VOCES DE LAEDUCACION TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA Dispositivos y estrategias Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Silvia Mora Maria José Sabelli PAIDOS3. LA OBSERVACION: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD El profesor (P] pregunta por qué los solistas eran eonsidera- dos humanistas. Nadie contestay P. se motasta porque habla side toma de la clase anterior. P:..gQué es el hombre? {Qué es el mundo? QU es Dios? {Gual seria la cuestién mas importante? ‘Ahora si todos cantestan en conjunto "el mundo” y P.asiente y explica el cosmacentrismo, coma asi también el eeativiemo y el escepticismo M. interrumpe:“..prafe, yo encontré en un libro que los sofis- tas, por ejemplo, se vestian de pirpura para hacerse ver y hasta se sentaban primeros en los banguetes. P. dice: "muy bien, Marcela, los solstas se vestian de pir- pura porque ese era el color ave distinguia ata reatezay llos| se autoproclamaban como los reyes de la palabra, y por ello se sentaban al rete de las reuniones. {Los alumnos se encuentran concentrados, y ahora si varios toman spuntes}) Ya siendo casi as 20s... ofrece algunos ejemplos de cosas que hacian los saistas, como par ejemplo ensenar el arte de ganar un juicia. {Con este ejemplo P. cierra ta clase, los alumnos se encuen- tran sarprendidos por cémo hacian las soistas para manipu- tar a la gente y porto répido que se past la hora.) P. cierra la clase un poco pasado de hora, ya que eran las 20:07, pidiende come tarea que ievestiguen sabre el método socratico y la vide de Sécrates para la préxima clase t TRANSITAR LA FORMACIGN PEDAGOSICA SsLAcaseRuACION El fragmento presentado da cuenta de la interaccién entre vun profesor y sus alumnos en una clase de filosofia de una escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en la clase como observador realizé un registro narrativo de lo que observé para su andlisis posterior. El registro narrativo es ‘un modo de organizar las observaciones. La observacién es una actividad que ha tenido un lugar central en la formacién docente desde su origen, No obstan- te, su sentido, su valor y su contribucién ha cambiado en fun cién de la respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta: :para qué se observa? Puede observarse para cons {atar teorias, para describir situaciones, para identificar con- ductas, para reflexionar sobre las situaciones de ensefianza Cade uno de estos sentidos direcciona el modo de observar el uso que, @ posteriori, se haga de lo observado. En la década de 1920, tas observaciones que hacian los futuros docentes eran colectivas [todo el grupo de estudian- tes de profesorado observaba una misma clase al mismo tiempol, levsndose un registro minucioso de la clase can una posterior sesién de “critica de la ensefianze™. Los futures docentes no podian alternar con los alumnos de la clase observada y estos, a su vez, no podian mirar a los observado- res ni hablar con ellos. Con el correr del siglo XX se fue per- diendo este espacio colectivo, pasando a ser una actividad cada vez més individual. Segiin Pruzzo (20021, se pensaba que de este modo se protegia a los alumnos {de la clase observadal de la presencia de numerosas personas diferen- tes a su medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le qui- taba la riqueza que da la posibilidad de observar con atros, Luego de la observacién, se realizaban reuniones de analisis donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre lo ocutrido. Pero la influencia del cénductismo acentué la nece- sidad de mantener la objetividad a través del uso de instru- mentos de observacién altamente estructurados, con escaso margen pars la interpretacién. ‘Afios después, el impacto de la etnogratia! liberé a los alumnos de las largas listas de conductas observables que debian ir marcando con cruces en una grilla. El aporte det enfoque clinico, por su parte, también fue significativa propo- niendo el empleo de registros de observacién abiertos con columnas que separan la observacién de los hechos, de las impresiones personales del observador, para el posterior analisis que da lugar al surgimiento de hipétesis. Como sefiatan Postic y De Ketele (1992) ta mayor parte de los programas de formacién del profesorado han previsto perio dos de observacién. Muchos espacios curriculares, en estos programas, se denominan “Observacién y practic docente La observacién en la formacién de docentes puede entender- se no solo como una estrategia de ensefianza sino también como un espacio curricular propiamente dicho. LA OBSERVACION COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL, DE FORMACION Si bien histéricamente, y ain hoy, la observacién ha forma- do parte del espacio curricular en la formacién de docentes, la actividad de observar puede considerarse transversal al resto de las asignaturas y dispositivos de formacién. De hecho, alu- 1. Etnagratia significa iteralmente une descripeidn de pueblos o culto- fas, y tiene su arigen como estrategia de investigacisn en la temprana antropologfa social. Representa fendmenos sociales como una totalidad Gentro de sus contextos, para generar descrinciones que muestren las complsjas interrolaciones de causas y consecuencias que afectan a (3 con- ducta humana. Desde los afios setents se establece una fuerte relaciin ‘entre etnagralia y educacién, 5 : : ‘ é ALa oBsERVACION dimos a la autoobservacién y observacién de pares, docentes, alumnos ¢ instituciones. En palabras de Ferry (1997), la observacién esté al servicio de una formacién centrada en el andlisis. Analizar las situa- ciones observadas implica tomar distancia de las mismas yes justamente can el ejercicio del andtisis que comienza el traba- jo de formacién: observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales rellexives. La observacién es un hecho cotidiano y esponténeo. Sin haber aprendido cémo observar especificamente en algin campo profesional o det saber, hacemos observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en funcién de esto, construimos conocimientos y experiencias. A su vez, ‘nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras observaciones. En el Diccionario de ta Real Academia Espafola el término “observar” presenta las siguientes acepciones: “examinar aten- tamente", “mirar con atencién y recalo,atisbar’, “quardar y cum- plir exactamente lo que se manda y ardena’,y “advertr, eparar Por su parte, et termino "mirar” se define, entre otros significa- dos, coma “observar acciones de alguien”, “revisar, registrar”. y “apreciar estimar una cosa, dirigir la vista a un objeto” Resulta mas que evidente que la palabra es polisémica y, tal como expresa Avila (2004), algunas de sus acepciones apa- recen ligadas a distintos sentidos: + De regulacién: “observar los mandamientos, los reglamen- tos 0 la ley’. Es la significacién més vinculada a la estruc- tura etimolégica del término. Servs significa “esctavo” y 06, “delante de", es decir, esclavo que se pone delante de su amo para acatar y abedecer sus érdenes. * De vigilancia y seguridad: aqui se encuentran, paradgji- camente, tanto las observaciones de objetos o individuos Sospechosos de haber cometido o estar a punto de cometer un crimen, como tas observaciones y los se mientos que hace el crimen organizado de sus posibles victimas. * De recriminacién: se encuentra en expresiones como “hay que hacerle alguna observacién”, o “ya se le hicieron las observaciones del caso”, las cuales estan tigadas al con- texto del reproche o la reprensién, * De anatisis/interpretacién: en el Ambito de nuestras institu- iones se habla de “formular observaciones”, o de “recoger observaciones” sobre algiin documento o procedimiento Los significados més extendidos en las instituciones edu- cativas son (0s de vigilancia y andlisis e interpretacién, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar la tos alum- ros, a los docentes, etc, Este sentido se ha instalado histéri- camente en las instituciones educativas, en relacién tanto con {a observacién institucional como con ta de clases Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observacién es importante para poder resigniticaria. Como recién mencia amos, en la escuela se suele asociar la observacién con los procesos de evaluacién y control. Sin embargo, consideramos que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexién en y sabre la accién docente. Una definicién de De Ketele (1984) expresa que la observa- ign es un proceso que precisa atencién voluntaria y selectiva en funcién del objetivo que se quiere lograr. Se trata, enton- ces, de un proceso que requiere de algin instrumento cuya funcién es la de recoger informacién sobre el objeto o situa- cidn que se desea considerar. Esta definicién “clésica” de este autor permite advertir la complejidad del fenémeno de ta observacién. Observar con atencién significa concentrar selectivamente la mirada y, TRANSITAR LA FORMACION PEDABOAICA acomo ocurre en toda seleccién, dejar muchas cosas fuera del foco. Es por este motivo que tal ve2 la intencionalidad sea una de las caracteristicas mds relevantes de este proceso, ya que identifica, por un lado, la funcién que tiene la observacién y, por atro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar [no se puede observar todo y es necesario delimitar el campo sobre el cual esta se efectuara). Ahora bien, la observacién se torna sistematica cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de observar se acompafia con la utilizacién de Lécnicas de observacién y registro. Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo. Esto signifi- ‘ca exactamente lo contrario de “dar una ojeada’. Al respecto, la frase de VSzquez da cuenta de esta circunstancia de mane- ra contundente: “el mirador, degusta, cata, rumia lo que el mirén traga con premura” (Vazquez, 2004: 79) Por iltimo, también buscamos observar situacionalmente, lo cual implica una renuncia a una comprensién total y com- pleta de lo observado. Tal como plantea Nicastro (2006), no se trata de congelar hechos, fenémenos, practicas en un aqui y ahora, se trata de entender que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes, LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACION En relacién can el tiempo destinado a la observacién, con- sideramos que en general el observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestién, tanto en periodos acolados de abservacién como en periodos prolongados. Las denominadas observaciones longitudinales televan informa- cién durante un periodo protongado, mientras que las obser: vaciones transversales brindan informacién sobre un momen- to dado. Sugerimos, pues, distintos tiempos de observacién en diversos momentos de la farmacién de docentes. Al comienzo de la observacién, la posibilidad de hacer un paneo de diferen- tes situaciones es una alternativa que contribuye a la riqueza en la formacién, y '@ permanencia prolongada es muy impor- tante para registrar cambios en el proceso de las acciones sucesivas de ensefianza. En cuanto al proceso de observacién, podemos identiicar diversos momentes: ‘+ El momento de preparacién + El momento de la observacién propiemente dicha + El momento de anélisis posterior 2 la observacién. La preparacién requiere claridad acerca de la intencionali- dad de la observacién, que es lo que permitiré al observador “hacer foco”. En situaciones complejas como las dulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la pretensién de no hacer una observacién frag- mentaria, puede concluir en una excesiva cantidad de datos dificilmente interpretables Podemos poner el foco, entonces, en las estrategias de ensefianza, en el tipa de conversacién que se establece, en las tareas que realizan los alurnnos, en el uso del pizarrén, fen la comunicacién entre dacentes y alumnos, en la organi- zacién y secuenciacién de los contenidos que se ensefian etcétera, ‘Asimismo, en el momento de preparacién es importante tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentacién y el tipo de analisis e interpre~ tacién que se realizard. i Q g 52 En caso de optar por helero-observaciones (u observacio- nes alospectivas)? es decir, aquellas en las que el observador no pertenece a Is situacién abservada, es necesario estable- cer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, ala defi- nicién del objetivo, al rol del observador Iparticipante © no participantel, a su cantidad y ubicacién en la situacién/lugar, y a {a utilizacién de recursos tecnolégicos. Por otra parte, el momento de la observacién propiamen- te dicha implica el registro de to que se observa, y ello puede obtenerse a través de la toma de notas de la situacién, asi ‘como mediante fotografias y video-filmaciones 0 grabacio- ines de audio, junto con la recoleccién de materiales, si los hubiera. Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales® [acerca de la institucién, caracteristi- cas del lugar, poblacién], las condiciones en las que se rea- lizard la observacién, la cantidad de alumnos, el espacio fisico, etc, Ademas, puede resultar de gran ayuda la inclu- sidn de un plano o diagrama de la ubicacién espacial del curso y de los observadores en él, y toda la documentacién necesaria anexada [copia de materiales didécticos y carpetas de estudiantes) ; Finalmente, el momento posterior a la observacién con- lleva la elaboracién de las notas, y la construccién de un registro que sea comunicable @ los otros, y contempla, ade- mas, la instancia de andlisis e interpretacién de la situacién observada 2, Otro tipo de observacién es Ie de observarse a uno mismo en deter rminads stuacién, es decir, una auto-2bservacion, '3 La mencion que realizamos sobre la importancia de hacer foco no imglica en absolulo desestimar el contexto de a observacisn LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACION Tado abservador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrumento que gufa la observacién y el registro, cuya eleccién depende de los pro- Pésitos de la observacién y del marco teérico que la sostiene. Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos segiin ‘se centren en el desarrollo de las acciones 0 en la presencia © ausencia de atributos, Esto da lugar a dos clases de regis- {ros muy diversos entre st: los categoriales y los narratives, Los regisiros categoriates se basan en calegorias predeter- minadas para registrar los hechos, a medida que se producen. Solo se registra lo que esté en la lista, Se toma como unidad et tiempo, por ejemplo, una hora de clase o uns tarea. El observa dor cuenta con grilas, listas y escalas en las que puede anotar no solo la presencia o ausencia de un determinado comporta- miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce. Los instrumentos més comiinmente utilizados para estos casos son las listas de cotejo 0 corroboracién y las escalas de estimacién. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que se debe detectar la presencia 0 ausencia de comportamientos que nos parecen importantes, sin afiadir a esta constatacién ninguna apreciacién cualitativa, Son semejantes en apariencia yusos a la escala, Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita, La lista de cotejo solicita una res- puesta del tipo “si” 0 “no”, al registrar la presencia o ausencia de un atributo 0 de una accién. Las escalas de estimacién, en cambio, indagan en un con- junto de caracteristicas 0 de cualidades y proporcionan la oportunidad de indicar el nivel en et cual se ha logrado cada una de las caracteristicas, o su frecuencia de aparicién. En et caso de {a variable tiempo en la lista puede figurer: “nunca”, pocas veces", “algunas veces", “casi siempre”, “siempre TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGIC ®LapaseRvacion & Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo de las acciones narran la situacién, pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narratives, Los ims representatives son las notas de campo, diarios y regis- tros de incidentes criticos. Esta clase de registros se constru- ye en dos momentos distintos: durante la observacién y después de ella Las notas de campo son registros efectuados en un len- guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una forma narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones. Similares a los registros de incidentes criticas, incluyen ademas impresiones ¢ interpretaciones del observador. El objetivo de las notas de ‘campo no es otro que la garantia de que no se pierda la infor macién obtenida, y que esta se encuentre en todo momento accesible @ nuevos andlisis e interpretaciones. Los diarios son informes personales que se utiizan para recoger informacién sobre una base de cierta continuidad Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones, sentimientos, relexiones, interpretaciones, hipétesis o explica- ciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor, Por dltimo, los registros de incidentes criticos se efectian en el momento en que los mismos suceden, o incluso pueden reatizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso de ensefianza, es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios signifi- cativos. Por todo lo expuesto, podemos conctuir que los instrumen- tos categoriales pueden considerarse cerrados y los instru- mentos narrativos, abiertos: {Los instrumentos eategoriales| Son cerrados porque con- tienen un numera finite de categorias 0 unidades de obser- vacién prefijadas [por ejemple criticas del profesor, respuestas de los alumnos a preguntas convergentesl,[.) et sistema observacional es completo les decir, na se agrega- ran nuevas categorias al sistema durante el periodo de ‘observacién, si bien mas tarde pueden efectuarse correccio- nes). En los sistemas cerrados, las cotegorias se identifican 2 priori. El observador que utiliza un sistema cerrado se limita a registrar dnicamente los elementos que figuran én SU lista. Con los sistemas abiertos el abservador capta un segmento mas amptio del contexto lEvertson y Green, 1989: 321-3261, En el trayecto de la formacién, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrumentos. Asi, por ejemplo, favorecemos el acercamiento a las escalas de estimacién y complementamos nuestra préctica con partes abiertas (al observar se registran comentarios 0 se describen algunos aspectos}. Tal como explicamos, las escalas posibilitan una gradacién que las listas de cotejo no proveen, de ahi nuestro interés en las primeras. Sin embargo, para la formacién inicial de docentes nos interesa especialmente el desarrollo de instrumentos narrati~ vos como modes de sensibilizar la reflexién acerca de las Précticas. Por este motivo nos parece relevante detenernos, en particular, en aquellas tareas referidas a las notas de campo, los diarios* y los incidentes criticos, Precisemos, pues, algunas cuestiones sobre las notas de campo. A las notas que se realizan en el momento de la observa- cién propiamente dicha, los etnégrafos tas denominan “cru- das”. Luego, se van convirtiendo en “notas cocidas”, al ser elaboradas con mas detalles 2 posteriori de cada observacién 4. Enel capitulo 5 de este ibro se desarrolla en detalle el dato de fr rmacisn coma dispositivo en si misma. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOSICA &LAoBSERVACION Distinguimos entonces dos tipos de contenidos en las notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar la ima- gen de la situacién, las personas, las conversaciones y las reacciones observadas lo més fielmente posible; y otro refle- xivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador. Las notas de campo, asi, se convierten en un registro al pasarlas en limpio y presentarlas dentro de un formato determinado. Esta reunién de informacién implica una activi- dad de codificacién: la informacién cruda seleccionada se traduce y ordena para ser transmitida a alguien {uno mismo otros) Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con informacién detallada y precisa. Por tal motivo, es conve- niente usar el lenguaje de quienes son observados, diferen ciar las expresiones de los actores mediante el uso de comillas, y contextuatizar ta informacién. Sin embargo, Hammersley y Altkinson, al referirse at trabajo de registro minucioso y detallado, nos alertan que “Cuando resumimos y reducimos nos estamos perdiendo detalles interesantes y tonalidades locales, perdemos informacién vital’ (2001 170), La utilizacidn de cuatro columnas en las notas posibilita la diferenciacién entre la descripcién, las sensaciones det observador, las hipdtesis tedricas iniciales y la sucesién det tiempo. La identificacién de los supuestos personales y/o de las hipétesis tedricas que participan en el procedimiento “ son esenciales a la hora de distinguir los procesos involu- crados en toda observacién. Este formato busca establecer {os filtros personales y teéricos del observador. A continua cin presentamos un cuadro con la distribucién de las columnas: Hore Deseripcdn | inferences | Hipstesis delorhechos | subetivas init Seconsignan | Secscriseta | Sereterentas | Se referents pb icseamuas” | Stuscénenta | senaconesy | lostoenpcacenes fitosnechos | Seevencaqve | percencones det | Sequels prime Senter | suet Secor | cocoa ots inlets ce | tgietores Se transcurrida. vs i sersacioes que | tzon concepts Scureerinais. | seéecosonralecbn tage seta sta- | conta evan Gin Se ete | shuenada. tosis prey 08 ta mgr Sones, os Otro tipo de recursos iitiles para complementar el registro son las fotografias® grabaciones en video o en audio, que logran registros permanentes. Con el video, los observadores pueden volver cuantas veces quieran a la situacién y hacer foco en diferentes dimensiones del proceso de ensefianza, También puede realizarse una grabacién en audio para regis- trar el intercambio oral y tomar fotografias que ilustren in dentes critics sobre los que luego se pueda discutir, facilitando asi la evocacién de determinados hechos. En cuanto al andlisis de (os datos, es por cierto una parte fundamental del proceso de observacién. Es evidente que se necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de to observado, El observador pone en relacién su marca teéri- 0 con la situacién observada, retoma las primeras hipétesis y las revisa, tas corrobora, las desarrolla, las cuestiona 5, Para apreciar el valor de ta fotogratia en relacién con el hecho de mirar to imperceptibie, so recomienda ver la pelicula Smoke I'Cigarvos" [1995] de los drectores Wayne Wang y Paul Auster, ores 8 :La onsenvacion Para profundizar en el aprendizaje de la observacién siste- atica, proponemos el andlisis critico de distintos instrumen- tos de observacién, a partir de la aplicacién de categorias de andlisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros, informacién que suministra, etcétera, Observar y analizar fragmentos de peliculast en las que se deserrollan situaciones de ensefianza es una actividad de ini- ciacién muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego ‘sus supuestos sobre la observacién en general, tomar notas en el momento de la situacidn/proyeccién y, finalmente, reali- zar el andlisis Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta préctica, realizar observaciones y elaborar algunos registros de 2 pares resulta una estrategia interesante porque se com- parten las miradas y se enriquece el registro de lo observado. Asi, la pareja de observadores acuerda un tiempo para revisar, ‘comparar y discutir las “notas crudas” y elaborar nuevas “notas cocidas”, También, cuando se efectuaron observacio- nes en la préctica docente, es posible complementarlas con entrevistas a los distintos docentes observados. Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el analisis comparativo de registros son: 1, Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los dite- rentes registros? 2, GEn qué se centré cada uno de los registros? * En lo que hizo el profesor 6. Uliizamos, entre otros, los siguientes flimes: Heovenly Creatures Froriaturas celestales', Dead Poets Society [La sociedad de los poetas uertos'], The Miror Has Two Faces ("El espejo iene dos caras' |, waggio TTEt viaje’). Mana Lisa Srvie [La sonrisa Ge Mona Lisa’l, Storeng [Historias de ironiay perversién', The da Vine Code [El céciga da Vinci Derecho de fara, ete. Para un desarralo mas pormenorizada del tema, véase el capitulo 7. + En lo que hicieron los alumnos. En el intercambio entre aturinos En el contenido de la clase. En la interaccién en el aula ‘+ Enun momento o episodio de ta clase ‘+ En algiin otro aspecto o eje organizador que no esté contemplado en los puntos anteriores lindiquen cual) 3. @Qué es provocd la experiencia de lectura compartida? {Qué les pasé cuando lefan el propio registro y que les pasé cuando escuchaban el registro de los compaferos? 4, Formulen una idea, preguntas, 0 una reflexién surgida de esta actividad para compartir con el resto de los grupos, Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas de las prdcticas docentes, para la formacién de los futuros docentes, importa no solo la comprensién e interpretacién de las situaciones observadas sino también la revisién critica de las acciones de ensefianza. La comprensién e interpretacién de las situaciones observadas se da a través del desarrollo de tuna mirada reflexiva en dispositivos como tutorias individuales y trabajo grupal.” En resumen, y a modo de conclusién, queremos destacar que es fundamental que el andlisisincluya la mirada det obser- vador sobre si mismo. Ademés, resulta de particular importan- cia el pasaje de la revisin critica al desarrollo de acciones propositivas. La busqueda de alternativas de accién, de otros caminos posibles es una parte relevante del trabajo a partir de las observaciones. Para comprender la imnportancia de la calidad de tos regis- tros de las observaciones de précticas, proponemos analizar 7. Enel capitulo 8 de ese libro dasarrolamos detenidamente las tutri as individuales y los grupos de rllexiin como dispositivos, [TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA @: tos, entonces, a través de la retroatimentacién entre compa- jieros. El meta-andlisis que se produce posibilita avanzar en registros mas complelos, més enfocados, con mayor claridad y comunicabilidad APRENDER A “HACER FOCO” Desde una visién positivista, existen desventajas “clésicas que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el ‘observador pone en juego su subjetividad en las interpretacio- nes [sesgo del observadorl, asi como La reactividad linfluencia del observador sobre los observados). Si bien es cierto que en toda observacién necesariamente interviene la subjetividad de quien observa, la conciencia de este fendmeno permite inte- grarlo al andlisis de las situaciones observadas, En relacién con la objetividad, durante muchos afos se consider que el observador debia ser neutral. Pero aun con ‘esa pretension, es inevitable que un observador haga interve- nir sus saberes previos, sus representaciones y sus concep ciones sobre el objeto observado, y que agregue, complete y ccomplemente las lagunas (Poggi, 1995], Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y socializado, con determinadas experiencias y conocimientos. De este modo, dado que toda observacién esta marcada por las diferentes perspectivas de los observadores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas desde su singular punto de vista. Se observa a partir de varia- dos fltros y desde alli se significa to que se observa. En conse- ‘cuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo.® 8. Das leben der anderen ("La vida de los otros"l (2006), de Florian Henckel von Dannersmarck es un fi que muestra de manera conmovedo~ ra como la observacién modifica al propie observador inst. Fores. 000. BIBLIOTECA Una de tas tareas del observador consiste, entonces, en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpreta~ Cidn, tanto propios como de los sujetos a los que observa. Y esta toma de conciencia debe ser parte del proceso de formacién. Volviendo a la preocupacién por la reactividad que genera el observador en la escena a observar, podemos decir que el impacto de su presencia variard en funcién del tipo de inter- vencién que realice, es decir, el grado de participacién en la situacién observada. Sin embargo, aun en aquellas observa- ciones no participantes, sabemos que la sola presencia de ‘un sujeto extrafio o ajeno a la escena habitual genera modi- ficaciones, En el caso de las hetero-observaciones, como ya hemos mencionado, quien observa no pertenece a la situacion y es alti donde puede aparecer, con mas razén, la reactividad. Por esle motivo, es necesario tomar algunos recaudos, como establecer algunos acuerdos/contratos entre los actares invo- lucrados en la observacién. Esto implica explicitar el sentido de la observacién, aclarando para qué se observa, cémo se va 2 procesar la informacién relevada, qué se va a hacer con ella, asi como el grado de intervencién/participacién previsto Estos son modos de minimizar (os efectos reactivos. $i los aspectos sefialados quedan en penumbras, pueden provocar tensiones entre el observador y los abservados. Por otra parte, el tiempo destinado a la observacién es relevante pare paliar el impacto que produce el observador en la situacién de observacién. Si es escaso, los participan- tes podrian estar més impactados por la inclusién de obser- vadores, Tampoco hay que desestimar la ubicacién del observador en el espacio, Esto no es una cuestién menor, ya que la obser- vacién desde un lugar Gnico ofrece una imagen relativa, y una desde distintos puntos posibilita diferentes perspectivas {lo que podria lograrse si fueran dos 0 mas observadores] 3 : i & 3 a iAhora bien, cuando los docentes en formacién comienzan a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las difi- cultades para realizar esta tarea. Asi, identificamos proble- mas tanto en el registro de las observaciones como en su andlisis. En este sentido, la construccién de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado son dos cuestiones a resolver en et proceso de observacién. La equidistancia expresa el dificil equilibrio que el abser- vador construiré entre no ser ajeno a la situacién sin refe- rentes para comprenderla, ni un nativo del lugar que no puede tomar distancia de aquello que conoce (Santos Guerra, 1993]. Al respecto, son interesantes algunas consi- deraciones sobre la posicién de “extranjeridad” que surgen de la manera de construir la equidistancia cuando se reali- 2an observaciones. La figura del extranjero no hace referen- cia a alguien que provenga de afuera, sino a una actitud de interrogacién, de busqueda de sentidos sobre lo que se hace cotidianamente. En esta direccién, Frigerio y Poggi [1996) plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas ta semejanza y (a alteridad, Frigerio 2004) expresa, por su parte, que no hay conacimiento sin exiranjeridad, en tanto se produce un efec- to de extrafiamiento, resultado de un trabajo que no se con- tenta con repetirse rutinariamente. Jackson [1991], a su vez, también coincide en este punto, pues afirma que se trata de aprender observar desde la extranjeridad, rompiendo ta sornnatencia, es decir, que en tanto observadores debemos revisar, reflexionar, y decons- {ruir las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios de nuestro trayecto escolar. En lo que respecta a aprender y a observar aquello que resul- 1a relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta di cultad planteada, “Hay que buscar, no solo mirar y describ... esa educacién de fos os supone un largo ejercicio practico y una base de carécter teérico” [Santos Guerra, 1993: 6). Esa “educa- Cién de los ojos"? a la que refiere el autor da cuenta de la com- plejidad de la observacién en ta formacién de los docentes. Los profesores principiantes, en un intento por cubrir haste ‘el mas minimo detalle, tienden a describir précticamente todo lo que pueden cuando se tes pide que cuenten lo que sucede en una sala de clase. Los expertos, en cambio, pueden distin- guir lo esencial y mas significativo y rechazar lo poco trascen- dente, ya que cuentan con una estructura que hace eficiente la busqueda de lo primordial (Eisner, 1998). En este sentido, la analogia con la lente del microscopio puede resultar muy ilustrativa, ya que permite una mejor comprensién sobre la idea de relevancia que nos ocupa: A su méxima potencia la lente det microscopio enfoca los detallas sobre el portacbjetos y el entorno general se oscure- ce, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una por- cién cada vez mayor del entorno a contexto general. A una potencia minima los detalles se escurecen y el entorna queda ‘an foco, Las diferentes potencias le permiten al investigador axplicar distintos aspectos del fenémeno lEvertson y Green, 1989: 318), ‘A continuacién, presentamos algunos ejemplos de obser- vaciones elaboradas par principiantes, en las que podremos, ‘observar una serie de dificultades frecuentes [especialmente en el registro descriptival 9. La talica es del autor 10. En ta pelicula Nueve reinas (2000), de Fabidn Bielinsky, encontramos lun clara ejemplo de las diferencias entre un observader sypertey uno nove to, También El aura (2005, del rsmo director, hace un planteo muy intere- sante para abordar este tera TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICALADBSERVACION * El registro expresa muy poco sobre la situacién abser- vada: Unas alumnas se paran esponténeamente para pasar al fren le. Leen el texto que es de iguates caracteristicas que el del anterior grupo. Les compaferos hacen silencio. Cuando ter: mina se escucha un comentario realizado por otro alumno, los demas se rien, Pasa el representante del otro grupo: los compafieros de equipo, luego de la lectura le gritan “iBrave, bravo!”. ¥ lo aplauden, Sibien los registros son variables segiin et foco que se sos- tenga, el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo que sucede. Hay una serie de comportamientos expresados que comunican pocos datos sobre la situacién observada, lo cual da escasas posibilidades de comprenderla + El registro descriptive contiene esencialmente hipétesis te6ricas; Da la sensacién de que el conocimiento se banaliza, y lo importante es hablar frente a los demas, en una suerte de juego donde ta regla es tener algo para decir. La profesora no hace ningiin comentario frente al discurso de cada grupo, pero parece “compartir” la regla implicita, Aqui aparecen sobre todo los supuestos del observador, y poco se expresa sobre la situacién observada. Trabajar sobre este aspecto es fundamental, dado que ls confusién entre descripcién de la situacién y planteo de hipétesis tedricas es muy comin cuando los estudiantes camienzan a observar. + El registro descriptivo contiene esencialmente valora- clones: El profesor de manera adecuada lels] pide a los alunos que comenten el texto leido. Dos alumnos contestan, y el profesor de una manera muy clara, pero enérgica les expresa que hay tna parte de la que dicen que es incorracto. Aqui priman las valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los procesos que tuvieron lugar en el aula, Parece subyacer una valoracién implica sobre un buen © mal accionar del docente. ‘= Se produce una focalizacién en la atencién y el orden de la clase: Se tema el caso de la guerra del Libano, ya que los ataques que se producen con armas civles son allamente contami- nantes y que afectan [sic] en gran medida a la poblacién chit El grupo de adelante sigue can atencién tos comentarios, por otra part, del medio para airés (sil se observan sintomas de aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios de la profesora, [.] Unlal alumna es la inica que responde @ la consigna, to hace correctamente, la docente la felicita por el cumplimiento En este ejemplo, el relato del “interés” por a atencién/desa- tencién se vincularla con cuestiones aprendidas en el trayec- to escolar que resultan significativas desde la propia historia escolar, Estos aspects, como también otros, deben ser obje- to de reflexién y de desnaturalizacién. Ahora bien, 2 todas las dificultades mencionadas respecto de la observacién propiamente dicha, se suman algunas difi- cuttades a le hora del andlisis. Estas son: ‘+ Elefecto de novedad que pueden tener las primeras impre- siones, y que suele distorsionar tos juicios que se ermiten luego5 + La generalizacién, a partir de una parte, que se produce ‘cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran tuna muestra representativa de la situacién observada (Poggi. 1995). + Latendencia a tipificar algunas situaciones como “conduc- tistas”, “tradicionales” o con otros rétulos que en ocasiones se plantean como peyorativos, a partir de la identificacién de algunos rasgos de la situacién con estas propuestas. Asi, se tipifican las situaciones, obstaculizéndose un anali- sis en prolundidad Como hemos podido comprobar, los limites y dificultades aqui mencionados son inherentes a la complejidad de los procesos de observacién. Tenerlas en cuenta en la farma- cidn y convertirlos en objeto de reflexién puede enriquecer su uso LA REFLEXION SOBRE LA OBSERVACION La observacién, como se mencioné anteriormente, est en directa relacién con la pregunta sobre sus motivos (zpara qué se observa?) De este modo, es este propésito el que guia lo que habré de hacerse, el que determine la manera en que se utilizarén tos datos y to que se podré obtener. ,Observar para evaluar? {Observar para analizar? ;Para investigar? El propésito influye no soto en lo que se observa, sino en cémo esto se lleva a cabo, quién es el observado, dénde y ‘cuando tiene lugar la observacién y qué uso se hace de los datos. Por este motivo, en ta formacién, se vuelve fundamen- tal explicitar a los futuros docentes los sentidos ¢ intenciones de la observacién. En este sentido, el desarrollo de esta funcién formativa no es sencillo: observar para formar, formar para comprender. para interpretar, para reflexionar criticamente, para revisar el accio- nar, La observacién es un medio para obtener informacién y un proceso para producir canocimientos, Proporciona una repre~ sentacién de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, que es de vital importancia en la formacién docente Al proponerle al estudiante una variedad de focos y distintos tipos de registros, se enriquece la comprensién sobre las situa- ciones observadas: a partir del andlisis propuesto en las obser- vaciones, las situaciones de ensefianza pueden cuestionarse, revisarse, reestructurarse. Es decir, la abservacién posibilita anatizar la ensefianza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras lineas de accidn. A través del trabajo con las observaciones se desentrafia la (égica de la practica docente, se intenta comprender y reflexionar acerca de los resortes mas intimos y complejos de esta practica Partiendo de las categorias de reflexién en y sobre a accién, propuestas por Schén [1987], consideramos funda mental la reflexién sobre la observaciéin. Asi, al pensar en dichas categorias, podemos apreciar que el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en ta captacién viva de las mat ples variables que intervienen en la situacién. El andlisis que « posteriori se realiza de lo observado posibilita, por su parte. la comprensién de los procesos y la orientacién de acciones futuras. De este modo, no podemos soslayar que ta observacisn es, esencialmente, una estrategia de ensefianza transversal a distintos dispositivos de formacidn que la tienen como uno de Sus ejes. Tanto en la observacién de clases de otros profeso- res, como en la de microclases de compaferos, o incluso en la auto-observacién de situaciones de ensefianza [de clases y microclases), aprender a observar es decisivo para la forma- cién de profesionales reflexivos. Por otra parte, los procesos de escritura que conllevan los registros promueven procesos de objetivacién y distan- TRANSITAR LA FORMACION PEDAGCOICR™ =La o@servacion ciamiento respecto del propio discurso, que, al materiali- zarse, permiten una recepcién diferida, a partir de la cual el escritor evalua su propio texto desde una perspectiva préxi- ma a la de un lector externo, Escribir, en sume, supone avanzar en la construccién del conocimiento sobre la propia préctica, La observacién permite, por tanto, acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas -y a veces probleméticas-, que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde la ensefianza, ya través de las observaciones, se trata de pro- piciar espacios en los que los futuros docentes puedan cons- truir una mirada sobre si mismos y sus propios implicitos, sobre la cultura, las teorias subjetivas, el habitus, ta relacién con los otros y las formas de actuar, asi como también les permita adquirir una visién sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha [Perrenoud, 2004) En resumen, la observacién posibilita analizar la ensefian- 2a, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables lineas de accién. A través del trabajo con las obser- vaciones se comprenden y transparentan los resortes mas intimos y complejos de la practica, Asi, la observacién recla- ‘ma apetar a una posicién reftexiva permanente