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1. Introducción y Justificación
2. Finalización y Objetivo
6. Conclusiones:
7. Bibliografía y webgrafía.
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1. Justificación e introducción.
La conciencia fonológica es la habilidad para ser consciente de la estructura de los sonidos
del lenguaje, por lo que permite el desarrollo del alfabetismo emergente, que constituye la
adquisición de la lectura y la escritura (Flórez, 2007).
Sin embargo, en muchas ocasiones, las maestras y maestros de esta etapa educativa se
olvidan de que para el aprendizaje de la lengua escrita es necesario el trabajo de unos
prerrequisitos que van a favorecer la adquisición de dicho contenido. Algunos de los
prerrequisitos más conocidos son los neuroperceptores: la percepción y discriminación visual
y auditiva; la organización espacio-temporal; y la grafomotricidad. Uno de los prerrequisitos
que más se olvida de trabajar es el relacionado con los segmentos menores del habla, es decir,
la conciencia fonológica.
Debido a la importancia que tiene una buena adquisición de esta habilidad, de la cual
dependen otras igual de importantes, he decidido hacer el estudio sobre este tema; hacer
una intervención con un caso práctico en el que tenga problemas con la conciencia
fonológica.
Por ello, el estudio que a continuación presentamos pretende demostrar la importancia que
tiene una buena adquisición de la conciencia fonológica y la relación que tiene con otras
habilidades cognitivas, haciendo ver que no trabajan de manera independiente, sino que son
unas dependientes de las otras.
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2. Finalización y objetivos.
Le daremos importancia, no solo a la intervención, sino también a todos los materiales que
usaremos a lo largo de ésta. Pudiendo ver diferentes metodologías, como, por ejemplo, el de
la música.
En los últimos años la educación infantil ha experimentado una gran evolución. Las aulas de
Educación Infantil se han ido llenando de un ambiente lectoescritor que ha ido favoreciendo
el aprendizaje de este ámbito, cada vez en edades más tempranas.
Para fomentar el aprendizaje del lenguaje escrito es muy habitual el uso de actividades
sencillas, utilizadas a modo de rutinas, como pueden ser: Manejar la fecha, el nombre del día,
del mes. Apuntar acontecimientos importantes (Excursión, fiesta, cumpleaños,), Elaborar
listas: de familiares, amigos, cuentos, marcas de coches, nombres de animales, de las palabras
trabajadas en las diferentes unidades…Escribir el nombre de aquello que dibujan. Etc.
Para llevar a cabo una adecuada evaluación e intervención en el área del lenguaje, es
importante conocer los distintos elementos que lo componen (Gallardo y Gallego, 1993).
Bloom y Lahey (1978) dividen el lenguaje en tres componentes: forma (fonética-fonología,
morfología y sintaxis), contenido (semántica) y uso (pragmática). A continuación vamos a
definir cada uno de ellos para luego ver el desarrollo de éstos en la etapa de Educación
Infantil.
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3. Contextualización: Conciencia fonológica
Es obligatorio que comencemos este trabajo definiendo el término conciencia fonológica, y
estableciendo que los niños y niñas que aprenden a leer y escribir en un sistema alfabético,
como es el del castellano, se enfrentan a la tarea de comprender el principio de codificación,
es decir, los signos gráficos que corresponden a segmentos sonoros sin significado. El
conocimiento del fonema es muy necesario para comprender el principio alfabético, pero no
es algo obvio para los niños, puesto que el procesamiento del lenguaje oral requiere de un
conocimiento implícito de la estructura fonológica, es decir, de la Conciencia Fonológica.
(Singorini, 1998)
Antes de adentrarnos más en este tema, nos gustaría especificar que el concepto de
conciencia fonológica pertenece al ámbito psicológico y las investigaciones que se muestran
en las siguientes páginas también. Sin embargo, en el anterior apartado, hemos englobado
nuestra propuesta dentro de la Didáctica de la Lengua, puesto que su finalidad última es la
ayudar al aprendizaje de la lengua escrita.
Según Defior (1996) “la conciencia fonológica forma parte de la conciencia metalingüística o
capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, fuera de sus funciones comunicativas”
(p.50). Y se puede definir como “la capacidad de ser consciente de las unidades en que puede
dividirse el habla” (p.51). Varios autores admiten que la conciencia fonológica es una entidad
con diferentes niveles. Palacios (2008) hace dos interpretaciones posibles, en la clasificación
de los niveles de esta conciencia:
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Siguiendo esta última interpretación, en Defior (1996), podemos encontrar que los niveles de
la conciencia fonológica son cuatro:
La rima: este sería el nivel más sencillo puesto que requiere una manipulación menos
consciente y deliberada.
Nivel silábico: es el segundo nivel siguiendo el orden de complejidad, debido a que,
para su trabajo, el niño/a, va a poder apoyarse en unidades articulatorias naturales.
Nivel fonológico: es considerado como el nivel con mayor dificultad, y estas autoras
exponen que es necesaria su enseñanza explícita, ya que no va a surgir
espontáneamente.
En conclusión, podemos observar cómo en torno a la definición del concepto de conciencia
fonológica sí que se ha creado un consenso, mientras que el establecimiento de sus niveles
puede variar dependiendo de las distintas interpretaciones.
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Áreas de desarrollo de la conciencia fonológica.
Con el fin de poder delimitar el presente estudio y dar cumplimiento al objetivo planteado,
es que en este apartado se enumeran áreas que se deberían considerar para un adecuado
desarrollo de la conciencia fonológica. Dichas áreas servirán para la confección del programa.
auditivos”; “habilidad para oír semejanzas y diferencias en los sonidos”, permite a los niños
detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, permite sintetizar sonidos
para formar una palabra, dividir estas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas
o cortas, entre inacentuadas y acentuadas” Condemarin M., Chadwick M. y Milicic N. (1995):
Madurez Escolar.
1. Conciencia auditiva: Tomar conciencia del mundo de los sonidos en el que se está
inmerso.
1. Memoria auditiva: habilidad referida al grado de memorización del niño a través de la
modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación, reproducción verbal y
retención.
2. Discriminación auditiva: habilidad para diferenciar sonidos iguales o diferentes.
3. Sonidos iníciales: habilidad para discriminar sonidos componentes del habla. Estos
sonidos no deben presentarse aislados porque de esa manera no tienen significado
lingüístico, han de presentarse dentro de un contexto de palabras familiares.
4. Sonidos finales (rimas): una vez que el niño ha adquirido la destreza en discriminar los
sonidos iniciales, simultáneamente, se deben ejercitar la discriminación de los sonidos
finales de las palabras.
5. Análisis Fónico: estudio de los símbolos impresos equivalentes al habla y su uso en la
pronunciación de las palabras escritas. Para llegar a este análisis, es necesario que el
niño posea un buen desarrollo de la discriminación auditiva fina y de la percepción
visual.
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Al combinar los niveles de la conciencia fonológica con sus áreas de entrenamiento, se podría
sintetizar que el desarrollo de la conciencia lexical (palabras) requiere fundamentalmente de
un desarrollo de la memoria auditiva, la conciencia silábica (silabas) requiere del desarrollo
de la discriminación auditiva, sonidos iniciales (como silabas iniciales) y sonidos finales (como
silabas finales), y la conciencia fonémica (fonemas) demanda el desarrollo de la
discriminación auditiva, sonidos iniciales, finales (rima) y análisis fónico para un nivel más
elevado. Para todas las áreas también es importante considerar el área de la percepción
auditiva y visual, considerando el acercamiento al proceso lectoescritor.
Cuando los niños y niñas comienzan la Educación Infantil los maestros/as no conocemos el
punto de partida de estos alumnos/as. El habla del niño/a puede ayudar a acercarnos al
mismo. La escuela es un ambiente que favorece la socialización y establecimiento de
relaciones sociales, así como el óptimo desarrollo madurativo. Por lo que nos vamos a
encontrar en un momento ideal para facilitar la adquisición del lenguaje, fomentar la
expresión y evitar o contrarrestar determinadas alteraciones.
Cárdenas et al. (2004) exponen que, en el siglo XX, el interés por las dificultades de
aprendizaje evolucionó notablemente, y se resaltó la relación entre el desarrollo del lenguaje,
el aprendizaje escolar y los trastornos del mismo. Como ha sucedido con la explicación de
muchos de los aspectos de la vida humana, la patología o desviación de la norma ha permitido
explicar la fisiología. Estos estudios nombran a autores como Orton (1937) que encontraba
en los niños con problemas de lectura, deficiencias del habla que iban de sutiles a muy graves;
algunos tartamudeaban y encontraban difícil aprender lenguas extranjeras, lo que le llevó a
postular como causa una mala lateralización del lenguaje.
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En Singorini (1998) encontramos referencias a numerosas investigaciones que desde la
pedagogía y la psicolingüística discutieron la influencia que el desarrollo del lenguaje
(Goodman, 1982, Goodman & Goodman, 1979), y en especial el aspecto Fonológico
(Liberman, 1988) y las habilidades metalingüísticas ejercen a la hora de aprender a leer y
escribir. Mejía y Eslava, (2008) afirman que se mostró la influencia que la lectoescritura ejerce
en el desarrollo de mejores habilidades lingüísticas y metalingüísticas.
En resumen, podemos afirmar que la conciencia fonológica tiene como punto de partida la
expresión oral, y que se ha comprobado, en numerosos estudios que muchos niños/as que
presentan problemas del lenguaje, tienen después problemas para leer y escribir. Por este
motivo parece conveniente trabajar la conciencia fonológica en el aula
Según Bravo (2002), varios investigadores coinciden en que los niños/as que tienen mejores
habilidades para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido,
independientemente del Cociente Intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico. En
muchas ocasiones, este proceso de aprendizaje se puede ver reforzado por métodos
sintéticos que facilitan el conocimiento de las letras y sus sonidos, permitiendo formar
palabras con significado. Por lo que la intervención pedagógica va a actuar como el “motor
de partida” de este conocimiento.
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desarrollo real en el aprendizaje inicial de la lectura va a estar determinado por las
capacidades fonológicas del sujeto, mediante el cual se van a crear las zonas de desarrollo
próximo, consiguiendo aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito.
En Singorini (1998) encontramos varias investigaciones españolas que dan respuesta a esta
interacción entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lengua
escrita. A continuación, damos a conocer algunos de estos estudios:
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Igualmente, en Bravo (2002), también encontramos algunos estudios extranjeros, que avalan
la relación existente entre la adquisición del lenguaje escrito y la conciencia fonológica.
Algunas de estas investigaciones son las siguientes:
Hasta el momento hemos afirmado que la conciencia fonológica es uno de los prerrequisitos
principales ante el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Pero existe una gran
polémica en relación a que la conciencia fonológica sea un prerrequisito de la lectoescritura,
pues algunos autores sostienen que es el aprendizaje lector el que favorece las habilidades
de conciencia fonética.
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4. Presentación del caso
Irene, tiene 4 años 4 meses. A esta edad su fonología debería ser muy adecuada. Presenta
gran número de errores fonológicos, y algunos casi inclasificables dentro de los procesos de
simplificación fonológica, sin embargo, a nivel fonético-articulatorio tiene menos problemas.
Para esclarecer los errores fonológicos que presenta, se le evalúa con el Registro Fonológico
Inducido. Aquí podemos apreciar la cantidad de errores fonológicos que presenta, siendo
bastante variados y, algunos, inclasificables dentro de la clasificación que nos ofrece Bosch
(2004).
Esta niña, al estar en los 4 años de edad, está en la etapa final del desarrollo fonológico. Esta
etapa se caracteriza por que pueden quedar, aun, algunos elementos que se pueden
incorporar de manera tardía. Ya tendría que tener muchos de los procesos de simplificación
desaparecidos.
Para evaluar a la paciente, realizaremos una serie de pasos que nos darán la suficiente
información para esclarecer y programar una intervención adecuada a sus capacidades.
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Para realizar la evaluación, tendremos en cuenta unos aspectos basados en Bosch (2004):
Repertorio fonético: se refiere a todos los sonidos que existen en el habla de la niña,
independientemente de si aparecen en la etapa adulta o no.
Sistema de sonidos usados de forma contrastiva: partiendo del repertorio fonético,
veremos que sonidos forman parte de los fonemas que utiliza el niño, lo que nos
permite hacer un análisis de los rasgos subfonemicos existentes o ausentes.
Distribuciones de los sonidos con valor contrastivo: veremos las diferencias en el uso
contrastico de los sonidos en función de la posición que ocupan dentro de una silaba
o una palabra.
Gama de estructuras de silaba que están presentes en el habla y las restricciones; si
las hubiese, sobre todo del tipo de combinaciones donotacticas que pueden aparecer
en las distintas posiciones de ataque y coda silábica.
Una evaluación con todos estos aspectos a tener en cuenta, nos dará una caracterización de
los patrones del habla de la niña para la realización de un informa y, también, nos hablará
acerca de las tendencias sistemáticas de sustitución y simplificación observadas en la niña.
Por lo que, nos ofrecerá la información necesaria para establecer un diagnóstico correcto
para, posteriormente, realizar una adecuada intervención.
Tras tener en cuenta los puntos clave para la evaluación, procederemos con la metodología.
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Existen otras pruebas igual de útiles para la evaluación:
Test de Vocabulario en Imágenes (T.E.V.I. - R): es una prueba diseñada para evaluar el
nivel de comprensión de vocabulario pasivo que poseen un sujeto de entre 2.6 y 17
años, que hablen español. Consiste en un set de 116 láminas, con cuatro imágenes en
colores cada una y se aplica en forma individual. Pretende medir la comprensión que
un sujeto tiene de un término, que es enunciado por el examinador, seleccionando
una imagen de entre 4 posibles.
La mejor opción sería, complementar unas metodologías con otras, para ver varios aspectos
y tener certeza de los problemas que pueda presentar, puesto que algunas se quedan escasas
a la hora de evaluar de manera independiente.
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En primer lugar, realizaremos una entrevista con los familiares más cercanos; los que
conviven con la niña. Les haremos preguntas en cuanto a su comportamiento como su
desarrollo en el colegio, opiniones de las maestras.
Más adelante realizaremos preguntas hacia la niña, le dejaremos que hable para ver su fluidez
verbal.
INFORME
Pre-lingüístico
Anatómico - Funcional
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Fonético – Fonológico
Dificultades fonéticas.
Léxico – Semántico
Morfo – Sintáctico
Pragmático
Poca iniciativa para pedir aquello que desea y compartir con el adulto lo que le gusta.
Para llamar la atención usa el contacto visual.
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Intervención
Objetivos de la intervención
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Objetivos Generales para las Actividades
Fonología: Los niños con R.S.L muestran patrones fonológicos desviados, su habla
suele ser infantilizada y la estructura silábica es simple. Un elemento clave a trabajar
al respecto es la conciencia fonológica, especialmente en lenguas fonológicamente
transparentes como es el castellano, antes de aprender a leer o escribir los niños
adquieren léxico auditivo (De la Torre, 2002). Es importante trabajar el progreso de la
destreza para secuenciar los sonidos para lograr un lenguaje adecuado y una buena
asimilación de la lectura y la escritura (Peña-Casanova, 2014).
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Morfosintaxis: en cuanto a este aspecto presenta un lenguaje con una
desorganización en la sucesión normal de la oración (el lenguaje presenta un
aspecto telegráfico). El número de conceptos que nombran en la frase es reducido,
teniendo dificultades en el manejo de artículos, pronombres, plurales y en el uso
de diferentes tiempos verbales. Por estos aspectos será necesario que en el aspecto
morfosintáctico trabajemos con los niños la expansión gramatical, es decir mejorar
el empleo de elementos sintácticos y gramaticales (plurales, pronombres, verbos
etc.) así como la estructura de las oraciones teniendo presente la edad del niño y
la secuencia evolutiva de las mismas (Peña-Casanova, 2014).
También debemos tener como referente en el trabajo de la pragmática las funciones del
lenguaje elaboradas por Halliday, (1975) en Juárez y Monfort (2001).
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- Función instrumental: nos permite utilizar el lenguaje para expresar necesidades y
pedir.
- Función reguladora: el lenguaje controla la conducta de los demás, para mandar.
- Función interactiva: el lenguaje coordina las conductas de
inicio, mantenimiento y coherencia conversacional.
- Función heurística: el lenguaje se usa para aprender, preguntar etc.
- Función imaginativa: gracias al lenguaje se desarrolla la imaginación “hacer como
si ́” etc.
- Función informativa: las personas utilizan el lenguaje para aportar información
sobre objetos, lugares otras personas etc.
En primer lugar, trabajaremos las praxias en cada sesión, para mejorar la agilidad y precisión
de los fonemas y así tener un buen punto de articulación.
Las praxias son las habilidades motoras adquiridas, es decir, son los movimientos organizados
que realizamos para llevar a cabo un plan o alcanzar un objetivo. Hoy planteamos cinco
ejercicios para trabajar las praxias.
Ejercicios logocinéticos
- Lengua fuera.
- Lengua dentro.
- Lengua abajo.
- Lengua arriba.
- Lengua a la derecha.
-Lengua a la izquierda.
- Lengua estrecha.
- Lengua ancha.
- Relamer el labio superior.
- Relamer el labio inferior.
- Situar la punta de la lengua en los dientes de arriba por delante.
- Situar la punta de la lengua en los dientes de arriba por detrás.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la derecha de arriba.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la izquierda de arriba.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la derecha de abajo.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la izquierda de abajo.
- Relamer una piruleta (figuradamente).
- Posición de reposo.
- Pasar la lengua por una anilla.
- Esconder la lengua.
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Ejercicios logocinéticos
-Lengua fuera.
-Lengua dentro.
-Lengua abajo.
-Lengua arriba.
-Lengua a la derecha.
-Lengua a la izquierda.
-Relamer los dientes superiores, primero por delante y luego por detrás.
-Relamer los dientes inferiores, primero por delante y luego por detrás.
-Chasquear la lengua.
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-Posición reposo.
Ejercicios de soplo .
Los ejercicios de soplo “son aquellos ejercicios encaminados a conseguir el control del aire que pasa
a través de la boca y de su coordinación con los órganos articulatorios durante el habla” (Seivane,
1993, p. 16).
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Ejercicios de soplo
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Ejercicios de soplo
Ejercicios de soplo
2. Objeto o juguete para hacer pompas con jabón. El niño deberá soplar
de forma suave y continua para que se forme una pompa de jabón.
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Ejercicios respiratorios
Antes de iniciar cualquier ejercicio respiratorio es necesario ayudarle al niño a tomar conciencia de
su propia respiración, es decir, tenemos que hacer que el niño sienta cómo le entra el aire por la nariz
en los pulmones y después sale por la boca.
Ejercicios respiratorios
Ejercicios respiratorios
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2. Inspiración por orificio nasal derecho. Retención de aire.
Espiración bucal y lenta.
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Se puede trabajar el desarrollo fonológico a través de diferentes actividades y juegos, como
por ejemplo: jugar con rimas, discriminación auditiva, contar las sílabas o fonemas que
tiene una palabra, saber su posición, invertirlas, etc. También se pueden realizar juegos de
imitación de sonidos (trabalenguas, inventar secuencias, canciones…), actividades donde
realicen análisis sonoro de las palabras, etc.
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formando así una cadena de palabras
(tortuga-gato-tomate-techo-
chocolate…). A través de este juego el
niño deberá reconocer la última sílaba
de la palabra que anteriormente ha
dicho uno de sus compañeros, invertirla
y crear una nueva palabra siendo ésta la
primera sílaba
Al reforzamiento de la percepción auditiva son aplicables los criterios didácticos establecidos a nivel
general para la percepción. Además de ellos sería conveniente tener en cuenta lo siguiente:
Este aspecto perceptivo tiene una relación muy intensa con el lenguaje y por lo tanto debe hacerse
siempre un planteamiento común de ambos aspectos.
El desarrollo de la percepción auditiva debe reforzarse con otras, siempre que se pueda, de carácter
visual, cinestésico y temporal.
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PERCEPCION AUDITIVA
Conciencia auditiva
Los ejercicios que luego se sugieren tienen como propósito hacer tomar conciencia al/la niño/a del
mundo de sonidos en el cual está inmerso.
Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia. Esto puede
hacerse con experiencias directas, o bien valerse de grabaciones.
Tomar conciencia de sonidos producidos por animales: pájaros, perros, gatos, patos.
Reparar en la intensidad de los sonidos; por ejemplo, andar en puntillas, golpear fuertemente
el suelo, sonidos fuertes y suaves de campana, aplausos de intensidad diferente, cerrar la
puerta con suavidad o con fuerza.
Reconocimiento de rimas y ritmos usando una gran variedad de poesías, fábulas, anuncios
radiales y de televisión. Valerse de buenas antologías de versos infantiles.
Memoria auditiva
Los ejercicios que a continuación se describen tienen como objetivo ampliar el grado de
memorización del alumnado a través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación,
reproducción verbal y retención.
Jugar al eco: los/las niños/as tratan de reproducir tres tonos (palabras o números) producidos
por un/una niño/a que permanece escondido/a.
Repetición de diversos modelos de golpes con las manos, dados por el/a educador/a.
El/la educador/a da una, dos, tres o más instrucciones y le pide que las ejecute en el mismo
orden. Por ejemplo: toma este lápiz, colócalo sobre esa mesa y cierra la ventana.
Jugar al teléfono roto: un/una niño/a susurra una frase al oído del otro, este los transmite al
siguiente y así sucesivamente.
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Memorizar poesías de contenido interesante para el/la niño/a. Darle oportunidad para
demostrar el esfuerzo desplegado en la memorización y premiarlo/a.
Jugar al mensajero: darle un recado o mensaje oral y pedirle que lo transmita, textualmente,
a otro/a compañero/a o a un/una alumno/a de otra clase.
Leer o decir la descripción de una escena rica en detalles susceptibles de ser dibujados. A
continuación, pedirle que dibuje la escena, basándose en lo que oyó.
Discriminación auditiva
Sonidos iniciales
Como una etapa importante para preparar al escolar a leer, éste debe discriminar sonidos
componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esta manera no
tienen significación lingüística; han de presentarse dentro del contexto de palabras familiares. Con el
fin de discriminar sonidos se presentan las siguientes sugerencias:
El buque cargado. El/la educador/a muestra una lámina y dice: ha llegado un buque cargado
de... Cada niño/a debe responder una palabra que tenga el mismo sonido inicial del dibujo
representado en la lámina.
Recortar dibujos, fotografías, ilustraciones de seres u objetos figurativos, es decir, que
representen algo concreto como silla o lápiz. Proporcionarles cartulina y pegamento y tratar
que peguen en la hoja todos los recortes de ilustraciones con un mismo sonido inicial.
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Presentarle cinco láminas, cuatro de las cuales comiencen con el mismo sonido inicial. El/la
niño/a debe reconocer la lámina que no corresponde al grupo.
Una vez que el/la niño/a ha adquirido destreza en discriminar los sonidos iniciales, o bien,
simultáneamente, se debe ejercitar la discriminación de los sonidos finales de las palabras.
Decir poesías cortas, adivinanzas, juegos de palabras, donde aparezcan rimas consonantes.
Destacarlas.
Se presenta una lámina con diferentes objetos. Se le da al escolar opciones de palabras que
rimen con alguno de los objetos, él debe escoger la que rime
Sopa
Raíz
Comí
Sombrilla
Planta
Niña
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Aguacate
Salado
Rojo
Mojado
Cinturón
Ave
Peligro
Grande
Bombillo
Vajilla
Cómoda
Madera
Tenis de palabras. Formar grupos de no más de tres niños/as. El/la primero/a dice una palabra
tal como lana y el/la niño/a del equipo opuesto le responde como rana. Esto continúa hasta
que alguno no pueda dar otra palabra que rime con la inicial.
Reconocer qué dibujos riman y cuales no.
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Análisis fónico
El análisis fónico implica el estudio de los símbolos impresos equivalentes del habla y su uso en la
pronunciación de las palabras impresas o escritas. Harris, A. (1966)
Para lograr el dominio del código escrito, el/la niño/a debe manejar asociaciones letra-sonido y ser
capaz de aplicarlas para decodificar palabras impresas que no corresponden a su vocabulario visual.
Se destacan las siguientes actividades:
Destacar a la vista del alumnado una serie de láminas que contengan palabras claves, es decir,
una palabra con un dibujo que la represente y que cumpla con la condición de ser figurativa
y específica.
Construir dos círculos, uno de ellos más pequeño, y unirlos por el centro, de manera que cada
uno pueda girar libremente sin mover al otro. Consonantes y vocales se marcan en el círculo
más grande, y los dibujos de los objetos que empiezan con esos fonemas se colocan en el
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círculo interno, para que así puedan juntarse. Se le pide al escolar que haga girar los círculos
y una correctamente un fonema con el dibujo correspondiente.
Usar dos conjunto de tarjetas, uno con ilustraciones específicas y figurativas y otro con letras.
Se le pide al escolar que junte ilustración con letra. Se le pueden mostrar las letras y pedirle
que ordene las ilustraciones según corresponda o al se le muestran las ilustraciones y se le
pide que ordene las letras.
A F M P
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Actividades para el desarrollo morfosintáctico
El desarrollo morfosintáctico en Educación Infantil, se puede estimular a través de
diferentes actividades como por ejemplo: crear historias imaginarias y cuentos, elaborar
frases a partir de una o dos palabras dadas, contar el contenido de una lámina, unir partes
de enunciados, ordenar historias, etc. (Gallardo, s.f.). Un juego muy recomendable es el
“Tren de las palabras” de Monfort y Juárez (2005).
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Para realizar esta actividad López (2013) Variará
tarea.
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Actividades para el desarrollo semántico
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Para realizar esta actividad, el profesor “Quien es
creará un “Quién es quién” con las fotos quien”
de cada alumno de clase. Los niños creado por el
2.-¿Quién es deberán ponerse en parejas para poder profesor con
quién? hacer esta actividad. Después cada niño la foto de los
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elegirá una foto de uno de los niños de
compañeros de clase (sin que su clase. minutos
Otras actividades que se pueden realizar en el aula pueden ser: utilización de antónimos y sinónimos,
familia de palabras, actividades de síntesis, cuentos incompletos, técnica del pictograma, preguntas
y respuestas para ampliar las frases, juegos de semejanzas y diferencias, etc. (Rodríguez y Rodríguez,
2007).
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Actividades para el desarrollo pragmático
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Ejercicios articulatorios para trabajar los sinfones
l…..(p)....l..(p)...l..(p)..l..(p)l.
r…..(p)….r..(p)…r..(p)..r..(p)r.
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-Sinfón/pl/: plato, plaza, plomo, plumas, plus, Plutón,
pleno, pliegue, etc.
palabras.
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PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN PARA 3 AÑOS
Actividad Contenido
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“EN BUSCA DEL TESORO”
Les presentamos a la niña una historia creada para involucrarles en toda la intervención, el
personaje del capitán Pirata busca tripulación para su barco debido a una nueva misión, la
búsqueda de un tesoro. Le propondremos presentarse a las pruebas de pirata para ver si el
capitán les acepta como tripulantes. También se le contará la historia del tesoro que van a
buscar, las actividades tendrán relación con toda la preparación como piratas, la navegación y
la búsqueda del tesoro, lo que tratamos es de crear interés y motivación en la historia en la que
está basada el programa de estimulación.
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SESIÓN 2 CASTING PIRATA
Para pasar el casting ante el capitán deberá aprender el himno de los piratas, enseñaremos a
los niños una canción pirata que deberán aprenderse y cantar, con ello aparte de aumentar el
vocabulario, también queremos trabajar aspectos pragmáticos como los turnos del habla,
debido a que cada uno de los niños deberá de cantar una estrofa de la canción y esperar a que
termine su compañero para cantar la que le corresponde de nuevo a él.
Después de pasar el casting pirata deberán de preparar todo lo necesario para embarcarse en
la aventura, pero su armario está muy descolocado, por lo que tendrán que establecer
categorías semánticas (ropa, comida, instrumentos para navegar etc.) con esta actividad
pretendemos mejorar aspectos léxico- semánticos en los niños, ampliando el vocabulario si no
conoce cómo se designa alguna de las palabras y desarrollando las relaciones léxicas entre el
vocabulario que ya posee a través del establecimiento de categorías.
Pediremos a los niños que se tumben en el suelo (sobre una esterilla o manta) y le colocaremos
en la barriga un barquito de papel, a continuación comenzaremos a contarle el cuento del
barquito.
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SESIÓN 3: EL MAPA DEL TESORO
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SESIÓN 4: LLEGAMOS A LA ISLA DEL TESORO
Siguiendo el hilo de la historia una vez que el barco pirata llega a la isla del tesoro los piratas se
dedican a explorarla, uno de los puntos importantes a trabajar en la intervención es la
discriminación auditiva. Para ello distinguiremos los diferentes animales que hay en ella a través
de sus sonidos.
Como material principal para el desarrollo de la actividad elegiremos un clip de audio e
imágenes de diferentes animales para que los niños señalen el animal que perciben a través del
canal auditivo.
Para poder explorar adecuadamente la isla como piratas necesitará una serie de instrumentos
o herramientas, entre el grupo de niños deberán de elegir tres de todas las que hay en la bodega
del barco y después deberán describir el objeto elegido.
Con la actividad se pretende que se fomenten dos dimensiones del lenguaje, por un lado el
aspecto léxico mediante la técnica de las definiciones, descripciones, uso y funcionalidad y por
otro lado el aspecto pragmático debido a la utilización del lenguaje para ponerse de acuerdo en
los únicos cinco objetos que pueden elegir, es decir el desarrollo de la función representativa
de Halliday mediante la cual expresamos información, describimos explicamos y el desarrollo
de la función interaccional debido a ese debate en el que deberán de llegar a una solución
común.
Los piratas han caído en unas arenas movedizas, para poder salir de ellas deberán de realizar la
actividad que a continuación se propone; los niños deben de decir contrarios de palabras que
les proponemos. Mediante la actividad se desarrollara el aspecto semántico mejorando el
empleo de elementos como son los sinónimos y antónimos a la vez que mejorando y ampliando
su vocabulario.
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SESIÓN 5: MONTE CALAVERA
Como pudimos ver en el mapa la isla tiene varias partes, los piratas se dirigen al monte calavera,
para poder salir de él deberán de realizar tres actividades.
Esta actividad tiene como objetivo trabajar aspectos de lógica verbal relacionados con el
aspecto léxico semántico del lenguaje, en ella deberán de identificar errores o absurdos en las
imágenes y explicar verbalmente por qué considera que eso que han señalado es una errata.
Para trabajar el aspecto morfosintáctico del lenguaje se propondrá una actividad en la que
diferentes imágenes que debería de seguir un orden temporal están descolocadas, los alumnos
las tendrán que ordenar y utilizar adverbios de tiempo como antes, ahora y después para
describirlas, con ello pretendemos que mejore su utilización de elementos sintácticos y
gramaticales.
Para terminar de salir del monte calavera sin correr ningún peligro, los piratas deberán de
hacerse pasar por animales y objetos. Con la actividad se pretende que los niños desarrollen la
memoria y discriminación auditiva, también se trabaja la imitación de onomatopeyas y por
tanto la motricidad bucofonatoria, a la vez se pretende que trabajen funciones pragmáticas
como la imaginativa. Proporcionaremos a cada niño varias imágenes, uno de ellos deberá
representarla al resto que deben de adivinarlas, quién la adivine deberá de representar en el
siguiente turno.
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Actividad: Mímica
En el bosque indio los piratas se encuentran con la tribu de los Mamachicho, para poder
entenderse con ellos deben de hacer mímica sobre una lista de palabras que les
proporcionaremos. Con esta actividad se pretende que los niños trabajen los elementos
morfosintácticos, en concreto los verbos.
Parece que a los indios no les ha gustado nada que los piratas vayan detrás de tesoros y lleven
pata de palo, los piratas tendrán que salir corriendo del bosque de los indios antes de que pase
algo malo, para ello deberán de hacerlo mediante una actividad que trabaja la respiración y el
soplo, los niños deberán de emitir el aire en función de los ítems que se les propongan.
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SESIÓN 8: ROCAS NEGRAS
¡Bien! los piratas ya se encuentran en rocas negras, el tesoro está cada vez más cerca, pero
antes tendrán que resolver dos actividades:
Se muestran diferentes imágenes a los niños que deben de relacionar en parejas, con la
actividad se pretende desarrollar el aspecto léxico semántico en concreto la clasificación por
asociación de complementariedad.
Temporalización de la intervención
Semana Nº De Sesión
Sesión 1
1
Sesión 2
Sesión 3
2
Sesión 4
Sesión 5
3
Sesión 6
Sesión 7
4
Sesión 8
Sesión 9
5
Sesión 10
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AUMENTO DE PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
ACTIVIDADES DE SEGMENTACIÓN CON ORACIONES DE DOS PALABRAS
Reconocimiento de palabras.
Se le presenta la lámina NIÑA COME y pregunta. “Cómo se llama esta niña? Todos responden Lali. ¿Y
qué hace Lali? Los alumnos responderán: «come». Los alumnos, con el maestro/a, repiten la frase
completa. A continuación el maestro/a dice, «ahora vamos a dar una palmada cuando digamos el
nombre y otra palmada por lo que está haciendo».
Reconocimiento de palabras.
El maestro/a vuelve a presentar la lámina NIÑA COME y dice: “ahora vamos a ponerlo de otra manera:
«Lali come». Se darán a los alumnos los pictogramas y, entre todos, seleccionamos:
«trocitos» que tiene NIÑA COME con palmadas, representándola con pictogramas. A continuación,
en lugar de decir el nombre de la niña, ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio,
diciendo en voz alta solamente la acción. El maestro/a pregunta: «¿Qué palabra no hemos dicho?».
Los alumnos responderán: “LA NIÑA”.
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Omisión de la palabra final.
Dada una lámina, por ejemplo NIÑA RÍE, el maestro/a dice: «La niña ríe». Los alumnos contarán el
número de «trocitos» que tiene NIÑA RÍE con palmadas, representándola con pictogramas. A
continuación, en lugar de decir la acción, ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio,
diciendo en voz alta solamente el nombre. El maestro/a pregunta: «¿Qué palabra no hemos dicho?».
Los alumnos responderán «ríe».
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Contar palabras
Partiendo de la actividad anterior, los alumnos construirán la frase con pictogramas. El maestro/a
pregunta: «¿cuántos trocitos tenemos?» Los alumnos responderán: «tres». A continuación, los
alumnos dirán en voz alta el primer «trocito» (NIÑA), el segundo (COME) y el tercero (PLÁTANO).
El mismo esquema de esta acitividad puede utilizarse con llos de mas fonemas de las vocales.
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6. Conclusiones
Los resultados que analizaremos en este apartado serán, por un lado, los resultados esperados de la
propuesta del programa de intervención que hemos diseñado, ya que no hemos podido llevarlo a
cabo y, por otro lado, la importancia de la correcta estimulación a nivel de conciencia fonológica para
fomentar el desarrollo del lenguaje.
Dicho esto, por un lado, respecto a las orientaciones propuestas para las familias y las actividades
desarrolladas dirigidas al profesorado, se espera que los niños desde edades tempranas sean
estimulados de forma adecuada evitando así posibles dificultades en el lenguaje oral, y más adelante
en la lectoescritura.
Por otro lado, respecto a la evaluación e intervención realizada a un niño con dificultades en el área
del lenguaje oral, después de realizar un adecuado seguimiento en el niño, al final de curso se
realizará una evaluación final para recoger y analizar los resultados de todo el proceso de
intervención.
En el caso planteado, el niño al darse cuenta de la dificultad que tiene (trastorno fonológico), esto ha
influido directamente en otros aspectos como es en el del aprendizaje y en el de las habilidades
comunicativas.
Es por esto, que con la intervención propuesta, a medida que el niño vaya adquiriendo un adecuado
desarrollo fonológico, esto facilitará y favorecerá la comunicación con sus iguales y adultos y su
proceso de aprendizaje.
Por otro lado, la conciencia fonológica sería darse cuenta de que cada letra tiene un sonido asociado
(fonema) y que esos sonidos se representan por letras, las que se combinan para formar sílabas y
palabras, además implica darse cuenta de que cada sonido se “escribe” y pronuncia de distinta
manera. La conciencia fonológica se compone de tres niveles: silábico, intrasilábico (ataque y rima) y
fonémico, siendo este último el nivel más alto y difícil de desarrollar, ya que implica asociar cada
grafema con su fonema correspondiente.
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Las fases que se siguen para llegar a un nivel inicial de dominio de la lecto-escritura, se relacionan
con los niveles de conciencia fonológica. En primer lugar, se trabajan las sílabas, esto se hace
generalmente en la enseñanza pre-escolar, luego se trabajan rimas y ataques, atendiendo a palabras
que empiezan o terminan de una misma manera, como gato-galón o rosa-pasa. Finalmente, se
trabaja el nivel fonémico, que es el más complicado, ya que implica tomar conciencia de que cada
sonido (fonema) tiene asociado una letra (grafema) y ésta se escribe de una determinada y única
manera.
Sin embargo, para trabajar la lecto-escritura inicial, a parte de seguir la secuencia, es necesario que
exista una articulación entre los niveles pre-escolares y la enseñanza básica. Las sílabas son
fácilmente reconocibles por los niños antes de que cumplan los 5 años, por lo tanto debieran
trabajarse en los jardines infantiles. El nivel silábico, aunque no implica un gran desarrollo de la
conciencia fonológica, es importante porque es el punto de partida para avanzar hacia los siguientes
niveles (intrasilábico y fonémico). Además, se debe estar consciente de que las actividades diseñadas
para el aprendizaje de la lecto-escritura deben cumplir con ciertas características como estar
estructuradas, llevarse a cabo de manera sistemática y ser integrales, es decir atender al aprendizaje
visual, auditivo y táctil, este último se encuentra poco desarrollado, los estudiantes podrían por
ejemplo, moldear letras y/o palabras con plastilina, dibujarlas en arena, etc. También es importante
evaluar a edad temprana qué tan desarrollada se encuentra la conciencia fonológica de los
estudiantes, para prevenir posibles dificultades en lectura y escritura como son la dislexia, el retraso
lector y la disgrafía.
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Reflexión
Desde la perspectiva que dan los resultados del trabajo, esta intervención sienta las bases
hacia la posible elaboración de un programa completo de estimulación lingüística, con el
diseño de actividades más prologadas en el tiempo, cuyos resultados fueran más
fructíferos.
Debido a la limitación temporal, los resultados obtenidos han supuesto más como
asentamiento y punto de partida de la situación, para poder extraer resultados
trascendentales el programa debería de desarrollarse durante todo un año escolar o
durante varios cursos, proponiendo una intervención completa que atendiera las
necesidades particulares de cada uno de los alumnos, y respondiendo de esta
específicamente a las carencias que alberga cada uno de ellos, no obstante la intervención
debería de continuar realizándose en pequeños grupos, debido a los beneficios de este tipo
de agrupamientos.
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Otra de las recomendaciones sería enfocada hacia el fomento del estudio de la
estimulación y prevención lingüística en edades más tempranas, ya que en muchas
ocasiones se espera a que haya un trastorno explícito del lenguaje con mayores
consecuencias para el niño, pudiendo evitar estas situaciones si se hubieran llevado a cabo
programas de prevención y estimulación en la etapa de la educación preescolar, tal y como
afirmaba Castañeda (1999), dichas actuaciones durante los 5 años primeros de vida
permiten desarrollar y adquirir el lenguaje de forma adecuada, suponiendo después de esta
etapa más difícil de compensar las dificultades acaecidas al respecto.
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