejidad.
A su vez la organización semántica incluye cada vez mayor riqueza
conceptual y mayor profundidad en la capacidad comunicativa del lenguaje, lo que
también depende de la actividad analítico-sintética entre estereotipos verbales.
La forma más alta de comprensión del lenguaje reside en la organización de
los estereotipos verbales que constituye el lenguaje interno.
En el niño normal estas manifestaciones fisiológicas no son visibles: solo
aparecen en las alteraciones del lenguaje y se manifiestan como procesos
fisiopatológicos. En el niño normal hay un procedimiento evidente de las
manifestaciones psicológicas, al servicio de las cuales esta el lenguaje
completamente integrado.

Capítulo 8 Bruner.
LOS FORMATOS DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

¿Qué hace posible , aparte de un magnífico sistema nervioso, que el niño

pequeño adquiera el lenguaje de un modo tan rápido y tan carente de esfuerzo?
La adquisición del conocimiento sobre el mundo social y sobre el mundo en
general es, en algún sentido, constitutivo del lenguaje.
El lenguaje en cuanto tal (código léxico- gramatical empleado en la
comunicación lingüística) no se deriva de ninguna otra forma de conocimiento,
salvo en el sentido histórico más general; y sin embargo, las interacciones sociales
en las que el niño participa junto con su madre y otros adultos, le ayudan en su
dominio de aquellas peticiones condicionadas lingüísticamente : yuxtaposición
contradictoria.
En cuanto a que el conocimiento del mundo, tanto social como físico,
conduce o no de modo natural a un conocimiento del lenguaje léxico- gramatical,
hay dos concepciones de este tema:
La primera es la concepción original de Chomsky acerca del dispositivo para
la adquisición del lenguaje, DAL, que mantiene que la adquisición de la estructura
sintáctica, formal, del lenguaje es independiente del conocimiento del mundo o de
una interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje. El DAL es una
rutina de reconocimiento por la cual el niño, aprendiz de hablante, será capaz de
reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje
determinado al que está expuesto, gracias a su conocimiento previo de la
naturaleza profunda de todos los lenguajes. Reconocerá la realización de estos
universales en el lenguaje determinado, incluso aunque sólo haya estado expuesto
a ejemplos degenerados de éste.
La cuestión de los detalles de la adquisición del lenguaje es un problema de
actuación, más que de competencia, que es innata. El desarrollo de la actuación
depende del desarrollo de otros procesos como la amplitud de atención y la
capacidad de procesamiento de la información. Nadie se ha mostrado muy
explícito acerca de si esta variable actuación crece simplemente con la
maduración o si depende también de otras formas de conocimiento no lingüístico.
La mayor virtud de Chomsky consistió en plantear problemas que, aunque
incaopaz de resolverlos si no era mediante un perverso innatismo, siguen siendo
los problemas que quedan por resolver.
El modelo 1 del DAL ha muerto.
La otra alternativa es la de Piaget. Para él, el desarrollo del lenguaje
constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no
lingüísticas. El lenguaje es simplemente un síntoma de la semiotización automática
de las operaciones cognitivas en desarrollo, que consiguen la reversibilidad y
hacen posible fenómenos como la permanencia del objeto, étc.
Para Piaget, el lenguaje no constituye una problemática independiente. No se
especifica por que medios estas operaciones cognitivas no lingüísticas, aunque
maduras, propician el nacimiento de la capacidad para reconocer y emplear la
gramática de predicados.
El origen de la gran laguna intelectual de Piaget en la explicación de la
adquisición del lenguaje fue su resistencia a la idea de que el lenguaje podría
guiar o incluso alimentar el desarrollo cognitivo no lingüístico. Por lo tanto, hizo de
él un subproducto de este desarrollo. El problema de cómo el desarrollo cognitivo
afecta a la adquisición del lenguaje prevalece.
La investigación de la última década apoya la concepción de que la
adquisición del lenguaje esta influída por el conocimiento del mundo que posee
quien lo adquiere. Influyen también la maduración y la privilegiada relación social
entre el niño y un adulto, que esta bastante bien sintonizado con su nivel
lingüístico. Pero el aprendizaje del lenguaje per se constituye todavía una
problemática que el niño debe dominar.
La mayor parte de las propuestas acerca del papel del conocimiento del
mundo afirman que, si el niño conociera conceptualmente ciertas distinciones,
sería mucho más fáciol aprenderlas lingüísticamente. Si el niño no contara con un
mecanismo que le permitiera descomponer el lenguaje, de nada le serviría el
conocimiento del mundo real. Sin tal mecanismo, el niño quedaría en la vieja
posición empirista, actuando por pura inducción.
La concepción, según la cual la interacción constituye el origen de las claves
que permiten explicar la adquisición del lenguaje, tiene algunas variantes.la más
reciente surge de la teoría de los actos del habla y su argumento central es que
los niños en edad prelinguística sabes ya cómo declarar y pedir, empleando
medios diferentes al lenguaje, como el gesto, la entonación, étc. Dominar las
formas lingüísticas más convencionales para levar a cabo esos actos es un
problema de sustituir viejas formas no linguísticas por otras lingüísticas con la
ayuda y/ o modelamiento de un adulto, que ya conoce el lenguaje y sus
convenciones sociales.
El problema es el de si las funciones comunicativas prelinguísticas que el
niño puede realizar antes del desarrollo del lenguaje forman parte del lenguaje
que va a aprender, o si proporcionan alguna clave acerca de su estructura formal
a la persona que lo esta aprendiendo. ¿la función crea forma? O si ni la crea
¿ofrece alguna clave de ella que pueda ser útil a la persona que esta
aprendiendo?.
Vamos a suponer que admitimos que ciertas formas lingüísticas han surgido
históricamente o han estado motivadas por ciertas necesidades funcionales.
Supongamos que el sistema de marcador gramatical surgió de la necesidad, con
vistas a la cooperación, de mantener la comunicación a medida que progresaba la
búsqueda de un objetivo. El niño actúa, en gran medida según su propia iniciativa,
incluso en la interacción social, y desde luego, al emplear como guía su
conocimiento previamente adquirido del mundo. Siempre que el adulto ha entrado
a formar parte de la escena, lo ha hecho como modelo a partir del cual el niño
puede obtener una entrada de lenguaje que le permita realizar sus inducciones o
descubrimientos, o reconocimientos intuitivos. ¿Pero acaso no puede el adulto
utilizar el medio y sus encuentros con el niño para organizar esta interacción con
las informaciones lingüísticas, haciendo que se ajusten mejor al modo de actuar
en él? Después de todo, conoce el lenguaje que el niño esta tratando de dominar
y probablemente tiene una teoría práctica e implícita acerca de cómo ayudarle a
aprenderlo. Existiría un Sistema de Apoyo para la Adquisición del lenguaje (SAAL)
que dispondría o establecería formatos para la entrada del lenguaje recibida por el
niño, de modo que sus reglas fueran más transparentes para el Dispositivo para la
Adquisición del Lenguaje de éste.
El conocimiento del mundo y la interacción social facilitan la adquisición del
lenguaje, pero existe además otra posibilidad. ¿No podría suceder que si bien el
lenguaje es una problemática por sí mismo, exitan ciertos procesos cognitivos
generales, desarrollados en los primeros años del niño, que le sirvan también para
aislar el código linguístico? Este argumento es diferente del de Piaget, según el
cual el desarrollo cognitivo produce el lenguaje como uno de sus síntomas o
subproductos, propone la existencia de procesos comunes implicados en la
adquisición del conocimiento del mundo, la interacción social eficiente y el
lenguaje.
En su desarrollo más primitivo, los sistemas de lenguaje probablemente
hayan tenido que basarse en habilidades cognitivas ampliamente distribuídas y
fácilmente accesibles a todos los miembros del grupo humano, de modo que la
participación de todos los individuos quedara asegurada. Si esto fuera así las
formas de lenguaje que llegaran a establecerse serían de tipo fácil de aprender
para los seres humanos y eso significaría que eran habilidades cognitivas
naturales, o que estaban particularmente bien acomodadas al modo de interacción
social en el que los seres humanos se embarcaban de modo natural.
Existe además otra buena razón para dar un lugar central a la actuación de
capacidades cognitivas generales en la adquisición del lenguaje. El lenguaje
humano opera a menudo tan deicticamente, empleando el contexto no lingüístico
para aclarar los mensajes, que es difícil imaginar cómo podría haber emergido un
talento especial para el lenguaje que fuera independiente de otras formas de
procesar información acerca del medio.

Adquisición del lenguaje y discurso

Función de la pragmática en general, y su adquisición en particular:

 La pragmática implica procesos diferentes de los empleados en dominar un
conjunto de códigos semánticos y sintácticos. La semántica y la sintaxis están
formuladas para tratar con la comunicación de la información y esta es la razón
por la que incorporan un código de elementos que representan algún
conocimiento del mundo real.
La pragmática consiste en el estudio de cómo se emplea el habla para lograr
fines sociales como prometer, humillar, calmar, pedir... y sus elementos no
representan nada, son algo. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un
instrumento con el que hacer cosas y hacerlas para otros. La pragmática es un
compromiso de interacción social mediante el uso del habla.
La pragmática se relaciona con el discurso y al mismo tiempo depende
siempre de un contexto compartido.
El discurso es un compromiso compartido que incluye al menos tres
elementos: a) un conjunto de convenciones compartidas para establecer la
intención del hablante y la disposición del que escucha, incluyendo convenciones
de procedimiento; b) una base compartida para explotar las posibilidades deícticas
del contexto temporal, espacial e interpersonal, sujeto a cambio; y c) medios
convencionales para establecer y recuperar presupuestos. Estos tres elementos:
anuncio de intención, regulación de la función deíctica y control de presuposición,
dan al discurso sus orientaciones futura, presente y pasada.
Muchos actos del discurso son medios de sintonizar estas formas de
compromiso recíproco. Las categorías gramaticales del lenguaje existen para
asegurar esta sintonización y calibración, asi como para asegurar la referencia y el
significado.
El discurso no puede fundamentarse únicamente en las categorías
gramaticales ordinarias, pues la gramática se basa tradicionalmente en el
concepto de oración y de partes de la oración. Sin embargo, el poder de las reglas
de actuación, deícticas y de presuposición del discurso dependen de su aparición
en las expresiones del discurso y no sólo en oraciones individuales.
Existe otro sentido en el que la interacción motiva las reglas gramaticales.
Una de las principales tareas en la interacción con otros es la regulación de la
atención conjunta.
La interacción temprana abunda en procedimientos para regular la
perspectiva al atender a escenas, en forma de vocativos, demostrativos, gstos de
señalar con el dedo, contornos de entonación, étc., empleados tanto por los
adultos como por los niños. También son frecuentes en ella el cambio de papeles
y otras formas de sintonización del discurso.
Todo esto conduce a la hipótesis de que para que el niño reciba las claves
del lenguaje, debe participar primero en un tipo de relaciones sociales que actúen
de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso, en relación a una
intención compartida, a una especificación deíctica y al establecimiento de una
presuposición. Denominaré formato a esa relación social.
El formato es el instrumento de una interacción humana regulada, los
formatos constituyen instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación
al lenguaje.
A nivel formal, un formato supone una interacción contingente entre al
menos dos partes actuantes, contingente en el sentido de que puede mostrarse
que las respuestas de cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro.
Cada miembro de este par mínimo ha marcado una meta y un conjunto de medios
para lograrla de modo que se cumplan dos condiciones: que las sucesivas
respuestas de un participante sean instrumentales respecto a esa meta, y que
exista en la secuencia una señal clara que indique que fue alcanzado el objetivo.
Los formatos son un ejemplo simple de argumento o de escenario. Crecen y
pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario. Son también
modulares en el sentido de que pueden ser tratados como subrutinas que puedan
incorporarse como rutinas de mayor escala a largo plazo. La creación de formatos
de orden superior mediante la incorporación de formatos subrutina es una de las
principales fuentes de presuposición, ya que lo que se incorpora queda implícito o
presupuesto.
Una vez que el formato se hace convencional y se socializa, se considera que
tiene exterioridad y límites, y asimismo, que tiene un status objetivo. Los formatos
proporcionan la base para los actos del habla y pueden reconstituirse por medios
exclusivamente lingüísticos, según las nuevas necesidades.
Los formatos en los que participan niño y adulto son asimétricos con
respecto a la conciencia de los miembros: uno sabe lo que esta pasando, el otro
sabe menos o nada en absoluto. Conciencia en el sentido en que lo emplea
Vygotsky al discutir cómo el adulto ayuda al niño a alcanzar la Zona de Desarrollo
Proximal. El adulto sirve como modelo, organizador y monitor hasta que el niño
pueda asumir sus responsabilidades por sí mismo.
Las tres características con las que presenté la idea de discurso son:
intenciones, deixis y presuposición. En relación con el aspecto de orientación hacia
una meta de los formatos, habitualmente los primeros de ellos implican una
actividad abierta, conjunta, de estructura definida, ritualizada y sucesiva.
En la primera parte del segundo año, la pareja noó- madre ya está inmersa
no sólo en juegos, sino también en procedimientos para realizar funciones
lingüísticas básicas como indicar y pedir. Existe un largo período preliminar en el
que uno de los niños aprende a dominar primero los modos de petición de objetos
visibles cercanos, señalándolos con el dedo, y luego mediante la entonación con
un nominal apropiado. Después dirige su interés a los objetos invisibles, indicando
su dirección o lugar apropiado, y mas tarde realiza invitaciones y ofertas, cuando
ya es capaz de solicitar ayuda para llevar a cabo acciones. Esto es difícil, ya que el
niño deberá no sólo analizar la estructura de una tarea y señalar que desea ser
ayudado y respecto a qué objeto lo desea, sino también a qué tipo de ayuda se
refiere.
Es la familiaridad y estructura de los formatos de petición lo que le libera y le
guía en la búsqueda de los procedimientos lingüísticos necesarios. El adulta ayuda
al niño a conservar su meta a pesar de las distracciones, reduce los grados de
libertad en las acciones que debe realizar respecto al léxico y a la gramática,
coordinando sus vocalizaciones con segmentos ya establecidos de acción, y sirve
en general como organizador lingüístico. Ayuda al niño a enlazar sus intenciones
con los medios lingüísticos para lograrlas.
El segundo rasgo de los formatos es su papel en la provisión de una base
para la sensibilidad al contexto y la función deíctica. No es posible comprender
qué quiere decir un niño sin saber qué es lo que esta haciendo mientras habla. La
clave para ir más allá de esta primitiva indicación deíctica está en lo que
C.S.Pierce llamó transformación de vehículos signo.
 Peirce afirmó que al principio el lenguaje es indicador y necesariamente
deíctico, dependiendo de una relación de contiguidad o de señalar con el dedo
entre signo y significado. Con el desarrollo de un sistema de signos se añade un
segundo rasgo: el lenguaje puede actuar intralinguísticamente, en el sentido de
que los signos pueden apuntar apuntar a, o estar relacionados con otros signos. El
contexto respecto al que se me realiza la referencia puede todavía ser concreto y
específico, pero es lingüístico. A medida que obtiene el niño una mayor
comprensión del lenguaje como sistema codificado de representación comienza a
operar sobre combinaciones posibles derivadas de las operaciones realizadas
sobre el lenguaje mismo. Peirce denomina a este último logro del niño nivel
metapragmático: el niño puede volver sobre su lenguaje, corrigiéndolo si es
necesario, citarlo, ampliar lo que quiera decir e incluso definirlo.
Gracias a la estructura de conservación de presupuestos de un formato
continuo y en desarrollo, el niño y la madre cambian de procedimientos
indicadores a otros de tipo intralinguístico.
Los formatos proporcionan en el discurso el microcosmos necesario en el que
el niño puede señalar intenciones, actuar indicadoramente y luego
intralinguísticamente y desarrollar presuposiciones, todo ello en el marco de
interacciones cuyas propiedades pueden proyectarse fácilmente en las funciones y
formas del lenguaje. En un principio, el establecimiento de los formatos esta bajo
el control de un adulto, luego éstos se hacen cada vez más simétricos y el niño
puede iniciarlos tan fácilmente como él.
La hipótesis que defiendo afirma que todas las culturas tienen formas para
crear formatos de interacción y discurso cuyo fin es el de hacer sobresalir aquellos
rasgos del mundo y de la interacción social que se proyectan mas fácilmente en
categorías lingüísticas y reglas gramaticales. Es este rasgo de interacción
temprana al que me he referido como Sistema de Apoyo para la Adquisición del
lenguaje, SAAL, sin el cual el dispositivo para la adquisición, DAL, no iría muy
lejos.

Algunas conclusiones
Acerca de la forma en que la interacción social puede ayudar al niño a
desarrollar su comprensión de la sintaxis, Marilyn Shatz presenta cuatro
concepciones:
1.la sintaxis se deriva directamente del conocimiento social previo; 2.la
sintaxis se deriva de representaciones semánticas previas que alcanzan la
estructura al ser transformadas por la interacción social; 3.la sintaxis no se deriva
de la interacción social, únicamente se ve facilitada por su rutinización, que libera
una cantidad de capacidad de procesamiento necesaria; 4.la sintaxis y las
complejidades de la interacción social sometida a reglas dependen de los mismos
tipos de procesos cognitivos, los niños avanzan al mismo tiempo en el aprendizaje
de dos sistemas diferentes.
Creo que el sistema de clasificación de esta autora es restrictivo porque no
asigna al adulto un papel lo sufucuentemente amplio y porque realiza un análisis
incompleto de la naturaleza de los formatos en los que tiene lugar el aprendizaje
interactivo y la adquisición sintáctica del niño. Tiene un aprendizaje solitario del
aprendizaje social que no es suficiente.
 En cambio, según Vygotsky (Zona de Desarrollo Proximal), el niño aprende
lo que se puede hacer con el lenguaje al tiempo que lo utiliza en las situaciones
organizadas por el adulto. Plantea la hipótesis de que el dominio de una forma
inferior da lugar como estado terminal a un aumento de conciencia, o
metacognición. Caracteriza este paso a la Zona de Desarrollo Proximal como un
préstamo de conciencia que el niño recibe de manos del adulto y que conserva
hasta que puede valerse por si mismo. Este paso se realiza no sólo estructurando
el mundo de modo adecuado, sino ofreciendo claves y elementos accesorios, que
serán asimilables en el grado en que el adulto y el niño puedan permanecer
dentro de este formato informativo y accesible. Papel de los formatos como
ayudas esenciales al aprendizaje.
Finalmente, acerca de la intersubjetividad de las formas lingüísticas, y a
partir de autores como Peirce, Benveniste y Jakobson, destaco que sería imposible
aprender un lenguaje sin conocer de antemano o aprender a la vez las complejas
perspectivas que supone el uso de un mismo conjunto de símbolos para la
representación y la comunicación. Por ello no considero la adquisición del lenguaje
como una virtuosa descomposición del código lingüístico, un subproducto del
desarrollo cognitivo normal o un imposible tour de force inductivo que permite al
niño alcanzar gradualmente el habla adulta. Más bien, la adquisición del lenguaje
sería un sutil proceso en el que los adultos organizan de modo artificial el mundo,
para que el niño pueda desenvolverse bien culturalmente, participando en cuanto
sucede de modo natural y con la cooperación de los otros.

SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA ( 1,2 y 3) –

JEAN PIAGET

Piaget establece que resulta indispensable comprender la formación de los

mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en
el adulto.
La psicología de Piaget tiende a la elaboración de una epistemología.

EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO

El Desarrollo psíquico se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es

comparable con el crecimiento orgánico. Consiste en una marcha hacia el
equilibrio.
“La vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de
equilibrio final representada por el espíritu adulto”.
El desarrollo es una progresiva equilibración, un pasar de un estado de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
En el terreno de la vida afectiva, también se ha observado como aumenta el
equilibrio de los sentimientos con la edad.
Sin embargo, la forma de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es
más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental y, más inestable,
de manera que cuando concluye la evolución ascendente, comienza
automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez.
En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad
tienden hacia un equilibrio móvil y más estable cuanto mas móvil es. Para las
almas sanas, el final del crecimiento no marca el comienzo de la decadencia, sino
que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio
anterior.
El desarrollo mental es una construcción continua. Hay 2 aspectos
complementarios en este proceso de equilibración:
-Un determinado funcionamiento constante, que es el que asegura el paso
de cualquier estado al nivel siguiente. Existen mecanismos constantes comunes a
todas las edades. La acción supone siempre un interés que la desencadena, una
necesidad fisiológica, afectiva, o intelectual.
-Las estructuras variables, que definen las formas o estado sucesivos de
equilibrio. Son estas las que marcan las diferencias u oposiciones de un nivel a
otro de la conducta.
Estas estructuras serán las formas de organización de la actividad mental, bajo su
doble aspecto: Motor o intelectual y afectivo, según sus dimensiones individual y
social.

6 ESTADIOS O PERIODOS DE DESARROLLO:

Cada uno de los estadios se caracteriza por la aparición de estructuras

originales. Cada uno de ellos posee una serie de caracteres momentáneos,
secundarios que van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en función de
las necesidades de una mejor organización.
Cada estadio constituye, una forma particular de equilibrio y la evolución mental
se efectúa en el sentido de una equilibracion mas avanzada.

1. Estadio de los reflejos o montajes hereditarios: De las primeras

tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones.
2. Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras
percepciones organizadas
3. Estadio de la inteligencia sensorio- motriz o practica (anterior al
lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad: Hasta el año y medio o dos años. Antes de los
desarrollos del lenguaje y del pensamiento.
4. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales, espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión
al adulto. De los 2 años hasta los 7 (segunda primer infancia).
5. Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la
lógica)y de los sentimientos morales y sociales de cooperación: De los 7 años a os
12.
6. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la
formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad
de los adultos (adolescencia).

Mecanismos funcionales comunes a todos los estadios:

Toda acción, pensamiento o sentimiento, responde a una necesidad.
Una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio. Existe
necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros, ha cambiado. De manera
que se impone un reajuste de la conducta en función de esta transformación.
 La acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir,
desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo
que ha desencadenado a necesidad y nuestra organización mental.
En cada momento, la acción se encuentra desequilibrada por las
transformaciones que surgen en el mundo, y cada conducta nueva no solo
consiste en reestablecer el equilibrio, sino que tiende también hacia un equilibrio
mas estable que el que existía antes de la perturbación.
En este mecanismo de reajuste o equilibracion consiste la acción humana, y
por esto pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas como formas de
equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la
anterior.
Toda necesidad tiende:
1. A incorporar las cosas y personas a la actividad propia del sujeto, a
ASIMILAR el mundo exterior a las estructuras ya construidas.
2. A reajustas estas en función de las transformaciones sufridas, y a
ACOMODARLAS los objetos externos.
La percepción y los movimientos elementales dan primero, acceso a los objetos
próximos en su estado momentáneo, luego la memoria y la inteligencias practicas
permiten reconstruir su estado anterior y anticipar sus próximas transformaciones.
El pensamiento intuitivo viene, luego, a reforzar ambos poderes. La inteligencia
lógica, en su forma de operaciones concretas; y finalmente de deducción
abstracta, termina esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos
mas lejanos.
3. Al asimilar los objetos, la acción y el pensamiento se ven obligados a
acomodarse a ellos, a proceder a un reajuste cada vez que hay variación exterior.
se llama ADAPTACION al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones. Esta
es la forma general del equilibrio psíquico.

EL RECIEN NACIDO Y EL LACTANTE

El periodo que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje esta marcado

por un desarrollo mental extraordinario. Este ocurre entre 0 y 2 años.
Cuando el niño nace, tiene que construir a partir de sus reflejos su propia
inteligencia y sus estructuras mentales y una representación del mundo. En un
principio, los contactos entre el niño y el mundo que lo rodea son muy limitados,
referidos a la satisfacción de las necesidades, pero poco a poco, estos contactos
se van estableciendo de una forma más mediata y compleja.
Se produce una asimilación sensorio – motriz del mundo exterior inmediato. Una
conquista a través de las percepciones y los movimientos de todo el universo
practico que rodea al niño.
En este periodo, el niño construye sus mecanismos intelectuales y una imagen del
mundo. Ambos procesos son complementarios.
Pueden distinguirse 3 estadios entre el nacimiento y el final de este periodo:
el de los reflejos, el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la
inteligencia sensorio-motriz.
Una de las características de este periodo son las “Reacciones circulares”. La
reacción circular tiene un papel esencial en el desarrollo sensorio- motor y
representa una forma mas evolucionada de asimilación. Es la repetición de un
ciclo que se esta adquiriendo o que se ha adquirido. Se trata de una adaptación
que tiende a conservarse por repetición, y que se consolida, dando origen a
nuevas conductas.
Los niños repiten una acción hasta que la dominan perfectamente y solo la
realizan por juego o por necesidad.
 1º Estadio: En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al
ejercicio de “Aparatos reflejos”, de coordinaciones sensoriales y motrices
montadas de forma hereditaria, que corresponden a tendencia instintivas como la
nutrición. El niño pone en funcionamiento sus “reflejos” cuando recibe estímulos
exteriores, interiores, etc.
Estros reflejos manifiestan desde el principio una actividad que prueba la
existencia de una “Asimilación sensorio-motriz precoz”.
Los reflejos de succión se afinan con el ejercicio. El lactante asimila una parte de
su universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento inicial podría
expresarse diciendo, que para el, el mundo es una realidad susceptible de ser
chupada.
El niño repite las acciones y una vez que consigue dominarlas, ya no le interesa
hacerlas de la misma manera, sino que la repite pero modificándola, explorando
nuevas posibilidades.
Los diversos ejercicios reflejos van a ir complicándose, al integrarse en hábitos y
percepciones organizadas, es decir, constituyen el punto de partida de nuevas
conductas, adquiridas con la ayuda de la experiencia.
Esta etapa es un “preámbulo” del proceso evolutivo del niño
Durante el periodo- sensorio motor, la repetición va a ocupar un papel esencial. El
progreso psicológico se da por esta. Hay una interaccione entre una tendencia
innata y las influencias ambientales, las cuales se complementan en el desarrollo
del individuo.

 2º Estadio (Entre los 3 a los 6 meses): El niño empieza a agarrar lo que

ve, y esta capacidad de prensión multiplica su poder de formar nuevos hábitos.
Corresponden una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos
relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo
desagradable, el placer y el dolor, etc.
Los estados afectivos dependen de la acción propia, por lo tanto, la afectividad
denota una especie de egocentrismo general. El lactante comienza a interesarse
por su cuerpo, sus movimientos y los resultados de tales acciones. Los
psicoanalistas denominan a este estado “Narcisismo”.
La succión del pulgar pertenece al segundo estadio, al igual que los gestos de
volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento.
En este período se producen las “Reacciones circulares primarias”. Son acciones
que se producen de una manera fortuita y que el niño tiende a reproducir. El
interés esta centrado en el propio sujeto que realiza la acción. Ejemplo: el niño
que agarra de forma fortuita el objeto que tiene en su cuna, lo suelta y lo vuelve a
agarrar.

 3º Estadio ( 4 meses y ½ a 8, 9 meses): Es el de la inteligencia práctica o

sensorio-motriz propiamente dicha. La inteligencia aparece mucho antes que el
lenguaje y que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales.
Se trata de una inteligencia práctica que se aplica a la manipulación de los objetos
y que no utiliza, más que percepciones y movimientos organizados en “Esquemas
de acción”. Ej: Agarrar un palo para atraer un objeto alejado. Es un acto de
inteligencia.
Pueden invocarse 2 factores en los actos de inteligencia:
1- Las conductas anteriores que se multiplican y se diferencias cada vez mas,
hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la
experiencia.
2- En sus “Reacciones circulares” el bebe no se contenta con reproducir los
movimiento y los gestos que han producido un efecto interesante, sino que los
varia intencionamente para estudiar los resultados de esas variaciones y se dedica
a exploraciones o experiencias para ver.
Este periodo se caracteriza por las “Reacciones circulares sencundarias”. Se
refieren a acciones exteriores al sujeto, que tienen consecuencias en el medio que
los rodea. Frente a un objeto nuevo, el bebé va a ir incorporándolo a cada uno de
sus esquemas de acción (sacudirlo, frotarlo, etc.), como si se tratase de
comprenderlo por el uso.
Existe una asimilación sensorio- motriz. En el punto de partida de la evolución
mental, no existe ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior. Todo lo
que es percibido esta centrado en la propia actividad, el yo se encuentra al
principio en el centro de la realidad, porque no tiene conciencia de si mismo, y el
mundo exterior se objetivara en la medida en que el yo se construya como
actividad subjetiva o interior.
4 procesos que caracterizan la revolución intelectual que se realiza durante los 2
primeros años como categorías prácticas y no como nociones de pensamiento:
-Construcciones de las categorías del objeto y del espacio.
Hasta el final del primer año, el bebe no busca los objetos cuando acaban de salir
de su campo de percepción, y ese criterio es el que permite reconocer un principio
de exteriorización del mundo material.
Al final del segundo año, existe ya un espacio general, que comprende a todos los
demás y caracteriza las relaciones de los objetos entre si y los contiene en su
totalidad, incluido el cuerpo propio. La elaboración del espacio se debe a la
coordinación de los movimientos.
- Construcciones de la causalidad y del tiempo.
Al principio, la causalidad se halla relacionada con la propia actividad. Consiste en
la relación entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha
producido.
En el curso del segundo año, el niño reconoce las relaciones de causalidad de los
objetos entre si, objetiviza y localiza las causas.
La objetivación de las series temporales es paralela a l de la causalidad.
Toda conducta supone unos instrumentos o una técnica: los movimientos u la
inteligencia. Pero también implica unos móviles y unos valores finales: los
sentimientos. La afectividad y la inteligencia son indisolubles u constituyen los 2
aspectos complementarios de toda conducta humana.
El niño empieza a distinguir unas personas de otras y en ese momento, se
produce el “Miedo a los extraños”. Empieza a manifestar conductas diferentes
hacia conocidos y desconocidos.
  4º Estadio: coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a
nuevas situaciones.
En este estadio, el niño es capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado,
cuando se realiza delante de su vista, pero continúa teniendo dificultades en
variadas situaciones.
En cuanto a la solución de problemas, es capaz de realizar una acción para
conseguir un fin diferente a esa acción. Ejemplo: Es capaz de apartar un obstáculo
que se interpone en el camino).

 5º Estadio ( 11 a 12-18 meses): Se caracteriza por la aparición de las

“Reacciones circulares terciarias”. Se refieren a resultados en el medio pero el
sujeto trata de repetirlos introduciendo modificaciones en ellos. Hay una
exploración y una búsqueda de los que es nuevo. Es una especie de experiencia
para ver que resultados produce. El niño no se limita a lanzar un objeto, sino que
lo hace desde distintas posturas, moviendo la mano hacia un lado y hacia otro,
para ver cuales son las modificaciones.
Con respecto a la solución de problemas, el niño empieza a utilizar medios nuevos
para conseguir sus fines y realiza auténticos actos de inteligencia.

 6 Estadio (1 año y ½ a 2 años): Combinación mental de los esquemas. El

niño, ante una situación nueva, no procede por tanteos dirigidos al aprendizaje,
sino por el descubrimiento brusco de la solución. Existe una coordinación interior
rápida.
El niño es capaz de buscar un objeto teniendo en cuenta sus desplazamientos
invisibles y buscando en los lugares por donde el objeto ha podido quedar oculto.
Este es el punto en que se consuma y perfecciona la inteligencia sensoriomotriz,
se llega a la construcción del objeto, es decir, la permanencia interior que permite
concebir su existencia aunque no sea visible.
En este estadio, los problemas pueden empezar a resolverse en el plano simbólico
y no puramente práctico. El sujeto ya no resuelve los problemas por tanteo, sino
que parece tener una reflexión previa.
La adquisición del lenguaje va a cambiar las relaciones del niño con el mundo,
pero no de una manera inmediata.

Durante el periodo sensorio-motor, no solo se producen relaciones con objetos,

sino también con personas. Para sobrevivir, el niño necesita de los demás,
necesita de adultos que se ocupen de el y satisfagan sus necesidades.
La primera relación social se establece con la persona que lo cuida
directamente, con la figura materna. Al principio esa relación, tiene que ver con
las satisfacción, pero con el tiempo, esta se va independizando y el niño encuentra
placer en la relación y el contacto con esa persona.
Para el niño, la relación con una persona es una necesidad primaria, tan
importante como la alimentación, Bowlby denomina a esa primera relación como
“Relación de apego”, y ha mostrado que tiene un valor esencial para la
supervivencia de los individuos. Además es muy importante para las relaciones
sociales posteriores y también para el desarrollo intelectual del niño.
Si no se produce la relación de apego, se producen profundas alteraciones, tanto
afectivas como cognitivas y se observan frecuentes retrasos intelectuales en los
niños que han establecido de una forma suficiente esa relación.

LA PRIMERA INFANCIA: DE LOS 2 AÑOS A LOS 7 AÑOS.

4º Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos

interindividuales, espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión
al adulto.

Con la aparición del lenguaje, las conductas se modifican, tanto en su aspecto

afectivo como en su aspecto intelectual.
Gracias al lenguaje, el niño es capaz de evocar situaciones no actuales y liberarse
de las fronteras del espacio próximo y del presente, es decir, de los límites del
campo perceptivo.
El niño adquiere la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de
relato y de anticipar las acciones futuras mediante la representación verbal. Esto
tiene 3 consecuencias:
1- El inicio de la socialización de la acción.
2- La aparición del pensamiento propiamente dicho (que tiene como soportes el
lenguaje interior y el sistema de signos).
3- Interiorización de la acción como tal.
Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo, el desarrollo de los
sentimientos interindividuales y una afectividad interior que se organiza de forma
mas estable que durante los primeros estadios.
Cundo aparece el lenguaje, el niño se ve enfrentado, no solo con el universo
físico, sino con 2 mundos nuevos: el mundo social y el mundo de las
representaciones interiores.

Socialización de la acción: La aparición del lenguaje permite un intercambio y

una comunicación continua entre los individuos.
Estas relaciones interindividuales existen desde la segunda mitad el primer año
gracias a la imitación (de gestos corporales y exteriores). El camino de la imitación
se prolonga hasta llegar a la adquisición del lenguaje propiamente dicho.
Hay 3 categorías de hecho:
1- Hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida por el
adulto sobre el niño. Con el lenguaje, el niño descubre las realidades superiores a
el: Sus padres y los adultos que lo rodean.
Un “Yo ideal” se propone al yo del niño y los ejemplos que le vienen de arriba son
modelos que hay que intentar copiar o igualara. Se desarrolla una sumisión
inconsciente, intelectual y afectiva.
2- hechos de intercambio: con el adulto o con los demás niños. Esas
intercomunicaciones desempeñan un papel decisivo en los progresos de la acción.
Conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones pasadas.
Transforman las conductas materiales en pensamiento.
3- Tercer hecho: el niño pequeño no habla solo a los demás, sino que se habla a
si mismo mediante monólogos variados que acompañan sus juego y su acción.
Las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización
verdadera, en lugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de
los demás, el individuo sigue centrado en si mismo, y este egocentrismo con
respecto al grupo social reproduce y prolonga el del lactante en relación al
universo físico.

Génesis del pensamiento: El lenguaje es fuente del pensamiento. Se produce

una transformación de la inteligencia, que de sensorio-motriz o practica, se
prolonga aun pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del
lenguaje y la socialización.
El lenguaje es el vehiculo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo
el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de
pensamiento colectivo.

El inicio del pensamiento y su socialización comienza con la incorporación de los

datos a su yo y a su actividad. Es una asimilación egocéntrica.
Entre los 2 y los 7 años, se dan todas las transiciones entre las 2 formas extremas
del pensamiento:
- Pensamiento por asimilación, cuyo egocentrismo excluye toda objetividad.
- Pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad, preparando el
pensamiento lógico.
Entre ambos se encuentran, todos los actos del pensamiento infantil, que oscilan
entre esas direcciones contrarias.
El lenguaje es interindividual y esta constituido por una serie de signos. El niño
necesita una serie de “Símbolos”.
El pensamiento egocentrico se presenta como una especie de “Juego simbólico”,
que representa una fuente de representaciones individuales y de esquematización
representativa. Su función consiste en satisfacer el yo, gracias a una
transformación real en función de los deseos.
Empiezan a aparecer entre los niños, juegos con reglamentos, caracterizados por
ciertas obligaciones comunes, que son las reglas del juego.
En el extremo opuesto se encuentra el pensamiento intuitivo, la forma de
pensamiento mas adaptada a lo real de la primera infancia.
Entre estas 2 formas extremas, se encuentra una forma de pensamiento verbal.
Es el pensamiento corriente del niño de 2 a 7 años. Constituye una prolongación
de los mecanismos de asimilación y la construcción de la realidad del periodo
preverbal.
Las preguntas primitivas tienden a saber donde se encuentran los objetos
deseados y como se llaman las cosas poco conocidas. Aparecen los “Por qué”.
Esta palabra puede tener para el adulto 2 significados. La finalidad ( por que toma
ud este camino?), o la causa eficiente ( Por que caen los cuerpos?). Los porque de
la primera infancia, siempre implican las 2 cosas a la vez.
Animismo infantil: Es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de
intenciones. Es vivo todo objeto que ejerce una actividad siendo esta relativa a la
utilidad para el hombre, mas tarde, la vida esta reservada a los móviles y por
ultimo, a los cuerpos que parecen moverse por si mismos como los astros y el
viento.
El animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociacion entre el mundo
interior o subjetivo y el universo físico.
Con el finalismo y el animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que
las cosas han sido construidas por el hombre o por una actividad divina análoga a
la forma de fabricación humana.
Las manifestaciones de este pensamiento consisten en una asimilación
deformadora de la actividad propia.

Intuición: el sujeto afirma constantemente y no demuestra. Esta ausencia de

prueba deriva de los caracteres sociales, del egocentrismo de la conducta de esa
edad.
El niño de 4 a 7 años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a
designar los objetos correspondientes o a definir por el uso. El niño no es verbal y
su verdadero campo es el de la acción y la manipulación.
Hasta los 7 años, el niño sigue siendo prelogico y suple la logica por el mecanismo
de la intuición (interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de
imágenes representativas y de experiencias mentales que prolongan los esquemas
sensorio-motores sin coordinación racional).
- Forma primitiva de intuición: consiste en valorar la cantidad solo por el espacio
ocupado, por las cualidades perspectivas globales. Las intuiciones primarias son
rígidas e irreversibles, son comparables a esquemas perceptivos y a actos
habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse.
La intuición primaria es un esquema sensorio-motor transpuesto a acto de
pensamiento y hereda de él lógicamente sus caracteres.
La intuición articulada va más allá de la intuición primaria. Puede alcanzar un
equilibrio mas estable y a la vez mas móvil que la acción sensorio- motriz.

Vida afectiva: Las transformaciones de la acción repercuten en la vida afectiva.

A partir del periodo preverbal, en la vida afectiva existe un estrecho paralelismo
entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales. Son dos
aspectos indisociables en toda conducta.
No existe ningún acto puramente intelectual. Intervienen sentimientos múltiples
(intereses, valores) y no hay tampoco actos puramente afectivos. Ambos
elementos intervienen porque uno supone al otro.
En el nivel del desarrollo, las 3 novedades afectivas esenciales son:
- El desarrollo de los sentimientos interindividuales ( afectos, simpatías, y
antipatías) ligados a la socialización de las acciones.
- La aparición de los sentimientos morales intuitivos, surgidos de las relaciones
entre adultos y niños.
- Las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento
intuitivo en general.
El interés es la prolongación de las necesidades: Es la relación entre un objeto y la
necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una
necesidad.
El interés es la orientación propia de todo acto de asimilación mental. Asimilar
mentalmente es incorporar un objeto a al actividad del sujeto, y esa relación de
incorporación entre e objeto y yo es el interés. Este se inicia con la vida psíquica y
desempeña un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-
motriz.
Con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y
diferencian, y dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos
energéticos que implica el interés y los valores que engendran.
El interés se presenta bajo 2 aspectos:
- Es un regulador de energía: su intervención moviliza las reservas internas de
fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga
disminuya.
-Implica un sistema de valores: “Los intereses”: se diferencian en el curso de
desarrollo asignando objetivos cada vez mas complejos a la acción.
Dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones que rige a las energías
interiores sin depender de ellas.
Durante la primera infancia, se observan intereses por la palabra, el dibujo, las
imágenes. A los intereses relativos ala actividad propia, se ligan los sentimientos
de autovaloración: sentimientos de inferioridad o superioridad.
El niño desarrolla un juego de simpatías y antipatías.
Simpatía, hacia las personas que responden a los intereses del sujeto y que lo
valoren. Supone una valoración mutua.
Antipatía, nace de la desvaloración, y se debe a la ausencia de gustos o valores
comunes.
El respeto es el origen de los primeros sentimientos morales. La primera moral del
niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los
padres, depende de ellos.
Para que los valores se organicen en un sistema coherente, es preciso que os
sentimientos morales adquieran cierta autonomía y que el respeto deje de ser
unilateral para convertirse en mutuo.

LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS

5º- Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de

la lógica)y de los sentimientos morales y sociales de cooperación: De los
7 años a los 12.

7 años coincide con el principio de la escolaridad. Marca un hito decisivo en

el desarrollo mental.
Aparecen nuevas formas de organización que rematan las construcciones
esbozadas en el curso del periodo anterior y les aseguran un equilibrio más
estable, a su vez, inauguran construcciones nuevas.
Proceso de la conducta y de su socialización
Hay 2 aspectos de la actividad que se inician a los 7 años:
- Concentración individual, cuando el sujeto trabaja solo.
- Colaboración efectiva, cuando hay vida común.
Estos 2 aspectos son complementarios y se deben a las mismas causas.
Desde el punto de vista interindividual, el niño, después de los 7 años,
adquiere cierta capacidad de cooperación, ya que no confunde su punto de vista
propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos.
 El lenguaje egocéntrico desaparece casi totalmente y los discursos
espontáneos del niño atestiguan la necesidad de conexión entre las ideas y la
justificación lógica,
Se observa un cambio en las actitudes sociales. Por ejemplo: en el caso del
juego, los jugadores progresan a los 7 años. Sin conocer de memoria todas las
reglas del juego, tienden a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una
misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener igualdad.
El término de “ganar” adquiere un sentimiento colectivo.
El niño llega a un principio de reflexión. Piensa antes de actuar.
La reflexión es una discusión consigo mismo, análoga a la que podría
mantener con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Es una conducta
social de discusión, pero interiorizada.
El niño comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y
adquiere la capacidad de nuevas coordinaciones que presentan la mayor
importancia para la inteligencia y la afectividad.
Se inicia la construcción de la lógica misma: el sistema de relaciones que
permite la coordinación de los puntos de vistas entre si, de los puntos
correspondientes individuos distintos y también los que corresponden a
percepciones o intuiciones del mismo individuo.

Los progresos del pensamiento

Surgen nuevas formas de explicación que proceden de las anteriores. Una de
ellas es la “Explicación por identificación”. La asimilación egocéntrica (animismo,
finalismo y artificialismo) están en vías de transformarse en asimilación racional,
es decir, en una estructuracion de la realidad por la razon misma, asimilación mas
compleja.
A partir de los 7 años, el niño es capaz de construir explicaciones atomisticas
( época en la que comienza a saber contar).
Ejemplo: Azúcar disuelta en agua
- Niño menor de 7 años: Niega toda conservación del azúcar disuelto y el
peso y volumen que este implica. El hecho de que el azúcar se disuelva supone su
desaparición. ( El niño cree q la cantidad de materia, pero y volumen han variado)
- Niño de 7 años: el azúcar permanece. Hay conservación de la
substancia. ( El niño admite la constancia de materia, pero cree en la variación de
otras cualidades)
- Etapa siguiente ( 9 años, aprox): el niño hace el mismo razonamiento,
pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso, y si se
suman estos, se obtiene el nuevo peso de los terrones. ( El niño reconoce la
conservación del peso, pero no la del volumen)
- 11 o 12 años: el niño generaliza su esquema explicativo al volumen y
declara que las bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos
espacios es igual a la de los terrones iniciales. ( El niño reconoce la conservación
del peso y del volumen). Este es el “Atomismo infantil”
El todo es explicado por la composición de las partes. Ello supone:
operaciones de segmentación, de reunión y adición, y también desplazamientos
por concentración. Además, supone principios de conservación.
Las nociones de permanencia son las de: sustancia, peso y volumen.
 Con respecto al desarrollo de las nociones del “Tiempo”, el niño, a todas las
edades sabe decir que un móvil que recorre el camino A-B-C., se haya en A, antes
de estar en B o en C, y que necesita mas tiempo para recorrer el trayecto A- C
que el trayecto A-B.
- Los pequeños no tienen la intuición de la simultaneidad de los puntos de
parada. ( no comprenden la existencia de un tiempo común a ambos
movimientos)
- No tienen la intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas.
- No relacionan las duraciones con las sucesiones.

Las operaciones racionales

A los 7 años, la intuición es correspondida por las “Operaciones”. Una
operación es una acción cualquiera, cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o
intuitiva. Dichas acciones tienen como raíces esquemas sensorio-motores,
experiencias efectivas o mentales y constituyen la propia materia de la inteligencia
sensorio-motriz y mas tarde de la intuición.
Hay Operaciones lógicas, que entran en la composición de un sistema de
conceptos, de relaciones, operaciones aritméticas, geométricas, temporales, etc.
Pero estas operaciones no cubren toda la lógica de las clases y relaciones, sino
que consisten en grupos imperfectos.
Las intuiciones se transforman en operaciones, a partir del momento en que
constituyen sistemas de conjuntos componibles y reversibles.
Las acciones se hacen operatorias desde el momento en que 2 acciones del
mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca al mismo tipo, y
estas diversas acciones pueden invertirse.
A los 7 años, se constituyen toda una serie de sistemas de conjuntos que
transforman las intuiciones en operaciones. Estos sistemas se forman a través de
una especie de organización total muy rápida, ya que no existe ninguna operación
asilada, sino que siempre es constituida en función de la totalidad.
En el pensamiento del niño, los sistemas de conjunto se forman en conexión
con una reversibilidad precisa de estas operaciones.
El método operatorio consiste en buscar primero el elemento mas pequeño
de todos, luego el mas pequeño de los que quedan, y así construir su serie total
sin aproximaciones ni errores.
Estas operaciones entran en estrecha conexión con la construcción misma de
las nociones de peso, volumen y especialmente, con la elaboración de los
principios de conservación.
Ejemplo: Hermano.
Si uno le pregunta a un pequeño de 4 o 5 años que tiene un hermano si su
hermano tiene un hermano, con frecuencia lo niega. La razón es que son 2 en la
familia y su hermano no tiene ningún hermano. Aquí se manifiesta el
egocentrismo. Al no salir de su propio punto de vista, para considerarse a si
mismo desde el punto de vista del otro, el niño comienza por negar la simetría de
la relación hermano por falta de reciprocidad.

Durante la primera infancia, solo los primeros números son accesibles para el
niño, porque son intuitivos y corresponden a figuras perceptibles.
 Hasta los 7 años, no aparece la serie indefinida de numeros y las
operaciones de suma, de multiplicación.

El pensamiento del niño se convierte en lógico por la organización de

sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes:
1. Composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre si
y su resultado ser una operación perteneciente a ese mismo conjunto.
2. Reversibilidad: toda operación puede ser invertida.
3. La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación
nula o idéntica.
4. Las operaciones pueden asociarse entre si de todas las maneras.
El paso de la intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa
durante la segunda infancia por la construcción de agrupamientos y grupos.
Esta estructura de la asimilación mental asegura al espíritu un equilibrio muy
superior al de la asimilación intuitiva egocéntrica.

La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

A los 7 años, la afectividad se caracteriza por la aparición de nuevos
sentimientos morales, sobre todo por una organización de la voluntad, que
desembocan en una mejor integración del yo y en una regulación más eficaz de la
vida afectiva.
Los 1º sentimientos morales derivan del respeto unilateral del niño hacia sus
padres o adultos. El sentimiento nuevo que interviene es un respeto mutuo. Este
se produce cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal
equivalente y no se limitan a valorar alguna de sus acciones particulares.
El respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales,
transformaciones relativas al sentimiento de la regla, que uno a los niños entre si
tanto como al niño con el adulto.
Los niños de mas de 7 años, se someten muchos mas a rigurosas y
coordinadas reglas comunes. Los pequeños que están dominados por el respeto
unilateral hacia los mayores, se niegan a admitir que pueden constituir una “regla
de verdad”. Según ellos, las únicas reglas de verdad son las que emanan de los
papás.
La regla, a partir de esta edad, ya no es respetada como producto de una
voluntad exterior, sino como resultado de un acuerdo explicito o tácito.
Un producto afectivo notable del respeto mutuo es el “Sentimiento de
justicia”. Marca las relaciones entre niños y adultos hasta a modificar el trato hacia
los padres
El respeto mutuo conduce a una organización nueva de los valores morales.
Su carácter consiste en implicar una autonomía relativa de la conciencia moral de
los individuos, y pude considerase a esa moral de cooperación como una forma de
equilibrio superior a la de la moral de simple sumisión.
La honradez, el sentido de la justicia y la reciprocidad en general,
constituyen un sistema racional de valores personales y este sistema puede
compararse a los agrupamientos de relaciones o de nociones que son el origen de
la lógica incipiente.
La voluntad el es equivalente afectivo de las operaciones de la razón. Es una
función de aparición tardía, y su ejercicio esta ligado al funcionamiento de los
sentimientos morales autónomos. Es una regulación de la energía que favorece
ciertas tendencias, a expensas de otras.
La voluntad aparece cuando hay conflictos de tendencias o intenciones. En
esos conflictos siempre hay:
- Una tendencia inferior, aunque fuerte ( el placer deseado)
- Una tendencia superior, pero momentáneamente mas débil ( el
deber)
El acto de voluntad consiste en reforzar la tendencia superior y débil
haciéndola triunfar.
La voluntad actúa igual que la operación lógica, cuando la deducción
(tendencia superior, débil) entra en conflicto con la apariencia perceptiva
( tendencia inferior, fuerte) y el razonamiento operatorio corrige la apariencia
actual volviendo a los estados anteriores.

LA ADOLESCENCIA

6º- Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la

formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la
sociedad de los adultos (adolescencia).

La adolescencia asegura al pensamiento y a la afectividad un equilibrio

superior al que tenían durante la segunda infancia. Decuplican los poderes de
ambos.

El pensamiento y sus operaciones

El adolescente, a diferencia del niño, es un individuo que construye sistemas
y teorías. Posee un gran interés por los problemas inactuales, sin relación con las
realidades vividas día a día, y una facilidad para elaborar teorías abstractas.
Se produce un cambio decisivo hacia los 12 años y a partir de allí, empieza el
auge en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo real.
Hasta los 12 años, las operaciones de la inteligencia infantil son concretas, se
refiere a la realidad misma y a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y
sometidos a experiencias efectivas.
Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real, substituye los objetos
ausentes por su representación mas o menos viva, pero esa representación va
acompañada de creencia y equivale a lo real.

Entre los 11 y 12 años, se produce una transformación fundamental en el

pensamiento del niño que marca su final con respecto a las operaciones
construidas durante la 2º infancia: El paso del pensamiento concreto al
pensamiento formal o hipotético- deductivo.
Las operaciones lógicas comienzan a ser traspuestas del plano de la
manipulación concreta al plano de las ideas, expresadas en un lenguaje
cualquiera, pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni creencia.
El pensamiento es hipotetico-deductivo, es capaz de deducir las conclusiones
que hay que sacar de puras hipótesis, y no solo de una observación real. Sus
conclusiones son validas aun independientemente de su verdad de hecho.
 Es necesario reflexionar sobre las operaciones independientemente de los
objetos y de reemplazar a estos por simples proposiciones.
·El pensamiento concreto es la representación de una acción posible.
·El pensamiento formal es la representación de una representación de
acciones posibles.
Las operaciones formales no son otra cosa, sino las mimas operaciones pero
aplicadas a hipótesis o proposiciones. Consiste en una lógica de las proposiciones.
Aportan al pensamiento un poder completamente nuevo que equivale a desligarlo
y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías, para
situarse en un plano general y abstracto.
La inteligencia formal marca el primer vuelo del pensamiento.
Una de las novedades esenciales que oponen la adolescencia a la infancia es:
- La libre actividad de reflexión espontánea: Existe un egocentrismo
intelectual en la adolescencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila
el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia.
Esta forma de egocentrismo se manifiesta a través de la creencia en la reflexión
todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los
sistema a la realidad,
El yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande
como para incorporarlo.
Este egocentrismo metafísico del adolescente encuentra poco a poco su corrección
en una reconciliación entre: el pensamiento formal y la realidad.
El equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le
corresponde no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la
experiencia.

El lenguaje es una condición necesaria, pero no suficiente para la

construcción de las operaciones lógicas. Es necesaria, porque sin el sistema de
expresión simbólica que constituye el lenguaje, las operaciones permanecerían en
estado de acciones sucesivas sin integrarse en sistemas simultáneos.
Entre el lenguaje y el pensamiento existe un circulo genético, uno de los dos se
apoya en el otro necesariamente, en una formación solidaria y en una perpetua
acción reciproca. Ambos dependen de la inteligencia en si, que es anterior al
lenguaje e independiente de él.

La actividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

La vida afectiva de la adolescencia se afirma por la doble conquista de la
personalidad y su inserción en la sociedad adulta.
La personalidad resulta de la auto sumisión del yo a una disciplina
cualquiera. Se inicia a partir del final de la infancia, con la organización autónoma
de las reglas, valores y la afirmación de la voluntad como regulación y
jerarquizacion moral de las tendencias.
Esta ligada al papel (persona= mascara) que desempeña en la sociedad.
Implica la cooperación: la autonomía de la persona se opone a la anomia o
ausencia de reglas y a la heteronimia o sumisión. La persona es solidaria de las
relaciones sociales que engendra y mantiene.
Hay personalidad a partir del momento en que se forma un programa de
vida, que a la vez es fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de
cooperación. Dicho plan de vida supone la intervención del pensamiento y de la
reflexión libre.
El niño pequeño refiere todas las cosas a el sin saberlo, sintiéndose siempre
inferior al adulto y a los mayores a quienes imita: Se construye así una especie de
mundo aparte. El adolescente, en cambio, se coloca como igual ante sus mayores,
pero se siente otro, por la vida nueva que se agita en el.
El adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvación de
la humanidad y organiza su plan de vida en función de esa idea.
En la infancia, aparece la vida religiosa en el niño, el cual le atribuye a sus
padres las diversas perfecciones de la divinidad (omnipotencia, omnisciencia y la
perfección moral). Al ir descubriendo sus imperfecciones, el niño sublima sus
sentimientos filiales y los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la
educación religiosa.
En el adolescente, ocurre como un pacto con Dios, comprometiéndose a
servirle sin recompensa, pero esperando desempeñar un papel decisivo en la
causa que se dispone a defender.
El adolescente se prepara para insertarse en la sociedad de los adultos, por medio
de proyectos, de programas de vida, de sistemas teóricos, planes de reformas
políticas o sociales, etc. Por el pensamiento y la imaginación se aleja de la
realidad.
El adolescente descubre el amor. Ama en el vacío o de un modo efectivo, pero
siempre a través de una novela.
En cuanto a la vida social, se encuentra en ella, una fase inicial de replegamiento
y una fase positivan.
* Fase de replegamiento: el adolescente parece completamente asocial y casi
asociable. La sociedad que el interesa es la que quiere reformar y siente desprecio
y desinterés hacia la sociedad real.
La sociabilidad se afirma desde los primeros momentos a través de la vida de
los jóvenes, entre ellos.
Las sociedades de adolescentes son sociedades de discusión, entre 2 amigos
íntimos, o en pequeños cenáculos, el mundo se reconstruye en común, los
jóvenes se pierden en discursos sin fin destinados a combatir el mundo real.
La verdadera adaptación a la sociedad, se realiza automáticamente, cuando, de
reformador, el adolescente pasa a realizador.

Conclusión:
La unidad profunda de los procesos que , desde la construcción del universo
practico, debido a la inteligencia sensorio-motriz del lactante, desembocan en la
reconstrucción del mundo por el pensamiento hipotético-deductivo del
adolescente, pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema
de las operaciones de la segunda infancia.
Estas construcciones sucesivas han descentrado el punto de vista egocéntrico,
para situarlo en una coordinación cada vez mas amplia de relaciones y de
nociones, de manera, que cada agrupamiento Terminal integrará mas la actividad
propia adaptándola a una realidad mas extensa.
La afectividad se va desligando poco a poco del yo, para someterse, gracias
a la reciprocidad y a la coordinación de los valores y leyes. Esta designa un valor a
las actividades y regula su energía.
La afectividad no es nada sin la inteligencia, que le procura los medios y le ilumina
los objetivos.
La tendencia de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio y la razón,
que expresa las formas superiores de dicho equilibrio, reúne en ella inteligencia y
afectividad.

Seis estudios de psicología. Piaget.

Segunda parte.
Capitulo 2: el pensamiento del niño pequeño.

I: el niño y el adulto.
El niño comienza siendo “prelógico”, no en el sentido de una heterogeneidad
fundamental entre el niño y el adulto, sino en el de la necesidad de una
construcción progresiva de las estructuras lógicas. Esta hipótesis ha sido muy
criticada. Le han dicho q el niño era mas lógico en acciones q el pal. Las
operaciones no están acabadas hasta alrededor de los 7 u 8 años, hay un periodo
preoperatorio del desarrollo, q corresponde a lo antes llamaba prelógico (las
operaciones, a su vez, se constituyen en dos etapas sucesivas: una concreta,
entre los 7 y 11 años, q esta mas ligada a la acción, y otra formal o proposicional,
solo después de los 11 o 12 años).
Piaget había sostenido q el pensamiento del niño era egocéntrico, se trataba
de una diferenciación inicial de los puntos de vista, q hacía necesaria una
diferenciación por descentramiento para llegar a la objetividad. El estudio del
desarrollo sensorio – motor del espacio, en los niveles anteriores a la adquisición
del lenguaje, conduce exactamente a los mismos resultados: el desarrollo
comienza con la construcción de una multiplicidad de espacio heterogéneos, cada
uno de los cuales esta centrado en el cuerpo o la perspectiva propios; luego, al
termino de una especie de revolución copernicana en pequeño, el espacio acaba
por constituir un continente general, en el q se hallan contendido todos los objetos
incluido el propio cuerpo, y q de esta forma se convierte en descentrado.
No existe diferencia de naturaleza entre la lógica verbal y la lógica inherente
a la coordinación de las acciones, pero la lógica de las acciones es mas profunda y
mas primitiva; se desarrolla mas rápidamente y supera mas de prisa las
dificultades q se plantean, las cuales, por otra parte, son las mismas dificultades
de descentramiento q mas tarde habrán de presentarse en el plano del lenguaje.
El carácter mas general q hace q la lógica inicial del niño sea distinta de la
nuestra es la irreversibilidad, debida a la ausencia inicial de descentramiento q
conduce a las no – conservaciones. Las operaciones lógico – matemáticas son
acciones interiorizadas, reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto. El
niño procede al principio por acciones simples, de sentido único, con
centramientos en los estados, sin ese descentramiento q es el único q permite
alcanzar las transformaciones cm tales. No hay de forma inmediata conservación
de los objetos, conjuntos, cantidades, etc., antes del descentramiento operatorio,
por ej, la permanencia de un objeto individual q sale del campo perceptivo se
adquiere solo progresivamente al nivel sensorio – motor (8 a 12 meses).
La razón profunda de la no – conservaciones se debe a que el niño pequeño
razona sólo acerca de los estados o configuraciones estáticas y desprecia las
transformaciones cm tales: para alcanzarlas, hay q razonar mediante operaciones
reversibles y éstas no se constituyen sino poco a poco, por una regulación
progresiva de las compensaciones q intervienen.

II: las estructuras cognoscitivas.

Las operaciones lógico – mate derivan de las acciones mismas, ya q son el
producto de una abstracción a partir de la coordinación de las acciones, y no a
partir de los objetos. Pero las operaciones no son sólo acciones interiorizadas:
para q haya operaciones, es necesario además q estas acciones se hagan
reversibles y se coordinen formando estructuras de conjunto, estructuras q
pueden entonces expresarse con términos del álgebra general: agrupamientos,
grupos, etc.
Esta construcción de las estructuras se efectúa a menudo de manera
compleja e imprevista, cm demuestra por ej la construcción de la serie de los
números enteros.
Hay dos grandes tipos de hipótesis: los llamados “intuicionistas”, el número
se construye independientemente de las estructuras lógicas, y resulta de
intuiciones operatorias bastante primitivas. Para nosotros, en cambio, las
estructuras numéricas derivan de las estructuras lógicas.
Los hechos psicológicos no concuerdan con ninguna de estas dos hipótesis.
Todos los elementos del número son de naturaleza lógica: no existe la intuición de
n + 1 antes de q se constituya una conservación de los conjuntos, fundada en las
inclusiones (clasificación) o las seriaciones operatorias. Pero, en segundo lugar,
estos componentes lógicos crean una nueva síntesis, en el caso del número
entero, y una síntesis q no corresponde ni a una sola composición de clases ni a
una simple composición serial, sino a ambas a la vez. Es preciso hacer intervenir
un factor de orden (seriación) para distinguir las unidades, q, de lo contrario,
serían todas idénticas. Además, si se hace abstracción de las cualidades, la
correspondencia uno a uno ya no es una correspondencia cualificada, sino una
correspondencia unidad a unidad, q es ya una correspondencia numérica.
La psicología genética no nos enseña solo en q se diferencia el niño del
adulto, sino tb cm se construyen algunas de las estructuras lógico – mate q
forman parte de la evolución del pensamiento adulto.

III: psicología y epistemología genética.

El estudio genético de la construcción de las nociones y de las operaciones
permite responder a cuestiones planteadas de por las ciencias en lo referente a
sus procedimientos de conocimiento, y, en estos casos, la psicología del niño se
prolonga de manera natural en epistemología genética.
La noción de tiempo se presenta bajo dos aspectos distintos: el orden de
sucesión de los acontecimientos, y la duración o intervalo entre acontecimientos
ordenados. Ahora bien, es fácil observar q, en el niño pequeño, la valoración de
las relaciones de orden (sucesión y simultaneidad) depende de las velocidades q
se consideren. La noción de simultaneidad no tiene ya sentido para el sujeto pq no
existe todavía un mismo tiempo para dos movimientos de velocidad desigual.
Hacia los 6 años por termino medio, el niño aceptará la simultaneidad de las
llegadas como la de las salidas, pero no concluirá por ello q las duraciones de los
trayectos hayan sido iguales, ya q un camino mas largo le parece requerir mas
tiempo. Pueden hacerse observaciones análogas con los tiempos psicológicos. En
suma, el tiempo aparece cm una coordinación de los movimientos incluidas sus
velocidades, de la misma manera q el espacio descansa en una coordinación de
los desplazamientos.
El pensamiento del niño pequeño denota actividades considerables, a
menudo originales e imprevistas, es rico en aspectos dignos de ser notados, no
solo por sus diferencias con el pensamiento adulto, sino tb y en no menor medida
por sus resultados positivos q nos informan sobre la forma de construcción de las
estructuras racionales y permiten a veces incluso aclarar ciertos aspectos oscuros
del pensamiento científico.

Capitulo 3: el lenguaje y el pensamiento desde el punto d vista genético.

I: el pensamiento y la función simbólica.

Gracias al lenguaje, el niño se ha convertido en capaz de evocar situaciones
no actuales y liberarse de las fronteras del espacio próximo y del presente, es
decir, de los límites del campo perceptivo, mientras q la Intel sensorio – motriz
está casi por entero confinada en el interior de estas fronteras. Además, gracias al
lenguaje, los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente alcanzados en
su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y racional q
enriquece su conocimiento. En suma, estaríamos tentados al comprar al niño
antes y dsp del lenguaje, a concluir con Watson y tantos otros q el lenguaje es la
fuente del pensamiento.
Pero si se examinan de cerca los cambios de la Intel q se producen en el
momento de la adquisición del lenguaje, se observa q este no es el único
responsable, tb están: la representación y la esquematización representativa
(conceptos, etc.), por oposición a la esquematización sensorio – motriz. Hay otras
fuentes q no son el lenguaje y q pueden explicar ciertas representaciones y cierta
esquematización representativa. El lenguaje es necesariamente interindividual y
está constituido por un sistema de signos. El niño q esta menos socializado q dsp
de los 7 – 8 años, y sobre todo q el propio adulto, necesita de otro sistema de
significantes, mas individuales y mas motivados: estos son los símbolos, cuyas
formas mas corrientes en el niño peq se encuentran en el juego simbólico o juego
de la imaginación. El juego simb aparece aproximadamente al mismo tiempo q el
lenguaje, pero independientemente de este, y desempeña un papel considerable
en el pensamiento de los peques, como fuente de representaciones individuales (a
la vez, cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa igualmente
individual.
Pero el juego simbólico no es la única forma del simbolismo individual,
podemos citar una segunda forma, q se inicia igualmente por esa misma época y
desempeña tb un importante papel en la génesis de la representación: se trata de
la imitación diferida o imitación q se produce por primera vez en ausencia del
modelo correspondiente.
En tercer lugar, podemos llegar a clasificar como símbolos individuales toda
la imagineria mental. La imagen, cm sabemos hoy, no es ni un elemento del
pensamiento mismo ni una continuación directa de la percepción: es un símbolo
del objeto, q no se manifiesta aún al nivel de la Intel sensorio – motriz. La imagen
puede ser concebida cm una imitación interiorizada: la imagen sonora no es mas q
la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto
de una imitación del objeto y de la persona, ya sea por todo el cuerpo, ya sea por
los movimientos oculares cuando se trata de una forma de pequeñas dimensiones.
La imitación es una de las formas de paso posibles entre las conductas
sensorio – motrices y las conductas representativas, y es naturalmente
independiente del lenguaje, pese a q sirve precisamente a la adquisición de este
último.
Existe una función mas amplia q el lenguaje y q engloba, además del sistema
de los signos verbales, todo el sistema de los símbolos en sentido estricto. Puede
decirse entonces q la fuente del pensamiento debe buscarse en la función
simbólica. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad q la función simbólica a
su vez se explica por la formación de las representaciones. En efecto, la
característica principal de la función simbólica es una diferenciación de los
significantes (signos y símbolos) y los sdos (objetos o acontecimientos, ambos
esquemáticos o conceptualizados). En el terreno sensorio – motor existen ya
sistemas de significaciones, puesto q toda percepción y toda adaptación
cognoscitiva consiste en conferir significaciones. Pero el único ste q conocen las
conductas sensorio – motrices es el ÍNDICE. El índice y la señal son stes
relativamente indiferenciados de sus sdos: no son mas q partes o aspectos del
sdo, y no representaciones q permitan la evocación; remiten al sdo cm la parte
remite al todo o los medios al fin, y no como un signo o un símbolo permite
evocar mediante el pensamiento un objeto o un acontecimiento en su ausencia
respectiva.
Cm el lenguaje no es mas q una forma particular de la función simbólica, y
cm el símbolo individual es mas sencillo q el signo colectivo, esta permitido
concluir q el pensamiento precede al lenguaje, y q éste se limita a transformar
profundamente el primero ayudándole a alcanzar mas avanzada y una abstracción
mas móvil.

II: el lenguaje y las operaciones concretas de la lógica.

Lo primero q enseñan los estudios acerca de la formación de las operaciones
lógicas en el niño es q éstas no se constituyen en bloque, sino q se elaboran en
dos etapas sucesivas. Las operaciones proposicionales, con sus estructuras de
conjunto particulares, q son las del retículo y de un grupo de cuatro
transformaciones (identidad, versión, reciprocidad y correlatividad) no aparecen,
en efecto, hasta alrededor de los 11 o 12 años, y no se organizan
sistemáticamente hasta el período q va de los 12 a los 15 años. En cambio, desde
los 7-8 años, vemos constituirse sistemas de operaciones lógicas q no interesan
aún a las proposiciones cm tales, sino a los objetos mismos, sus clases y sus
relaciones, y se organizan solo a raíz de manipulaciones reales o imaginarias de
dichos objetos. Este primer conjunto de operaciones, las operaciones concretas,
consisten en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones. Pero no
cubren toda la lógica de las clases y las relaciones y no constituyen mas q
estructuras elementales de agrupamientos q consisten en semirretículos y grupos
imperfectos.
Basta remontarse a la Intel sensorio – motriz anterior a la adquisición del
lenguaje, para encontrar en las coordinaciones prácticas elementales el
equivalente funcional de las operaciones de reunión y de disociación.
 El lenguaje dará a las estructuras otra generalidad y otra movilidad q las q
manifiestan las coordinaciones sensorio – motrices, pero no podría comprenderse
de donde pueden proceder las operaciones constitutivas de los encajamientos
representativos si no se admitiera q tienen sus raíces en las propias
coordinaciones sensorio – motrices.

III: el lenguaje y la lógica de proposiciones.

Las operaciones proposicionales constituyen un producto auténtico del
lenguaje mismo. En efecto, las implicaciones, disyunciones, incompatibilidades,
etc., q caracterizan a esta lógica, no aparecen hasta alrededor de los 11 – 12
años, a un nivel en q el razonamiento se hace hipotético – deductivo y se libera de
sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del q solo el
pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadoras necesarias.
El sujeto logra construir un sistema completo y metódico. Seria difícil
sostener q este sistema es un producto de la evolución del lenguaje: es, por el
contrario, el perfeccionamiento de las operaciones combinatorias lo q permite al
sujeto completar sus clasificaciones verbales y hacer corresponder a ellas el
sistema de relaciones generales constituido por las operaciones proposicionales.
El lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya q las estructuras q
caracterizan a este último tienen sus raíces en al acción y en mecanismos sensorio
– motores mas profundos q el hecho lingüístico. Cuanto más refinadas son las
estructuras del pensamiento, mas necesario es el lenguaje para el
perfeccionamiento de su elaboración. El lenguaje es una condición necesaria, pero
no suficiente de la construcción de las operaciones lógicas. Es necesaria, puesto q
sin el sistema de expresión simbólica q constituye el lenguaje, las operaciones
permanecerían en estado de acciones sucesivas sin jamás integrarse en sistemas
simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de
transformaciones solidarias. Sin el lenguaje las operaciones no podrían dejar de
ser individuales e ignorarían por consiguiente, la regulaciones q resulta del
intercambio individual y de la cooperación. El lenguaje es indispensable a la
elaboración del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un
círculo genético tal, q uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro
en una formación solidaria y en una perpetua acción reciproca. Pero ambos
dependen de la Intel en si, por su parte, es anterior al lenguaje e independiente
de él.

Bajtin y Vigotsky: La organización semiótica de la conciencia.

Silvestre y Blanck

Cap 2: Lenguaje interior.

Lenguaje interior y diálogo.

Para Bajtin no hay psiquismo fuera de la materia de los signos. No hay hecho
de conciencia fuera del lenguaje interior. Es el lenguaje interior el que impone a la
conciencia su trama semiótica.
Este lenguaje interior se forma interiorizando el habla, y de ella retiene,
aunque en diverso grado, su característica más constitutiva: la dialogicidad. La
comunicación es la función esencial del lenguaje, ya que el lenguaje no sólo sirve
para comunicarse, sino que es la actividad comunicativa misma que modela, la
que forma al lenguaje. Siempre el lenguaje está orientado hacia otro, en una
actividad dialógica más o menos mediata. La dialogicidad del lenguaje también se
observa en el proceso de adquisición.
Pero el discurso no es dialogico sólo porque se orienta hacia otras personas,
sino porque se relaciona con otros enunciados. El diálogo es siempre una sucesión
orgánica de enunciados a cargo de distintos sujetos.
Entonces, la mente “individual” es en realidad social, en su génesis y en su
funcionamiento. El lenguaje interior se origina por introyección del habla
comunicativa, y de ella retiene sus propiedades. Los signos, en su carácter
externo, son instrumentos objetivos de la relación con otros. Al volverse interiores,
se convierten en instrumentos internos y subjetivos de la relación con uno mismo.
No estoy ya dialogando con otro, sino conmigo mismo. Y lo hago por medio de
una herramienta social, que imprime toda su sociabilidad a mi actividad mental. La
conciencia aparece, entonces, como una forma de contacto social con uno mismo.

Los procesos lingüísticos de la conciencia.

Una de las formas objetivas de acceder al lenguaje interior es el análisi

neuropsicológico del proceso de comunicación verbal en casos patológicos.
Cuando existe, por ejemplo, una lesión cerebral, el proceso por el cual se transita
del pensamiento a la expresión verbal sufre una alteración. La emisión surge sin
haber alcanzado su total desarrollo morfosintáctico y fonético, testimoniando con
sus distintos tipos de déficit los variados procesos psicolingüísticos interiores.
También puede apelarse como lo hizo Vigotsky, al estudio del habla
egocéntrica del niño, que es la precursora ontogenética del lenguaje interior. La
evolución del monólogo, desde su total identidad con el habla hasta su
interiorización como lenguaje interior, permite inferir sus características.
Entre el habla sin sonido y el lenguaje interior hay formas transicionales. Hay
en nuestra conciencia otro proceso, que hace posible la actividad cognoscitiva: el
pensamiento. El mismo fue caracterizado por Vigotsky como auto-orientación en el
mundo, lo que implica una actividad relacionada con la resolución de problemas.
El pensamiento por lo tanto, no es un proceso de origen espiritual, sino un
complejo proceso psíquico de procesamiento de información, de origen social.
Cuando lenguaje y pensamiento se entrecruzan, el pensamiento se convierte
en pensamiento verbal. Vigotsky propone representarse al pensamiento y al
lenguaje como dos círculos en intersección, que en sus partes superpuestas
constituyen el pensamiento verbal. El área del pensamiento que no tiene relación
directa con el lenguaje se denomina pensamiento extraverbal.
La relación entre el habla sin sonido, el lenguaje interior y el pensamiento es
muy dinámica, ya que permanentemente se intercambian fenómenos de uno y
otro plano en mínimos espacios de tiempo durante la actividad mental.

Características del lenguaje interior.

El proceso que hace posible la formulación del lenguaje externo no es el

habla sin sonido sino el lenguaje interior.
 La particularidad del lenguaje interior es su función predicativa. El predicado
psicológico de un enunciado es la parte que incluye información nueva.
El lenguaje interior es altamente predicativo. Tiende a formular sólo lo
nuevo. Siempre existe información nueva que ingresa a la conciencia propia, y lo
hace por las necesidades que plantea la actividad.
De esta función predicativa que posee el lenguaje interior, derivan sus
características morfológicas: la abreviación (en el diálogo se puede dar la
supresión de porciones del mensaje mencionadas e su transcurso previo. El
contexto verbal compartido por los interlocutores posibilita esta abreviación) y el
amorfismo gramatical (la gramaticalidad del enunciado tampoco admite
transgresiones violentas, incluso en situaciones muy informales las normas
gramaticales se respetan).
Cuáles son las características del lenguaje interior en el aspecto semántico?
Nuestros dos autores, Bajtin y Vigotsky, distinguieron dos tipos de significación: el
significado que corresponde a una significación neutral y abstracta; y el sentido
que es la significación contextualizada, determinada por factores extraverbales.
La diferencia entre ambos reside en que para Vigotsky, la unidad de análisis
es la palabra, y para Bajtin el enunciado. La distinción de bajtin resulta más
operativa, ya que es el enunciado, y no la palabra, la unidad de la comunicación.
En tanto el lenguaje interior se genera a partir del habla comunicativa, retiene de
ella también la propiedad del predominio del sentido sobre el significado.

El signo no verbal.

Tanto Bajtín como Vigotsky privilegiaron de manera evidente al signo verbal

entre todas las variedades de material semiótico que se incorpora a la conciencia.
En el caso de Vigotsky, esto se debe a que su estudio se orientó principalmente
hacia los procesos cognitivos, en los cuales parece indiscutible el predominio del
lenguaje verbal. El empleo de signos no verbales en operaciones cognitivas
siempre está ligado a la palabra.
En cuanto a Bajtín, el relieve que otorga su teoría al signo verbal responde a
las propiedades específicas que le atribuye a la palabra, dándole mayor
importancia que a las demás clases de signos. Entre las distintas clases de sigmos
no verbales que acompañan al enunciado, Bajtín se detuvo en el análisis de la
entonación. El carácter paraverbal de la entonación la sitúa en el límite de lo
verbal y lo no verbal. La entonación es tan social como la palabra, y resulta
especialmente sensible a las variaciones en el contexto. Tanto la entonación como
el gesto, son para Bajtín activos y objetivos.

CHIKIS ACA SIGUEN UNOS PÁRRAFOS QUE HABLAN DE LA MUSICA Y EL

ARTE, LA VERDAD NO ME PARECIERON IMPORTANTES.

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSIOLOGICOS SUPERIORES.

Vigotsky.
CAP 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño.
Karl Stump, un eminente psicólogo alemán, comparó el estudio de los niños
con el estudio de la botánica, subrayando el carácter botánico del desarrollo, que
asoció a la maduración de todo el organismo. Pero el concepto de maduración,
como proceso pasivo, no puede describir de modo apropiado estos fenómenos
complejos.
En respuesta a las críticas de ésta teoría, la psicología moderna ha subido los
peldaños de la ciencia adoptando modelos zoológicos como base para una nueva
aproximación general a la comprensión del desarrollo de los niños.
Esta convergencia entre el mundo animal y el infantil ha contribuido de modo
significativo al estudio de las bases biológicas de la conducta humana. Esta
perspectiva, además, ha llevado a los psicólogos a interpretar las funciones
intelectuales superiores como una continuación directa de los procesos animales
correspondientes.
Inteligencia práctica en niños y animales.
Köhler propone, mediante sus investigaciones, una analogía directa entre la
inteligencia práctica en el niño y la respuesta similar de los monos. Esto se
convirtió en el principio guía de los trabajos experimentales en este campo.
Por otro lado, Buhler interpretó las manifestaciones de inteligencia práctica
en el niño como si fueran exactamente las mismas a las que estamos
familiarizados con los chimpancés. Estos experimentos llevaron a Buhler al
importante descubrimiento de que los comienzos de la inteligencia práctica en el
niño, al igual que las acciones del chimpancé, son independientes del lenguaje.
Él fue también quien estableció el importante principio evolutivo de que los
inicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensamiento técnico, y que
éste último comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo.
Todos estos hallazgos demuestran que el lenguaje cumple un papel esencial
en la organización de las funciones psicológicas superiores.
Relaciones entre lenguaje y el uso de instrumentos.
No sólo se pensaba, en un primer momento, que el lenguaje y la inteligencia
práctica tenían distinto origen, sino que se consideraba que su participación en
operaciones comunes no poseía ninguna importancia psicológica básica.
En consecuencia, la conducta adaptativa de los niños y la actividad de utilizar
signos se tratan como fenómenos paralelos, este punto de vista nos lleva al
concepto de Piaget de “lenguaje egocéntrico”. Éste no atribuía al lenguaje un
papel importante en la organización de las actividades del pequeño, ni subrayaba
sus funciones comunicativas, aunque se viera obligado a admitir su importancia
práctica.
Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar
independientemente la una del otro en los niños pequeños, la unidad dialéctica de
estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana
compleja.
Interacción social y transformación de la actividad práctica.
Resumiendo un poco lo dicho hasta el momento: el momento más
significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz a las formas más
puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje
y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente
independientes, convergen.
En nuestra investigación hemos descubierto que el lenguaje no sólo
acompaña a la actividad práctica, sino que también desempeña un papel
específico en su realización. Así pues, nuestros experimentos demostraron dos
hechos importantes:
 1- Para el niño el hablar es tan importante como el actuar para alcanzar
una meta.
2- Cuánto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos
directa sea su solución, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por
el lenguaje en la operación como un todo.
Estas observaciones me llevaron a la conclusión de que los niños resuelven
tareas prácticas con la ayuda del lenguaje. Los niños con la ayuda del lenguaje
crean más posibilidades de las que los monos pueden realizar a través de la
acción. Hay que señalar, además, que el lenguaje no sólo facilita la manipulación
efectiva de objetos, sino que también controla el comportamiento del niño.
Entonces gracias a la ayuda del lenguaje, los niños, a diferencia de los monos,
adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.
Basándonos en todos estos experimentos, Vigotsky y sus colaboradores
desarrollaron la hipótesis de que el lenguaje egocéntrico de los niños debía
considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno.
Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior,
mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje
comunicativo.
La historia del proceso de internalización del lenguaje social es también la
historia de la socialización de la inteligencia práctica del niño.
CAP 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación
externa. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas y luego en el
interior del propio niño.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El
proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma
externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje
egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno.
Justamente, la internalización de las actividades socialmente arraigadas e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la
base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
CAP 6: Interacción entre aprendizaje y desarrollo.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y
aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a 3 posiciones teóricas:
1. Se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño
son independientes del aprendizaje. Se producen por sí solos, sin influencia alguna
del aprendizaje escolar. Es decir, el aprendizaje constituye una superestructura
por encima del desarrollo, dejando a éste ultimo esencialmente inalterado.
2. Defiende que el aprendizaje es desarrollo. (Esta identidad es la esencia
de un grupo de teorías de muy diverso origen, por ejemplo la teoría del concepto
de reflejo). Esta teoría postula que ambos procesos, tanto el aprendizaje como el
desarrollo, se dan simultáneamente.
3. Trata de anular los extremos anteriores afirmando una combinación
entre sí. Un ejemplo es la teoría de Koffka, quién postula que el desarrollo se basa
en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, la
maduración (biológica) y el aprendizaje (proceso cognitivo y evolutivo).

Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación.

Tanto el aprendizaje como el desarrollo están presentes desde los primeros
días de vida.
El gran error de Koffka fue no poder ver la diferencia entre el aprendizaje
escolar y preescolar. Para él en el primero se daba un aprendizaje sistemático
mientras que en el segundo no. Pero para poder entender las dimensiones del
aprendizaje escolar, es bueno comprender el siguiente término: zona de
desarrollo próximo. Esto no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es
decir, los productos finales del desarrollo. Dicha zona define aquellas funciones
que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración,
funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.
Ya que lo que un niño es capaz de hacer hoy en ayuda de alguien, mañana lo
podrá hacer por sí solo.
El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el
niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje
interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE – VIGOTSKY

Capítulo IV: LAS RAICES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto

que sus progresos no son paralelos. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la
ontogenia.
En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces
genéticas y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por
los estudios de Koehler, Yerkes y otros sobre los monos. Las experiencias de Koehler
probaron que la aparición de una inteligencia embrionaria en los animales
(pensamiento) no está relacionado con el lenguaje. Las “invenciones” de los monos
con respecto a la confección y uso de herramientas, o el descubrimiento de rodeos
para la solución de problemas, aunque constituyen un pensamiento rudimentario
pertenecen a una fase pre-lingüística de su desarrollo.
De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueban que el
chimpancé muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase
y tipo que el del hombre. Es la falta de habla y la insuficiencia de imágenes lo que
explica la diferencia entre los antropoides y el hombre más primitivo, y hacen
imposibles para el chimpancé los comienzos del desarrollo cultural.
Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de Koehler existe un
desacuerdo entre los psicólogos de las diferentes escuelas; pero ninguno discute la
independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancés.
Encontramos en los chimpancés un “lenguaje” relativamente bien desarrollado
en algunos aspectos – sobre todo fonéticamente – distintos a los del humano. Este
lenguaje funciona aparte de la inteligencia, Koehler nos dice que sus expresiones
fonéticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son expresiones de afecto,
nunca un signo de nada “objetivo”. Pero la fonética humana y la del chimpancé tienen
muchos elementos en común, de modo que podemos suponer que la ausencia de un
habla semejante a la humana no se debe a causas periféricas.
Koehler describe formas diversificadas de “comunicación lingüística” entre los
chimpancés. La primera de la línea es su repertorio de expresiones afectivas: juego
facial, gestos, vocalización, y a continuación, los movimientos que expresan emociones
sociales: ademán de saludo, etc. Los monos son capaces tanto de “entender” los
gestos de los otros como de “expresar” mediante ellos deseos en los que se incluye a
otros animales. Gestos relacionados con la acción misma.
De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundt de
que los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del
lenguaje humano no aparece todavía en los animales, pero que algunos ademanes de
los monos son una forma transicional entre el asir y el señalar. Consideramos este
ademán transicional el paso más importante que se da desde la expresión afectiva no
adulterada hacia el lenguaje objetivo.
No existen evidencias, sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la
representación objetiva en ninguna de sus actividades. Los monos de Koehler jugaban
con tizas de colores, pero nunca mostraron el más leve intento de representar algo en
sus dibujos.
Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que
explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las “intrínsecas”. Admite
una “ideación superior” en los orangutanes en el nivel de un niño de 3 años como
máximo.
Yerkes deduce la ideación de superficialidades similares entre el
comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los
orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de “imágenes”
o vestigios de estímulos.
Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía de explorar
la naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés. Demostró por medio del
análisis experimental que el éxito de las acciones de los animales depende de cómo
puedan ver todos los elementos de una situación simultáneamente.
Este autor considera que la presencia visual real de una situación
suficientemente simple es una condición indispensable en cualquier investigación del
intelecto de los chimpancés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta
en funcionamiento. Conclusión, las limitaciones inherentes de la imaginación (ideación)
son una característica básica de la conducta intelectual de los chimpancés.
 En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del
intelecto y del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva teoría sobre su
desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. Las reacciones vocales,
dice, son frecuentes y variadas en los chimpancés jóvenes, pero el habla, en el sentido
humano, está ausente. Su aparato fonador está bien desarrollado y funciona como el
del hombre, lo que falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mímica depende de sus
estímulos ópticos; copian las acciones pero no los sonidos.
Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto
del chimpancé, este último poseería lenguaje, puesto que tiene un mecanismo vocal
semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo y nivel suficientes como para
permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del verdadero lenguaje.
Yerkes aplicó 4 métodos para enseñar hablar a los chimpancés. Ninguno tuvo
éxito. Todavía no sabemos si es posible o no enseñar a hablar a los chimpancés.
Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran
una vez más que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano.
Podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en un
sentido estricto de lo que esto significa.
¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las
cuerdas fonéticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la imitación
vocal. Pero se equivoca, probablemente, al considerarlo la causa fundamental de la
ausencia de lenguaje en los monos. La tesis posterior se encuentra desmentida por
todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancés.
Pensamos que se debe excluir el factor auditivo para adiestrar lingüísticamente
a los animales. El habla no depende necesariamente del sonido. En principio, el habla
no depende de la naturaleza de su material. Si es verdad que los chimpancés poseen
la inteligencia necesaria como para adquirir algo análogo al lenguaje humano, y la
dificultad principal se encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontrarían
capacitados, en las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales cuya
función psicológica sería exactamente igual a aquella de los sonidos convencionales.
Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancés podrían se entrenados para utilizar más
gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no importa demasiado, lo que
interesa es el uso funcional de signos.
Este método no ha sido probado, pero todo lo que conocemos sobre el
comportamiento de los chimpancés, incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la
esperanza de que pudieran aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles
que podrían insinuar el uso de signos. Lo único que conocemos con certeza es que no
tienen “ideación”, aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar
herramientas muy simples y acudir a “rodeos”. Pero en todos los problemas que no
incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, los chimpancés se desvían
del tipo de comportamiento por “insight” hasta el simple de ensayo y error.
El descubrimiento del lenguaje no puede depender de una disposición óptica.
Requiere una operación intelectual de un tipo distinto. No existen indicios que pongan
de manifiesto que tal operación se encuentra al alcance del chimpancé. Esta carencia
puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpancé.
Koehler introdujo el término insight para las operaciones intelectuales
accesibles a los chimpancés. Al usar este término estaba hablando de visión en su
sentido literal, y sólo por extensión se refiere luego a “visión” de relaciones, o
comprensión como opuesto a la acción ciega. Hay que aclarar que Koehler nunca
definió el término insight o explicó su teoría; por eso la palabra resulta ambigua en su
aplicación. Koehler no aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción
intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que
localicemos el intelecto (en las acciones mismas del chimpancé o en algún proceso
preparatorio interno), la tesis continúa siendo válida con respecto a que la reacción es
determinada, no por vestigios de memoria, sino por la situación presentada
visualmente.
Por lo tanto la consideración del “insight” no cambia nuestra conclusión, pues
aunque el chimpancé poseyera las dotes del loro, sería improbable que adquiriera el
lenguaje.
Pero aún así, el chimpancé tiene un lenguaje propio bastante rico. Un
colaborador de Yerkes escribió un diccionario con 32 “palabras” que no solamente se
asemejan al habla humana fonéticamente, sino que tienen algún significado, en el
sentido en que son producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el
placer o el disgusto. Estas “palabras” son verdaderas reacciones vocales, al modo de
reflejos condicionados, con estímulos relacionados con la alimentación u otras
situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocional.
Referente a esta descripción del habla de los monos, aclaramos 3 puntos.
Primero, la coincidencia de la producción de sonidos con gestos afectivos, no se limita
a los antropoidea; es común en entre animales dotados de voz. Seguramente el
lenguaje humano se originó en el mismo tipo de reacciones vocales expresivas.
Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en
los chimpancés no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia. Koehler
insiste en que en los chimpancés las reacciones emocionales no admiten una operación
intelectual simultánea.
Tercero, debe hacerse hincapié en que la descarga emocional como tal no es la
única función del lenguaje en los monos. Como en otros animales y en el hombre
también es un medio de contacto psicológico con otros de su especie. Esta función del
lenguaje no está conectada con reacciones intelectuales, es decir, con el pensamiento;
sino que se origina en la emoción. Está lejos de ser intencional; es en esencia una
reacción instintiva.
Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las
más viejas y está genéticamente relacionada con las señales visuales y vocales
emitidas por los “leaders” de los grupos animales.
Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la
inteligencia de los monos para dilucidar la relación entre el pensamiento y el lenguaje
en el desarrollo filogenético de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras
conclusiones:
1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes,
independientemente una de otra.
3. No existe una correlación definida y constante entre ellos.
4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del
hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje
en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto
fonético de su lenguaje, su función de descarga, los comienzos de una función
social).
5. La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y
lenguaje del hombre está ausente en los antropoides.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son discernibles una fase pre-
intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre-lingüística en el desarrollo
del pensamiento.

II
 Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del
lenguaje es mucho más oscura, pero aquí también podemos distinguir 2 líneas
separadas que emergen de 2 raíces genéticas diferentes.
La existencia de una fase pre-lingüística del desarrollo del pensamiento de los
niños ha sido sólo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los experimentos
de Koehler, modificados, fueron llevados a cabo con niños que todavía no habían
aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó experiencias con niños, con el propósito
de establecer comparaciones, y Buhler llevó a cabo un estudio sistemático dentro de
los mismos lineamientos. Tanto en los experimentos realizados con niños como en los
efectuados con monos los descubrimientos fueron similares.
Las acciones de los niños, dice Koehler, son exactamente iguales a las de los
chimpancés, de modo tal que esta etapa de la vida infantil podría denominarse la edad
del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de edad. En esta edad del
chimpancé se producen las primeras invenciones.
En ésta como en las experiencias con los chimpancés, lo más importante
teóricamente es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales
rudimentarias respecto del lenguaje. Buhler comentó que se acostumbra decir que el
habla es el comienzo de la hominización, puede ser, pero antes que el lenguaje está el
pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, aparece la acción que se
torna subjetivamente significativa (concientemente intencional).
Desde hace tiempo se conocen las raíces pre-intelectuales del habla en el
desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aún sus primeras palabras son etapas
establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales
de la conducta. No todas ella, sin embargo, cumplen una mera función de descarga. La
función social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer año, en la
etapa pre-intelectual del desarrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primer
semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana, y la
primera reacción específicamente social se produce durante el segundo mes. También
las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de
contacto social desde los primeros meses de vida del niño.
Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el
desarrollo filogenético se encuentra ya y son evidentes en los chicos de menos de un
año de edad.
Pero el descubrimiento más importante es que aproximadamente a los 2 años,
las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces
separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento.
La explicación que da Stern de este hecho trascendental es la primera y la mejor.
Muestra cómo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización confusa
del intento de hablar; esto sucede cuando el niño descubre que cada cosa tiene
su nombre.
Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los
pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por 2 síntomas objetivos:
1) La repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta
sobre cada cosa nueva;
2) Los rápidos y cada vez más amplios aumentos resultantes de su vocabulario.
Antes de llegar al punto decisivo, el niño reconoce un reducido número de
palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas, estados
o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran.
Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata
activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los
objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que
en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las
líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.
Considerar qué es lo que sucede exactamente cuando el niño hace “su gran
descubrimiento”, y si la interpretación de Stern es correcta.
Tanto Buhler como Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones
de los chimpancés. De acuerdo a Koffka, el nombre, una vez descubierto por el niño,
entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo forma parte de la
situación de querer alcanzar la fruta.
El “descubrimiento más importante del niño” sólo se hace posible cuando se ha
alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y
el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser “descubierto” sin el
pensamiento.
Brevemente podemos concluir que:
1- En su desarrollo ontogénico, el pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas raíces genéticas.
2- En el desarrollo del habla del niño podemos establecer una etapa pre-
intelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa pre-lingüística.
3- Hasta un cierto punto en el tiempo, lo 2 siguen líneas separadas,
independientemente una de otra.
4- En un momento determinado estas líneas se encuentran, y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.

III

Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al problema de la relación

entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema del
lenguaje interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento,
que muchos psicólogos (Watson, por ejemplo) llegan hasta identificarlo con él, y lo
consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin embargo, la psicología no sabe aún
cómo se realiza, o a qué edad, a través de qué procesos y por qué tiene lugar el
cambio del lenguaje externo al interiorizado.
La hipótesis de Watson de la secuencia palabra hablada-cuchicheo-lenguaje
interiorizado nos parece infundada. Contamos con las pruebas de las disimilitudes
profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado. Tampoco hay
razones para afirmar que los 2 procesos, tan diferentes funcional (lo social como
opuesto a la adaptación personal) y estructuralmente (la estricta y elíptica economía
del lenguaje interiorizado que cambia el patrón de lenguaje casi más allá de lo
reconocible) pueden ser genéticamente paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece
admisible que se encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en su
función ni en su estructura puede ser considerado como una etapa de transición entre
el habla externa y la interiorizada. Se encuentra entre las 2 en forma fenotípica y no
genotípica.
Nuestros estudios en pequeños comprueban que estructuralmente no existe
casi diferencia entre el lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el
cuchicheo difiere profundamente del lenguaje interiorizado. Además, no se desarrolla
espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido más temprano.
Aunque estamos en desacuerdo con la tesis de Watson, creemos que tiene
mucha importancia su correcta aproximación metodológica: para resolver el problema
debemos buscar el eslabón intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado.
Nos inclinamos a encontrar ese eslabón en el lenguaje egocéntrico, descripto
por Piaget, el que, junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones
expresivas y liberadoras, asume una función de planeamiento, es decir, se convierte en
pensamiento propiamente dicho.
Si se prueba que nuestra hipótesis es correcta, podremos concluir que el
lenguaje se interioriza antes psicológica que físicamente. El habla egocéntrica es habla
interiorizada en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido con
el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible
para los otros.
Tendríamos entonces que contestar también a la siguiente pregunta: por qué el
lenguaje se convierte en interiorizado. Y respondemos que es porque cambia su
función. Su desarrollo debería comprender todavía 3 etapas: lenguaje externo-lenguaje
egocéntrico-lenguaje interiorizado. Tendríamos también un método objetivo para
estudiar la “vida” del lenguaje interiorizado, en tanto se van formando sus
peculiaridades, las cuales aparecen mientras el habla es todavía perceptible, accesible
a la observación y medición.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el
mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales
(ej., uso de signos como la numeración). Estas operaciones se desarrollan
generalmente en 4 etapas. La primera es la fase primitiva o natural que corresponde al
lenguaje pre-intelectual y al pensamiento pre-verbal, cuando estas operaciones
aparecen en su forma original.
Después sigue la etapa que podríamos llamar de la “psicología simple”, el niño
experimenta con las propiedades físicas de su propio cuerpo y con las de los objetos
que se encuentran a su alrededor, aplica esta experiencia al uso de herramientas: es el
primer ejercicio de la naciente inteligencia práctica del niño.
Esta fase está claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta
por el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya
entendido las operaciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede operar con
palabras como porque, si, cuando y pero, mucho antes de que pueda entender las
relaciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la sintaxis del lenguaje
que la del pensamiento. La gramática se desarrolla antes que la lógica; el niño aprende
relativamente tarde las operaciones mentales correspondientes a las formas verbales
que ha estado usando (Piaget).
Con la acumulación gradual de la simple experiencia psicológica, ingresa en una
tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que
son utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos. En esta etapa el niño
cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemotécnicas, etc. En el desarrollo del
lenguaje, corresponde a la fase egocéntrica.
A la cuarta la denominamos de “crecimiento interno”. La operación externa se
convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño comienza a
contar en su cabeza, a usar la “memoria lógica”, esto es, a operar con relaciones
inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla ésta es la etapa final del
lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aquí una interacción constante entre las
operaciones externas e internas. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo
formal del lenguaje externo o aún ser exactamente igual, cuando sirve como
preparación para el lenguaje externo. No existe una división tajante entre el
comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen mutuamente.
Al considerar la función del lenguaje interiorizado en los adultos una vez
completado su desarrollo, podemos preguntarnos si los procesos intelectuales y
lingüísticos están necesariamente conectados, si pueden ser igualados. Nuevamente,
como en el caso de los animales y los niños, la respuesta es NO.
Esquemáticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como
dos círculos en intersección. En sus partes superpuestas, constituyen lo que yo he
llamado pensamiento verbal, el cual no incluye todas las formas de pensamiento y
las de lenguaje. Existe un área muy amplia del pensamiento que no tiene relación
directa con el lenguaje. La inteligencia que se pone de manifiesto práctico en general.
Además, investigaciones han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin
palabras (imágenes o movimientos del habla detectables a través de la propia
observación). Los últimos experimentos también demuestran que no existe una
correspondencia directa entre el lenguaje interiorizado y los movimientos de la lengua
o la laringe del sujeto.
No hay razones psicológicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas
las formas de actividad lingüística. No pueden estar involucrados procesos de
pensamiento cuando un sujeto se recita a sí mismo en silencio un poema aprendido de
memoria. Finalmente, existe un lenguaje “lírico” impulsado por la emoción. Aunque
posee todas las señales del lenguaje, difícilmente se lo podría clasificar dentro de la
actividad intelectual.
Nos vemos forzados a concluir que la fusión del pensamiento y el lenguaje,
tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área
circunscripta. El pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de
esta fusión y son afectados sólo indirectamente por los procesos del pensamiento
verbal.

IV

Podemos resumir ahora los resultados de nuestro análisis. Comenzamos

intentando trazar la genealogía del pensamiento y el lenguaje, usando los datos de la
psicología comparativa, pero éstos resultaron insuficientes para ver las trayectorias del
desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre-humanos. La cuestión básica: si los
antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia que el hombre, es todavía tema de
controversias. Koehler lo afirma, otros lo niegan. Hay en esto un aspecto totalmente
aclarado: en el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo humano no es lo
mismo que el camino hacia un lenguaje con estas características; el pensamiento y el
lenguaje no arrancan de una sola raíz.
No se puede negar que los monos poseen algo que se acerca al intelecto, que
ese tipo superior de formación de los hábitos que manifiestan es una inteligencia
embrionaria. Su uso de las herramientas prefigura la conducta humana. Para los
marxistas, los descubrimientos de Koehler no constituyen una sorpresa, ya que Marx
había manifestado hacía tiempo que el uso y la creación de implementos de labor son
una característica específica del proceso humano del trabajo. La tesis de que las raíces
de la inteligencia del hombre tienen su origen en el reino animal ha sido admitida hace
tiempo por los marxistas. Engels escribía que el hombre y los animales tienen en
común todas las formas de actividad intelectual; sólo difiere el nivel de desarrollo: los
animales están capacitados para razonar en un nivel elemental, a experimentar cuando
se encuentran ante una situación difícil.
Con esto quiero manifestar que no existen razones válidas para negar la
presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo tipo de los del
hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres humanos a lo largo
de líneas separadas. La habilidad animal para expresarse oralmente no es indicación
de su desarrollo mental.
En los estudios con los niños hemos descubierto que también en ellos las raíces
y el curso de desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente
el pensamiento es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual . Stern afirma que en un
punto determinado las 2 líneas de desarrollo se encuentran, el habla se torna racional
y el pensamiento verbal. El niño “descubre” que cada cosa “tiene su nombre”, y
comienza a preguntar por la denominación de cada objeto.
Algunos psicólogos no están de acuerdo con Stern en considerar que esta
primera “edad de las preguntas” se da universalmente y es síntoma de algún
descubrimiento trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus oponentes. Como
Buhler, enfatiza la analogía entre las invenciones de herramientas de los chimpancés y
el descubrimiento por parte del niño de la función denominativa del lenguaje, pero
para él el alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Stern. La
palabra, desde el punto de vista de Koffka, se convierte en una parte de la estructura
de objeto en términos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo no es un
signo para el niño, sino una de las propiedades del objeto, que debe serle suministrada
para completar su estructura. Como lo destaca Buhler, cada nuevo objeto enfrenta al
niño con una solución problemática, que él resuelve uniformemente dándole un
nombre. Cuando le falta la palabra para el objeto nuevo, la pide a los adultos.
Creemos que esta opinión es la que se acerca más a lo real. Los datos sobre el
lenguaje infantil sugieren que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una
propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprehende antes la estructura
externa de la palabra-objeto que su estructura simbólica interna.
Correspondientemente, sólo en el proceso de operar con las palabras concebidas
primero como propiedades de los objetos el niño descubre y consolida su función como
signos.
Por lo tanto, la tesis del “descubrimiento” de Stern, necesita reconsideración y
limitaciones. Su principio básico, sin embargo, continúa siendo válido: que,
ontológicamente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo de líneas
separadas y que en un punto determinado estas líneas se encuentran.
Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del lenguaje interiorizado.
Llegamos a la conclusión de que el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de
lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla
externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y
egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por
el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento.
Esto nos suministra un hecho indiscutible: el desarrollo del pensamiento
está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del
pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del
lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el
niño, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una función directa del
lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los
medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.
Conclusiones fundamentales de nuestro análisis: si comparamos el desarrollo
temprano del habla y la inteligencia con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el
pensamiento verbal, debemos sacar en conclusión que la etapa posterior es una simple
continuación de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico
a lo socio-cultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la
conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades
específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del
pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carácter histórico del pensamiento
verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histórico.
El problema del lenguaje y el pensamiento, se extiende así más allá de los
límites de la ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicología
humana histórica, de la psicología social.
FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE – Eric Lenneberg y
Elisabeth Lenneberg

Capítulo 4
DESARROLLO DEL CEREBRO EN RELACIÓN CON EL LENGUAJE
Marcus Jacobson
El desarrollo del lenguaje, dentro del marco de la biología evolutiva, está
relacionado con el aumento de conexiones en la corteza cerebral y, con el desarrollo y
conectividad de las células estrelladas y granulosas ( neuronas tipo II). Los circuitos
neuronales que sirven al lenguaje no se han identificado todavía. Se propone el
concepto de “especificación” de las neuronas que sirven al lenguaje, consistiendo esta
especificación en la restricción gradual e irreversible de sus posibles papeles
funcionales. La regulación o reorganización de las funciones del lenguaje después de
una lesión cerebral puede ocurrir:
1- mediante re-especificación,
2- mediante reorganización de las células nerviosas por muerte selectiva,
renovación selectiva o migración y cambio de lugar,
3- mediante reorganización de las conexiones nerviosas.
Después de daños cerebrales hay una recuperación mayor en la infancia que en
edades posteriores, porque estos mecanismos son más eficientes y activos en las
neuronas jóvenes que en las viejas. Algunos de los desarreglos del lenguaje que
siguen a daños cerebrales parecen ser síndromes de mala conexión.

Defectos del análisis lingüístico

La localización cerebral de la función del lenguaje, aunque es una etapa
preliminar necesaria, dista mucha de suministrar una explicación neurofisiológica del
lenguaje.
No es posible describir aún ningún tipo de complejo de conducta en términos
de un programa de sucesos neurales, y pasarán muchas décadas antes de que se
comprendan los mecanismos neurofisiológicos de los procesos cognitivos humanos.
Teniendo en cuenta estas limitaciones, elegiremos con libertad cualquier método que
nos acerque a la solución de problemas de los sustratos neurales del lenguaje.
Intentaré hacerlo adoptando un enfoque evolutivo.
Limitaciones de algunos otros enfoques a este problema. Es improbable que el
análisis lingüístico formal, divorciado de sus sustratos biológicos, sea un enfoque útil al
problema del modo en que el cerebro genera el lenguaje. En la medida en que las
proposiciones del análisis lingüístico se refieren al sistema nervioso son inciertas, y en
la medida en que son ciertas no se refieren al sistema nervioso. Los enfoques
puramente psicológicos a este problema tienen igualmente pocas probabilidades de
éxito. Por ejemplo Piaget, al margen de su brillantez en la teoría del desarrollo
cognitivo, continúa sin tener relación con el desarrollo del cerebro. Fracasa al mostrar
el modo en que puede estructurarse el desarrollo cognitivo en términos de biología
evolutiva, o al mostrar cómo se relaciona la ontogenia psicológica con la ontogenia
neural.
Con el término “enfoque evolutivo” quiero indicar un enfoque que emplea
técnicas para estudiar el desarrollo de los mecanismos biológicos neurales que sirven al
lenguaje. Puede ser más fácil establecer las relaciones causales entre las funciones
neurales en desarrollo y las funciones del lenguaje en desarrollo, que establecer tales
relaciones entre los productos finales del desarrollo neural y lingüístico. Hay también
ventajas al situar el problema de la ontogenia del lenguaje en el campo de la biología
evolutiva. Podemos esperar encontrar condiciones previas para el desarrollo del
lenguaje que regulen la ontogenia del lenguaje, del mismo modo que existen estos
mecanismos genéticos y regulatorios en el desarrollo de los componentes estructurales
del organismo en desarrollo.

Del neurogenotipo al neurofenotipo

La traducción de la información genética al programa del desarrollo que origina
el organismo constituye la transformación del genotipo al fenotipo. El neurogenotipo y
el neurofenotipo, forman relaciones muchos-a-muchos. Casi todas las formas de
conducta compleja están determinadas por muchos genes, incluso las conductas
relativamente simples de tipo inespecífico que se han denominado “pautas de acción
fija”.
El interés en el problema de las bases genéticas del lenguaje se ha acentuado
con la hipótesis de Chomsky de que los lenguajes naturales comparten ciertas
estructuras universales que se pueden derivar de funciones del cerebro humano
determinadas innatamente.
Los lazos entre los genes y el lenguaje son indirectos y complejos y todavía no
resulta posible un tipo de análisis causal de las relaciones entre el genotipo y
neurofenotipo.
El genoma no contiene instrucciones especificando el amplio número de
diferentes fenotipos neuronales. La gran diversidad de fenotipos neuronales y la
complejidad de sus interconexiones es una condición previa para el desarrollo del
lenguaje y de otras funciones cognitivas.
Si bien las neuronas pueden ser de diversidad considerable, se dividen en 2
clases:

Neuronas de Clase I: Neuronas de Clase II

« Son grandes con axones largos
« Forman las vías primarias
aferentes y eferentes del sistema
nervioso
« Sus estructuras y funciones son
invariantes y se desarrollan bajo
restricciones genéticas y epigeneticas
« Constituyen las conexiones fijas
del cerebro
« Se generan y diferencian antes
que las de clase II
« Una estructura que es invariante
en cada especie
« Son menos variables y parecen
ser menos modificables
« Realizan las funciones
predeterminadas de modo innato.
« Son pequeñas interneuronas con axones
cortos
« Realizan funciones de integración entre los
sistemas primarios aferentes y eferentes.
« Muestras variabilidad morfológica.
«
« Diferenciación posterior a las de Clase I
« Se conectan en esta estructura en una etapa
posterior de la ontogenia
« Son más susceptibles a cambios producidos
por la actividad nerviosa o indirectamente por la
estimulación endocrina.
« Realizan las funciones que se desarrollan como
resultado de la experiencia individual.

Estas dos clases de neuronas son interdependientes y funcionan como un

conjunto integrado. Establecer que el lenguaje u otra función cognitiva es
primordialmente una función de las neuronas de Clase II sería una gran simplificación,
porque las neuronas de la Clase II, al ser interneuronas, solo pueden funcional en la
estructura de entras y salidas que les proporcionan las neuronas de la Clase I.
 Todavía no resulta posible asignar papeles funcionales específicos, relacionados
con el lenguaje u otras funciones cognitivas, a un grupo particular de neuronas. Sin
embargo, hay ciertas regularidades espaciotemporales en las pautas de desarrollo de
la corteza cerebral que se pueden relacionar grosso modo con el desarrollo del
pensamiento y de la conducta.

La ontogenia del neocórtex cerebral

Probablemente, todas las neuronas del neocórtex humano se generan antes de

la segunda mitad del desarrollo intrauterino. Las primeras neuronas que se generan en
la corteza cerebral son las grandes neuronas piramidales, que forman el sistema
primario de proyección eferente de la corteza, enlazándolo con los centros
subcorticales. El sistema de proyección aferente principal crece desde el tálamo a la
corteza en la etapa inicial del desarrollo. Así, los circuitos reflejos de la corteza
cerebral, están bien desarrollados en el nacimiento. Las neuronas piramidales de los
niveles más superficiales sucesivos del neocórtex se forman gradualmente más tarde
en la segunda mitad del desarrollo fetal. Los axones de las últimas neuronas
piramidales que se forman terminan en la corteza. Estas conexiones, llamadas
asociativas, que enlazan diferentes zonas de la corteza, están ya presentes cuando
nace el hombre, pero se hacen más elaboradas después de nacer.
Se puede inferir que el desarrollo de la conducta de los mamíferos recién
nacidos está relacionado con el aumento explosivo del número de sinapsis en la
corteza cerebral que aparece durante el período neonatal.
Las neuronas de la clase II, que son las últimas en desarrollarse en cada región
del neocórtex, están formadas antes del nacimiento y se diferencian después de éste.
Entonces se realiza el desarrollo extenso de sus dendritas y se elaboran las
ramificaciones de sus axones cortos que conexionan con las dendritas de las células
piramidales. La diferenciación y maduración de las neuronas estrelladas y piramidales
aparece antes en las capas profundas del neocórtex que en las superficies. Las
neuronas de las capas superficiales de la corteza, que maduran más tarde
Ontogenéticamente, también son las que parece que más recientemente se han
sumado a la corteza cerebral en el curso de la filogenia. Por consiguiente, las regiones
superficiales del neocórtex pueden darnos pistas importantes sobre los correlatos
neurobiológicos de las funciones cognitivas.
Las diferentes regiones del neocórtex se han desarrollado en un orden fijo. Las
zonas centrales de las áreas de proyección cortical primarias somatosensorial, visual y
auditiva se desarrollan antes; las zonas periféricas de estas áreas primarias se
desarrollan más tarde; y las regiones de solapamiento de las áreas de proyección
cortical son las últimas que maduran. Las partes de la corteza cerebral que sirven al
lenguaje pertenecen al tercer componente, el último en desarrollarse, de la corteza.
Las principales zonas funcionales (visual, auditiva y somatosensorial) se
desarrollan cada una de forma independiente, y únicamente se solapan durante las
últimas etapas de su ontogenia. Resulta razonable sospechar que cada una de estas
zonas surge de un grupo pequeño de células germinales y que éstas últimas se derivan
de una simple célula madre. Si se llegase a demostrar, se vería que la ascendencia
celular en la corteza cerebral está relacionada con sus propiedades funcionales.
La placa neural es un mosaico de grupos de distintas células con diferentes
destinos evolutivos. Podemos preguntar, entonces, si hay células germinales en la
placa neural que estén comprometidas a originar las “neuronas del lenguaje”. ¿Cuándo
y en qué medida se determina el destino futuro de las “neuronas del lenguaje” en el
sistema nervioso en desarrollo? Este interrogante presupone que hay neuronas cuya
función primaria es generar el lenguaje y que las funciones de estas neuronas están
predeterminadas en el cerebro en desarrollo. Implica que las neuronas que sirven al
lenguaje pasan por un proceso de especificación similar al que ha sido comprobado en
otros tipos de neuronas. La especificación consiste en una restricción progresiva de las
capacidades funcionales de la neurona, desde un estado inicial multipotencial hasta un
estado final de un potencial funcional único (el proceso es irreversible).
Las siguientes secciones mostrarán en qué medida las estrategias
experimentales para estudiar la regulación funcional de los sistemas neuronales
pueden tener alcance para el problema del desarrollo de los mecanismo neuronales
que sirven al lenguaje.

Regulación funcional en la corteza cerebral en desarrollo

Se puede producir una recuperación completa de la función después de eliminar
parte de la corteza cerebral en desarrollo. La recuperación no se debe a la
regeneración de las partes perdidas de la corteza cerebral. Antes bien, a partir de las
partes de la corteza cerebral en desarrollo que restan, se reconstruye un sistema en
miniatura completo que funciona armoniosamente. La capacidad de regulación
funcional es máxima durante las primeras etapas del desarrollo de la corteza cerebral y
disminuye gradualmente durante las etapas posteriores en la ontogenia. Es decir,
durante el desarrollo hay una pérdida gradual de la capacidad de la corteza para
asumir las funciones de la totalidad.
Esta generalización también se aplica al caso de deficiencia de lenguaje
producida después de una lesión cerebral. La organización neural del lenguaje sufre
una pérdida progresiva de modificabilidad y de capacidad de recuperación desde la
edad normal y de aparición del lenguaje hasta la adolescencia. La reducción gradual de
la capacidad de las partes del cerebro implicadas en la función lingüística para
recuperarse de la lesión, está correlacionada con la maduración morfológica y funcional
de la corteza cerebral. Al nacer, los hemisferios son equipotenciales en lo que se
refiere a la localización del lenguaje. La progresiva lateralización cerebral de la función
del lenguaje aparece después de los 36 meses, llegando hacia los 14 años a la
restricción de la función del lenguaje al hemisferio cerebral dominante. A medida que
la corteza cerebral madura postnatalmente, algunas funciones lingüísticas se tornan
cada vez más restringidas al hemisferio izquierdo. Las lesiones de este hemisferio
producen deficiencias lingüísticas cuyo rigor está correlacionado con la madurez
evolutiva de la corteza cerebral en desarrollo.
En el desarrollo de otros sistemas funcionales, Morgan habló de morphallaxis,
queriendo indicar que la suerte evolutiva de sus partes no está rígidamente
predeterminada, sino que cualquier parte aislada del sistema en desarrollo se originará
en un sistema pequeño pero normalmente proporcionado y funcionalmente intacto.
Estos sistemas tienen las propiedades de campos con gradientes en los que cada célula
se diferencia de acuerdo con su posición relativa a los límites de la población total de
células En tales sistemas cada parte debe tener la capacidad de diferenciarse en
cualquier otra parte y adoptar las funciones de otras partes. Es decir, la suerte futura
de la parte y su potencial funcional evolutivo no están determinados irreversiblemente.
La corteza cerebral de los mamíferos inmaduros, incluyendo la parte que sirve
al lenguaje en el hombre, tiene muchas características de los sistemas morphallácticos.
Una primera etapa esencial del proceso de morphallaxis es que las células adquieren
información posicional como resultado de las interacciones y la comunicación celulares
y, en una segunda etapa, las células interpretan esa información y se diferencian de
acuerdo con ella. Se ha propuesto que después de la extracción de parte de la corteza
cerebral, las células de la parte residual vuelven a adquirir información provisional
relativa a los nuevos límites de la corteza. La respuesta de las neuronas a la
información posicional debe consistir en una reasignación de sus capacidades
funcionales, lo que puede implicar una redistribución de las conexiones sinápticas con
el resultado de que se restaura la pauta original de conexiones en una escala más
pequeña.
Hay 2 mecanismos que pueden dar cuenta de la recuperación de función que
se ha observado después de lesiones de la corteza cerebral en el recién nacido. En
primer lugar, las lesiones corticales neonatales no rompen tantas conexiones como las
lesiones sufridas por el adulto. En segundo lugar, muchas neuronas de la corteza
cerebral del recién nacido pueden estar no comprometidas o sin especificar
funcionalmente y la especificación retrasada de funciones puede aparecer en la
población residual de neuronas. Tal reespecificación restaurará la función de la corteza
en su totalidad, pero en una escala más pequeña, en una población menor de
neuronas. Ambos mecanismos – sinaptogénesis retrasada y especificaciones
funcionales retrasadas – confieren una plasticidad potencial a la corteza cerebral en
desarrollo. Estos mecanismos proporcionan al cerebro cierta capacidad para la
recuperación funcional después de un trauma, que es máxima en el recién nacido y
disminuye gradualmente con la edad.

Estabilidad y labilidad sinápticas

Hay varios mecanismos alternativos que pueden dar cuenta de la recuperación
de la función después de una lesión cerebral. Un fenómeno que explica la recuperación
de la función después de una lesión cerebral es la extraordinaria redistribución de los
terminales sinápticos. En todos los casos, el mecanismo de redistribución de la sinapsis
implica una fase previa en la que brotan nuevos terminales presinápticos de los
axones. El brote de terminales axónicos presinápticos se encuentra siempre durante el
desarrollo de conexiones sinápticas.
Las conexiones iniciales se establecen al azar y de modo excesivo, y su número
se reduce posteriormente como resultado de un proceso selectivo.
Los factores que pueden determinar la especificidad de las conexiones durante
la sinaptogénesis son la cito afinidad, el momento apropiado de las conexiones y la
eficiencia funcional. Los axones pueden lograr una ventaja selectiva si llegan primero al
lugar pos sináptico, o durante un período específico de desarrollo, o si las células pre y
pos sinápticas son compatibles fisicoquímicamente. Sobre la base de estos criterios
funcionales, algunos contactos interneurales forman conexiones sinápticas estables,
mientras que otros contactos, que carecen de las propiedades funcionales adecuadas,
forman conexiones inestables y temporales.
Como resultado de la competencia entre los terminales pre sinápticos por un
número limitado de lugares post sinápticos, la distribución inicial al azar de los
terminales pre sinápticos y los lugares post sinápticos se termina convirtiendo en una
ordenación en equilibrio estable de sinapsis. En la condición de equilibrio persisten
aquellas sinapsis que están mejor dotadas para sobrevivir a expensas de las menos
dotadas para la función.
La competencia entre lugares pre sinápticos no se basan por tanto, en las
cualidades absolutas de los terminales pre y post sinápticos, sino que depende del
ajuste relativo entre un conjunto de terminales pre sinápticos y un conjunto de lugares
post sinápticos. Si aumenta el número de lugares post sinápticos, como ocurre durante
el crecimiento normal de las dendritas, por ejemplo, en la corteza cerebral, los nuevos
lugares sinápticos serán ocupados por los brotes colaterales de los terminales pre
sinápticos. Por otra parte, si el número de lugares post sinápticos se agota o reduce,
se redistribuyen ordenadamente los terminales pre sinápticos en la parte residual. Esta
redistribución de las conexiones sinápticas es la respuesta de las neuronas a la
información posicional que adquieren en la parte residual del cerebro.
 Las conexiones sinápticas también se pueden formar y reformar sobre la base
de ajustes funcionales entre las neuronas pre y post sinápticas.
La conectividad inmadura es profusa inicialmente y progresivamente queda
podada por eliminación sucesiva de las conexiones desajustadas. Su efecto es reducir
la redundancia inicial de las conexiones y promover selectivamente el desarrollo de las
estructuras neuronales que pueden coexistir debido a que no son mutuamente
contradictorias o excluyentes.
Las conexiones entre cualquier conjunto de terminales pre sinápticos y el
conjunto de elementos post sinápticos correspondientes no es invariable sino que
exige un continuo reajuste de las pautas de dichas conexiones. Tal plasticidad es una
característica del sistema nervioso en desarrollo

Desconexión, reconexion, y mala conexión sináptica.

Uno dos resultados más comunes de lesión en el sistema nervioso central es la
desconexión sináptica. El resultado funcional inmediato de la lesión puede ser un
síndrome de desconexión. Sin embargo, este síndrome tiende a ser temporal en el
cerebro en desarrollo debido a que aparecen reordenaciones sinápticas que convierten
la desconexión bien en una reconexion o en una mala conexión. Esto sucede debido a
que la desconexión de un conjunto de terminales pre sinápticos deja vacantes los
lugares sinápticos que otros terminales sinápticos pueden ocupar.
Si las neuronas están solo parcialmente desconectadas, los terminales
sinápticos residuales pueden originar ramas colaterales que vuelven a lugares
sinápticos desconectados. Las neuronas totalmente desconectadas se pueden
reconectar mediante ramas de los terminales pre sinápticos que suministran las
neuronas vecinas. En ambos casos, el tipo de recuperación funcional depende de la
eficacia de la reconexión sináptica y especialmente de que las sinapsis formadas
nuevamente sean apropiadas o inapropiadas.

Conclusión
Se ha dicho que la estructura y desarrollo del lenguaje se corresponde con la
estructura y desarrollo del cerebro y que los principios operativos y organizativos que
subyacen al cerebro tienen paralelismos lingüísticos.
El cerebro en desarrollo atraviesa un período de variabilidad muy considerable.
Cada ramificación, dendrítica o axónica, pasa durante el curso de su formación por un
período caótico, un período de ensayo durante el que se envían al azar transmisiones
experimentales, la mayor parte de las cuales están destinadas a desaparecer.
En los últimos años se han captado de forma más completa tanto las
propiedades variables e invariables cuanto de las operaciones de las células nerviosas.
Reconocemos ahora que las características estables e invariables se expresan más
claramente por las grandes células nerviosas con axones largos ( neuronas de tipo I)
que cubren las conexiones fijas del cerebro. Por otro lado, reconocemos también la
variabilidad estructural y funcional de las pequeñas neuronas de axones cortos
(neuronas de tipo II) que se pueden considerar el componente plástico del cerebro.
No obstante, cuando consideramos cualquier función compleja del cerebro en
su totalidad y no meramente de las unidades neurales simples, vemos que la
estabilidad y la variabilidad reside en el mismo contexto y nos preguntamos si la
dicotomía morfológica (unidades invariables frente a variables) sirve o no a la
dicotomía funcional (estabilidad frente a plasticidad) que se observa tanto en los
lenguajes naturales como en el cerebro.

Capítulo 5
CORRELATOS MIELOGENÉTICOS DEL DESARROLLO DEL HABLA Y DEL
ELNGUAJE
André Rosch Lecours

Se sugieren posibles correlatos mielogenéticos de algunos de los estadios de la

adquisición del habla y del lenguaje en el hombre.

Introducción
El proceso madurativo del cerebro se manifiesta por cambios químicos e
histoanatómicos. Entre los que se puede observar con procesos sencillos, está la
mielogénesis. Ésta, sigue una secuencia temporal ordenada en los distintos
componentes del SNC del hombre.
Yakovlev y Lecours comunicaron los resultados de investigación sobre el
desarrollo cronológico de la mielinización de diferentes sistemas de fibras y regiones
del encéfalo y prosoencéfalo, teñidos. Estos autores han definido empíricamente el
concepto de ciclo mielogenético de un sistema de fibras o región, como el periodo
que se extiende desde el momento en que aparecen por primera vez vainas de mielina
teñidas hasta la edad en que la intensidad del teñido no muestra incrementos
ulteriores distinguibles visualmente, cuando se compara el mismo sistema con el del
cerebro normal de un adulto de 28 años, procesado con el mismo método. Este
estudio demostró que la mielogénesis de algunos sistemas comienza pronto, mientras
que la de otros comienza mas tarde. Independientemente de esto, puede ser
relativamente breve en algunos casos, completado antes del término de la gestación o
poco después, mientras que en otros casos es largo y se prologan durante meses o
años después del nacimiento.
Es razonable suponer que los ciclos de mielinización reflejan la maduración
funcional del cerebro y pueden relacionarse con la aparición y diferenciación gradual
en el hombre de pautas de conducta tales como la locomoción, manipulación de
instrumentos, habla articulada y lenguaje. El desarrollo de mielina en las vainas de un
sistema de fibras puede tomarse como índice de que la conducción del impulso en este
sistema se ha tornado comprometido espacialmente en una vía invariable.
Correspondientemente, se puede asumir que el sistema de fibras que completó su ciclo
mielogenético, alcanzó su madurez funcional.

FIGURA 5-1. Ciclos mielogenéticos de algunos de los sistemas y vías que sirven a la
producción del habla y del lenguaje en el hombre y secuencia temporal aproximada de
algunas de las conductas observadas en el bebé y en el niño durante el desarrollo del
habla y el lenguaje.
(los primeros tipos de diagramas no los copio porq son muy específicos y no los van a
tomar…si creen q si avísenme y los paso!!)
Con respecto a las conductas observadas en bebés y niños:
 Balbuceo: fase de producción espontánea de sonidos. Se observa en bebés de
2 a 3 meses. Su importancia disminuye cuando aparece la ecolalia.
 Ecolalia: fase de imitación de sonidos que hacen otros. Comienza normalmente
hacia los 4 a 6 o 7 meses.
 Adquisición de un sistema morfológico-sintáctico : hasta los 18-24 meses, la
mayor parte de las emisiones del niño son unitarias, es decir, se usan como
unidades lingüísticas-simples, sin asociar. El proceso complejo y de múltiples
etapas de adquirir el dominio de un sistema morfológico-sintáctico durará 5-6
años.
  Vocabulario: un niño de 12 meses puede haber adquirido 5-10 palabras y 6
meses después usar el doble. 24 meses, 200 palabras. Un niño normal de 5
años puede usar 1500 palabras.
 Lectura y escritura: a los 7 años aproximadamente. (Componentes léxicos)
 Semántica: el proceso de aprender la significación simbólica de los sonidos del
habla, que capacita para comprender y producir palabras significativas es largo
y gradual.

Mielogénesis de las vías visuales y acústica

El interés del concepto de ciclo mielogenético como parámetro de la
maduración funcional del cerebro está bien ejemplificado por una descripción
cronológica de la mielinización de los componentes pre y postalámicos de la vía visual,
comparados con los componentes pre y postalámicos de la vía acústica.
(aca empieza a explicar con los primeros diagramas q no escribi…repito, son
demasiado específicos con partes del cerebro)

Correlatos mielogenéticos del desarrollo del habla y del lenguaje

En la conducta del balbuceo, los sonidos que se producen son respuestas
acústicas sin especificar a estímulos no específicos, tanto viscerales y somáticos como
visuales acústicos. Inicialmente estos sonidos son fundamentalmente vocálicos e
incluyen vocales que se asemejan a las del habla de los adultos, así como formas
intermedias, pero pronto aparecen en el balbuceo del bebé sonidos consonánticos más
o menos claramente articulados. En lo que se refiere al lenguaje, los estímulos que
desencadenan o mantienen este tipo de producción parece que son fundamentalmente
un ejercicio de tipo motor que proporciona al bebé una práctica inicial con la fonética,
es decir, con el uso de los distintos músculos de su aparato buco-gloso-faríngeo-
laríngeo como herramienta para producir sonidos.
Relativamente pocas estructuras han alcanzado un grado avanzado de madurez
mielogenética en el momento es que comienza a aparecer el balbuceo. Por un lado, las
raíces motoras de los nervios craneales relacionados con la producción de sonidos han
completado sus ciclos y no está lejos de completarse la mielogénesis de varias
estructuras del encéfalo. Por otro lado, la vía corticobulbar, los fascículos de asociación
y las proyecciones tálamocorticales, están comenzando sólo sus ciclos mielogenéticos.
Así, si el balbuceo está controlado por niveles corticales, este control se realiza
mediante conexiones todavía más inmaduras entre los niveles corticales y subcorticales
o, en otro caso, el balbuceo podría estar controlado fundamentalmente por los niveles
subcorticales en los que se ha alcanzado ya cierto grado de maduración anatómica.
Como norma general, durante los últimos meses del primer año de vida del
bebé, éste comienza a intentar reproducir segmentos articulados del habla cada vez
con mayor éxito. La repetición imitativa de sonidos del habla supone la presencia de un
sustrato sensoriomotor anatómico-fisiológico funcional aunque no necesariamente
maduro. Los sonidos se oyen, después se imitan, lo que a su vez origina una
retroalimentación propioceptiva. En el momento en que la ecolalia se convierte en la
forma dominante de la actividad lingüística, a los 2 años, todas las vías que están
implicadas en su producción han alcanzado cierto grado de maduración mielogenética
aunque no todas ellas hayan completado su ciclo.
La ecolalia es un factor esencial que permite al niño diseñar y dominar el
inventario fonémico de su comunidad lingüística. En el desarrollo de este proceso, el
niño es capaz primero de reconocer los fonemas individuales (en contexto), después
de emitirlos apropiadamente (en contexto). Las emisiones fonémicas son sólo
aproximadas en las primeras fases pero mejoran progresivamente, y finalmente se
asemejan a las convenciones locales. Durante el mismo período, adquiere
gradualmente un conocimiento operativo aunque no conciente de las reglas de
asociación lineal entre unidades fonémicas.
El dominio de una convención morfológica y sintáctica aceptada por la
comunidad, no comienza antes de que el niño tenga de 18 a 25 meses y algunas veces
más tarde. A una edad anterior, la mayor parte de las emisiones son unitarias, no
asociadas. Aproximadamente un año después de que el niño ha comenzado a
experimentar con la sintaxis, una mayoría de las cadenas de palabras que produce se
ajustarán a un conjunto relativamente simple de reglas que son más o menos
específicas del lenguaje infantil y que desaparecerán gradualmente. Durante este
período el uso del lenguaje del niño está fundamentalmente orientado a la expresión
de sus necesidades, deseos o quejas. Entre los 3 y 4 años, cuando el niño utiliza cada
vez con mayor frecuencia el lenguaje como una herramienta para conversar, producirá
un número de oraciones gradualmente mayor, sintácticamente adecuadas para los
estándares adultos.
El largo proceso de aprender los significados de los sonidos, es decir de las
palabras y grupos de palabras, comienza pronto y de prolonga más allá de la edad
adulta. La capacidad para aprender dichos significados no alcanza probablemente su
cima antes de que hayan pasado 10 o 15 años de vida, cuando se pueden entender
significados relativamente abstractos. Desde el punto de vista psicológico, aprender los
significados de las palabras consiste en establecer asociaciones entre sonidos (oídos) y
objetos (vistos, tocados, oídos) percibidos como distintos de su entorno, entre los
sonidos y las cualidades de estos objetos y las relaciones que tienen entre sí, y
también entre los sonidos y las acciones que aparecen en el medio. Los significados se
hacen más y más precisos con el enriquecimiento gradual de la experiencia del niño en
relación con los sonidos específicos del habla, esto es, al aumentar el número de
asociaciones a cada secuencia particular. Puesto que los significados se modifican por
las relaciones lineales que las palabras mantienen entre sí, este proceso se une con el
de la adquisición de un sistema sintáctico. La adquisición de semánticas más precisas
es similar a la de la sintaxis más elaborada porque, por la propia naturaleza de la
sintaxis, las oraciones son las unidades lingüísticas significativas fundamentales que el
humano debe aprender a comprender y producir.
El aparato neuroanatómico que dirige la comprensión y producción de lenguaje
significativo no se conoce con precisión. Resulta lógico suponer que las cortezas de
asociación específicas, las cortezas de asociación inespecíficas y las conexiones entre
unas y otras, desempeñan un papel fundamental. Su función es, por una parte, la
constitución de una red compleja de asociaciones para aprender y almacenar los
significados de los segmentos del lenguaje y, por otra parte, usar el conocimiento
adquirido, esto es, producir y comprender palabras y oraciones significativas. Por tanto
es de gran importancia que el inicio temprano y el largo período durante el que la
sintaxis y la semántica se adquieren gradualmente se asemeje más o menos a los
ciclos mielogenéticos prolongados.
Para la mayoría de los individuos que aprenden a leer y escribir, este
aprendizaje compete a la escuela, no comienza hasta que el niño tiene de 5 a 7 años.
Aprender a leer quiere decir que se establecen asociaciones entre signos visuales y
signos acústicos, cuyos significados ya conoce, habiendo adquirido un valor simbólico
definido. Así, las palabras escritas se ligan a los sonidos hablados oídos y las pautas
cinestésicas correspondientes de estos sonidos. Al aprender a escribir, los movimientos
de la mano que maneja un instrumento permitirán la reproducción de signos visuales
vistos; esta primera fase en el desarrollo del habla escrita es la imagen de la ecolalia
en el desarrollo del habla oral. Y puesto que se lee cuando se escribe, del mismo modo
se oye cuando se habla, también se establecen lazos entre signos visuales y sus
correspondientes pautas cinestésicas, los músculos de la mano dominante.
 Es casi regla general la afirmación de que aprender a leer y escribir no supone
asociar signos visuales directamente con objetos o hechos, sino formar una red
secundaria de asociaciones, esto es, enlazar un conjunto nuevo de signos visuales con
un conjunto aprendido de signos auditivos que ya están asociados con objetos y
hechos de los que son símbolos. Esta diferencia fundamental entre los 2 aprendizajes
explica con probabilidad la noción aceptada de que no se logra el grado necesario de
maduración del cerebro para el aprendizaje óptimo del código escrito antes de que
haya comenzado la segunda mitad de la primera década de vida.

Psicología del niño - J. Piaget y B. Inhelder

Capitulo 3 è La funcion semiótica o simbolica

Al término del periodo sensomotor aparece una función fundamental para la
evolución de conductas posteriores: poder representar algo promedio de un significante
diferenciado y que sólo sirve para esa representación. Se denomina simbólica esa función
generadora de la representación: pero como los lingüistas distinguen los símbolos y los
signos es mejor emplear con ellos la expresión de función semiótica para designar los
funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

I. La función semiótica y la limitación

Los mecanismos sensomotores ignoran la representación; ante el transcurso del 2’

año no se observa una conducta que impliquen la evocación de un objeto ausente. Cuando
se constituye, hacia los 9-12 meses, el esquema del objeto permanente, existe la búsqueda
del objeto desaparecido. Si no hay aun representación, existe por lo menos, constitución y
utilización de significaciones, ya que toda asimilación senso motora consiste en conferir
significaciones. Pero si hay ahí significación de conjunto, dualidad entre significados y
significantes, estos son siempre perceptivos. Un significante indiferenciado no es aún, ni un
símbolo ni un signo es un indicio. Un indicio está indiferenciado de su significado, en el
sentido de que constituye un aspecto, una parte, un antecedente temporal, etc.

1. Aparición de la función semiótica: en el 2’ año a precio conjunto de

conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento
ausentes y que supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que
deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están
presentes. Pueden distinguirse 5 de esas conductas:

Imitación diferida: se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación

senso motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual
puede continuar en ausencia de este sin que ello implique ninguna representación en
pensamiento. Ej: niña de 16 meses que ve a un amigo enfadarse y gritar, horas después la
niña imita la escena riéndose, esta imitación diferida es un comienzo de representación y el
gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.

Juego simbólico: la niña inventa su 1’ juego simbólico, aparentando dormir sentada y

sonriendo pero cerrando los ojos con la cabeza inclinada y pone el dedo en la boca. Poco
después hace lo mismo con su oso de peluche. En estos casos la representación es neta y el
significante diferenciado es un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se hicieron
simbólicos.
 Dibujo: intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de
los dos años.

Imagen mental: aparece como limitación interiorizada.

Lenguaje: permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.

2. Papel de la imitación: las 4 primeras formas de conducta se basan en la

imitación. El lenguaje no inventado por el niño, se requiere en un contexto de imitación. La
imitación constituye la prefiguración senso motora de la representación y el término de paso
entre el nivel senso motor y el de las conductas representativas.

La imitación es una prefiguración de la representación: constituye, en el periodo

senso motor, una especie de representación en actos materiales todavía no en pensamiento.

Al término del período senso motor el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en
dominio de la imitación así generalizada, para que sea posible la imitación diferida:
realmente la representación en actos se libera de las exigencias senso motora de copia
perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto se hace de significante
diferenciado, y en parte se representase su pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo
es el caso de la representación en acto a la representación pensamiento se ve reforzado.

La adquisición del lenguaje, está accesible en esos contextos de imitación, cubre

finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás, mucho más
potente que la simple imitación y que permite a la representación naciente aumentar sus
poderes apoyándose en la comunicación.

2. La función semiótica engendra 2 instrumentos:

- símbolos: son motivados, presentan aunque significantes diferenciados, algunas

semejanzas con sus significados. Pueden ser construidos por el individuo sólo. La imitación
diferida, el juego simbólico y la imagen mental dependen directamente de la imitación, no
como transmisión de modelos dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la
representación interior o pensamiento.

- signos que son arbitrarios o convencionales; debe ser colectivo: el niño lo recibe
por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores

II El juego simbólico
Señala el apogeo del juego infantil. El niño es obligado a adaptarse a un mundo
social de mayores, los intereses y reglas les son exteriores, y a un mundo físico que todavía
comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e
intelectuales de su yo en esas adaptaciones. Es indispensable a su equilibrio afectivo e
intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el
juego, que transforma lo real, a las necesidades del yo, mientras que la imitación es
acomodación a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la
acomodación.
 El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que le es transmitido en
formas ya hechas, impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el
yo. Es indispensable para el niño que puede disponer de un medio propio de expresión, de
un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de
los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos;
pero de una imitación utilizada como medio evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal
es el juego simbólico que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general,
sino asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la
medida de las necesidades.

La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo

las formas más diversas, en la mayor parte de los casos afectivos, pero a veces al servicio de
intereses cognoscitivos.

Ej: niña que encuentra un pato desplumado, a la noche se encuentra tirada en la

cama y parece enferma: "yo soy el pato muerto". Aquí se ve que el simbolismo lúdico
puedes llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior. El niño
tiene necesidad de un simbolismo más directo que le permita volver a vivir ese
acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental.

De esas múltiples funciones del juego simbólico se derivaron diferentes teorías:

Karl Groos: fue el primero en descubrir que el juego de los niños tiene una
significación funcional esencial y no es un simple desahogo. Él veía en el juego un pre-
ejercicio de las actividades futuras del individuo.

Buytendijk: liga el juego a las leyes de la dinámica infantil. Esa dinámica no es lúdica
en sí misma y para darse cuenta de lo que juego presenta de específico, es necesario apelar
a un polo de asimilación al yo, distinto del polo acomodador de imitación y del equilibrio
entre esos (inteligencia); en el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en
una utilización particular de la función semiótica, consistente en construir símbolos a
voluntad para expresar todo lo que, no podía ser formulado y asimilado sólo por los medio
del lenguaje. Pero ese simbolismo centrado en el yo no consiste sólo en formular y en
alimentar los diversos intereses conscientes del sujeto. El juego simbólico se refiere también
a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad
o identificación con agresores. El simbolismo del juego se une esos casos al del sueño.

Los límites entre la cc y lo ic, que dan testimonio del juego simbólico del niño, hacen
pensar que el simbolismo del sueño es análogo al de juego, porque el durmiente pierde la
utilización razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o
lógicos de su inteligencia.

III . EL dibujo
 Es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre juego
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y la imagen mental con la que
comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

Luquet considera al dibujo como un juego. Antes de él, los autores tenían 2
opiniones: unos decían que los primeros dibujos de niños son esencialmente realistas; otros
insistían en la idealización testimoniada por los dibujos primitivos. Luquet demostraba que el
dibujo del niño, hasta los 8/9 años, es esencialmente realista de intención, pero que el
sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de
expresar gráficamente lo que ve en él. El realismo del dibujo pasa, por diferentes fases:

Realismo fortuito: los garabatos, con un significado que se descubre luego.

Realismo frustrado: fase de incapacidad sintética, donde los elementos de la copia

están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo. El monigote es uno de los más
dominantes: monigotes renacuajos, donde sólo se figura una cabeza con apéndices
filiformes, pero sin tronco.

Realismo intelectual: el dibujo superaro las dificultades primitivas, pero

proporciona los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Así, un
rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, por qué un hombre tiene dos ojos.

Realismo visual: 8,9 años. El dibujo representa lo que es visible desde un punto de
vista perspectivo particular: un perfil proporciona lo que se da de perfil. El dibujo tiene en
cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus proposiciones métricas.

El interés de esos estadios de Luquet es doble. Constituyen una notable introducción

al estudio de la imagen mental, la que, obedece también a las leyes más próximas de la
conceptualización que a las de la percepción. Atestiguan una notable convergencia con la
evolución de la geometría espontánea del niño. Las primeras intuiciones espaciales en niños
son topológicas, antes de ser perceptivas o de conformarse a la métrica euclidiana.

IV Imágenes mentales
La psicología asociación consideraba la imagen como un prolongamiento de la
percepción, y como un elemento del pensamiento, porque este no consistía sino en asociar
sensaciones e imágenes. Las "asociaciones" son siempre asimilación. En cuanto a las
imágenes mentales, existen buenas razones para dudar de su filiación directa a partir de la
percepción.

1. Los problemas de la imagen: parece que las imágenes mentales sean de

aparición relativamente tardías y que resultan de una imitación interiorizada. Y ya que su
analogía con la percepción no testimonia una filiación directa, esa imitación trata de
proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de
referencias sensoriales.
 El problema que subsiste de imagen en psicología del niño consiste en seguir, en el
curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos pre
operarios y operatorias del pensamiento.

2. Dos tipos de imágenes – Hay una diferencia entre las imágenes de nivel
preoparatorio (hasta los 7 u 8 años, pero con numerosos residuos tardíos) y las de los
niveles operatorios.

Es necesario distinguir 2 grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes

reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos
anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones,
así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.

Las imágenes reproductivas pueden referirse a configuraciones estáticas, a

movimientos y a transformaciones, porque estas 3 realidades se ofrecen constantemente en
la experiencia perceptiva del sujeto.

Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente
estáticas, con dificultad para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus
resultados en sí. Sólo al nivel de las operaciones concretas (después de los 7-8 años), los
niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías
correspondientes. Esto parece probar: 1) que la reproducción imaginada de movimientos o
de transformaciones, supone también una reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora
o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que
permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.

3. Las imágenes-copias – En ellas, el modelo queda ante los ojos del sujeto o
acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o semanas de distancia.

Experiencia hecha por Matalon: coloca un tallo horizontal sobre una hoja de papel y
pide al niño que dibuje su prolongación inmediata, a la derecha: 1) después de haber
imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 180 o para colocarse en esa posición; 2)
después de haber imaginado que se la empuja en esa misma posición; y 3) a titulo de simple
copia gráfica. Se comprueba que la copia gráfica 3) es, a los 5 años, más corta que el
modelo; y esa devaluación sistemática disminuye luego con la edad. Explicación: están
habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir, por el orden de
los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades. Los muchachos procuran
no sobrepasar la frontera terminal del modelo.

En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son más reducidos aún.

4. Imágenes cinéticas y de transformación – Son las imágenes propiamente

mentales. Son interiores, por lo que sólo se dispone de medios indirectos para alcanzarlas
experimentalmente. Pero sus aportes ofrecen algunas garantías: dibujo del niño, elección
por éste entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y
complementarias verbales. La más sencilla de las imágenes reproductoras cinéticas nos
parece estar constituida por la de un cuadro puesto por encima de otro, y del que se trata
de anticipar un ligero desplazamiento.

El niño sabe dibujar bien en copia (desde los 5 años y medio) al modelo exacto. Y, el
dibujo de representación imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los
7 años o más.

Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes
preoperatorias, ya que las imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después
de los 7 u 8 años, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, ellas
mismas, en la comprensión operatoria.

5. Imágenes y operaciones

Del análisis de las relaciones entre la representación imaginada y la operación,

puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que
traducen, más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión
preoperatoria y luego operatoria de los sujetos.

La imagen no basta para engendrar las estructuraciones operatorias, a lo sumo

puede servir cuando es suficientemente adecuada para precisar el conocimiento de los
estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de transformaciones reversibles.
Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua. Cuando, después de los siete-ocho
años, la imagen se hace anticipadora, y en consecuencia, mejor para servir de soporte a las
operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las
imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las
operaciones. Estas se derivan de la acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco
del sistema de signos verbales o del lenguaje.

V.- LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES

El problema principal del desarrollo de la memoria es su organización progresiva. Hay
dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo actúa en presencia del objeto ya
encontrado y que consiste en reconocerlo; y la memoria de evocación, que consiste en
evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento
es muy precoz y esta ligada a esquemas de acción o de hábito (en el lactante reconocer el
pezón por ej.). la memoria de evocación no aparece antes que la imagen mental ni el
lenguaje, plantea un problema de dependencia o independencia con relación al
esquematismo general de las acciones y las operaciones.

La memoria es un aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a

partir de los esquemas senso-motores elementales hasta los sistemas superiores, cuyo
aspecto figurativo de orden mnésico será el recuerdo-imagen.
 Para ciertos autores, los recuerdos se acumulan en el icc (Freud, Bergson)donde se
olvidan o se pueden evocar.

El enlace de los recuerdos con los esquemas de acción, añadido a la esquematización

de los recuerdos como tales (estudiada por Bartlett), permite concebir esa conciliación
mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la
memoria. La imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitación
interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de recuerdos
particulares viene a inscribirse en ese posible cuadro de interpretación.

VI. El lenguaje
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las
otras formas del pensamiento semiótico.

1. Evolución: comienza tras una fase de balbuceo espontáneo (como a los niños
de todas las culturas, de los 6 a lo 10-11 meses) y una fase de diferenciación de fonemas
por imitación (desde los 11 a los 12 meses), por un estadio situado al término del periodo
senso-motor y que ha sido descrito como el de las “palabras-fases”. Esas palabras únicas
pueden expresar deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace
instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas senso-motores).

Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras, luego, pequeñas
frases completas sin conjugaciones y después una adquisición progresiva de estructuras
gramaticales.

2. lenguaje y pensamiento: si se comparan las conductas verbales con las seno-

motoras, se observan diferencias a favor de las primeras, mientras que las segundas se ven
obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las
primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden introdicr relaciones
con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están
limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse
a extensiones espacio-temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer
lugar, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, más
el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto
simultáneas.

Esos progresos de pensamiento representativo se deben a la función semiótica: es

ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea la representación. El lenguaje
desempeña un papel importante ya que contrariamente a los otros instrumentos semióticos
(imágenes, etc) que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el
lenguaje está ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano un conjunto
de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc) al servicio del pensamiento.

3. lenguaje y lógica:

4. lenguaje y operaciones: el lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino

que está, al contrario, estructurado por ella. Las raíces de la lógica hay que buscarlas en la
coordinación general de las acciones a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas
parecen ser de importancia fundamental desde los inicios, y ese esquematismo continua
luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del
progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas,
finalización auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan
en estado de interiorizaciones y de agruparse en estructuras de conjunto.

conclusiones: función semiótica: se trata de imitaciones diferidas, de juego simbólico,

de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre
en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos
actualmente. Pero, de modo reciproco, si hace así posible el pensamiento, proporcionándole
un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción
senso-motora y de la percepción, solo progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones
de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni
la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria no se desarrollan ni se organizan sin la
ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.