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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-

CRÍTICA

SANTOS, Nilva de Oliveira Brito dos – UNESPAR - Campus Paranavaí


cicero.nilva@uol.com.br

GASPARIN, João Luiz –UEM


gasparin01@brturbo.com.br

Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente


Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

A atuação em instituições públicas de ensino, bem como em diferentes modalidades de


formação de professores e equipe pedagógica e, neste momento, a inserção no doutorado em
educação vêm propiciando alguns questionamentos, entre eles: Que formação de professor se
faz necessária hoje? Que concepção de sociedade, de trabalho e de educação este deve ter? A
busca de respostas para estas inquietações aponta como desafio discutir a formação de
professores, numa perspectiva histórico-crítica. Recorre-se a um referencial bibliográfico que
discuta os fundamentos teóricos e explicite um encaminhamento didático necessário à
formação docente. O recurso à história, perpassando as concepções pedagógicas, possibilita
um olhar quanto à formação do professor. Para responder à questão da pesquisa foram
utilizadas, dentre outras, as seguintes fontes: Saviani (1984, 2003, 2007); Libâneo (1989);
Scheibe (1994) e Luckesi (1990).Conforme esses autores, a pedagogia liberal, nas vertentes:
tradicional, tendo como questão central o aprender conteúdo; a escolanovista, aprender a
aprender e a tecnicista, aprender a fazer, tomam a educação como determinante do social.
Centralizam o movimento pedagógico, ora no professor, ora no aluno ou ainda nas técnicas de
ensino, porém, não atingem o âmago de um processo capaz de voltar-se para um trabalho
progressista. Na tentativa de elaboração de propostas capazes de orientar a prática educativa
numa direção transformadora, as pedagogias contra-hegemônicas têm-se manifestado. Como
uma pedagogia contra-hegemônica, fundamentada no materialismo histórico-dialético, a
pedagogia histórico-crítica se estrutura enquanto possibilidade inovadora de formação de
professores. Uma formação para além do senso comum, que o transforme e que, de posse de
uma fundamentação teórica apoiada na reflexão filosófica e no conhecimento científico
promova a transformação social.

Palavras-chave: Concepções Pedagógicas. Formação de Professores. Pedagogia Histórico-


Crítica.
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Introdução

Fruto das inquietações, ao longo da caminhada profissional, atuando em cursos de


formação de professores, no nível médio e superior, observando, ouvindo e acompanhando a
atuação de outros docentes, delineia-se este artigo tendo como objetivo pensar a pedagogia
histórico-crítica enquanto uma das possibilidades de formação de professores.
A escola constitui um espaço de socialização do saber sistematizado, de transmissão
do conhecimento. Cumpre funções que não são desenvolvidas por nenhuma outra instância:
formação geral, capacidade de ler, escrever e formação científica básica e estética. Sendo
aceito que este é o papel da escola, fica implícita uma atividade de ensino e a presença de um
profissional que, dominando os conteúdos das diversas áreas de conhecimento; os métodos de
investigação da ciência e os saberes pedagógicos próprios da profissão, exerça esta função.
A pretensão de se lançar o olhar sobre um novo perfil de professor, formação que se
faz necessária, hoje, passa por uma inserção no contexto histórico e social que o envolve.

A Formação de Professores e as Concepções Pedagógicas

Enquanto elemento de sustentação da sociedade, a cultura representa um patrimônio


dos sujeitos que a constituem, necessitando ser transmitida e preservada, pelas instituições
sociais. Em uma sociedade como a nossa, cabe à escola a função de transmissão da cultura, do
saber historicamente acumulado. No entanto, é fundamental assinalar que, cada sociedade,
cada tempo estrutura um modelo escolar que lhe é próprio, atravessado por interesses
diferenciados (VIEIRA, 2000). Nesta perspectiva, recorre-se às tendências pedagógicas1, tema
predominante do debate sobre a educação no Brasil nos anos 80, mas que continua atual pois,
na perspectiva dialética, são constantemente retomadas. Elas possibilitam, através de
diferentes tipificações, a compreensão sobre o papel da escola e a formação exigida para o
professor, em diferentes contextos.
A preparação dos indivíduos para o desempenho de papéis sociais era a função da

1
Sobre as tendências pedagógicas é possível localizar as diferentes tipificações em Saviani Escola e
Democracia (1984), Pedagogia Histórico-Crítica (2003), História das Idéias Pedagógicas no Brasil (2007), em
Libâneo (1989), Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e Luckesi (1990),
Tendências Pedagógicas da Prática Escolar.
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escola sustentada pela concepção liberal. Historicamente, esta pedagogia inicia-se com a
tendência tradicional, inspirada no princípio de que a educação é direito de todos e dever do
Estado. Este princípio defendido sob o pretexto da instauração de uma sociedade democrática
é lançado e defendido pela classe burguesa, que se firmava no poder. A defesa da sociedade
democrática tinha como objetivo instaurar e manter a democracia burguesa. A burguesia
acenava com a mensagem que dizia ser preciso transformar os súditos em indivíduos livres e
esclarecidos. “Para superar a situação de opressão, própria do 'Antigo Regime' e, ascender a
um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado 'livremente' entre os indivíduos,
era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos
em cidadãos [...]” (SAVIANI, 1984, p. 9).
A escola passou, então, a ser pensada como instrumento capaz de sanear a
marginalidade, a miséria, o analfabetismo. Neste contexto é chamada a cumprir uma clássica
função, enquanto instituição encarregada da transmissão da cultura e do saber sistematizado.

A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para


assumirem suas posições na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os
problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é
o mesmo para todos os alunos, basta que se esforcem (LIBÂNEO, 1989, p.23).

O professor, neste espaço, seria o executor, o responsável pela transformação. Aquele


a quem caberia transmitir, de acordo com uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos
(SAVIANI, 1984).
Esta tendência teve sua fase de euforia, porém, os resultados evidenciaram que a
universalização do ensino, “educação para todos”, não se efetivou, uma vez que, nem toda a
população necessitada de escola nela estava e nem todos que tinham acesso a ela eram bem
sucedidos e, os que alcançavam êxito, nem sempre se ajustavam ao tipo de sociedade
pretendida pela burguesia dominante.
Em contraposição à pedagogia tradicional, uma nova tendência, a liberal renovada, vai
tomando corpo. Esta por sua vez inclui várias correntes. No Brasil, os conhecimentos e as
experiências pedagógicas pautaram-se em boa parte no movimento escolanovista, inspirado
principalmente na corrente progressivista, movimento que propunha conduzir o país à
modernidade através da educação. De início, a Escola Nova interessava-se pela compreensão
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das necessidades da infância e, ajudada pela biologia e psicologia, elaborou princípios neste
sentido. A marginalidade é explicada agora, não mais pela diferença entre os homens, o que já
era defendido pela tendência tradicional, mas pelas diferenças no desempenho cognitivo. “O
marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. Alguém está integrado
não quando é ilustrado, mas quando se sente aceito pelo grupo e pela sociedade em seu
conjunto” (SAVIANI, 1984, p.11).
À escola caberia o papel de contribuir para a constituição de uma sociedade, cujos
membros se aceitassem e se respeitassem na sua individualidade, independente das
diferenças. “Nesta perspectiva caberia à escola suprir as experiências que permitam ao aluno
educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre
estruturas cognitivas do indivíduo e estrutura do ambiente” (LIBÂNEO, 1989, p. 25).
Para cumprir este papel, a questão pedagógica deveria se deslocar do intelecto para o
sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos
ou processos pedagógicos; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade e
do professor para o aluno (SAVIANI, 1984).
No âmbito do pensamento escolanovista, que professor se fez necessário? Aquele
capaz de organizar as situações de sala de aula de modo a permitir o aprendizado do aluno.
Um estimulador e orientador da aprendizagem. Dewey ao fazer referência ao papel
desempenhado pelo professor enfatiza que este é essencial cabendo-lhe orientar, guiar e
estimular a atividade do aluno:

Como professor, não lhe cabe juntar fatos novos, ou novas hipóteses ou verificações
novas à ciência que ensina. Ele está interessado na matéria da ciência como
representativa de um determinado estágio e uma certa fase do desenvolvimento da
experiência. Sua tarefa é a de conduzir uma experiência viva e pessoal. Portanto, o
que importa como mestre, são os modos por que a matéria se tornou uma parte
daquela experiência; é o que realmente exista na criança de utilizável com referência
àquela experiência; o processo por que esses elementos podem ser aproveitados; o
modo como seu conhecimento da matéria possa assisti-lo na interpretação dos
desejos e atividades infantis, e, por fim, a descoberta do meio em que a criança deve
ser colocada para que seu crescimento venha a ser devidamente orientado. O seu
interesse não está na matéria de estudos como tal, mas como fator da experiência
total e crescente da criança. Encarar assim as matérias do programa é encará-las
psicologicamente (DEWEY, 1975, p. 55-56, grifos do autor).

O escolanovismo, no entanto, não conseguiu alterar o panorama organizacional dos


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sistemas escolares. A disseminação de escolas organizadas segundo os moldes tradicionais,


não deixou de ser, de alguma forma, perturbada pelo ideário da Escola Nova.
Após a Segunda Guerra Mundial, o avanço da industrialização e da monopolização da
economia instigou os teóricos da burguesia e estes lançaram os fundamentos de uma ideologia
dirigida às sociedades capitalistas para a potencialização da produção, objetivando ampliação
dos lucros. Como os indivíduos são considerados as peças da engrenagem funcional da
sociedade, a educação é chamada a desenvolver as habilidades físicas e mentais necessárias à
inserção destes no mercado de trabalho, independentemente dos fundamentos científicos da
prática tecnológica. “Para os trabalhadores, transforma a ciência em técnica; para os
burgueses, transforma a ciência em meio de obtenção de lucros. Em geral, a ciência
transforma-se em tecnologia” (LOPES; LOPEZ, 1992, p. 201). Articula-se naquele momento,
final do século XX, um novo movimento no campo educacional, o tecnicismo.
Para Saviani (2003), este movimento no Brasil se esboça na década de 60, ganhando
autonomia em 1969, quando se constituiu como tendência. Por ser compatível com a
orientação econômica, política e ideológica do regime militar vigente, a tendência tecnicista
acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais.
À escola, na tendência tecnicista, caberia modelar o comportamento humano, com
ênfase em aspectos voltados para a organização do “processo de aquisição de habilidades,
atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem
na máquina do sistema social global” (LIBÂNEO, 1989, p. 28). Atuando assim, no
aperfeiçoamento da ordem vigente, o sistema capitalista, articula-se com o sistema produtivo
e, para tanto emprega a tecnologia comportamental. Com isso, proliferam propostas
pedagógicas, tais como: o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução
programada e as máquinas de ensinar.
Se no contexto da pedagogia tradicional, a iniciativa cabia ao professor, sujeito do
processo, no escolanovismo esta se desloca para o aluno e, na perspectiva tecnicista, o
elemento principal é a organização racional dos meios. Organizar o processo, definir os
meios, enfim estruturar o trabalho pedagógico da escola significa colocar nas mãos de
especialistas, de técnicos das mais diferentes matizes, a concepção, o planejamento, a
coordenação e o controle como garantia da eficiência.
A escola sendo concebida como um subsistema, seu funcionamento eficiente será
fundamental ao equilíbrio do sistema social do qual faz parte. Evidencia-se com isto um
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processo de burocratização da escola, uma vez que a crença era de que o processo se
racionalizaria, na medida em que se agisse planificadamente.

A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na


medida em que formar indivíduos eficientes, portanto, capazes de darem sua parcela
de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Estará ela cumprindo
sua função de equalização social, identificada nesse contexto com o equilíbrio do
sistema (SAVIANI, 1984, p. 17).

E quanto ao professor, o que passou a ser exigido deste profissional? Na vertente


tecnicista, o domínio de comportamentos e habilidades. Habilidades de elaborar planos de
ensino, de aplicar técnicas, de utilizar a instrução programada, recursos audiovisuais e
técnicas de avaliação (LIBÂNEO, 2000). Uma crença acentuada de que bastaria a aplicação
de boas técnicas para garantir a aprendizagem dos alunos. Para a pedagogia tecnicista,
marginalizado será então o ineficiente e improdutivo.
Ao tentar trazer para dentro da escola a forma de funcionamento da fábrica, perdeu-se
de vista a especificidade da educação e a inviabilização do trabalho pedagógico (SAVIANI,
1984).
As pedagogias: tradicional, tendo como questão central o aprender conteúdo; a
escolanovista, aprender a aprender e a tecnicista, aprender a fazer, conforme destaca Saviani
(2007), ao tomarem a educação como determinante do social, centralizando o movimento
pedagógico, ora no professor e seu conhecimento, ora no aluno e sua vida, ou ainda nas
técnicas de ensino, não atingiram o âmago de um processo capaz de voltar-se para um
trabalho progressista. “A centralização do processo pedagógico democrático deve voltar-se
para a prática social” (SCHEIBE, 1994, p. 175).
A partir da década de 70, há toda uma crítica da sociologia francesa denunciando o
papel ideológico e discriminador da escola na sociedade capitalista, e esta se descobre como
palco de conflitos e contradições. A escola, pela análise feita por Althusser, é o instrumento
de reprodução e manutenção do sistema social vigente.
Levando-se em conta essa crítica, outros estudiosos, preocuparam-se em formular
propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possível uma escola articulada com os
interesses da população. Delineiam-se, então, as concepções pedagógicas contra-
hegemônicas.
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Uma particularidade da década de 80 foi precisamente a busca de teorias que não


apenas se constituíssem como alternativas à pedagogia oficial, mas a ela se
contrapusessem. Eis o problema que emergiu naquele momento: a necessidade de
construir pedagogias contra-hegemônicas, isto é, que em lugar de servir aos
interesses dominantes se articulassem com os interesses dominados (SAVIANI,
2007, p. 400).

Na tentativa de elaboração de propostas capazes de orientar a prática educativa numa


direção transformadora as pedagogias contra-hegemônicas têm-se manifestado através de
diferentes tendências, entre elas: a libertadora; a crítico-social dos conteúdos2 e a pedagogia
histórico-crítica, esta última com Saviani.
O ensino, na vertente pedagógica libertadora, tendo o diálogo como método
fundamental, o professor e os alunos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.
Nesta concepção, é preciso levar em consideração que os conteúdos devem ser extraídos da
própria prática social. Nesta vertente pedagógica, professores e alunos, mediatizados pela
realidade social atingem um nível de consciência dessa realidade, a fim de nela atuarem, no
sentido de transformação social. “A educação libertadora questiona concretamente a realidade
das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma
transformação - daí ser uma educação crítica” (LIBÂNEO, 1989 p.33).
Do professor espera-se que, segundo Freire, “assumindo-se como sujeito também da
produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir
conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (1997,
p. 24-25).
Para outra tendência, a crítico-social dos conteúdos, a escola é chamada para permitir
e propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem ao aluno o acesso à cultura devendo
ser organizada e projetada a partir dessa questão. Quanto ao professor, conforme pontua
Luckesi (1990), solicita-se que tenha uma formação que o torne capaz de intervir para ajudar
o aluno a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ajudá-lo a compreender a realidade
social e a própria existência. Propor conteúdos para que o aluno se mobilize. “Ao professor
cabe, de um lado, garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência concreta

2
Crítico-Social dos Conteúdos: denominação utilizada por Libâneo (1989), em Democratização da Escola
Pública. Nesta vertente, a preocupação da escola deve ser com a “transmissão e assimilação dos conteúdos
culturais historicamente situados” (p. 71).
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dos alunos (continuidade) e, de outro lado, ajudá-los a ultrapassarem os limites de suas


experiências cotidianas (ruptura)” (SAVIANI, 2007, p.417-418).
O projeto pedagógico instituído por Saviani a partir da década de 70, na perspectiva de
uma compreensão histórica e crítica da educação, denominado, pelo próprio educador, de
pedagogia histórico-crítica veio responder à necessidade de encontrar alternativas à pedagogia
dominante: “[...] a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica, cujo ponto de
referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua
perpetuação” (SAVIANI, 2003, p, 93).
Inspirado em Marx, no materialismo-histórico, Saviani, busca uma fundamentação
teórica para a pedagogia histórico-crítica - uma concepção pedagógica em consonância com a
concepção de mundo e de homem:

[...] nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se


explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas
por Marx sobre as condições históricas da existência humana que resultaram na
forma da sociedade atual dominada pelo capital (2007, p. 420).

Pedagogia Histórico-Crítica e a Formação de Professores: Fundamentos Teóricos e


Encaminhamento Metodológico

A partir do final da década de 70, vai se generalizando entre os professores a


expectativa em torno da busca de alternativas quanto à condução do trabalho pedagógico.
Nesse cenário inicia-se a crítica da visão crítico-reprodutivista, na perspectiva de
compreensão da questão educacional a partir dos condicionantes sociais. [...] “uma análise
crítica porque consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação; no
entanto, é uma análise crítico-dialética e não crítico-mecanicista” (SAVIANI, 2003, p. 92).
Para o autor, a relação com a realidade escolar constitui-se como eixo de análise, uma vez que
implica na compreensão dessa realidade nas suas raízes históricas.

O que se chama de desenvolvimento histórico não é outra coisa senão o processo


através do qual o homem produz sua existência no tempo. Agindo sobre a natureza,
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ou seja, trabalhando, o homem vai construindo o mundo histórico vai construindo o


mundo da cultura, o mundo humano. E a educação tem suas origens nesse processo
(SAVIANI, 2003, p. 94).

O homem se destaca da natureza, entra em contradição com ela e busca transformá-la.


O que define, portanto, a natureza humana é o trabalho.

Diferentemente dos outros animais, que se adaptam a realidade natural tendo sua
existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua
própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar
a natureza a si, isto é, transformá-la. E, isto é feito pelo trabalho (SAVIANI, 2003, p.
11).

Para sua subsistência, o homem necessita produzir bens materiais, trabalho material.
Neste processo de produção da vida material, “o homem necessita antecipar em ideias os
objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais”
(SAVIANI, 2003, p. 12). Envolve a ciência, a ética e a arte. A produção de ideias, conceitos
valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades, traduzem-se no trabalho não-material. Sendo
a educação um fenômeno próprio dos seres humanos constitui-se ela própria, um processo de
trabalho, trabalho não-material. Trabalho em que o produto não se separa do ato de produzir.
Para Saviani (2003) essa é a natureza da educação. Quanto à especificidade da educação, o
autor enfatiza:

[...] o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos
homens e aí se incluem os próprios homens [...]. Consequentemente, o trabalho
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular,
a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos
homens (SAVIANI, 2003, p. 13).

Nessa concepção evidencia-se a necessidade de se distinguir aquilo que é fundamental,


o ‘clássico’, os elementos culturais, que precisam ser assimilados, bem como “a organização
dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente,
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cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida


historicamente” (SAVIANI, 2003, p.14).
Nesta perspectiva, como pensar a escola? Qual sua função? A escola, inserida em uma
sociedade capitalista caracterizada pela divisão em classes sociais, não poderá fugir aos
determinantes sociais, podendo servir para a reprodução ou para a transformação. Para
Saviani (1984) uma pedagogia articulada com os interesses populares “valorizará a escola,
não será indiferente ao que ocorre no seu interior; estará empenhada em que a escola funcione
bem [...]” (p. 72).
Gasparin (2007), ao discutir o papel da escola argumenta:

Muitas críticas são feitas à escola tradicional, considerada mera transmissora de


conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou instrucionais prontos,
desconectados de suas finalidades sociais. Se isso é verdade, deve-se lembrar que a
escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à
sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra, mas sempre
ideológica e politicamente comprometida. Por isso cumpre uma função específica
(p. 1-2).

Segundo Saviani (2003, p. 15) “a escola existe para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio
acesso aos rudimentos desse saber”. A fim de atender o objetivo proposto é necessário dirigir
o olhar para o professor, para sua formação.
Ao discutir a formação docente, Saviani (1997) argumenta, recorrendo às concepções
pedagógicas, que existem dois modelos predominantes de formação de professores. Na
primeira ordem, uma formação que contemple os conteúdos culturais-cognitivos; na segunda,
o conhecimento pedagógico-didático. O autor acrescenta ainda que, essas modalidades não
encerram os saberes necessários à atuação docente. Existe ainda o pedagógico; o crítico-
contextual e o atitudinal.
O domínio desses conhecimentos possibilitará ao professor uma postura crítica em
relação aos conteúdos apropriados por ele mesmo, transmitidos e apropriados pelos alunos
(FACCI, 2004). Para transmissão dos conhecimentos é preciso que o professor utilize
métodos de ensino. O trabalho na escola se refere à apropriação do saber, por parte do aluno
concreto. Este saber deve ter um conteúdo específico que, somente “será progressista se o
meio pelo qual é transmitido for progressista” (WACHOVICZ, 1989, p. 91). Nesse sentido
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Saviani (1984) delineia os cinco passos presentes na pedagogia histórico-crítica: prática


social; problematização; instrumentalização; catarse e prática social. Uma proposta
organizada em passos, porém articulados.
De posse dos conhecimentos, tendo como ponto de partida a realidade social, é
possível ao professor estruturar uma proposta pedagógica tendo como referência a teoria
dialética do conhecimento e, segundo Gasparin (2007), delinear uma concepção metodológica
dialética do processo educativo, cuja proposta pedagógica envolve prática-teoria-prática.

Tem como primeiro passo ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de
consciência sobre essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do
conhecimento teórico que ilumine e possibilite refletir sobre seu fazer prático
cotidiano. O segundo passo consiste na teorização sobre a prática social. O
levantamento e o questionamento do cotidiano imediato e remoto de um grupo de
educandos conduzem à busca de um suporte teórico que desvele, explicite, descreva
e explique essa realidade. O terceiro passo dessa metodologia de ensino é o retorno à
prática para transformá-la. Depois de passar pela teoria, isto é, pelo abstrato, o
educando pode se posicionar de maneira diferente em relação à prática, pois
modificou sua maneira de entendê-la. Em consequência, sua prática também não
seria a mesma (p. 6-8, grifo do autor).

A prática social constitui o ponto de partida e o ponto de chegada da prática


pedagógica, cabendo à problematização identificar as questões suscitadas pela prática social, à
instrumentalização dispor os instrumentos teóricos e práticos e à catarse viabilizar sua
incorporação. Essa é a teoria do conhecimento pensada enquanto uma possibilidade
significativa, hoje, de formação de professores. Uma vez assumida, segundo Gasparin (2007),
possibilita ao professor “trabalhar um conhecimento científico e político comprometido com a
criação de uma sociedade democrática [...]” (p.8).

Considerações Finais

Na perspectiva de se lançar um olhar sobre a formação do professor, em diversos


momentos históricos, as concepções pedagógicas constituíram o veículo. O recuo à história
evidencia que, na pedagogia tradicional ao professor caberia transmitir o acervo cultural aos
alunos; no âmbito do pensamento escolanovista, se fez necessário um professor capaz de
organizar as situações de sala de aula, um estimulador e orientador da aprendizagem e, na
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vertente tecnicista, habilidades de elaborar planos de ensino, de aplicar técnicas, de utilizar a


instrução programada, recursos audiovisuais e técnicas de avaliação.
As pedagogias: tradicional, tendo como questão central o aprender; a escolanovista,
aprender a aprender e a tecnicista, aprender a fazer, conforme destaca Saviani (2007), ao
tomarem a educação como determinante do social, centralizando o movimento pedagógico,
ora no professor e seu conhecimento, ora no aluno e sua vida, ou ainda nas técnicas de ensino,
não atingiram o âmago de um processo capaz de voltar-se para um trabalho progressista.
Na tentativa de elaboração de propostas capazes de orientar a prática educativa numa
direção transformadora as pedagogias contra-hegemônicas têm-se manifestado através de
diferentes tendências: libertadora, crítico-social dos conteúdos, histórico-crítica, entre outras.
O projeto pedagógico instituído por Saviani vem sendo denominado, pelo próprio educador,
desde 1984, de pedagogia histórico-crítica.
Para este educador à escola cabe propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam ao aluno o acesso ao saber elaborado, bem como o próprio acesso aos rudimentos
desse saber. O atendimento ao objetivo proposto envolve necessariamente o professor.
Ao discutir a formação docente, Saviani (1997) recorrendo às concepções
pedagógicas, evidencia os modelos predominantes de formação de professores. O tradicional
que contempla os conteúdos culturais-cognitivos e o escolanovista tendo como eixo central o
domínio dos processos pedagógicos. No entanto, acrescenta que, essas modalidades não
encerram os saberes necessários à atuação docente. Existem ainda os saberes: pedagógico;
crítico-contextual e o atitudinal. De posse desses conhecimentos, tendo como ponto de partida
a realidade social, é possível ao professor estruturar uma proposta pedagógica tendo como
referência a teoria dialética do conhecimento.
Uma formação docente assentada na perspectiva da pedagogia histórico-crítica implica
a própria humanização do professor. Uma formação para além do senso comum, que o
transforme e que, de posse de uma fundamentação teórica apoiada na reflexão filosófica e no
conhecimento científico contribua para a transformação social.
Um desafio que ainda permanece é visualizar como a pedagogia histórico-crítica
incorpora e supera as novas mudanças nas formas de trabalho, as novas concepções de
ciência, as novas tecnologias de informação, a informatização da vida e do trabalho docente.
Enfim, como deverá ser a nova formação do professor dentro do paradigma da complexidade
que substitui o paradigma newtoniano-cartesiano?
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REFERÊNCIAS

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