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Didáctica de la Filosofía Cursos 2011 Prof.

Isabel González Briz

Algunas ideas para pensar la planificación (selección de textos)


1-La relación con el saber en los cursos de filosofía…

-Orientaciones para los docentes en los programas de filosofía vigentes para bachillerato:

“„No se pueden implementar métodos que garanticen el encuentro con la experiencia


filosófica, por eso dice Deleuze: “No hay método para encontrar, nada más que una larga
preparación”. Porque el click del encuentro, la experiencia del pensamiento es impredecible.
Poner en juego es un riesgo, una apuesta. Si bien no hay un método que garantice la
experiencia filosófica, el desarrollo de ciertas habilidades o el uso de herramientas es una
buena preparación‟. (Waksman, Vera y Kohan, Walter, Filosofía con niños, pág. 71)
El ordenamiento de las unidades propuesto es el recomendado –aunque no es prescriptivo-; sin
embargo, es condición necesaria tener en cuenta en las clases la importancia de problematizar,
de desarrollar los conceptos filosóficos sugeridos, de trabajar los instrumentos lógicos indicados
y de realizar alguna posible articulación recursiva de la unidad consigo misma y con las otras
unidades; en el entendido de volver sobre lo pensado, no como cierre o síntesis finales, sino con
el propósito de abrir un horizonte que dé lugar a lo nuevo o nuevas maneras de pensar que
podrán o no volver a ser tratadas. El profesor cuidará, en la planificación y ejecución que todos
los módulos tengan un desarrollo equilibrado. Se estima que estas unidades pueden ser
razonablemente resueltas en el tiempo disponible para la totalidad del curso, por lo que cada
una, podría ser desarrollada en dos meses aproximadamente”. (Programa del 1er curso)
“…lo que interesa es que el alumno visualice los problemas a partir de los cuales se desarrolla
la producción filosófica, que los pueda vincular con las interrogantes que él mismo es capaz de
plantearse y que logre resignificar el discurso filosófico desde su propia experiencia.
Se intenta continuar la educación filosófica de los estudiantes, manteniendo la impronta ya
tradicional con que se conciben los fines de la enseñanza de la Filosofía en nuestro país:
desarrollar una actitud crítica radical, dotar al alumno de instrumentos para el pensamiento
argumentativo, modificar la experiencia que tiene de sí y del mundo. La clase de Filosofía no
puede reducirse a un ámbito para agregar conocimiento: cambiar el conocimiento que alguien
tiene sobre algo es relativamente sencillo; cambiar el posicionamiento de alguien respecto al
conocimiento es lo que tiene relevancia educativa”. (Programa del 2do curso)

-En Raffin “Nuestra concepción de la didáctica” (2000):

“…No es nuestra intención construir una ciencia, una didáctica general aplicable a todo tipo de
enseñanza y válida en abstracto. También tenemos conciencia que el trabajo que hacemos es
solidario con una concepción y una institución de la enseñanza de la filosofía.
…¿Cuál es esta concepción y qué consecuencias se derivan necesariamente de ella para una
didáctica de la filosofía, siendo que ésta está por esencia ligada a la disciplina ya que reflexiona
sobre su constitución así como sobre los obstáculos ligados a su aprendizaje?
…El proceder problemático aparece como el centro unificador de la enseñanza de la filosofía
en terminal.
La actividad de problematización confiere en efecto su unidad al curso de filosofía de terminal.
Es una exigencia y una búsqueda que se afirma y se prosigue por detrás de la variedad, la
diversidad de lo que se hace en una clase con alumnos: curso o lección, explicación de textos,
estudio sostenido de una obra, ejercicios filosóficos, disertación; ésta no está concebida como
un ejercicio retórico, sino como problematización de una pregunta y búsqueda de una respuesta
argumentada, fundamentada.
Constituir en problema las preguntas que la experiencia propone o impone a cada uno, captar su
sentido, su alcance, soportar la tensión, esforzarse por resolverlas, es una exigencia radical que
está en el corazón de una enseñanza que no solamente trata sobre filosofía sino que busca ser de
naturaleza filosófica.
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Sin duda la filosofía no tiene el monopolio de la problematización, trazo distintivo del trabajo
de todo pensamiento verdadero. Pero en filosofía, y particularmente en la enseñanza de la
filosofía en terminal, esa actividad de problematización es esencial en la medida en que esa
enseñanza no es una enseñanza de historia de la filosofía, ni de historia de las ideas en tanto tal.
Evidentemente esto no quiere decir que se echa a esos saberes, sino que se los convoca en
función de los problemas y las preguntas planteados”.

-En Vaz Ferreira: Conferencia “Sobre la enseñanza de la filosofía” (l952) Sobre los efectos de
la enseñanza de la filosofía: “Abrir los espíritus, ensancharlos, darles amplitud, ventanas
abiertas; y por otro lado, ponerles penumbra, que no acaben en un muro, en un límite cerrado,
falsamente preciso.....Y producir la sensación de la dificultad de las cuestiones, el
discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensación, también, de que
hay problemas insolubles.”

2-Dejar aprender….

-En Kohan, W.: “Infância. Entre Educaçao e Filosofia”. Belo Horizonte, Autèntica, 2003

“El pensar es un encuentro. Todo encuentro que se aprecie como tal no puede ser anticipado,
deducido o previsto en formato que pueda ser utilizado para fines didácticos.
Es el choque imprevisto con lo que nos obliga a pensar, que nos conmueve interiormente, que
nos deja perplejos, que nos lleva a problematizar- nos, a pensar lo que hasta ahora no podíamos
pensar.
En este sentido, el pensar es un acontecimiento imprevisible. No tiene formas predeterminadas
que lo produzcan. Las técnicas, los métodos, pueden inhibir su emergencia: los modelos cuando
creen aprehender el pensar y volverlo transmisible, anticipan lo que no se puede anticipar. El
método consiste en constituir cada vez el camino, como problema, con su solución. Así Deleuze
nos fuerza a desconfiar de cualquier método que afirme sobre cómo enseñar a pensar, como
enseñar filosofía. ¿Es posible enseñar a pensar? Como diría Kant, tal vez sea posible aprender a
pensar! Pero ¿Hay cómo facilitar ese aprendizaje? ¿Hay cómo propiciar que alguien encuentre
el pensar en su pensamiento? No estamos seguros. No hay respuestas que puedan normalizarse.
No sabemos por qué caminos alguien aprende a pensar. Sin embargo, sabemos que sin lo
heterogéneo, sin la diferencia libre y la repetición compleja , no hay aprendizaje ni pensamiento;
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que enseñar según las formas de imitación, de reproducción de lo mismo, de causalidad o de


instrumento, no favorece el encuentro del pensar. Los que creen que en su saber o en su método
está lo que el otro “debe” aprender para pensar, difícilmente generará pensar en el pensamiento”
pp. 232-235.

-En Agratti L: “Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar lo que se


sabe y el dejar aprender” (2009): “(…) ¿Qué es que pase filosofía en una clase? (…) En la
medida en que este tipo de preguntas subsista, no será suficiente enseñar lo que se sabe. No sé si
pasa filosofía en mis clases, pero sé que me pasa eso „otro‟ que interrumpe en el orden de la
comprensión. En la medida en que la experiencia de la pregunta que interroga en torno a lo que
no se deja comprender subsista, será posible detectar señales que indiquen –al menos- qué es lo
que hace que no pase filosofía y, en ese sentido, estamos más cerca de dejar aprender. Será así
tener la apertura para que ocurra ese gesto en esta relación con el saber que es la filosofía. Sin

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“Entendemos por repetición de un problema fundamental el descubrimiento de sus posibilidades originarias, hasta entonces
ocultas. El desarrollo de éstas lo transforma de tal suerte que por ello mismo logra conservar su contenido problemático. Conservar
un problema significa librar y salvaguardar aquellas fuerzas internas que lo posibilitan como problema según el fundamento de su
esencia. La repetición de lo posible quiere decir todo menos recoger “lo común y corriente”, lo que “ofrece fundadas esperanzas” de
que “se pueda hacer algo con ello”. Una posibilidad de esta índole es siempre sólo lo demasiado real, lo que todo el mundo maneja a
su antojo. Lo posible en esta acepción, impedirá precisamente una auténtica repetición, y por ello toda relación con la historia.”
Heidegger, “Kant y el problema de la metafísica”, FCE, México, 1954 (agregado de traductor)
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embargo, hacer consciente esto que me pasa, este saberme habitada por esta pregunta, provoca
una suspensión, un corte que vuelve más difícil el enseñar a enseñar.
Porque deja que el otro se transforme personalmente, no a fuerza de la repetición de una
práctica que homogeiniza, requiere de un gesto, de un silencio, de una distancia para que sea
posible la experiencia de la pregunta y ésta irrumpa con su curiosidad atravesando y poniendo
en cuestión ese modelo de clase de filosofía que se cierra sobre sí misma hasta desfigurarse en
un saber que estabiliza sentidos y se nos impone como un sistema de seguridades” pp.343-344

3- La clase como apuesta incierta

-En Díaz Barriga “Pensar la didáctica” (2009):

“..Ningún texto (libro o artículo) en el ámbito de la didáctica reconoce que no existe la clase
perfecta, esto es, que resulta imposible que las estrategias metodológicas propuestas por un
docente tengan un alto nivel de coherencia con un modelo de aprendizaje, que sean
absolutamente adecuadas a la etapa por la que atraviesa un grupo escolar, que reflejen una
consistente articulación entre contenidos nuevos, pensamientos previos del estudiante, texto
escolar y contexto social. De alguna forma, los diversos autores del campo de la didáctica
reconocemos como modelo ideal (al estilo del pensamiento weberiano de tipos ideales) la
construcción y la propuesta de una estrategia de aprendizaje para un grupo escolar específico
Sabemos desde el principio que sin esta propuesta no es posible impulsar un trabajo en el
ámbito escolar, y que es responsabilidad profesional del docente desarrollar esa preparación. Sin
embargo, tanto los especialistas en el terreno de la didáctica como los docentes reconocemos
que entre la planificación serena, ordenada y consistente de una actividad escolar y su
aplicación en el aula, unas horas o días después (según la planificación sea diaria o semanal), se
atraviesa un mundo áulico real que hace que ese tipo ideal no necesariamente se concrete de la
forma que fue concebido.
No han sido pocas las veces que en una clase comprobamos que las actividades realizadas
superaron con creces lo que esperábamos lograr ese día (aun cuando reconocemos que hubo que
transitar por senderos que no habían sido concebidos inicialmente de esa manera) , pero también
han sido muchas las veces en que los docentes experimentamos que la riqueza y la coherencia
de la programación no dieron los resultados esperados, que la realidad del día o la hora escolar
obligó a hacer una multitud de ajustes y que, finalmente, la lección se desarrolló a duras penas
sin lograr el conjunto de efectos esperados.
Los viejos profesores de didáctica lo saben: no hay clase perfecta. En toda clase, en toda
actividad docente, hay un margen de error, de desacierto. Es esta una cuestión por demás
relevante si lo que el sistema escolar pretende es que cada profesor aprenda de su error, que se
halle en condiciones de reconocer no lo que logra, sino lo que falta, que es lo que efectivamente
lo ayudará a realizar de mejor manera su trabajo educativo…
„Le he demandado al educador reflexión- afirmaba Herbart-, la reflexión como punto de partida
para reconocer los aciertos y las limitaciones de la práctica pedagógica, la reflexión como
elemento indispensable para articular las propuestas teóricas con la realidad del aula, la
reflexión para pasar de la rutina al intento consciente y permanente de construir mejores
alternativas para el trabajo escolar. La reflexión, tan abandonada y negada en las diferentes
propuestas educativas.” (pp. 165-166)

-En Morin E “La cabeza bien puesta”(1999):

“Prepararse para nuestro mundo incierto es lo contrario de resignarse en un escepticismo


generalizado.
Es esforzarse por pensar bien, es volverse capaces de elaborar y practicar estrategias, es
finalmente, llevar a cabo nuestras apuestas de manera absolutamente consciente.
Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por
contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos (…)
Es, también, ser consciente de la ecología de la acción.
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El primer principio de la ecología de la acción es que toda acción, una vez ejecutada, entra en un
juego de interacciones y retroacciones dentro del medio en el que se lleva a cabo, que puede
hacer que se desvíe de sus fines e, inclusive, que llegue a un resultado contrario al esperado
(….)
El segundo principio de la ecología de la acción nos dice que las consecuencias últimas de la
acción son impredecibles (…)
Lo que nos lleva al segundo camino: la estrategia.
La estrategia se opone al programa, aunque pueda tener elementos programados. El programa es
la determinación a priori de una secuencia de acciones tendientes a lograr un objetivo. El
programa es eficaz en condiciones externas estables, que se pueden determinar con certeza. Pero
la menor perturbación de estas condiciones desajustan la ejecución del programa y hacen que
esté condenado a detenerse. La estrategia se establece para la obtención de un objetivo, como el
programa. Esta va a establecer guiones para la acción y elegir uno, en función de lo que conoce
de un entorno incierto. La estrategia busca sin cesar juntar informaciones y verificarlas, y
modifica sus acciones en función de las informaciones recogidas y de las casualidades con las
que se encuentra en el camino.
Toda nuestra enseñanza tiende al programa, en tanto que la vida nos solicita estrategia y, si es
posible, la serendipia y el arte. Es, por supuesto, una inversión de concepción que habría que
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producir para prepararse para los tiempos de incertidumbre.


El tercer camino es la apuesta.
Una estrategia lleva en sí misma la conciencia de la incertidumbre que va a enfrentar y, por eso
mismo, implica una apuesta.
(…) La apuesta significa integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza. La apuesta no se
limita a los juegos de azar o las empresas peligrosas. Está implicada en los compromisos
fundamentales de nuestra vida. (…) La fe incierta, como en Pascal, Dostoievsky, Unamuno,
Adorno, Goldmann, es uno de los caminos más preciados que haya producido la cultura
europea. El otro es la racionalidad autocrítica, nuestra mejor inmunidad contra el error.
Cada individuo debe ser plenamente consciente de que su propia vida es una aventura, incluso
cuando cree que está encerrada en una seguridad, todo destino humano implica incertidumbre
irreductible…” pp. 65-67

4- La planificación el contexto del aula y las decisiones de los docentes

-En Souto M: “Hacia una didáctica de lo grupal” (1993)

“Toda situación de enseñanza pone en juego un dispositivo técnico peculiar: conjunto de


componentes organizado en formas diversas, que da especificidad a la enseñanza. Se trata de los
componentes clásicos de todo proceso de enseñanza: objetivos, contenidos, técnicas,
actividades, evaluaciones, recursos, que en conjuntos más o menos coherentes organizan la tarea
específica de enseñanza.
En el pensamiento preactivo (Jackson 1975) del docente se perfilan las formas específicas que
cada uno de ellos tomará a la hora de dar clase. Sobre la base de un conjunto de relaciones entre
categorías didácticas se construye y se diseña una planificación que anticipa la acción. Se ponen
en juego procesos racionales por los cuales el docente piensa un plan, adquiriendo una
materialidad externa a los sujetos que se que manifestará en la práctica pedagógica. Este primer
nivel, previo a la acción es el de la estructuración didáctica como objetivo fin: lo planificado.
Puede tomar diversas formas: abierta o cerrada, analítica o sintética, flexible o rígida. De
acuerdo con la forma que adopte, la planificación dejará mayor o menor margen: de libertad al
docente, de posibilidades de emergencia de sucesos no previstos en la clase, de
compatibilización de las expectativas del docente con las de los alumnos, de contrato explícito
entre ellos, etc. Esta formulación a nivel de un plan expresa las decisiones del maestro o
profesor, su fuerza instituyente, en ella se ejerce un poder y dependerá de su forma abierta,

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El término de origen inglés (serendipty) alude a hallazgos no previstos en el proyecto de investigación
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flexible, etc., la posibilidad de que se canalicen bien los intereses de los alumnos, dando lugar a
un instrumento grupal creativo. La planificación como todo dispositivo instrumental organiza,
dirige, orienta. También es atravesado por significados de la cultura escolar que pueden
enriquecerla o apresarla, cristalizarla afectando su utilidad y desnaturalizando su esencia. Así,
muchas veces, se transforma en una herramienta estereotipada, alejada de la realidad del aula,
que año a año repite un molde según el cual las prácticas pedagógicas se modelizan. Producción
pedagógica que frecuentemente se inscribe entre los objetos enajenados, a la vez que
enajenantes de la vida escolar.
El plan responde a una necesidad del docente de organizar los sucesos del aula. Responde en
parte al pensamiento práctico que el docente pone en uso y al pensamiento teórico que le brinda
modelos.
Es la primera expresión de la estructuración instrumental de la clase desde el pensamiento y las
estrategias cognitivas del docente.
Cuando observamos o damos una clase, los componentes de la enseñanza aparecen en otro nivel
de concreción. Podemos inferir en toda situación de enseñanza los objetivos, los contenidos, etc.
Se trata aquí de un nivel interactivo, el de los sucesos de aula. En él aparecen los componentes
didácticos materializados en la práctica pedagógica misma y expresados a través de una
propuesta pedagógica. Se pasa del nivel objeto-fin, planificado, al de lo enseñado, en tanto
realización concreta en el medio ambiente del aula.
W. Doyle (1986) menciona las siguientes características del ambiente áulico retomando las ya
descriptas por Jackson y otros:
-Multidimensionalidad: se refiere a la gran cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos
presentes. La clase no es un diálogo entre un docente y un alumno, se entrecruzan intereses,
habilidades, propósitos, recursos diversos, se conforman subgrupos, etc.
-Simultaneidad: se refiere al hecho de que en un mismo momento ocurren muchas cosas
distintas que no se unifican en una única acción. Por ejemplo: en una discusión hay preguntas
individuales, diálogos en pequeño, grupos, miradas, acciones, un contenido que se desarrolla,
etc., todo se da simultáneamente.
-Inmediatez: se refiere a la rapidez con que transcurren los sucesos del aula, esto genera poco
tiempo para reflexionar antes de actuar
-Impredictibilidad: los hechos del aula toman giros inesperados, hay distracciones,
interrupciones frecuentes. Esto trae dificultad para anticipar la marcha de los hechos.
-Publicidad: ser público, las clases son lugares públicos, visibles para todos los participantes
-Historicidad: las clases transcurren en un tiempo prolongado diario, semanal, y esto genera una
acumulación de experiencias, rutinas y normas. Un evento cualquiera debe ser considerado en el
contexto más amplio de la historia de la clase.
Doyle sostiene que estos rasgos intrínsecos al ambiente de clase crean presiones que configuran
o dan forma a la tarea de enseñanza. Su intensidad varía en condiciones particulares pero estas
presiones operan en todas las clases aun en distintas formas de organización de las mismas.
Podemos plantearnos: ¿qué presiones producen en los docentes, estas características de
simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, multidimensionalidad? ¿Qué recursos pueden
utilizar para manejar estas características? ¿Qué ansiedades provocan? ¿en qué medida hay
conciencia de estos rasgos y se los incluye en la acción docente utilizándolos para la tarea, o se
los „sufre‟, sintiendo que la tarea y el desempeño quedan afectados por ellos?
Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado pasan por estas características. A veces, la
planificación es pensada para controlar, ejerciendo una fuerza en contra de los ambientes de
clase y sus características, imponiendo formas rígidas en la clase desde el lugar del poder-saber.
Otras es pensada en forma flexible, permitiendo que las características se canalicen dando
dinámica y vitalidad al acto de enseñanza” pp. 240-242

-En Barco, S (Citado en Litwin, E: “Las configuraciones didácticas”, Paidós Bs As 1997) : “La
didáctica (...) no como el lugar de las absolutas certezas, si se orienta al docente hacia una
permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del aula, si se muestra
que un cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes puede generar
una actitud creadora, no enajenante ni mecánica.”
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