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Índice.

1. Introducción y Justificación

2. Finalización y Objetivo

3. Conceptualización: Conciencia fonológica

• Conciencia fonológica y el lenguaje oral


• Conciencia fonológica y el lenguaje escrito

4. Presentación del caso

5. Desarrollo y resolución del caso:


• Diagnóstico. Evaluar la conciencia fonología en niños de infantil y de
primaria.
• Intervención

6. Conclusiones:

7. Bibliografía y webgrafía.

8. Anexos: documentos que apoyan la solución del caso

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1. Justificación e introducción.
La conciencia fonológica es la habilidad para ser consciente de la estructura de los sonidos
del lenguaje, por lo que permite el desarrollo del alfabetismo emergente, que constituye la
adquisición de la lectura y la escritura (Flórez, 2007).

Sin embargo, en muchas ocasiones, las maestras y maestros de esta etapa educativa se
olvidan de que para el aprendizaje de la lengua escrita es necesario el trabajo de unos
prerrequisitos que van a favorecer la adquisición de dicho contenido. Algunos de los
prerrequisitos más conocidos son los neuroperceptores: la percepción y discriminación visual
y auditiva; la organización espacio-temporal; y la grafomotricidad. Uno de los prerrequisitos
que más se olvida de trabajar es el relacionado con los segmentos menores del habla, es decir,
la conciencia fonológica.

Ésta se considera un tipo de prerrequisito psicolingüístico, que puede contribuir al aumento


de mejoras en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Debido a la importancia que tiene una buena adquisición de esta habilidad, de la cual
dependen otras igual de importantes, he decidido hacer el estudio sobre este tema; hacer
una intervención con un caso práctico en el que tenga problemas con la conciencia
fonológica.

Por ello, el estudio que a continuación presentamos pretende demostrar la importancia que
tiene una buena adquisición de la conciencia fonológica y la relación que tiene con otras
habilidades cognitivas, haciendo ver que no trabajan de manera independiente, sino que son
unas dependientes de las otras.

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2. Finalización y objetivos.
Le daremos importancia, no solo a la intervención, sino también a todos los materiales que
usaremos a lo largo de ésta. Pudiendo ver diferentes metodologías, como, por ejemplo, el de
la música.

En los últimos años la educación infantil ha experimentado una gran evolución. Las aulas de
Educación Infantil se han ido llenando de un ambiente lectoescritor que ha ido favoreciendo
el aprendizaje de este ámbito, cada vez en edades más tempranas.

Para fomentar el aprendizaje del lenguaje escrito es muy habitual el uso de actividades
sencillas, utilizadas a modo de rutinas, como pueden ser: Manejar la fecha, el nombre del día,
del mes. Apuntar acontecimientos importantes (Excursión, fiesta, cumpleaños,), Elaborar
listas: de familiares, amigos, cuentos, marcas de coches, nombres de animales, de las palabras
trabajadas en las diferentes unidades…Escribir el nombre de aquello que dibujan. Etc.

Para llevar a cabo una adecuada evaluación e intervención en el área del lenguaje, es
importante conocer los distintos elementos que lo componen (Gallardo y Gallego, 1993).
Bloom y Lahey (1978) dividen el lenguaje en tres componentes: forma (fonética-fonología,
morfología y sintaxis), contenido (semántica) y uso (pragmática). A continuación vamos a
definir cada uno de ellos para luego ver el desarrollo de éstos en la etapa de Educación
Infantil.

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3. Contextualización: Conciencia fonológica
Es obligatorio que comencemos este trabajo definiendo el término conciencia fonológica, y
estableciendo que los niños y niñas que aprenden a leer y escribir en un sistema alfabético,
como es el del castellano, se enfrentan a la tarea de comprender el principio de codificación,
es decir, los signos gráficos que corresponden a segmentos sonoros sin significado. El
conocimiento del fonema es muy necesario para comprender el principio alfabético, pero no
es algo obvio para los niños, puesto que el procesamiento del lenguaje oral requiere de un
conocimiento implícito de la estructura fonológica, es decir, de la Conciencia Fonológica.
(Singorini, 1998)

Antes de adentrarnos más en este tema, nos gustaría especificar que el concepto de
conciencia fonológica pertenece al ámbito psicológico y las investigaciones que se muestran
en las siguientes páginas también. Sin embargo, en el anterior apartado, hemos englobado
nuestra propuesta dentro de la Didáctica de la Lengua, puesto que su finalidad última es la
ayudar al aprendizaje de la lengua escrita.

Según Defior (1996) “la conciencia fonológica forma parte de la conciencia metalingüística o
capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, fuera de sus funciones comunicativas”
(p.50). Y se puede definir como “la capacidad de ser consciente de las unidades en que puede
dividirse el habla” (p.51). Varios autores admiten que la conciencia fonológica es una entidad
con diferentes niveles. Palacios (2008) hace dos interpretaciones posibles, en la clasificación
de los niveles de esta conciencia:

 En una primera interpretación se propone que los niveles de la conciencia fonológica


se establecen dependiendo de la dificultad de las tareas planteadas.
 La segunda interpretación plantea que la conciencia fonológica no es una entidad
homogénea debido a que se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas,
por ello se permite hablar de niveles de conciencia fonológica.

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Siguiendo esta última interpretación, en Defior (1996), podemos encontrar que los niveles de
la conciencia fonológica son cuatro:

 Conciencia lexical: abarca las habilidades de identificar y manipular de forma


deliberada las palabras que componen las oraciones.
 Conciencia silábica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular
conscientemente las sílabas que componen una palabra.
 Conciencia fonémica: es la capacidad de manipular las unidades más pequeñas del
habla, es decir, los fonemas.
 Conciencia intrasilábica: también llamada “onset”, cuya habilidad es la de identificar
y manipular rimas. Aunque esta autora afirma que en español no se tienen evidencias
de su existencia.
Sin embrago, haciendo alusión a la primera interpretación, en la que se afirma que los niveles
se determinan por el grado de dificultad de la tarea planteada. Encontramos los estudios de
Domínguez y Clemente (1993), en los cuales se establecen, tan sólo tres niveles:

 La rima: este sería el nivel más sencillo puesto que requiere una manipulación menos
consciente y deliberada.
 Nivel silábico: es el segundo nivel siguiendo el orden de complejidad, debido a que,
para su trabajo, el niño/a, va a poder apoyarse en unidades articulatorias naturales.
 Nivel fonológico: es considerado como el nivel con mayor dificultad, y estas autoras
exponen que es necesaria su enseñanza explícita, ya que no va a surgir
espontáneamente.
En conclusión, podemos observar cómo en torno a la definición del concepto de conciencia
fonológica sí que se ha creado un consenso, mientras que el establecimiento de sus niveles
puede variar dependiendo de las distintas interpretaciones.

En primer lugar, haremos una diferenciación entre conciencia fonológica y conciencia


fonética. La conciencia fonológica se refiere a la conciencia de que las palabras están
formadas por sonidos. La conciencia fonética es un nivel de la conciencia fonológica que se
refiere específicamente a la capacidad para reconocer y operar con los fonemas.

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Áreas de desarrollo de la conciencia fonológica.

Con el fin de poder delimitar el presente estudio y dar cumplimiento al objetivo planteado,
es que en este apartado se enumeran áreas que se deberían considerar para un adecuado
desarrollo de la conciencia fonológica. Dichas áreas servirán para la confección del programa.

De acuerdo al estudio presentado sobre el concepto de conciencia fonológica, se puede


concluir que se relaciona directamente con el desarrollo de la percepción auditiva, la cual es
definida como: “la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos

auditivos”; “habilidad para oír semejanzas y diferencias en los sonidos”, permite a los niños
detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, permite sintetizar sonidos
para formar una palabra, dividir estas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas
o cortas, entre inacentuadas y acentuadas” Condemarin M., Chadwick M. y Milicic N. (1995):
Madurez Escolar.

Para el logro de un plan de desarrollo de la percepción auditiva, y, por ende, de la conciencia


fonológica, es necesario considerar las siguientes áreas de entrenamiento:

1. Conciencia auditiva: Tomar conciencia del mundo de los sonidos en el que se está
inmerso.
1. Memoria auditiva: habilidad referida al grado de memorización del niño a través de la
modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación, reproducción verbal y
retención.
2. Discriminación auditiva: habilidad para diferenciar sonidos iguales o diferentes.
3. Sonidos iníciales: habilidad para discriminar sonidos componentes del habla. Estos
sonidos no deben presentarse aislados porque de esa manera no tienen significado
lingüístico, han de presentarse dentro de un contexto de palabras familiares.
4. Sonidos finales (rimas): una vez que el niño ha adquirido la destreza en discriminar los
sonidos iniciales, simultáneamente, se deben ejercitar la discriminación de los sonidos
finales de las palabras.
5. Análisis Fónico: estudio de los símbolos impresos equivalentes al habla y su uso en la
pronunciación de las palabras escritas. Para llegar a este análisis, es necesario que el
niño posea un buen desarrollo de la discriminación auditiva fina y de la percepción
visual.

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Al combinar los niveles de la conciencia fonológica con sus áreas de entrenamiento, se podría
sintetizar que el desarrollo de la conciencia lexical (palabras) requiere fundamentalmente de
un desarrollo de la memoria auditiva, la conciencia silábica (silabas) requiere del desarrollo
de la discriminación auditiva, sonidos iniciales (como silabas iniciales) y sonidos finales (como
silabas finales), y la conciencia fonémica (fonemas) demanda el desarrollo de la
discriminación auditiva, sonidos iniciales, finales (rima) y análisis fónico para un nivel más
elevado. Para todas las áreas también es importante considerar el área de la percepción
auditiva y visual, considerando el acercamiento al proceso lectoescritor.

Conciencia fonológica y el lenguaje oral

Cuando los niños y niñas comienzan la Educación Infantil los maestros/as no conocemos el
punto de partida de estos alumnos/as. El habla del niño/a puede ayudar a acercarnos al
mismo. La escuela es un ambiente que favorece la socialización y establecimiento de
relaciones sociales, así como el óptimo desarrollo madurativo. Por lo que nos vamos a
encontrar en un momento ideal para facilitar la adquisición del lenguaje, fomentar la
expresión y evitar o contrarrestar determinadas alteraciones.

En muchas ocasiones los alumnos/as de Educación Infantil pueden presentar dificultades en


el desarrollo normal del lenguaje, y en algunos casos se ha observado que estas niñas y niños
tienen posteriores problemas en la aproximación al lenguaje escrito, debido a que muestran
un menor rendimiento que los niños/as que tienen un desarrollo normal del lenguaje.
Además, se ha comprobado que estos alumnos/as poseen un pobre desarrollo de la
conciencia fonológica, lo que se manifiesta en dificultades para identificar y manipular las
unidades mínimas que forman el lenguaje oral. (Cárdenas, Espinosa, González, Hermosilla y
Tapia, 2004).

Cárdenas et al. (2004) exponen que, en el siglo XX, el interés por las dificultades de
aprendizaje evolucionó notablemente, y se resaltó la relación entre el desarrollo del lenguaje,
el aprendizaje escolar y los trastornos del mismo. Como ha sucedido con la explicación de
muchos de los aspectos de la vida humana, la patología o desviación de la norma ha permitido
explicar la fisiología. Estos estudios nombran a autores como Orton (1937) que encontraba
en los niños con problemas de lectura, deficiencias del habla que iban de sutiles a muy graves;
algunos tartamudeaban y encontraban difícil aprender lenguas extranjeras, lo que le llevó a
postular como causa una mala lateralización del lenguaje.
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En Singorini (1998) encontramos referencias a numerosas investigaciones que desde la
pedagogía y la psicolingüística discutieron la influencia que el desarrollo del lenguaje
(Goodman, 1982, Goodman & Goodman, 1979), y en especial el aspecto Fonológico
(Liberman, 1988) y las habilidades metalingüísticas ejercen a la hora de aprender a leer y
escribir. Mejía y Eslava, (2008) afirman que se mostró la influencia que la lectoescritura ejerce
en el desarrollo de mejores habilidades lingüísticas y metalingüísticas.

En resumen, podemos afirmar que la conciencia fonológica tiene como punto de partida la
expresión oral, y que se ha comprobado, en numerosos estudios que muchos niños/as que
presentan problemas del lenguaje, tienen después problemas para leer y escribir. Por este
motivo parece conveniente trabajar la conciencia fonológica en el aula

Conciencia fonológica y el lenguaje escrito

Muchos profesionales confunden el desarrollo de la Conciencia Fonológica con el trabajo


referido al reconocimiento de las letras. Está claro que es necesario conocer las letras y
reconocer el fonema y el nombre de cada una de ellas, pero también es necesario
comprender que dependiendo del lugar que ocupen en la palabra, esos fonemas pueden
formar palabras diferentes. (Palacios, 2008). Por ejemplo, si unimos los fonemas /s/ /o/ /l/
en el orden en que los hemos presentado, obtendremos la palabra sol, pero si invertimos este
orden la palabra obtenida será los.

Según Bravo (2002), varios investigadores coinciden en que los niños/as que tienen mejores
habilidades para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido,
independientemente del Cociente Intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico. En
muchas ocasiones, este proceso de aprendizaje se puede ver reforzado por métodos
sintéticos que facilitan el conocimiento de las letras y sus sonidos, permitiendo formar
palabras con significado. Por lo que la intervención pedagógica va a actuar como el “motor
de partida” de este conocimiento.

Vygotsky desde una perspectiva constructivista, propone que es necesario determinar el


umbral mínimo en el cual puede empezar la instrucción. Este umbral del que se puede partir
es lo que va a denominar “Zona de desarrollo Real”. El papel de los maestros y maestras es
conocer esta zona de desarrollo real para conseguir que los alumnos/as creen “Zonas de
desarrollo próximo”, que les conduzcan a la “Zona de Desarrollo Óptimo”. Esta zona de

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desarrollo real en el aprendizaje inicial de la lectura va a estar determinado por las
capacidades fonológicas del sujeto, mediante el cual se van a crear las zonas de desarrollo
próximo, consiguiendo aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito.

En Singorini (1998) encontramos varias investigaciones españolas que dan respuesta a esta
interacción entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lengua
escrita. A continuación, damos a conocer algunos de estos estudios:

 González (1996), llevó a cabo una investigación en la que se proponía examinar


la incidencia de la conciencia fonológica en distintos momentos de la
adquisición de la lectoescritura. “Los resultados muestran que tanto la
conciencia silábica como la conciencia fonémica influyen en la lectura, sin
embargo, la influencia del conocimiento silábico es mayor a los 6 y 8 años y la
del conocimiento fonémico es superior a los 7 años, debido, según la autora,
a que la conciencia fonémica se adquiere a partir de la instrucción en lectura”.
 Jiménez (1996), realizó un estudio sobre dificultades de lectura, llegando a la
conclusión de que “las tareas de segmentación e inversión de fonemas
diferencian a los buenos de los malos lectores”. (p. 5.)
 Por su parte, Domínguez (1996), tras haber realizado un estudio de
entrenamiento con niños y niñas de cinco años, llegó a la conclusión de que
“la enseñanza explícita de la conciencia fonológica, a niños/as prelectores,
facilita el aprendizaje de la lectura y la escritura.” (p. 5.)
 Para finalizar, Singorini (1998), llevó a cabo una investigación para determinar
la relación entre la conciencia fonológica y el desempeño de la lectura y la
escritura. Para ello, antes del inicio de la enseñanza de la lectoescritura se
desarrollaron actividades de conciencia fonológica. Los resultados revelaron
que los niños/as que habían adquirido habilidades de conciencia fonológica,
leyeron y escribieron satisfactoriamente al finalizar el curso, mientras que
cuatro alumnos que no adquirieron conciencia fonológica, tuvieron un pobre
desempeño en habilidades de lectura y escritura.

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Igualmente, en Bravo (2002), también encontramos algunos estudios extranjeros, que avalan
la relación existente entre la adquisición del lenguaje escrito y la conciencia fonológica.
Algunas de estas investigaciones son las siguientes:

 Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001). Estos


autores realizaron un análisis sobre 52 estudios. Los resultados que obtuvieron
afirman que la instrucción fonológica tuvo un gran impacto sobre el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, exponen que el beneficio de
la instrucción explícita en procesos fonológicos es más efectivo que otras
formas alternativas para ayudar a los niños en la adquisición de la lectura y
escritura.
 Bravo (2002), expone que la relación entre el desarrollo fonológico y el
aprendizaje de la lectoescritura va a actuar como un desarrollo previo y
predictivo. Es decir, “esta situación implica que, a partir de cierto umbral de
sensibilidad fonológica a los componentes del lenguaje oral, los niños van
desarrollando la conciencia fonológica del lenguaje escrito en la medida en
que empiezan a decodificar las letras en una interacción con su enseñanza”.
(Bravo, 2002, p. 7)

Resumiendo, hemos podido observar numerosos estudios han demostrado la importancia


que tiene el trabajo de la conciencia fonológica en niños/as prelectores. Es decir, se ha
demostrado que realmente la conciencia fonológica sirve de ayuda en el aprendizaje del
lenguaje, favoreciendo la prevención de dificultades.

Hasta el momento hemos afirmado que la conciencia fonológica es uno de los prerrequisitos
principales ante el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Pero existe una gran
polémica en relación a que la conciencia fonológica sea un prerrequisito de la lectoescritura,
pues algunos autores sostienen que es el aprendizaje lector el que favorece las habilidades
de conciencia fonética.

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4. Presentación del caso
Irene, tiene 4 años 4 meses. A esta edad su fonología debería ser muy adecuada. Presenta
gran número de errores fonológicos, y algunos casi inclasificables dentro de los procesos de
simplificación fonológica, sin embargo, a nivel fonético-articulatorio tiene menos problemas.

Además, presenta retraso madurativo, por lo que también tiene afectaciones en la


motricidad, la comprensión y, por supuesto, en el lenguaje. Hay que tener en cuenta esto,
puesto que nos va a ayudar a comprender la velocidad de la niña y sus posibilidades en
función de cómo vaya avanzando.

Para esclarecer los errores fonológicos que presenta, se le evalúa con el Registro Fonológico
Inducido. Aquí podemos apreciar la cantidad de errores fonológicos que presenta, siendo
bastante variados y, algunos, inclasificables dentro de la clasificación que nos ofrece Bosch
(2004).

Desarrollo y resolución del caso

Diagnóstico. Evaluar la conciencia fonología en niños de infantil y de primaria

La importancia de un buen desarrollo fonológico se debe a que es un proceso continuado que


se inicia desde la etapa prelingüistica, por lo que se pone en marcha todos los procesos en los
primeros años de vida. A su vez, tiene especial importancia porque están relacionados con
aspectos del desarrollo perceptivo y la representación del habla en el niño.

Esta niña, al estar en los 4 años de edad, está en la etapa final del desarrollo fonológico. Esta
etapa se caracteriza por que pueden quedar, aun, algunos elementos que se pueden
incorporar de manera tardía. Ya tendría que tener muchos de los procesos de simplificación
desaparecidos.

Para evaluar a la paciente, realizaremos una serie de pasos que nos darán la suficiente
información para esclarecer y programar una intervención adecuada a sus capacidades.

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Para realizar la evaluación, tendremos en cuenta unos aspectos basados en Bosch (2004):

 Repertorio fonético: se refiere a todos los sonidos que existen en el habla de la niña,
independientemente de si aparecen en la etapa adulta o no.
 Sistema de sonidos usados de forma contrastiva: partiendo del repertorio fonético,
veremos que sonidos forman parte de los fonemas que utiliza el niño, lo que nos
permite hacer un análisis de los rasgos subfonemicos existentes o ausentes.
 Distribuciones de los sonidos con valor contrastivo: veremos las diferencias en el uso
contrastico de los sonidos en función de la posición que ocupan dentro de una silaba
o una palabra.
 Gama de estructuras de silaba que están presentes en el habla y las restricciones; si
las hubiese, sobre todo del tipo de combinaciones donotacticas que pueden aparecer
en las distintas posiciones de ataque y coda silábica.
Una evaluación con todos estos aspectos a tener en cuenta, nos dará una caracterización de
los patrones del habla de la niña para la realización de un informa y, también, nos hablará
acerca de las tendencias sistemáticas de sustitución y simplificación observadas en la niña.
Por lo que, nos ofrecerá la información necesaria para establecer un diagnóstico correcto
para, posteriormente, realizar una adecuada intervención.

Tras tener en cuenta los puntos clave para la evaluación, procederemos con la metodología.

Existen distintas opciones posibles para la obtención de la muestra de lenguaje. Una


posibilidad, en mi opinión muy útil, es la del lenguaje espontaneo teniendo una conversación,
creando historietas o en una situación de juego.

Otra metodología es la de recurrir a materiales específicamente creados, como pueden ser


las tareas de denominación, láminas de descripción, las pruebas de screening o de detección
(como por ejemplo el PLON), o el registro fonológico inducido, utilizado en esta ocasión.

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Existen otras pruebas igual de útiles para la evaluación:

 Test de Articulación a la Repetición reducido (T.A.R.): es una prueba de articulación


que permite la detección de dificultades articulatorias y deformaciones de palabras.
Consta de varios ítems (fonemas en posición inicial, media, final y trabantes, difónos
vocálicos y consonánticos, y polisílabos) y se aplica en forma individual, mediante la
modalidad de “repetición inmediata”.

 Test para Evaluar los Procesos de Simplificación Fonológica (T.E.P.R.O.S.I.F.): es un


instrumento que permite evaluar los procesos fonológicos de simplificación, que
suelen utilizar los niños para simplificar el habla (tales procesos se van eliminando a
lo largo de las etapas del desarrollo, hasta que se ha completado la adquisición normal
del lenguaje infantil). Es aplicable a niños entre 2.6. y 5.11 años y consta de 36 ítems,
constituidos por una palabra cada uno, además de un set de 36 láminas en blanco y
negro. En la aplicación del test se utiliza la modalidad de “imitación diferida”.

 Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológicas” (Yacuba, P.


2000), su objetivo es: Evaluar habilidades metalingüísticas, de tipo fonológicas, en
niños preescolares. Se aplica a niños de 4 años, 9 meses hasta los 6 años, 2 meses.
Consta de seis (6) subpruebas, (9 ítems c/u – ejemplo). De Complejidad creciente., su
aplicación puede ser individual o grupal (no más de 5 niños).

 Test de Vocabulario en Imágenes (T.E.V.I. - R): es una prueba diseñada para evaluar el
nivel de comprensión de vocabulario pasivo que poseen un sujeto de entre 2.6 y 17
años, que hablen español. Consiste en un set de 116 láminas, con cuatro imágenes en
colores cada una y se aplica en forma individual. Pretende medir la comprensión que
un sujeto tiene de un término, que es enunciado por el examinador, seleccionando
una imagen de entre 4 posibles.

La mejor opción sería, complementar unas metodologías con otras, para ver varios aspectos
y tener certeza de los problemas que pueda presentar, puesto que algunas se quedan escasas
a la hora de evaluar de manera independiente.

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En primer lugar, realizaremos una entrevista con los familiares más cercanos; los que
conviven con la niña. Les haremos preguntas en cuanto a su comportamiento como su
desarrollo en el colegio, opiniones de las maestras.

Más adelante realizaremos preguntas hacia la niña, le dejaremos que hable para ver su fluidez
verbal.

Posteriormente le pasaremos el Registro fonológico inducido y sería conveniente pasarle la


evaluación fonológica de Bosch (2004) para ver el nivel de léxico que ha adquirido hasta los 4
años. También evaluaremos el domino de las reglas morfofonemicas, referidas a los cambios
formales sistemáticos que se aplican sobre algunos morfemas y que no se pueden relacionar
con las reglas fonológicas generales.

Tras haberle pasado las pruebas pertinentes, procedemos a realizar el informe.

INFORME

NOMBRE Irene Edad 3 años 4 meses

ASPECTOS TRABAJADOS Y EVOLUCIÓN

Pre-lingüístico

Se observa una dificultad para mantener la atención principalmente en tareas de


exigencia verbal. También presenta dificultades para retener información y su
reproducción, al igual que al llevar a cabo diferentes consignas y que a medida que las
va realizando, tenga que mantener una información activa en la mente que es necesaria
para la tarea.

Mala memoria a corto y largo plazo.

Anatómico - Funcional

Presenta respiración nasal. Buena posición labial en el soplo. Dificultades en el control


de la duración, intensidad y direccionalidad del soplo. Mal punto de articulación de
fonemas. Poca agilidad y precisión en praxias.

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Fonético – Fonológico

La inteligibilidad del habla no es buena.

Dificultad a nivel de integración auditiva.

Dificultades fonéticas.

Léxico – Semántico

A nivel comprensivo, al pasarle el PEABODY se observa que el intervalo de puntuación


es moderadamente bajo. Por lo que hay que incidir en la adquisición de nuevo
vocabulario.

Morfo – Sintáctico

A nivel expresivo, se encuentra en el momento de habla telegráfica, la cual evoluciona


lentamente. Dificultad en el lenguaje dirigido.

El lenguaje espontáneo suele ser de 1 o 2 palabras y de manera muy ocasional.

Pragmático

Poca iniciativa para pedir aquello que desea y compartir con el adulto lo que le gusta.
Para llamar la atención usa el contacto visual.

La interacción pocas veces es iniciada por ella.

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Intervención
Objetivos de la intervención

El objetivo general, es la elaboración de un programa de actividades que estimule el


desarrollo del lenguaje oral adaptado a las características personales del grupo, a su
edad y necesidades, teniendo en cuenta sus limitaciones debido al retraso en el lenguaje
que padecen, pero apoyándose en sus puntos fuertes, así como gustos e intereses.
Mediante el programa de estimulación del lenguaje oral se va a llevar a cabo una
prevención primaria, dirigida a impedir la manifestación de problemas lingüísticos a
partir de la disminución de los agentes determinantes para la presencia posterior de
dificultades.
A través de las actividades propuestas, las cuáles se pretende que produzcan interés y
sugestión en los niños, se desean fomentar aspectos lingüísticos, en concreto los que a
continuación se exponen:

 Lograr un óptimo dominio de la forma de respiración correcta, así como mejorar


en el soplo, y alcanzar una buena coordinación entre la emisión de fonemas y la
respiración y el soplo utilizados para ello.
 Potenciar a través de las actividades la motricidad bucofonatoria para prevenir
e intervenir sobre problemas articulatorios.
 Lograr una óptima habilidad de discriminación y reconocimiento auditivo, a la
vez que potenciar la memoria auditiva.
 Ampliar a través de las actividades el léxico del niño, así como las relaciones y
categorías léxicas entre el mismo.
 Trabajar las funciones y usos del lenguaje, así como mejorar las habilidades
conversacionales.
 Mejorar a través de las actividades el uso de elementos gramaticales y
sintácticos, así como la estructura de las oraciones.

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Objetivos Generales para las Actividades

 Motricidad bucofonatoria: El trabajo respecto a este contenido pretende actuar en


la optimización de dichas estructuras fono-motoras, activando los músculos y
motricidad fina de la lengua, las mejillas, el paladar y el resto de estructuras
involucradas con la articulación y fonación. Trabajando este contenido se pretende
prevenir alteraciones fonológicas en el habla, así como la aparición de futuras
dislalias.
 Discriminación y memoria auditiva: a la hora de fomentar este aspecto se
intentará que el niño alcance una adecuada discriminación de fonemas y palabras
para evitar dificultades de articulación posteriores. El entrenamiento auditivo debe
de proporcionar una habilidad efectiva para la decodificación auditiva, habilitando
para adquirir y reconocer la discriminación y memoria secuencial auditiva de los
sonidos del entorno (Imserso, 2003). La buena recepción o decodificación auditiva
es una aptitud clave para después entender la palabra hablada (Bush y Giles, 1985).

 Respiración: el objetivo al estimular esta habilidad es que el niño logre un tipo de


respiración correcta, ya que este aspecto esta directamente ligado a la locución del
lenguaje (Alegre y Pérez, 2008).

 Relajación: al trabajar este aspecto lo que queremos lograr es un estado de relajación


de los músculos buco linguales, para eliminar o disminuir las situaciones de tensión
muscular que obstaculicen la fase de intervención fonológica.
 Soplo: entendido como la emisión del aire durante expresión lingüística, al respecto
es importante intervenir en el control y dirección del mismo para conseguir un
adecuado soplo en la emisión fónica (Alegre y Pérez, 2008).

 Fonología: Los niños con R.S.L muestran patrones fonológicos desviados, su habla
suele ser infantilizada y la estructura silábica es simple. Un elemento clave a trabajar
al respecto es la conciencia fonológica, especialmente en lenguas fonológicamente
transparentes como es el castellano, antes de aprender a leer o escribir los niños
adquieren léxico auditivo (De la Torre, 2002). Es importante trabajar el progreso de la
destreza para secuenciar los sonidos para lograr un lenguaje adecuado y una buena
asimilación de la lectura y la escritura (Peña-Casanova, 2014).

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 Morfosintaxis: en cuanto a este aspecto presenta un lenguaje con una
desorganización en la sucesión normal de la oración (el lenguaje presenta un
aspecto telegráfico). El número de conceptos que nombran en la frase es reducido,
teniendo dificultades en el manejo de artículos, pronombres, plurales y en el uso
de diferentes tiempos verbales. Por estos aspectos será necesario que en el aspecto
morfosintáctico trabajemos con los niños la expansión gramatical, es decir mejorar
el empleo de elementos sintácticos y gramaticales (plurales, pronombres, verbos
etc.) así como la estructura de las oraciones teniendo presente la edad del niño y
la secuencia evolutiva de las mismas (Peña-Casanova, 2014).

 Semántica: El vocabulario en niños con R.S.L está normalmente mermado, basándose


en objetos del entorno más cercano, también se pueden distinguir en ellos
dificultades para la asimilación de conceptos abstractos, como colores, formas y
tamaños o nociones espacio-temporales. Debido a todo ello es importante que
trabajemos la ampliación de vocabulario y la mejora de las relaciones léxicas entre
dicho vocabulario (Alegre y Pérez, 2008).

 Pragmática: Poseen dificultades en torno a la intención comunicativa, el lenguaje


básicamente es utilizado para nombrar y conseguir objetos, así como para estructurar
la conducta. Lo primordial en esta dimensión del lenguaje que debemos de trabajar
son las funciones y usos del lenguaje, así como las habilidades conversacionales que
permitan desarrollar su lenguaje oral. Booth, Derikson y Randolph (1984) en Juárez y
Monfort (2001), destacan una serie de objetivos fundamentales que se deberían de
trabajar en esta área:
- Mantenimiento de tópico conversacional, cuando se termina o comienza
un tema de conversación.
- Empleo de fórmulas que rigen la expresión.
- Utilización de formas sintácticas para transferencia de información.
- Adecuación y uso de la comunicación no verbal.

También debemos tener como referente en el trabajo de la pragmática las funciones del
lenguaje elaboradas por Halliday, (1975) en Juárez y Monfort (2001).

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- Función instrumental: nos permite utilizar el lenguaje para expresar necesidades y
pedir.
- Función reguladora: el lenguaje controla la conducta de los demás, para mandar.
- Función interactiva: el lenguaje coordina las conductas de
inicio, mantenimiento y coherencia conversacional.
- Función heurística: el lenguaje se usa para aprender, preguntar etc.
- Función imaginativa: gracias al lenguaje se desarrolla la imaginación “hacer como
si ́” etc.
- Función informativa: las personas utilizan el lenguaje para aportar información
sobre objetos, lugares otras personas etc.

Actividades para el desarrollo bucofonatorio

En primer lugar, trabajaremos las praxias en cada sesión, para mejorar la agilidad y precisión
de los fonemas y así tener un buen punto de articulación.

Las praxias son las habilidades motoras adquiridas, es decir, son los movimientos organizados
que realizamos para llevar a cabo un plan o alcanzar un objetivo. Hoy planteamos cinco
ejercicios para trabajar las praxias.

Dentro de las praxias diferenciamos varios tipos.

 Praxias ideomotoras: capacidad de realizar un movimiento o gesto simple de manera


intencionada.
 Praxias ideatorias: capacidad para manipular objetos mediante una secuencia de
gestos, lo que implica el conocimiento de la función del objeto, el conocimiento de la
acción y el conocimiento del orden serial de los actos que llevan a esa acción.
 Praxias faciales: capacidad de realizar de manera voluntaria movimientos o gestos con
diversas partes de la cara: labios, lengua, ojos, cejas, carrillos, etc.
 Praxias visoconstructivas: capacidad de planificar y realizar los movimientos necesarios
para organizar una serie de elementos en el espacio para formar un dibujo o figura final.
En este caso nos centraremos en las faciales, ya que lo que queremos es que tenga fuerza en los
diferentes órganos bucofonatorios para decir adecuadamente los fonemas. A su vez realizaremos
ejercicios de respiración y soplo.

Ejercicios logocinéticos

- Lengua fuera.
- Lengua dentro.
- Lengua abajo.
- Lengua arriba.
- Lengua a la derecha.
-Lengua a la izquierda.

- Lengua estrecha.
- Lengua ancha.
- Relamer el labio superior.
- Relamer el labio inferior.
- Situar la punta de la lengua en los dientes de arriba por delante.
- Situar la punta de la lengua en los dientes de arriba por detrás.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la derecha de arriba.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la izquierda de arriba.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la derecha de abajo.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas de la izquierda de abajo.
- Relamer una piruleta (figuradamente).
- Posición de reposo.
- Pasar la lengua por una anilla.
- Esconder la lengua.

21
Ejercicios logocinéticos

-Lengua fuera.

-Lengua dentro.

-Lengua abajo.

-Lengua arriba.

-Lengua a la derecha.

-Lengua a la izquierda.

-Lengua estrecha entre los labios.

-Lengua ancha entre los labios.

-Relamer el labio superior e inferior.

-Situar la punta de la lengua en los incisivos inferiores, primero por delante y


luego por detrás.

-Relamer los dientes superiores, primero por delante y luego por detrás.
-Relamer los dientes inferiores, primero por delante y luego por detrás.

-Ensanchar la lengua entre los dientes.

-Colocar la lengua en el suelo de la boca (posición reposo).

-Llevar la punta de la lengua a las muelas superiores de la derecha y después de


la izquierda.

-Llevar la punta de la lengua a las muelas inferiores de la derecha y después de


la izquierda.

-Flemón con la lengua a la derecha y después a la izquierda.

-Llevar la punta de la lengua a la campanilla.

-Deslizar la punta de la lengua por el paladar.

-Chasquear la lengua.

22
-Posición reposo.

-Chasquear la lengua repetidamente.

Ejercicios de soplo .
Los ejercicios de soplo “son aquellos ejercicios encaminados a conseguir el control del aire que pasa
a través de la boca y de su coordinación con los órganos articulatorios durante el habla” (Seivane,
1993, p. 16).

23
Ejercicios de soplo

1. Emitirá un soplido suave y continuo sobre la palma de su mano,


sin inflar las mejillas.

2. Soplará de forma suave sobre su pecho, colocando su labio inferior


bajo el superior.

3. Soplará su flequillo suave y continuadamente, colocando el labio


inferior sobre el superior.

4. Encenderá una vela colocada a 25 cm de la boca del niño y tras una


inspiración lenta y profunda soplará haciendo oscilar la llama sin
apagarla. Acercará progresivamente la vela y controlará la
intensidad del soplo.

5. Se utilizarán pelotas de ping-pong sobre las que se soplará de forma


suave y continua, provocando su desplazamiento a lo largo de una mesa

24
Ejercicios de soplo

1. Tomará el aire por la nariz e inflará las mejillas emitiendo un soplo


fuerte.

2. Se colocarán trocitos de papel de seda sobre una mesa. Después de una


inspiración nasal lenta y profunda soplará con fuerza sobre ellos,
haciendo que se dispersen de un solo soplido.

3. Encenderá una vela colocada a 15 cm de la boca del niño. Tras una


inspiración lenta y profunda deberá soplar y apagarla. Se aumentará
progresivamente la distancia.

4. Hará sonar una trompetilla emitiendo un sonido corto e intenso. Utilizará


también silbatos de la misma manera.

Ejercicios de soplo

1. Se colocará una vela a unos 15 cm del niño. Éste deberá soplar la


vela suavemente de manera que ésta no se llegue a apagar.

2. Objeto o juguete para hacer pompas con jabón. El niño deberá soplar
de forma suave y continua para que se forme una pompa de jabón.

25
Ejercicios respiratorios

Antes de iniciar cualquier ejercicio respiratorio es necesario ayudarle al niño a tomar conciencia de
su propia respiración, es decir, tenemos que hacer que el niño sienta cómo le entra el aire por la nariz
en los pulmones y después sale por la boca.

Ejercicios respiratorios

1. Realizará una inspiración nasal lenta y profunda. Retención del


aire. Espiración bucal rápida y continua.

2. Inspiración nasal lenta y profunda dilatando las alas nasales.


Retención del aire. Espiración bucal rápida.

3. Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Espiración bucal


rápida y continua.

Ejercicios respiratorios

1. Inspiración nasal lenta y profunda. Retención de aire 2 o 3


segundos. Espiración bucal lenta y suave.

26
2. Inspiración por orificio nasal derecho. Retención de aire.
Espiración bucal y lenta.

Actividades para el desarrollo fonológico

Las actividades destinadas a mejorar la articulación de los fonemas, no tienen que


centrarse en la producción aislada de un sonido u otro, ya que el especialista en Audición
y Lenguaje será el que se encargue de ello; es importante que se trabaje de forma global y
lúdica (Rodríguez y Rodríguez, 2007).

27
Se puede trabajar el desarrollo fonológico a través de diferentes actividades y juegos, como
por ejemplo: jugar con rimas, discriminación auditiva, contar las sílabas o fonemas que
tiene una palabra, saber su posición, invertirlas, etc. También se pueden realizar juegos de
imitación de sonidos (trabalenguas, inventar secuencias, canciones…), actividades donde
realicen análisis sonoro de las palabras, etc.

Nombre de la Desarrollo Material Tiempo


actividad

El profesor repartirá a cada uno de sus


alumnos una hoja donde aparecerán
diferentes imágenes. Al lado de estas
1.-Colorea según el
imágenes aparecerá un fonema (vocal o Ficha 15 minutos
fonema.
consonante). Los niños deberán
colorear las imágenes que empiecen por
dicho fonema.

Esta actividad consiste en ir


encadenando palabras. Para ello, el
profesor y los alumnos formarán un
círculo en clase. Así, el profesor
comenzará diciendo una palabra (por 15
2.-Encadenando
ejemplo: tortuga). A continuación, el Ninguno
palabras. minutos
siguiente alumno deberá formar una
palabra que empiece por la sílaba final
de la palabra que anteriormente ha
dicho el profesor (por ejemplo: gato).
Esto se repetirá con todos los alumnos,

28
formando así una cadena de palabras
(tortuga-gato-tomate-techo-
chocolate…). A través de este juego el
niño deberá reconocer la última sílaba
de la palabra que anteriormente ha
dicho uno de sus compañeros, invertirla
y crear una nueva palabra siendo ésta la
primera sílaba

Actividades para la percepción y la discriminación fonológica.

Al reforzamiento de la percepción auditiva son aplicables los criterios didácticos establecidos a nivel
general para la percepción. Además de ellos sería conveniente tener en cuenta lo siguiente:

Este aspecto perceptivo tiene una relación muy intensa con el lenguaje y por lo tanto debe hacerse
siempre un planteamiento común de ambos aspectos.

El desarrollo de la percepción auditiva debe reforzarse con otras, siempre que se pueda, de carácter
visual, cinestésico y temporal.

En la percepción auditiva es tan importante el sonido como el silencio.

29
PERCEPCION AUDITIVA

La percepción auditiva constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la capacidad para


reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas.

En este plan de desarrollo de la percepción auditiva se presentan las siguientes áreas de


entrenamiento:

Conciencia auditiva

Los ejercicios que luego se sugieren tienen como propósito hacer tomar conciencia al/la niño/a del
mundo de sonidos en el cual está inmerso.

 Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia. Esto puede
hacerse con experiencias directas, o bien valerse de grabaciones.
 Tomar conciencia de sonidos producidos por animales: pájaros, perros, gatos, patos.
 Reparar en la intensidad de los sonidos; por ejemplo, andar en puntillas, golpear fuertemente
el suelo, sonidos fuertes y suaves de campana, aplausos de intensidad diferente, cerrar la
puerta con suavidad o con fuerza.
 Reconocimiento de rimas y ritmos usando una gran variedad de poesías, fábulas, anuncios
radiales y de televisión. Valerse de buenas antologías de versos infantiles.

Memoria auditiva

Los ejercicios que a continuación se describen tienen como objetivo ampliar el grado de
memorización del alumnado a través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación,
reproducción verbal y retención.

 Jugar al eco: los/las niños/as tratan de reproducir tres tonos (palabras o números) producidos
por un/una niño/a que permanece escondido/a.
 Repetición de diversos modelos de golpes con las manos, dados por el/a educador/a.
 El/la educador/a da una, dos, tres o más instrucciones y le pide que las ejecute en el mismo
orden. Por ejemplo: toma este lápiz, colócalo sobre esa mesa y cierra la ventana.
 Jugar al teléfono roto: un/una niño/a susurra una frase al oído del otro, este los transmite al
siguiente y así sucesivamente.

30
 Memorizar poesías de contenido interesante para el/la niño/a. Darle oportunidad para
demostrar el esfuerzo desplegado en la memorización y premiarlo/a.
 Jugar al mensajero: darle un recado o mensaje oral y pedirle que lo transmita, textualmente,
a otro/a compañero/a o a un/una alumno/a de otra clase.
 Leer o decir la descripción de una escena rica en detalles susceptibles de ser dibujados. A
continuación, pedirle que dibuje la escena, basándose en lo que oyó.

Discriminación auditiva

Estos ejercicios permiten desarrollar la habilidad de diferenciar sonidos semejantes o diferentes.

 Proporcionar períodos cortos destinados a escuchar e identificar sonidos: grabaciones de


poesías y cuentos infantiles; narraciones por parte del profesorado. Hacer que los/las
niños/as se anticipen a los sonidos de las grabaciones o palabras de los cuentos.
 Hacer que, con los ojos cerrados, identifiquen sonidos producidos por el/la educador/a, tales
como romper papel, arrugarlo, tamborilear con el lápiz, con los dedos o el rebote de una
pelota.
 Hacer que distintos/as alumnos/as imiten sonidos de animales o seres humanos. Los demás
tratarán de adivinarlos.
 Realizar el mismo juego tratando de reproducir sonidos característicos del campo, del
aeropuerto, de la calle, etc. enfatizar las diferencias entre tono, intensidad y timbre.

Sonidos iniciales

Como una etapa importante para preparar al escolar a leer, éste debe discriminar sonidos
componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esta manera no
tienen significación lingüística; han de presentarse dentro del contexto de palabras familiares. Con el
fin de discriminar sonidos se presentan las siguientes sugerencias:

 El buque cargado. El/la educador/a muestra una lámina y dice: ha llegado un buque cargado
de... Cada niño/a debe responder una palabra que tenga el mismo sonido inicial del dibujo
representado en la lámina.
 Recortar dibujos, fotografías, ilustraciones de seres u objetos figurativos, es decir, que
representen algo concreto como silla o lápiz. Proporcionarles cartulina y pegamento y tratar
que peguen en la hoja todos los recortes de ilustraciones con un mismo sonido inicial.

31
 Presentarle cinco láminas, cuatro de las cuales comiencen con el mismo sonido inicial. El/la
niño/a debe reconocer la lámina que no corresponde al grupo.

 Jugar al supermercado. Hacer tarjetas con cosas que se compran en un supermercado:


botellas de leche, frutas, jabón, etc. distribuir varias tarjetas a cada niño/a. Entonces
preguntar: quién ha comprado algo que empieza como mamá. El/la niño/a que muestra la
tarjeta que responde a la pregunta puede depositarla en una bolsa.

Sonidos finales (Rimas)

Una vez que el/la niño/a ha adquirido destreza en discriminar los sonidos iniciales, o bien,
simultáneamente, se debe ejercitar la discriminación de los sonidos finales de las palabras.

 Decir poesías cortas, adivinanzas, juegos de palabras, donde aparezcan rimas consonantes.
Destacarlas.
 Se presenta una lámina con diferentes objetos. Se le da al escolar opciones de palabras que
rimen con alguno de los objetos, él debe escoger la que rime

Sopa

Raíz

Comí

Sombrilla

Planta

Niña

32
Aguacate

Salado

Rojo

Mojado

Cinturón

Ave

Peligro

Grande

Bombillo

Vajilla

Cómoda

Madera

 Tenis de palabras. Formar grupos de no más de tres niños/as. El/la primero/a dice una palabra
tal como lana y el/la niño/a del equipo opuesto le responde como rana. Esto continúa hasta
que alguno no pueda dar otra palabra que rime con la inicial.
 Reconocer qué dibujos riman y cuales no.

33
Análisis fónico

El análisis fónico implica el estudio de los símbolos impresos equivalentes del habla y su uso en la
pronunciación de las palabras impresas o escritas. Harris, A. (1966)

Para lograr el dominio del código escrito, el/la niño/a debe manejar asociaciones letra-sonido y ser
capaz de aplicarlas para decodificar palabras impresas que no corresponden a su vocabulario visual.
Se destacan las siguientes actividades:

 Destacar a la vista del alumnado una serie de láminas que contengan palabras claves, es decir,
una palabra con un dibujo que la represente y que cumpla con la condición de ser figurativa
y específica.

Casa Flor Lápiz

 Construir dos círculos, uno de ellos más pequeño, y unirlos por el centro, de manera que cada
uno pueda girar libremente sin mover al otro. Consonantes y vocales se marcan en el círculo
más grande, y los dibujos de los objetos que empiezan con esos fonemas se colocan en el

34
círculo interno, para que así puedan juntarse. Se le pide al escolar que haga girar los círculos
y una correctamente un fonema con el dibujo correspondiente.
 Usar dos conjunto de tarjetas, uno con ilustraciones específicas y figurativas y otro con letras.
Se le pide al escolar que junte ilustración con letra. Se le pueden mostrar las letras y pedirle
que ordene las ilustraciones según corresponda o al se le muestran las ilustraciones y se le
pide que ordene las letras.

A F M P

35
Actividades para el desarrollo morfosintáctico
El desarrollo morfosintáctico en Educación Infantil, se puede estimular a través de
diferentes actividades como por ejemplo: crear historias imaginarias y cuentos, elaborar
frases a partir de una o dos palabras dadas, contar el contenido de una lámina, unir partes
de enunciados, ordenar historias, etc. (Gallardo, s.f.). Un juego muy recomendable es el
“Tren de las palabras” de Monfort y Juárez (2005).

Nombre de la Desarrollo Material Tiempo


actividad

Para realizar esta actividad los niños


se pondrán en grupos de 4-5
personas. El profesor les ofrecerá a
cada grupo diferentes tarjetas con
imágenes (pictogramas). Éstos
deberán ordenar las secuencias que
1.-Cuentos con aparecen en dichas imágenes, 30
pictogramas. creando así un pequeño cuento. Una Pictogramas minutos
vez ordenadas dichas

secuencias, cada grupo enseñará y


contará el cuento que le ha tocado,

explicando así cada imagen.

36
Para realizar esta actividad López (2013) Variará

necesitamos el material “Enséñame “Enséñame a en

a hablar”. A través de este material hablar”. Un función

vamos a trabajar la estructuración material para de la

del lenguaje. Para ello, se incluyen la actividad

diferentes actividades: láminas, estructuración que el

2.-Enseñame a puzles, preguntas, para colorear, etc. del lenguaje - profesor

hablar. En estas láminas aparecen 7ª Edición. elija

diferentes personajes donde están para

realizando diferentes acciones en hacer en

diferentes lugares. Los niños clase.

deberán ir describiendo lo que ven

de manera que irán adquiriendo un

orden adecuado de la frase. El

profesor podrá utilizar preguntas

para ayudarles y encaminarles en la

tarea.

37
Actividades para el desarrollo semántico

Nombre de la Desarrollo Material Tiempo


actividad

En esta actividad jugaremos a las


adivinanzas. Primero lo haremos con
todos los compañeros, es decir, un niño
describirá una imagen que la profesora
le enseñe para que los demás adivinen
qué es. Después, el profesor pondrá a
los alumnos en grupos de 4-5 personas
para que entre ellos jueguen a este Tarjetas con
juego de las adivinanzas. diferentes
imágenes o

Otra variante a este juego puede ser el trozos de

juego de “¿Quién soy?”. En este caso la papel con


profesora escribirá en diferentes trozos diversos 20
de papel diversos personajes (estatua,
personajes.
minutos
perro, bombero, cocinero, etc.),

1.-Jugando a las después cada alumno cogerá un papel


adivinanzas (sin mirarlo) y con la ayuda de la
profesora se lo pondrá en la frente (con
celo). De esta manera, por turnos, cada
alumno tendrá que ir haciendo
preguntas para adivinar qué personaje
le ha tocado ser.

38
Para realizar esta actividad, el profesor “Quien es
creará un “Quién es quién” con las fotos quien”
de cada alumno de clase. Los niños creado por el
2.-¿Quién es deberán ponerse en parejas para poder profesor con
quién? hacer esta actividad. Después cada niño la foto de los
30
elegirá una foto de uno de los niños de
compañeros de clase (sin que su clase. minutos

compañero lo vea) y así mediante


preguntas (¿tiene los ojos azules?, ¿su
nariz es pequeña?, ¿tiene el pelo largo?,

¿es chica?, etc.) deberá acertar cuál es la


persona que ha elegido.

Otras actividades que se pueden realizar en el aula pueden ser: utilización de antónimos y sinónimos,
familia de palabras, actividades de síntesis, cuentos incompletos, técnica del pictograma, preguntas
y respuestas para ampliar las frases, juegos de semejanzas y diferencias, etc. (Rodríguez y Rodríguez,
2007).

39
Actividades para el desarrollo pragmático

Para trabajar el desarrollo pragmático en Educación Infantil, se pueden aprovechar


cualquiera de las actividades anteriormente planteadas. Pero también se pueden
desarrollar otro tipo de actividades, como por ejemplo: actividades para la estructuración
lógica del discurso, actividades sobre el uso de las funciones de petición, pregunta y/o
explicación, dramatización, conversaciones, etc. (Rodríguez Romero y Rodríguez, 2007).

Nombre de la Desarrollo Material Tiempo


actividad

Esta actividad consiste en representar Disfraces y


situaciones, es decir, es un juego de roles material que
donde los niños desempeñarán el papel ayuden a
de otra persona, como por ejemplo: representar
cocinero, enfermero, abogado, médico, el papel de
40
profesor, padre o madre, etc. De esta otra persona.
1.-Rol-playing manera, practicarán diferentes funciones minutos

comunicativas como: pedir, mandar,

explicar, preguntar, etc.

40
Ejercicios articulatorios para trabajar los sinfones

Los sinfones que se trabajarán con el niño serán los siguientes:


o Sinfones /pl/, /bl/, /fl/, /cl/ y /gl/.
o Sinfones /pr/, /br/, /fr/, /tr/, /dr/, /cr/ y /gr/.

Ejercicios para trabajar los sinfones

Primero se emitirá el fonema de forma aislada y


después, sin variar la posición de dicho fonema se
añadirá un fonema licuante entre paréntesis (p, b, f, c,
t, g, d):

l…..(p)....l..(p)...l..(p)..l..(p)l.

r…..(p)….r..(p)…r..(p)..r..(p)r.

Se repetirán las siguientes sílabas de forma rápida,


eliminando poco a poco la vocal que está en medio de
los fonemas:

balá, baló, balú, balé, balí


bolá, boló, bolú, bolé, bolí

1. Repetición silábica. bulá, buló, bulú, bulé, bulí


belá, beló, belú, belé, belí
bilá, biló, bilú, bilé, bilí

bará, baró, barú, baré, barí


borá, boró, ború, boré, borí
burá, buró, burú, buré, burí
berá, beró, berú, beré, berí
birá, biró, birú, biré, birí

41
-Sinfón/pl/: plato, plaza, plomo, plumas, plus, Plutón,
pleno, pliegue, etc.

Sinfón /pr/: prado, prácticas, promesa, prometido,

2. Repetición de prueba, prudente, premio, preso, prisa, primo, etc.

palabras.

*Con los demás sinfones que presenta dificultades se


estructurarán palabras siguiendo la misma
estructura que las anteriores.

-Sinfón /pl/: “En mi casa los platos son de plástico”,

3. Repetición de frases. “No hay plantas en la plaza”, etc.

-Sinfón /pr/: “Mi primo tiene prisa”, “Legué pronto a


la presa”, etc.

*Con los demás sinfones que presenta dificultades se


realizarán frases siguiendo la misma estructura que
las anteriores.

42
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN PARA 3 AÑOS

Actividad Contenido

Conducimos un barco pirata Motricidad bucofonatoria

Usamos los cañones Soplo y respiración

La canción pirata Pragmática (turnos de habla)

Preparamos el equipaje Léxico- Semántica (categorización)

Comienza el viaje Respiración y relajación

Conseguimos el mapa Morfosintaxis (conciencia fonológica)

Tierra a la vista Pragmática

Los animales de la isla Discriminación auditiva

¿Qué necesitamos? Pragmática y léxico-semántica

Las tierras movedizas Semántica (sinónimos y antónimos)

¿Qué es lo que falla? Léxico-Semántico

¿Cuándo pasan las cosas? Morfosintaxis (adverbios de tiempo)

¿Qué somos? Discriminación auditiva y motricidad


bucofonatoria

Mímica Morfosintaxis (verbos)

¿Quiénes son los piratas? Pragmática y habilidades conversacionales

Corre que nos pillan los indios Respiración y soplo

Poderes mágicos Pragmática

Adivina, adivinanza Léxico- Semántica

El puente de letras Morfosintaxis

Cada oveja con su pareja Léxico- Semántico (asociación)

43
“EN BUSCA DEL TESORO”

Les presentamos a la niña una historia creada para involucrarles en toda la intervención, el
personaje del capitán Pirata busca tripulación para su barco debido a una nueva misión, la
búsqueda de un tesoro. Le propondremos presentarse a las pruebas de pirata para ver si el
capitán les acepta como tripulantes. También se le contará la historia del tesoro que van a
buscar, las actividades tendrán relación con toda la preparación como piratas, la navegación y
la búsqueda del tesoro, lo que tratamos es de crear interés y motivación en la historia en la que
está basada el programa de estimulación.

SESIÓN 1 ¿CÓMO CONVERTIRNOS EN PIRATAS?

Actividad: Conducimos un barco pirata


Cuyo objetivo es mejorar la motricidad bucofonatoria a través de praxias, debido a la evaluación
inicial indicando que la mayoría de los sujetos cometía muchos errores articulatorios, se plantea
una actividad en la que se ejerciten los músculos involucrados en la articulación del habla.
Para ser un buen pirata es necesario aprender a navegar con un barco, para ello deberán seguir
nuestras instrucciones con la lengua y la boca como si con ella pudieran manejar la dirección
del barco.

Actividad: Usamos los cañones


Otra de las partes características de los barcos piratas son los cañones, mediante la
actividad se pretende mejorar el soplo de los niños previniendo una mala emisión de este
en la articulación de fonemas. Haremos bolitas de papel como si fueran las municiones de
los cañones y les daremos diferentes instrucciones.
Con esta actividad se pretenden que los niños regulen las cualidades de emisión del aire en
la fonación; como la direccionalidad del soplo, la fuerza de emisión del aire etc.
Podemos ir modificando los ítems en función de la observación que vayamos realizando
del desarrollo de la actividad.

44
SESIÓN 2 CASTING PIRATA

Actividad: La canción pirata

Para pasar el casting ante el capitán deberá aprender el himno de los piratas, enseñaremos a
los niños una canción pirata que deberán aprenderse y cantar, con ello aparte de aumentar el
vocabulario, también queremos trabajar aspectos pragmáticos como los turnos del habla,
debido a que cada uno de los niños deberá de cantar una estrofa de la canción y esperar a que
termine su compañero para cantar la que le corresponde de nuevo a él.

Actividad: Preparamos el equipaje

Después de pasar el casting pirata deberán de preparar todo lo necesario para embarcarse en
la aventura, pero su armario está muy descolocado, por lo que tendrán que establecer
categorías semánticas (ropa, comida, instrumentos para navegar etc.) con esta actividad
pretendemos mejorar aspectos léxico- semánticos en los niños, ampliando el vocabulario si no
conoce cómo se designa alguna de las palabras y desarrollando las relaciones léxicas entre el
vocabulario que ya posee a través del establecimiento de categorías.

Actividad: Comienza el viaje


El barco ya ha comenzado a surcar el mar, para seguir con el viaje deberán de realizar la
actividad del cuento del barquito que tiene como objetivo trabajar la respiración y la
relajación a través de un cuento que iremos narrando a los niños, deberán de realizar los
movimientos con su barriga evidenciando las diferentes situaciones que se cuentan en la
narración.

Pediremos a los niños que se tumben en el suelo (sobre una esterilla o manta) y le colocaremos
en la barriga un barquito de papel, a continuación comenzaremos a contarle el cuento del
barquito.

45
SESIÓN 3: EL MAPA DEL TESORO

Actividad: Conseguimos el mapa

Para trabajar la morfosintaxis y en concreto la conciencia fonológica, propondremos a los niños


que cuenten las sílabas de diferentes palabras representadas en dibujos (debido a que todavía
no se han iniciado en el proceso lectoescritor), por cada dos palabras que acierten les daremos
una pieza del puzzle que representa al mapa del tesoro.
La forma con la que planteamos al niño el trabajo de conciencia silábica es la siguiente, le damos
una imagen de una escalera con diferentes peldaños, en cada uno de los peldaños estará escrito
el número que le corresponda (peldaño 1 un uno, peldaño dos un dos etc.) después les damos
una página con las diferentes imágenes con las que deben de trabajar, deberá de dar palmadas
acompasando el conteo de las sílabas de la palabra, una vez tengan las sílabas deberán de subir
los peldaños de la escalera (ej. bar-co = peldaño 2)
Mediante el trabajo del conocimiento metalingüístico y de la conciencia silábica, preparamos a
los niños en el proceso lectoescritor en el que se implicarán en etapas posteriores, además de
prevenir posibles dificultades respecto al mismo.

Actividad: Tierra a la vista


Cuyo objetivo fundamental es desarrollar la dimensión pragmática del lenguaje, en concreto la
función reguladora de Halliday por la cual el niño utiliza el lenguaje para actuar sobre la
conducta de los demás.
Los piratas ya ven tierra a lo lejos, para que el barco pueda llegar a la isla uno de los niños
deberá de guiar al resto que tendrán los ojos cerrados hacia la imagen de la isla que se colgará
en una de las paredes del aula.

46
SESIÓN 4: LLEGAMOS A LA ISLA DEL TESORO

Actividad: Los animales de la isla

Siguiendo el hilo de la historia una vez que el barco pirata llega a la isla del tesoro los piratas se
dedican a explorarla, uno de los puntos importantes a trabajar en la intervención es la
discriminación auditiva. Para ello distinguiremos los diferentes animales que hay en ella a través
de sus sonidos.
Como material principal para el desarrollo de la actividad elegiremos un clip de audio e
imágenes de diferentes animales para que los niños señalen el animal que perciben a través del
canal auditivo.

Actividad: ¿Qué necesitamos?

Para poder explorar adecuadamente la isla como piratas necesitará una serie de instrumentos
o herramientas, entre el grupo de niños deberán de elegir tres de todas las que hay en la bodega
del barco y después deberán describir el objeto elegido.
Con la actividad se pretende que se fomenten dos dimensiones del lenguaje, por un lado el
aspecto léxico mediante la técnica de las definiciones, descripciones, uso y funcionalidad y por
otro lado el aspecto pragmático debido a la utilización del lenguaje para ponerse de acuerdo en
los únicos cinco objetos que pueden elegir, es decir el desarrollo de la función representativa
de Halliday mediante la cual expresamos información, describimos explicamos y el desarrollo
de la función interaccional debido a ese debate en el que deberán de llegar a una solución
común.

Actividad: Las tierras movedizas

Los piratas han caído en unas arenas movedizas, para poder salir de ellas deberán de realizar la
actividad que a continuación se propone; los niños deben de decir contrarios de palabras que
les proponemos. Mediante la actividad se desarrollara el aspecto semántico mejorando el
empleo de elementos como son los sinónimos y antónimos a la vez que mejorando y ampliando
su vocabulario.

47
SESIÓN 5: MONTE CALAVERA

Como pudimos ver en el mapa la isla tiene varias partes, los piratas se dirigen al monte calavera,
para poder salir de él deberán de realizar tres actividades.

Actividad: ¿Qué es lo que falla?

Esta actividad tiene como objetivo trabajar aspectos de lógica verbal relacionados con el
aspecto léxico semántico del lenguaje, en ella deberán de identificar errores o absurdos en las
imágenes y explicar verbalmente por qué considera que eso que han señalado es una errata.

Actividad: ¿Cuándo pasan las cosas?

Para trabajar el aspecto morfosintáctico del lenguaje se propondrá una actividad en la que
diferentes imágenes que debería de seguir un orden temporal están descolocadas, los alumnos
las tendrán que ordenar y utilizar adverbios de tiempo como antes, ahora y después para
describirlas, con ello pretendemos que mejore su utilización de elementos sintácticos y
gramaticales.

Actividad: ¿Qué somos?

Para terminar de salir del monte calavera sin correr ningún peligro, los piratas deberán de
hacerse pasar por animales y objetos. Con la actividad se pretende que los niños desarrollen la
memoria y discriminación auditiva, también se trabaja la imitación de onomatopeyas y por
tanto la motricidad bucofonatoria, a la vez se pretende que trabajen funciones pragmáticas
como la imaginativa. Proporcionaremos a cada niño varias imágenes, uno de ellos deberá
representarla al resto que deben de adivinarlas, quién la adivine deberá de representar en el
siguiente turno.

SESIÓN 6: EL BOSQUE INDIO


¡Bien! los piratas consiguieron salir de las arenas movedizas y se adentran en el bosque indio,
pero primero deberán de superar las actividades que a continuación se proponen:

48
Actividad: Mímica
En el bosque indio los piratas se encuentran con la tribu de los Mamachicho, para poder
entenderse con ellos deben de hacer mímica sobre una lista de palabras que les
proporcionaremos. Con esta actividad se pretende que los niños trabajen los elementos
morfosintácticos, en concreto los verbos.

Actividad: ¿Quiénes son los piratas?


Para trabajar la pragmática y las habilidades conversacionales se propone la actividad que a
continuación se describe; la paciente tendrá que imaginarse que el profesor es el jefe indio, y
explicarle (debido a que los indios nunca habían visto a ningún pirata) quienes son los piratas,
como visten, a qué se dedican y todo lo que se les ocurra para que los indios entiendan lo que
son los piratas. Con la actividad se pretende que los niños se desenvuelvan en actividades
narrativas y procesos de construcción de discursos verbales elaborados.

Actividad: Corre que nos pillan los indios

Parece que a los indios no les ha gustado nada que los piratas vayan detrás de tesoros y lleven
pata de palo, los piratas tendrán que salir corriendo del bosque de los indios antes de que pase
algo malo, para ello deberán de hacerlo mediante una actividad que trabaja la respiración y el
soplo, los niños deberán de emitir el aire en función de los ítems que se les propongan.

SESIÓN 7: EL ÁRBOL MÁGICO

Actividad: Poderes mágicos


Los piratas ya están cansados de andar tanto y se paran debajo del árbol mágico, ven que de
sus ramas cuelgan unos frutos amarillos y grandes y les comen. Después de unos minutos notan
que tienen súper poderes, pueden ver a través de las paredes.
El objetivo de la actividad es desarrollar la función pragmática imaginativa, planteamos a los
niños que tienen súper poderes y pueden ver a través de la pared del aula, deben de
describirnos lo que se imaginen que ven.

Actividad: Adivina, adivinanza.


Después de salir del árbol mágico los piratas cuentan adivinanzas. Diremos adivinanzas a los
niños que deberán de descubrir para desarrollar el ámbito léxico semántico y fomentar las
relaciones lexicales no literales.

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SESIÓN 8: ROCAS NEGRAS

¡Bien! los piratas ya se encuentran en rocas negras, el tesoro está cada vez más cerca, pero
antes tendrán que resolver dos actividades:

Actividad: El puente de letras


Dentro de rocas negras hay un gran río si los piratas no forman un puente no podrán pasar.
Formando palabras que les daremos con un puzzle de letras la paciente podrá realizar el puente
deseado, a través de la actividad pretendemos trabajar en el aspecto morfosintáctico a la vez
que en la conciencia lexical metalingüística.

Actividad: Cada oveja con su pareja

Se muestran diferentes imágenes a los niños que deben de relacionar en parejas, con la
actividad se pretende desarrollar el aspecto léxico semántico en concreto la clasificación por
asociación de complementariedad.

Temporalización de la intervención

Semana Nº De Sesión

Sesión 1
1
Sesión 2

Sesión 3
2
Sesión 4

Sesión 5
3
Sesión 6

Sesión 7
4
Sesión 8

Sesión 9
5
Sesión 10

50
AUMENTO DE PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
ACTIVIDADES DE SEGMENTACIÓN CON ORACIONES DE DOS PALABRAS

Reconocimiento de palabras.
Se le presenta la lámina NIÑA COME y pregunta. “Cómo se llama esta niña? Todos responden Lali. ¿Y
qué hace Lali? Los alumnos responderán: «come». Los alumnos, con el maestro/a, repiten la frase
completa. A continuación el maestro/a dice, «ahora vamos a dar una palmada cuando digamos el
nombre y otra palmada por lo que está haciendo».

Ilustración 1 Lámina "Niña Come”

Reconocimiento de palabras.
El maestro/a vuelve a presentar la lámina NIÑA COME y dice: “ahora vamos a ponerlo de otra manera:
«Lali come». Se darán a los alumnos los pictogramas y, entre todos, seleccionamos:

Omisión de la palabra inicial.


Dada una lámina, por ejemplo NIÑA COME, los alumnos contarán el número de

«trocitos» que tiene NIÑA COME con palmadas, representándola con pictogramas. A continuación,
en lugar de decir el nombre de la niña, ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio,
diciendo en voz alta solamente la acción. El maestro/a pregunta: «¿Qué palabra no hemos dicho?».
Los alumnos responderán: “LA NIÑA”.

51
Omisión de la palabra final.
Dada una lámina, por ejemplo NIÑA RÍE, el maestro/a dice: «La niña ríe». Los alumnos contarán el
número de «trocitos» que tiene NIÑA RÍE con palmadas, representándola con pictogramas. A
continuación, en lugar de decir la acción, ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio,
diciendo en voz alta solamente el nombre. El maestro/a pregunta: «¿Qué palabra no hemos dicho?».
Los alumnos responderán «ríe».

Ilustración 2 Lámina "Niña ríe"

ACTIVIDADES DE SEGMENTACIÓN CON ORACIONES DE TRES PALABRAS

Formar frases de tres palabras


El maestro/a presenta la lámina NIÑA COME PLÁTANO y pregunta; «¿Qué hace?». Los alumnos
responderán: «come». Por último, «¿Qué es lo que come?». Alumnos: «plátano». El maestro/a dice:
«La niña come plátano». Ahora, contamos los «trocitos» que hay en lo que hemos dicho, dando
palmadas.

Ilustración 3 Lámina "La niña come un plátano"

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Contar palabras
Partiendo de la actividad anterior, los alumnos construirán la frase con pictogramas. El maestro/a
pregunta: «¿cuántos trocitos tenemos?» Los alumnos responderán: «tres». A continuación, los
alumnos dirán en voz alta el primer «trocito» (NIÑA), el segundo (COME) y el tercero (PLÁTANO).

ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO DE LA SÍLABA VOCÁLICA INICIAL

Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial /a/


El maestro/a presenta la lámina de la ARAÑA y dice: “¿qué es esto?”. Los alumnos responderán “una
araña”. El maestro/a remarcará la vocal silábica inicial “aaaguja”, y los alumnos lo repetirán. A
continuación, preguntará: “¿qué es lo primero que suena cuando decimos “aaaraña”?. Una vez que
los alumnos respondan /aaa/, el maestro/a insistirá que /aaa/ es lo primero que suena cuando
decimos “aaaraña”. El maestro/a pregunta a los alumnos por palabras o cosas que empiezan por /a/.

El mismo esquema de esta acitividad puede utilizarse con llos de mas fonemas de las vocales.

Juego del Veo - Veo: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/


El maestro/a propone jugar a este juego, con objetos o nombres de niños de la clase que empiecen
por cada una de las vocales. Cuando un niño/a o grupo acierte, se puede establecer que sea él/ella
quien inicie el juego, o bien ganará un punto.

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6. Conclusiones
Los resultados que analizaremos en este apartado serán, por un lado, los resultados esperados de la
propuesta del programa de intervención que hemos diseñado, ya que no hemos podido llevarlo a
cabo y, por otro lado, la importancia de la correcta estimulación a nivel de conciencia fonológica para
fomentar el desarrollo del lenguaje.

Dicho esto, por un lado, respecto a las orientaciones propuestas para las familias y las actividades
desarrolladas dirigidas al profesorado, se espera que los niños desde edades tempranas sean
estimulados de forma adecuada evitando así posibles dificultades en el lenguaje oral, y más adelante
en la lectoescritura.

Por otro lado, respecto a la evaluación e intervención realizada a un niño con dificultades en el área
del lenguaje oral, después de realizar un adecuado seguimiento en el niño, al final de curso se
realizará una evaluación final para recoger y analizar los resultados de todo el proceso de
intervención.

En el caso planteado, el niño al darse cuenta de la dificultad que tiene (trastorno fonológico), esto ha
influido directamente en otros aspectos como es en el del aprendizaje y en el de las habilidades
comunicativas.

Es por esto, que con la intervención propuesta, a medida que el niño vaya adquiriendo un adecuado
desarrollo fonológico, esto facilitará y favorecerá la comunicación con sus iguales y adultos y su
proceso de aprendizaje.

Por otro lado, la conciencia fonológica sería darse cuenta de que cada letra tiene un sonido asociado
(fonema) y que esos sonidos se representan por letras, las que se combinan para formar sílabas y
palabras, además implica darse cuenta de que cada sonido se “escribe” y pronuncia de distinta
manera. La conciencia fonológica se compone de tres niveles: silábico, intrasilábico (ataque y rima) y
fonémico, siendo este último el nivel más alto y difícil de desarrollar, ya que implica asociar cada
grafema con su fonema correspondiente.

El desarrollo de la conciencia fonológica requiere de un mediador, por lo tanto, se puede establecer


como una zona de desarrollo próximo, ya que una vez que el estudiante ha alcanzado el último nivel
de conciencia fonológica (fonémico) puede pasar del lenguaje oral al escrito.

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Las fases que se siguen para llegar a un nivel inicial de dominio de la lecto-escritura, se relacionan
con los niveles de conciencia fonológica. En primer lugar, se trabajan las sílabas, esto se hace
generalmente en la enseñanza pre-escolar, luego se trabajan rimas y ataques, atendiendo a palabras
que empiezan o terminan de una misma manera, como gato-galón o rosa-pasa. Finalmente, se
trabaja el nivel fonémico, que es el más complicado, ya que implica tomar conciencia de que cada
sonido (fonema) tiene asociado una letra (grafema) y ésta se escribe de una determinada y única
manera.

Sin embargo, para trabajar la lecto-escritura inicial, a parte de seguir la secuencia, es necesario que
exista una articulación entre los niveles pre-escolares y la enseñanza básica. Las sílabas son
fácilmente reconocibles por los niños antes de que cumplan los 5 años, por lo tanto debieran
trabajarse en los jardines infantiles. El nivel silábico, aunque no implica un gran desarrollo de la
conciencia fonológica, es importante porque es el punto de partida para avanzar hacia los siguientes
niveles (intrasilábico y fonémico). Además, se debe estar consciente de que las actividades diseñadas
para el aprendizaje de la lecto-escritura deben cumplir con ciertas características como estar
estructuradas, llevarse a cabo de manera sistemática y ser integrales, es decir atender al aprendizaje
visual, auditivo y táctil, este último se encuentra poco desarrollado, los estudiantes podrían por
ejemplo, moldear letras y/o palabras con plastilina, dibujarlas en arena, etc. También es importante
evaluar a edad temprana qué tan desarrollada se encuentra la conciencia fonológica de los
estudiantes, para prevenir posibles dificultades en lectura y escritura como son la dislexia, el retraso
lector y la disgrafía.

La conclusión final es “las tareas fonológicas no son “destrezas” separables y entrenables en sí


mismas, destinadas a desarrollar “habilidades fonológicas”, sino que son procesos intermediarios
conducentes a la apropiación de la escritura.” (Bravo, 2006: 58).

55
Reflexión
Desde la perspectiva que dan los resultados del trabajo, esta intervención sienta las bases
hacia la posible elaboración de un programa completo de estimulación lingüística, con el
diseño de actividades más prologadas en el tiempo, cuyos resultados fueran más
fructíferos.

Debido a la limitación temporal, los resultados obtenidos han supuesto más como
asentamiento y punto de partida de la situación, para poder extraer resultados
trascendentales el programa debería de desarrollarse durante todo un año escolar o
durante varios cursos, proponiendo una intervención completa que atendiera las
necesidades particulares de cada uno de los alumnos, y respondiendo de esta
específicamente a las carencias que alberga cada uno de ellos, no obstante la intervención
debería de continuar realizándose en pequeños grupos, debido a los beneficios de este tipo
de agrupamientos.

Uno de los aspectos y recomendaciones clave, es la elaboración de un proyecto de


estimulación del lenguaje con mayor prolongación temporal, ya que debido a las
limitaciones lingüísticas de los alumnos, es necesario para la mayor comprensión y
aprendizaje de conceptos y habilidades que permitan mayores resultados y generalización
en la vida cotidiana de estos, permitiendo como señalaban Martínez, Moreno, Rabazo y
Suárez (2002), que estas prácticas de estimulación lingüística influyan en otros aspectos
relacionados con el desarrollo del aprendizaje, la prevención de dificultades lectoescritoras
y mayores trastornos escolares etc. Por todo ello este trabajo será el inicio de un grupo de
investigación que continuará con el mismo.

56
Otra de las recomendaciones sería enfocada hacia el fomento del estudio de la
estimulación y prevención lingüística en edades más tempranas, ya que en muchas
ocasiones se espera a que haya un trastorno explícito del lenguaje con mayores
consecuencias para el niño, pudiendo evitar estas situaciones si se hubieran llevado a cabo
programas de prevención y estimulación en la etapa de la educación preescolar, tal y como
afirmaba Castañeda (1999), dichas actuaciones durante los 5 años primeros de vida
permiten desarrollar y adquirir el lenguaje de forma adecuada, suponiendo después de esta
etapa más difícil de compensar las dificultades acaecidas al respecto.

La situación y contexto analizados, permiten concretar la influencia que la motivación e


interés suponen para los niños los materiales presentados, ya que la utilización de
personajes fantásticos o historias de aventuras constituyen un aspecto crucial en su
implicación con el programa de actividades.

57
7. Bibliografía y webgrafía.
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