TEMA: “LA EVALUACIÓN SIGNIFICATIVA EN EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS

PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES.”

AUTOR: LOYO ALVERDÍN ANDREA AZUCENA

LINEA TEMATICA: DIDÁCTICA, DIDÁCTICAS ESPECIALES O ENFOQUES DE

ENSEÑANZA Y PROCESOS DE FORMACIÓN EN SISTEMAS EDUCATIVOS
FORMALES Y NO FORMALES.

MODALIDAD: AVANCE DE INVESTIGACIÓN

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.

Durante todo el proceso educativo está presente la evaluación, en un inicio se

evalúa para conocer al grupo con quienes se va a trabajar, para estar al tanto de las
actividades con las cuales iniciar el ciclo escolar; se evalúa para dejar ver el
progreso que han tenido los alumnos en relación a las actividades iniciales, para
conocer de qué manera modificar la gradualidad en la dificultad de las actividades,
se evalúa para dar a conocer a los diferentes actores del proceso educativo el
impacto de estas actividades; y como en un ciclo volver a comenzar con el diseño
de actividades en beneficio de los aprendizajes significativos de los alumnos.

Propuesta de investigación beneficia en la formación de profesionales de la

educación ya que permite un acercamiento a la visión de los docentes en servicio
sobre la relevancia de la evaluación en el proceso educativo, verla más allá de un
requisito; además de replantear la propia perspectiva hacia la evaluación a la que
se han sometido durante su vida como estudiantes, de esta manera entenderán que
la evaluación supone el cambio en las actitudes tanto del estudiante como del
profesor, en el entendido de evaluar destruye y reconstruye la práctica de enseñar.

La problemática en la que se inserta esta investigación atiende a la necesidad de

encontrar la relación existente entre los procesos de evaluación y el diseño de
estrategias de aprendizaje significativas, reconociendo que si no se tiene el
conocimiento pleno sobre los momentos, los tipos de evaluación y los instrumentos,
difícilmente se puede concretar la reflexión que denote los avances, alcances y
limitaciones del grupo con el que se está trabajando.

Así pues la creación de actividades dinámicas que faciliten los ambientes de

aprendizaje en un aula debe estar ligada a un instrumento de evaluación concreto,
en el momento exacto que determine los avances y se puedan hacer públicos para
los mismos alumnos, padres de familia, docentes, directivos, supervisores etc.
Cuando las evaluaciones trascienden el plano áulico hasta los diferentes actores
del proceso educativo, se pretende explicar cuan significativos son los avances y
porque están catalogados como tal, pero ¿realmente son significativos?, ¿qué lo
determina?, ¿quiénes deberían ser los primeros interesados?; precisamente estas
interrogantes ayudan a resolver los problemas reales a los que se enfrentan las
docentes al tratar de explicar los contextos de los cuales son extraídas las
evidencias; por lo tanto es importante tener los instrumentos que la respalden ante
cualquier mirada de crítica.

Si la docente tiene el perfecto dominio sobre los instrumentos de evaluación que

está usando, la situación no representará mayor problema, en cambio si los
desconoce estará dudando en el momento de la rendición de cuentas. Por ello
resulta de gran importancia que a través de ésta propuesta de investigación se den
a conocer algunas experiencias docentes con el fin de explicar y estudiar su proceso
de construcción al momento de evaluar.

Con esta propuesta de investigación se pretende conocer y explicar la relación entre

el proceso de mejora de los aprendizajes, el diseño de estrategias de aprendizaje y
el impacto que tienen sobre la evaluación, reconociéndola como un proceso
complejo que apoye a otros profesionales que busquen superar los vicios de la
evaluación y convertirlo en un proceso dinámico que no solo mejore los aprendizajes
de los niños sino también la práctica educativa. Es importante que los docentes no
vean la evaluación como una carga más a la rutina diaria del docente, esto depende
del grado de apropiación sobre los instrumentos y posibles estilos de evaluación
aplicables en el grupo de estudio.

En los principios de esta investigación, se trata directamente con el grupo de 2° B,

a cargo de la Profesora Irene Celis Espinoza, en el jardín de niños “Ezequiel
Ordoñez”, bajo la dirección de la maestra María del Carmen Montés Gómez, en el
municipio de Chimalhuacán, Estado de México.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En México, la educación es la pieza fundamental que permite el desarrollo integro

de los individuos. En el caso de la Educación Preescolar que es el primer
acercamiento a un ambiente formal de alfabetización, la evaluación adquiere
totalmente un carácter cualitativo y está centrada en identificar los avances y
dificultades que tienen los niños en sus procesos de aprendizaje.

Durante las prácticas de observación e intervención la Licenciatura en Educación

Preescolar, se ha observado que existen algunas debilidades en la detección de las
habilidades del niño en el diagnóstico inicial lo cual produce consecuencias al
momento de diseñar actividades que propicien y potencialicen el aprendizaje de los
niños, como la falta de interés, frustración al no poder realizar el trabajo así como
interpretaciones erróneas al momento de la evaluación, por lo tanto no se concretan
los niveles de adquisición en las situaciones didácticas.

Los posibles orígenes de éste problema están relacionadas con la falta de

conocimiento sobre el diseño de los instrumentos y a su vez, en el empleo erróneo;
por ello es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la
información acerca de sus formas de intervención, puesto que la evaluación es una
forma de rendición de cuentas no solo a los directivos o padres de familia
interesados en la educación de los pequeños, sino de los mismos niños, para que
ellos también conozcan el alcance de sus competencias.

Por lo tanto, es necesario el total y completo conocimiento de los instrumentos de

evaluación que permitan medir los aprendizajes que adquieren progresivamente los
alumnos, tomando como parámetro los aprendizajes esperados, estándares
curriculares y las competencias que van logrando los niños; y de esta manera
identificar la pertinencia de la planificación, el diseño de estrategias y situaciones de
aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a sus necesidades de aprendizaje,
mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organización de las
actividades, relaciones que se establecen en el grupo, la organización de los
espacios, aprovechamiento de los materiales didácticos, el uso efectivo del tiempo,
entre otros.

Con esta investigación, se busca conocer de qué manera influye la evaluación en el

desarrollo de estrategias en el proceso de aprendizaje de los niños preescolares,
ya que partir del conocimiento general de las competencias y habilidades del niño
(diagnóstico) los docentes orientan el diseño de secuencias o situaciones de
aprendizaje de menor a mayor grado en la complejidad de los procedimientos para
lograr los aprendizajes esperados; además de conocer cómo impacta la evaluación
en el niño desde el momento que es llevada hasta los padres de familia, otros
docentes, directivos, entre otros actores del proceso educativo .

La necesidad de investigar los procesos de evaluación en el desarrollo del

aprendizaje del niño surge desde la práctica educativa, puesto que al enfrentarnos
directamente con el proceso de construcción de aprendizajes, es complejo detectar
qué actividades diseñar para cada momento del ciclo escolar, así que es necesario
investigar como las docentes en servicio se apropian de los instrumentos de
evaluación y los implementan en el aula.
Esta investigación ayuda a que los futuros docentes se apropien de conceptos
específicos de la evaluación que les permitan impactar en el ambiente de
aprendizaje que se genera en el aula de práctica, ya que amplía el panorama de
interacción con el niño y mejora significativamente el ambiente de aprendizaje.

Ésta investigación se desarrolla con las Docentes Titulares del Jardín de Niños
“Ezequiel Ordóñez”, ubicado en el municipio de Chimalhuacán, Estado de México;
directamente el grupo del cual se observan los cambios en el diseño de secuencias
didácticas en relación a la evaluación es el grupo de 2° B, que está a cargo de la
docente Irene Celis.

3. OBJETIVOS.

General.

Establecer cuál es la relación entre la significatividad e impacto de la

evaluación y el diseño de estrategias para mejorar los aprendizajes.

Específicos.

- Explicar cuáles son los instrumentos pertinentes de acuerdo a los momentos

específicos de la evaluación.

- Describir con base en las experiencias docentes como se genera el

aprendizaje significativo.

- Resaltar el impacto de la evaluación en la vida diaria de los alumnos.

4. REFERENTES TEÓRICOS.

Marco Conceptual.

La evaluación es un proceso mediante el cual se obtiene información relativa a

alguna meta o propósito, es un término amplio que incluye pruebas, que son
evaluaciones realizadas en circunstancias naturales o artificiales sobre todo para
que se administren. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba
la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente, lo que nos lleva a
generar concepciones sobre la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar
los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente
selección metodológica. La modificación de las estrategias de evaluación puede
contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratización real de la
enseñanza, permitiendo la adaptación de los programas educativos a las
características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.

- Evaluación en el Nivel Preescolar.

En el caso de la educación preescolar, como se establece en la Guía para la

Educadora (2011), la evaluación es fundamentalmente de carácter cualitativo, está
centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los niños en sus
procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los
aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente observe, reflexione,
identifique y sistematice la información acerca de sus formas de intervención, de la
manera en que establece relaciones con el directivo, sus compañeros docentes, y
con las familias.

De esta manera, lo que se pretende evaluar en nivel preescolar es cómo se

adquieren progresivamente los conocimientos de los alumnos tomando como meta
a lograr los aprendizajes esperados correspondientes a cada competencia y
aspecto de los campos formativos, esto quiere decir que la intervención docente
debe favorecer el cumplimiento de los estándares curriculares de la educación
preescolar. Todo esto con el fin de identificar la pertinencia de la planificación, el
diseño de estrategias y situaciones de aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a
las necesidades de aprendizaje de los alumnos (SEP, 2011)

- Momentos de la evaluación en Preescolar

En el transcurso del ciclo escolar, el docente deberá implementar periodos
específicos de evaluación, realizando valoraciones específicas que arrojen datos
estandarizados acerca de logros y dificultades de los alumnos.

El primero momento de estas evaluaciones es la Inicial o Diagnóstica, “que ayudan

a conocer los saberes previos de los estudiantes”, regularmente se realiza al inicio
del ciclo escolar, cuando se recibe al alumno, para que a partir de este momento se
organice el trabajo a lo largo del ciclo. En la Guía para la Educadora (2011) se
establece que: el docente será responsable de diseñar una variedad de situaciones
de aprendizaje durante estas primeras semanas, considerando competencias de los
seis campos formativos, que le permitan observar estos rasgos en sus alumnos,
información que deberá quedar registrada para su consulta y sistematización.

Al segundo momento se le denomina evaluación Formativa “se realiza durante los

procesos de aprendizaje y son para valorar los avances”, nos indica el nivel de logro
y las dificultades que presentan los niños y las niñas para desarrollar las
competencias que se encuentran agrupadas en los campos formativos. Esta parte
de la evaluación de considera de carácter cualitativo usando la técnica de la
observación directa de los alumnos y del trabajo que realizan, por lo que la principal
fuente de información la es el trabajo de la jornada escolar; la entrevista y diálogo
con ellos (Preescolar, 2013).

El tercer momento corresponde a la evaluación Sumativa o Final, y se caracteriza

por ser el referente del grado de avance de los aprendizajes de los alumnos, y será
el punto de partida para la planificación del siguiente ciclo escolar y de esta manera
perfeccionar las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

- Evaluación Sumativa y Formativa

Durante el proceso educativo, la evaluación Sumativa pretende determinar el valor

al final de un proceso y no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma
inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; además, está dirigida
fundamentalmente a la toma de decisiones finales y de igual manera, finalmente es
la que le interesa a los padres de familia, sin darse cuenta que la importancia de la
evaluación consiste en el proceso de formación y construcción de los aprendizajes,
valoran los avances y la movilización de saberes. La evaluación formativa se dirige
fundamentalmente a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
por lo que las decisiones a tomar podrían ser la reestructuración de los contenidos,
la reconceptualización de la metodología didáctica, la intervención para mejorar el
clima institucional, la plática con los familiares y, si el contexto lo permite, hasta la
visita a las casas de los educandos, es decir, todo aquello que contribuya a que los
procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes mejoren.

- Instrumentos de Evaluación

Como apoyo para la toma de decisiones al momento de diseñar estrategias

didácticas que favorezcan aprendizajes, es necesario que los docentes se auxilien
de distintos instrumentos que registren la información y que de igual manera
permiten la reflexión crítica, de ahí la complejidad para seleccionar el instrumento
adecuado que denote lo que el alumno aprende y el docente implementa.
Seleccionar los instrumentos depende de la utilización que se les dé y pueden tener
las siguientes finalidades.

º Estimular la autonomía
º Monitorear el avance y las interferencias
º Comprobar el nivel de comprensión
º Identificar las necesidades
En el documento No. Cuatro de la serie Herramientas para la evaluación de la
educación básica, titulado Las Estrategias y los Instrumentos de Evaluación desde
el enfoque Formativo, estipula que tanto las técnicas como los instrumentos de
evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar
información de su proceso de aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que
permiten obtener información del aprendizaje, es necesario seleccionar
cuidadosamente los que permitan lograr la información que se desea. Cabe señalar
que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está en
función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere
saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace (SEP, 2013).

Dentro de estas evaluaciones se pueden encontrar estrategias como: Escalas

estimativas, Listas de cotejo, Cuestionarios, Entrevistas, Encuestas, Rubricas,
Registros anecdóticos. Para el nivel preescolar, la guía para la educadora propone
los siguientes:

Expediente personal de los alumnos, con documentos para contar con los
datos personales del niño, entrevista con el tutor que permita obtener
información respecto a los comportamientos de los niños, y las
observaciones del alumno que no basta tenerlas una sola vez.

Diario de trabajo donde se registran notas breves sobre incidentes o aspectos

relevantes en función de lo que se buscaba promover durante la jornada de
trabajo, se deben incluir las manifestaciones de los niños durante el
desarrollo de las actividades, así como aspectos relevantes de su
intervención docente.

Listas de cotejo Son una opción para registrar de una forma sencilla y clara
el seguimiento en el avance progresivo de los aprendizajes; es un recurso útil
para el registro en la evaluación continua y/o al final de un periodo
establecido, como puede ser la evaluación intermedia y final de los
aprendizajes esperados. Este tipo de registro es de utilidad para la
elaboración de informes de los alumnos, por ser de aplicación clara y sencilla,
y con información concreta, ya que con un número o una palabra explica lo
que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relación con los
aprendizajes.

Marco Referencial.
En los últimos años, la evaluación ha tomado un cambio de dirección significativa,
se plantea la necesidad de una evaluación más acorde con las nuevas
concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, una que sea capaz
de otorgar más importancia al trabajo autónomo del alumno. Como menciona
Mónica Vallejo Ruiz, “Resulta evidente comprobar que tanto los procesos de
enseñanza / aprendizaje como también la escuela están cambiando. A medida que
los alumnos promocionan, se espera que muestren esa capacidad de ver múltiples
puntos de vista ante un problema, que sopesen afirmaciones conflictivas y que sean
capaces de argumentar desde los cimientos de evidencias válidas y fiables. Pero,
ante todo, el reto actual es que estén capacitados para participar de manera activa
y responsable en la esfera ética, social y profesional. Tales retos plantean, a su vez,
nuevas concepciones, enfoques e instrumentos de evaluación” (Vallejo Ruiz &
Molina Saorín, 2014).

De esta manera, la auténtica evaluación debe relacionar una tradición pedagógica

muy extendida en la que el alumno se limita a escuchar, repetir, copiar y memorizar;
una tradición en la que la evaluación es, ante todo, sumativa, y responde a criterios
de uniformización que persiguen clasificar a los alumnos en función de los
resultados obtenidos y mediante exámenes basados en la repetición de contenidos
trasmitidos durante las clases con un nuevo enfoque de evaluación supone una
coherencia entre los objetivos de aprendizaje y los objetivos de evaluación, además
de la utilización de una retroalimentación constructiva que informa sobre el modo en
que progresan los alumnos. Del mismo modo, considera el aprendizaje del
estudiante como un proceso complejo y multidimensional que es necesario valorar
de diferentes formas.

Como en todo proceso de cambio, existen preocupaciones que modifican los

paradigmas desde los cuales se pretende que funcione la nueva evaluación. En el
texto La evolución del Aprendizaje: ¿estimulo o amenaza?; se reconoce que
“Muchos maestros, asumen frecuentemente posiciones acríticas con relación a la
evaluación; no todos están dispuestos a reconocer sus insuficiencias conceptuales
y limitaciones al evaluar. De acuerdo con Fariñas, casi siempre “consideramos los
hechos como parte del pecado de los estudiantes, entonces nos sentimos víctimas,
pero casi nunca victimarios”

Esto no deja de ser paradójico. Muchos maestros guardamos, tanto felices como
amargas vivencias de nuestras vidas de estudiantes. Un análisis valiente,
retrospectivo e introspectivo de nuestras propias vidas de aprendices, suele ser muy
útil, a la hora de determinar ante qué profesores, asignaturas, evaluaciones y
exámenes nos sentimos amenazados alguna vez” (Hernandrez Nodarse, 2015).

Parte de la solución a estos problemas, es que se estudien los fundamentos

psicológicos de la enseñanza (RODRÍGUEZ REBUSTILLO, 1999). Pues un aspecto
clave, radica en la necesidad de condicionar mejor el entorno social, el clima
psicológico escolar, y por tanto, las relaciones que se establecen en las clases con
los estudiantes: los ambientes de aprendizajes, de los cuales es el maestro su
principal responsable. Una relación de trabajo cooperado y colectivo es
imprescindible; constituye ni más ni menos, la esencia misma de la ley general de
la formación y desarrollo de la psiquis humana, formulada por Vigotski.

Sin embargo, no podemos dejar de lado las exigencias de los programas que rigen
el nivel en que nos desarrollamos, en el caso de la Guía para la Educadora se
solicita, que la evaluación se a permanente, pidiendo al docente “estar atento al
proceso que desarrollan los niños; qué es lo que van aprendiendo y cómo lo hacen,
con el fin de registrar información relevante para identificar aciertos, problemas o
aspectos que se deban mejorar, que le lleven a incidir de forma inmediata en la
reorientación del trabajo diario, y hacer las modificaciones necesarias en el plan de
trabajo.”

De esta manera, La evaluación debe permitir a los estudiantes implicarse en

problemas significativos que proporcionen experiencias educativas de interés. La
significatividad en una actividad de evaluación viene determinada por la relación
percibida por el estudiante entre la tarea y sus intereses personales; pero, además,
las competencias implicadas en la formación deben ser valoradas como útiles y
pertinentes por los futuros empleadores y por la sociedad en general. (Valverde,
Revuelta D., & Fernández, 2012)

Marco Teórico-Científico.

-Ambiente de Aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la

comunicación y las interacciones que lo posibilitan. Con esta perspectiva se asume
que en ellos se media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como
tales (SEP, 2011). Generar ambientes de aprendizaje representa un labor difícil para
el docente ya que se debe considerar más de 30 necesidades específicas en un
aula de clase, a lo largo del ciclo escolar, además de destinar momento de reflexión
en los que se reconozcan los verdaderos logros en los que ocurre el aprendizaje,
comprometiéndose no solo con el mismo sino con los alumnos, padres de familia y
directivos. Por lo tanto en los aportes de Branford, se encuentran tres clasificaciones
a los ambientes de aprendizaje en los que se puede distinguir la propia práctica
(Bransford, Brown, & Cocking, 2007).

Cuando usamos el término “centrado en quien aprende”, nos referimos a ambientes

que ponen atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias
que los estudiantes traen al espacio escolar. Este término incluye prácticas de
aprendizaje que han sido llamadas “culturalmente sensibles”, “culturalmente
apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “culturalmente relevantes”. La
información en la que se basa un diagnóstico debe adquirirse mediante observación,
preguntas y conversación, así como de reflexión sobre los productos derivados de
la actividad del estudiante. Una estrategia clave es impulsar a los niños para
desarrollar sus estructuras de conocimiento pidiéndoles que hagan predicciones
acerca de varias situaciones y expliquen las razones de éstas.

Los principios básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan

oportunidades de retroalimentación y de revisión y aseguran que lo evaluado sea
congruente con las metas de aprendizaje. Es importante distinguir entre dos usos
fundamentales de la evaluación. El primero, la evaluación formativa involucra el uso
de la evaluación (frecuentemente administrada en el contexto del salón) como
fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El segundo,
evaluación sumativa, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo
de actividades de aprendizaje. En muchos salones de clase, las oportunidades para
la retroalimentación parecen ocurrir de manera infrecuente. La mayor parte de la
retroalimentación del maestro deriva de evaluaciones aditivas que están destinadas
a medir los resultados del aprendizaje. Lo cual no ayuda a la generación de
ambientes de aprendizaje ya que involucra la necesidad de cambiar muchos
modelos de los maestros, padres y estudiantes respecto a lo que es el aprendizaje
efectivo (Bransford, Brown, & Cocking, 2007).

5. METODOLOGÍA.

El tipo de investigación realizada en este documento es de carácter cualitativo ya

que tanto el escenario como los sujetos de ésta son vistos de manera holística
consideradas como un todo que se tiene que comprender dentro de su propio
marco de referencia, en este caso el Jardín de Niños “Ezequiel Ordóñez”, en el
grupo de 2°B; todo esto bajo una mirada en la que el investigador suspende sus
propias creencias, perspectivas y predisposiciones para que no se den malas
demostraciones del tema a investigar; de diseño descriptivo e interpretativo, ya que
no se pretende determinar ¿qué?, ¿quién? o ¿cuándo?, más bien se busca explicar
el ¿Por qué? sin estandarizar los efectos de esta investigación, permitiendo la
participación activa del investigador con el grupo de estudio.
Después de entender algunas características propias de esta investigación,
pudimos darle un enfoque desde la metodología de la investigación
fenomenológica, que según Rodríguez (1999) es el estudio de la experiencia vital,
de la cotidianidad que vista desde el sentido fenomenológico es la experiencia no
conceptualizada, que pretende el estudio de las esencias, cuestionándose por la
naturaleza de los fenómenos y la descripción de los significados vividos
existenciales, procurando explicar desde la vida cotidiana y no con relaciones
estadísticas a partir de una serie de variables.

Ésta investigación necesita partir de la conceptualización de evaluación, los

diferentes momentos y cuáles son los instrumentos necesarios para llevarla a cabo
los cuales fueron recogidos de cuestionarios aplicados a las docentes del Jardín de
Niños “Ezequiel Ordóñez”, las experiencias que se obtienen de la práctica
educativa, entre otros complementos que detecten la importancia y significado que
tiene la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje; todo esto desde el
punto de vista de otras personas que también son participantes del proceso
educativo tratando de interpretar comprender y describir.

Para llevar a cabo este proceso de investigación fenomenológica, se retoman las

aportaciones de Spiegelberg citado por Rodríguez (1999), quien explica seis fases
en las que se desarrolla la investigación. Así pues estás serán retomadas para la
construcción de las referencias y aproximaciones que brinda el panorama de la
evaluación observando la relación entre los procesos de aprendizaje y el uso
adecuando de los instrumentos para generar evaluaciones significativas.
 1) Descripción del Fenomeno
•Partir de la experiencia concreta y
describirla de la manera más completa
posible.
2) Busqueda de multiples perspectivas
•Se trata de obtener toda la infomación
posible de diferentes perspectivas y
fuentes, incluso cuando son
contradictorias.

4) Constitución de la significación 3) Busqueda de la escencia y la

•Profundiza en el examen de la estructura, estructura
concentrandose en como se forma la •A partir de la reflecxión, el investigador
estructura de un fenomeno determinado intenta captar las estructurasdel hecho o
en la consciencia. actividad objeto de estudio.

5) Suspención de enjuiciamiento 6) Interpretación del fenómeno.

•Se trata de distanciarse de la actividad
para poder contemplarla con libertad, sin
las creencias que determinan una
manera u otra de percibir.
•Sacara a la luz los significados ocultos,
extraer de la reflexión una significación
que profundice por debajo de los
significados superficiales
y obvios.

Fuentes de Consulta
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2007). La creación de Ambientes de Aprendizaje en la
escuela. Mexico: SEP.

Hernandrez Nodarse, M. (2015). La evaluación del aprendizaje: ¿estimulo o amenaza? Revista

Iberoaméricana de Educación, 9.

Preescolar, E. (27 de Octubre de 2013). galeon.com. Obtenido de Evaluación Formativa:

http://evaluacionpreescolar.galeon.com/pagina3.html

RODRÍGUEZ REBUSTILLO, M. y. (1999). Formación de conocimientos científicos en los estudiantes.

La Habana: Academia.

Rodríguez, G. G. ( 1999). Capitulo II. Métodos de investigación Cualitativa. En Metodos de la

investigación cualitativa (págs. 39-59). España: Aljibe.

SEP. (2011). Programa de Estudio 2011, Guía Para la Educadora. México: SEP.
SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Mexico:
SEP.

Vallejo Ruiz, M., & Molina Saorín, J. (2014). La evaluación Autentica de los procesos educativos.
Revista Iberoamericana de Educación., 15.

Valverde, J., Revuelta D., F., & Fernández, M. R. (2012). Modelos de evaluación por competencias a
través de un sistema de gestión de aprendizaje. Revista Iberoaméricana de Educación, 9.