3° CONSIGNAS Maestro

SECRETARIA
DE EDUCACION
PUBLICA
TERCER GRADO
CUADERNO DE CONSIGNAS
Guía para el Maestro
Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2008
1
INDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Examen Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Examen Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Examen Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Examen Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Bloque 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Examen Bloque 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2
PRESENTACIÓN
Con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le

otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública plasmó en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación
secundaria que incluyera además de una renovación del plan y de los programas de estudio, el
apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del nivel, el
mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas

para la educación secundaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten
el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y a formular argumentos que validen resultados.
A partir de esta propuesta tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos
que reclaman actitudes e ideas sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el
maestro busque explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas
interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y
avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
3
BLOQUE 1
Aprendizajes esperados en los alumnos
Como restultado del estudio de este bloque temático se

espera que los alumnos:
1. Transformen expresiones algebraicas en otras

equivalentes al efectuar cálculos.
2. Apliquen los criterios de congruencia de

triángulos en la justificación de propiedades de
figuras geométricas
3. Resuelvan problemas que implican relacionar

ángulos inscritos y centrales de una
circunferencia.
4. Resuelvan problemas que implican determinar

una razón de cambio. Expresarla
algebraicamente y representarla gráficamente.
4
Bloque Eje Tema Subtema Apartado Plan CLAVE
3°
I SN y PA Significado y uso de operaciones Operaciones Combinadas 1.1 1/5 B1A1
Conocimientos y habilidades: Efectuar o simplificar cálculos con expresiones algebraicas tales como:
x  a 2 ; x  a x  b; x  a x  a  . Factorizar expresiones algebraicas tales como: x 2  2ax  a 2 ;
ax  bx ; x 2  bx  c ; x 2  a 2 .
Intenciones didácticas: Que los alumnos obtengan la regla para calcular el cuadrado de la suma de dos números.
Consigna. Con las siguientes figuras (Fig. A, Fig. B y Fig. C) se pueden formar cuadrados cada vez más grandes, ver
por ejemplo el cuadrado 1, el cuadrado 2 y el cuadrado 3. Con base en esta información completen la tabla que
aparece enseguida. Trabajen en equipos.
Núm. de cuadrado Medida de un lado Perímetro Área

1 x 1 4x 1  x  12  x  1x  1  x 2  x  x  1  x 2  2x  1
2
4
5
a xa x  a 2  x  a x  a 
Para calcular el área de cada cuadrado, en todos los casos se elevó al cuadrado una suma de dos números y en
todos los casos el resultado final, después de simplificar términos semejantes, son tres términos. ¿Cómo se obtienen
esos tres términos sin hacer la multiplicación?
Consideraciones previas:
Antes de que los alumnos empiecen a llenar la tabla es necesario aclarar que lo que hay en ella se deriva de lo que
pasa con las figuras. Conviene por ejemplo, preguntar por las medidas de cada figura y su área, para después ver
cómo se forma el primer cuadrado, determinar su perímetro, su área y ver cómo eso se refleja en el primer renglón de
la tabla. Después de estas aclaraciones hay que dejarlos solos para que completen la tabla.
Cuando la mayoría de los equipos haya terminado de completar la tabla, hay que revisarla en colectivo y aclarar
todas las dudas que pudieran surgir. Después, hay que analizar el párrafo que aparece en seguida de la tabla.
Conviene que todos estén claros de que cuando se eleva al cuadrado un binomio el resultado final son tres términos,
de los cuales:
El primero es el primer término del binomio, elevado al cuadrado
El segundo es el producto de los dos términos del binomio, multiplicado por dos
El tercero es el segundo término del binomio, elevado al cuadrado.
Si los alumnos no encuentran solos esta relación, hay que ayudarles. Finalmente hay que decirles que esta expresión
que resulta de elevar al cuadrado un binomio se llama trinomio cuadrado perfecto.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el salón y de tarea, entre
ellos, algunos en los que hagan uso de la regla de un binomio al cuadrado; por ejemplo:
305 2  300  5  300 2  2  5  300  5 2

2
Comentarios posteriores:
5
3°
ax  bx ; x 2  bx  c ; x 2  a 2 .
Intenciones didácticas: Que los alumnos obtengan la regla para calcular el cuadrado de la diferencia de
dos números.
Consigna. En equipos, resuelvan el siguiente problema: De un cuadrado cuyo lado mide x, (Fig. A), se recortan
algunas partes y queda un cuadrado más pequeño, como se muestra en la figura B. ¿Cuál es el área de la parte
sombreada de la Fig. B?
Consideraciones previas: El problema planteado se presta para ser resuelto de diversas maneras, por
ejemplo:
 Darse cuenta de que un lado de la parte sombreada mide x-5 y entonces multiplicar x  5x  5
para encontrar el resultado.
 Del área total de la figura original que es x2, restar las áreas de las partes que se quitan, lo que
puede llevar a realizar los siguientes cálculos:
x 2  5x  5  5x  5  25 , o bien, x 2  5x  5x  5
 Sumar primero las áreas de las partes que se quitan y el resultado restarlo al área total que es x 2 .
Como resultado de la confrontación es importante dejar claro que, cualquiera que sea el camino que se siga
(calcular directamente el área de la parte sombreada o restar del área total las partes que se quitan) el
resultado es el mismo.
Después de aclarar lo anterior hay que hacer notar que en este caso, igual que cuando se trata de la suma
de dos números elevada al cuadrado, el resultado es un trinomio cuadrado perfecto, sólo que, el segundo
término es negativo.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el salón y de
tarea. Por ejemplo:
a) x  92 
b) x  102 
c) 2 x  y 2 
d) ( x  mx  m 
e) x  6x  6 
f) 19962 
También se pueden proponer otros ejercicios en los que hagan uso de la regla para calcular el resultado de
elevar al cuadrado un binomio; por ejemplo:
19962  2000  42  2000 2  2  4  200  4 2
6
3°
ax  bx ; x 2  bx  c ; x 2  a 2 .
Intenciones didácticas: Que los alumnos factoricen trinomios cuadrados perfectos.
Consigna En equipos, resuelvan el siguiente problema: La figura A está dividida en cuatro partes, un cuadrado
grande, un cuadrado chico y dos rectángulos iguales. Si el área de la figura completa es x 2  16 x  64 ,
¿Cuánto mide un lado de la figura completa? ______________

¿Cuánto mide un lado del cuadrado grande?_______________
¿Cuánto mide un lado del cuadrado chico?________________
Anoten dentro de la figura el área de cada parte.
La expresión x 2  16 x  64 es un trinomio cuadrado perfecto. Escríbanlo como un producto de dos
factores:_________________________
Consideraciones previas: Hay que estar pendiente de que los alumnos no confundan la figura completa
(formada por cuatro partes) con el cuadrado grande, que es una parte de la figura completa. Como
resultado de esta actividad se espera que los alumnos caigan en cuenta de que el cuadrado de un binomio da
como resultado un trinomio cuadrado perfecto y que un trinomio cuadrado perfecto se puede expresar como
el cuadrado de un binomio o como el producto de dos factores iguales. Hay que decirles que este último
proceso se llama factorización.
Después de analizar el trabajo realizado por los alumnos es necesario plantearles varios ejercicios, en
primer lugar para que determinen si se trata de trinomios cuadrados perfectos y en segundo lugar para
factorizarlos.
7
3°
ax  bx ; x 2  bx  c ; x 2  a 2 .
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren la relación entre una diferencia de cuadrados y su
correspondiente producto de dos binomios conjugados.
Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema:

De un cuadrado de lado x, se corta un cuadrado más pequeño de lado y, como se muestra en la figura 1. Después, con las
partes que quedan de la figura 1, se forma el rectángulo de la figura 2. Con base en esta información contesten:
a) ¿Cuál es el área de la figura 1, después de cortar el cuadrado pequeño? ________________________
b) Anoten las medidas del rectángulo de la figura 2: Largo:___________ ancho:_____________
c) Expresen el área de la figura 2. A=_______________
d) Escriban al menos una razón por la que se puede asegurar que la diferencia de dos cuadrados, por ejemplo,
x 2  y 2 , es igual al producto de la suma por la diferencia de las raíces, en este caso, x  y x  y  ____________
Consideraciones previas: La figura 1 le da significado a la expresión x 2  y 2 , mientras que la figura 2 le da

significado a la expresión x  y x  y  , y, dado que las áreas son iguales, se puede concluir que las
expresiones que las representan son equivalentes. Sin embargo, como en los casos anteriores, es necesario
que los alumnos resuelvan varios ejercicios, tanto para encontrar la diferencia de cuadrados como el
producto de los binomios conjugados. Por ejemplo:
1. 3m  2n3m  2n  5. ____  16 y 2  ____  4 y 5x  ____ 

2. 4 xy  2 x 4 xy  2 x   6. x 2  400 
3. a 2  b 2  7. 25x 2  64 
4. x 2  y 2 
También se puede proponer a los alumnos ejercicios numéricos como por ejemplo:
10199  100  1100  1  100 2  12  9 999
8
3°
ax  bx ; x 2  bx  c ; x 2  a 2 .
Intenciones didácticas: Que los alumnos, a partir de un modelo geométrico, factoricen un trinomio de la
forma x2+(a+b)x + ab, como el producto de dos binomios con un término común.
Consigna. En equipo, resuelvan el siguiente problema:

Con las figuras A, B, C y D se formó un rectángulo (Fig. E). Con base en esta información, contesten y hagan lo que se indica.
a) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo construido? Base:___________ altura:_____________
b) ¿Cuál es el área del rectángulo formado? __________________
c) Si el área de un rectángulo similar al de la figura E, es x 2  8x  15 , ¿Cuáles son las dimensiones de ese rectángulo?
Base:_______________ altura:________________
d) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen x 2  8x  15

e) Escriban una regla para determinar los dos binomios a partir de un trinomio que no es cuadrado perfecto:
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos encuentren que las dimensiones del rectángulo son:
x  7x  5 y que el área es x 2  12x  35
Cuando la mayoría de los equipos haya terminado, hay que hacer una puesta en común de los resultados y
aclarar todas las dudas que pudieran surgir.
Es conveniente aclarar que los dos binomios que representan las dimensiones del rectángulo, son dos
binomios con un término común (en este caso x). Luego analizar la regla que hayan escrito para factorizar
el trinomio. Hay que tomar en cuenta que ésta es una tarea compleja, pero quizá algunos alumnos se den
cuenta que para encontrar los términos no comunes basta con descomponer el tercer término en dos factores
tales que, sumados den el coeficiente del segundo término y multiplicados den como resultado el tercer
término del trinomio.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el salón y de
tarea; por ejemplo:
Completa de manera que se cumpla la igualdad en cada caso:
1. m 2  3m  10  m  5m  ____  4. x 2  11x  18    

2. c 2  7c  12  c  ____ c  ____  5. 4x 2
 
 2 y 4x 2  2 y 
3. x 2  22 x  120  ____  ____ x  12
9
3°
I FE y M Formas geométricas Figuras Planas 1.2 1/4 B1A2
Conocimientos y habilidades: Aplicar los criterios de congruencia de triángulos en la justificación de

propiedades de cuadriláteros.
Intención didáctica: Que los alumnos establezcan las características que debe tener un cuadrilátero, para
que al trazarle una diagonal se formen dos triángulos congruentes.
Consigna: Organizados en parejas, hagan lo siguiente:

1. Marquen los cuadriláteros que, al cortarlos por una diagonal se obtienen dos triángulos congruentes.
2. Para verificar su afirmación, tracen una diagonal en cada uno de los cuadriláteros, recórtenlos y comparen las
figuras resultantes en cada cuadrilátero. Luego respondan:
 ¿En qué cuadriláteros los triángulos que se formaron son congruentes? _________
 ¿Qué características debe tener un cuadrilátero, para que al trazarle una diagonal se formen dos triángulos
congruentes? _________________________
ANEXO1
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos concluyan que para que se formen triángulos congruentes al
trazar una diagonal, los lados opuestos del cuadrilátero deben ser paralelos, esto es, que sólo se obtienen triángulos
congruentes en los paralelogramos. Esta conclusión debe quedar perfectamente comprendida y señalada en las
conclusiones que el alumno escriba en su cuaderno.
Se sugiere como actividad complementaria abordar el caso particular del trapezoide con dos pares de lados
congruentes en el que, aunque no es paralelogramo, al trazar su diagonal mayor se obtienen dos triángulos
congruentes.
10
3°

Intención didáctica: Que los alumnos formulen argumentos para mostrar que la diagonal de un
paralelogramo lo divide en dos triángulos congruentes.
Consigna: Consideren que la figura ABCD es un paralelogramo y que el segmento BD es una diagonal. Con base en
esta información, busquen, organizados en equipos, los argumentos necesarios para asegurar que los triángulos ABD
y BCD son congruentes.
Consideraciones previas: No se pretende que los alumnos formulen y escriban una demostración formal, ni
mucho menos que el maestro la haga. La intención es que se den cuenta de que además del recurso de
recortar y superponer, es posible usar propiedades ya conocidas y aceptadas, para mostrar otras
propiedades. En este caso, dado que se trata de mostrar que dos triángulos son congruentes, conviene
recordar los criterios de congruencia y ver cuál de ellos se puede utilizar.
Es evidente que la diagonal es un lado común de los dos triángulos pero, ¿qué otros elementos son
congruentes para poder asegurar que los triángulos son congruentes?
Una vez que los alumnos logren mostrar que los triángulos ABD y BCD son congruentes, hay que plantear
las siguientes preguntas:
¿Será cierto que los lados opuestos de un paralelogramo son congruentes? ¿Por qué?
¿Será cierto que los ángulos opuestos de un paralelogramo son congruentes? Por qué?
La intención de las preguntas anteriores es que los alumnos se den cuenta de que si la congruencia entre los
triángulos ABD y BCD es cierta, las dos propiedades anteriores también son ciertas.
También es importante que si los alumnos no conocen la simbología empleada, el maestro lo aclare; por
ejemplo,  (congruente) y que significa también que son iguales.
Como una actividad complementaria, los alumnos pueden justificar la propiedad que dice que “los ángulos
colaterales internos de un paralelogramo son suplementarios”.
Para desarrollar éste y los dos planes siguientes se sugiere que primero, en colectivo, se deje claro qué se
quiere mostrar, después los equipos buscan algún camino, enseguida se analizan en colectivo los posibles
caminos y después los equipos buscan los argumentos, finalmente, hay que ver si los argumentos son válidos
y sacar conclusiones.
11
3°
Conocimientos y habilidades: Aplicar los criterios de congruencia de triángulos en la justificación de propiedades de

cuadriláteros.
Intención didáctica: Que los alumnos usen la congruencia de triángulos para comprobar que en un paralelogramo las
diagonales se cortan en su punto medio.
Consigna 1: Consideren que la figura ABCD es un paralelogramo, que los segmentos AC y BD son sus diagonales y
que el punto O es donde se cruzan las diagonales. Con base en esta información, busquen, organizados en equipos,
los argumentos necesarios para asegurar que las diagonales se cortan en su punto medio, es decir, que AO es igual a
OC y BO es igual a OD.
Consideraciones previas: Es muy importante que los alumnos vean en la figura qué es lo que se quiere mostrar y
después, en qué se van a apoyar para mostrarlo. Por ejemplo, en este caso, tanto AO, OC, como BO, OD, son lados de
triángulos tales que, si se muestra su congruencia, queda mostrada la congruencia de los lados. Es importante que los
alumnos aprendan que en estos casos primero hay que buscar un camino y después hay que ver si funciona.
Si el tiempo lo permite, se les puede preguntar si hay algún otro cuadrilátero cuyas diagonales se corten en su punto
medio; en caso de que no se pueda revisar en clase, se puede dejar de tarea este análisis y revisarla en la siguiente
clase. Se les puede entregar una hoja (anexo 2) con las figuras ya trazadas, para que se concentren en la
comprobación que se les solicita.
Es muy importante que los alumnos anoten como conclusión de su trabajo que las diagonales de paralelogramos se
cortan en su punto medio.
Observaciones posteriores:
ANEXO 2
12
3°

Intención didáctica: Que los alumnos apliquen la congruencia de triángulos y las propiedades de los
paralelogramos para calcular algunas medidas.
Consigna: Con base en la información que ofrece la siguiente figura, organizados en parejas calculen las medidas
que se piden y justifiquen sus respuestas.
 BCD = ______  DAB = ______  ABC = ______  CDA = ______  CBD = ______  DBA = ______
3
 Las medidas de AC y BD suman 60 cm. Si AM mide de dicha suma , calcula:
10
AM =_________ DM=_________ CM=_________ BM=__________ AC=__________ BD=_________
 Si CD mide el triple de AD, y el perímetro de ABCD es de 80 cm, calcula la longitud de los 4 lados del
paralelogramo.
AB = ____________ CD = ____________ AD = ____________ BC = ____________
Consideraciones previas: Se sugiere que la confrontación de resultados y procedimientos se haga en tres

partes, cuando la mayoría haya calculado las medidas de los ángulos se revisan, se deja tiempo para que
trabajen con las diagonales y finalmente con los lados. Dado que son muchos resultados, sólo hay que
detenerse en los que haya diferencias.
13
3°
I FE y M Formas geométricas Rectas y Ángulos 1.3 1/3 B1A3
Conocimientos y habilidades: Determinar mediante construcciones las posiciones relativas entre rectas y
una circunferencia y entre circunferencias.
Caracterizar la recta secante y la tangente a una circunferencia.
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen mediante construcciones las posiciones relativas entre
una recta y una circunferencia.
Consigna: Utilicen los instrumentos de geometría que consideren adecuados para hacer los siguientes trazos;
cuando terminen sus trazos, reúnanse en equipo y vean si están de acuerdo en los trazos que realizó cada uno.
1. Una circunferencia y una recta que corte dicha circunferencia.

2. Una circunferencia y una recta que sólo tenga un punto común con la circunferencia.
3. Una circunferencia y una recta que no tengan ningún punto común con la circunferencia
Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los instrumentos necesarios y
hojas blancas para realizar los trazos. El primer obstáculo radica en interpretar las descripciones de los
trazos y el segundo en la habilidad para realizarlos.
Los aspectos que deben quedar claros durante la confrontación son los siguientes:
a) La diferencia entre recta y segmento. Es probable que algunos alumnos tracen segmentos que unan
dos puntos de la circunferencia, en cuyo caso se trataría de cuerdas, la cuerda mayor es el diámetro.
Pero lo que se pide en este caso es una recta que corte a la circunferencia y no sólo que una dos
puntos de ella. Una vez hechas las aclaraciones necesarias hay que decirles que las rectas que cortan
la circunferencia se llaman secantes.
b) En el segundo trazo se trata de la recta tangente. Aquí, como pregunta adicional se puede plantear:
¿Cómo son entre sí la tangente y el radio que tocan el mismo punto de la circunferencia? Como
información adicional hay que decir que el punto de la circunferencia por donde pasa la tangente se
llama punto de tangencia.
El tercer trazo es solamente una circunferencia y una recta exterior que no tienen relación alguna.
Finalmente, el profesor podrá cuestionarlos acerca de la existencia de otra posición de una recta respecto a
un círculo, para que concluyan que sólo se pueden dar estos tres casos, sin importar la inclinación de la
recta.
14
3°
Conocimientos y habilidades: Determinar, mediante construcciones, las posiciones relativas entre rectas y
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen mediante construcciones las posiciones relativas de dos
circunferencias.
Consigna: Reunidos en equipo, tracen pares de circunferencias en diversas posiciones, de manera que en cada par
haya una posición diferente. ¿Cuántas posiciones diferentes puede haber?________ Descríbanlas.
1ª. Posición:
2ª. Posición:
Consideraciones previas: Hay que aclarar que el hecho de que sólo se anoten dos posiciones no significa
que sólo haya dos, hay que anotar todas las que se encuentren. Sólo si es necesario, se les puede decir que
una de las posiciones es cuando las dos circunferencias se cortan.
Una vez terminados los trazos, hay que solicitar a un equipo que presente y describa sus construcciones ante
el resto del grupo. Después de lo cual, se pregunta a los demás equipos si encontraron una posición
diferente. Los casos que puede haber son los siguientes:
a) Ajenas: aquellas que no tienen puntos comunes
b) Concéntricas: las que comparten el mismo centro
c) Secantes: Las que se cortan
d) Tangentes internas o tangentes externas: Las que tienen un punto común.
Se espera que entre los trazos que realicen los alumnos estén todas las posiciones mencionadas, pero si
faltara alguna hay que ilustrarlo.
Como información adicional se les puede decir que dos circunferencias se consideran como tangentes, si son
tangentes a la misma recta, en el mismo punto.
15
3°
Conocimientos y habilidades: Determinar, mediante construcciones, las posiciones relativas entre rectas y
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen lo que saben sobre la recta tangente a una circunferencia y
otras propiedades geométricas, al resolver problemas.
Consigna 1: Trabajen en parejas. Consideren que la recta t es tangente a la circunferencia c. Con base en esta
información contesten: ¿Cuánto mide el ángulo central trazado en la circunferencia c? _________Justifiquen su
respuesta: __________________________________________________________________________________
Consigna 2. Calculen el valor del ángulo w en la siguiente figura, sabiendo que la recta AD es tangente a las dos
circunferencias.
Consideraciones previas.
En estos problemas se trata de combinar los conocimientos sobre la suma de los ángulos interiores en
triángulos y cuadriláteros y la perpendicularidad entre la tangente y el radio del círculo que pasa por el
punto de tangencia.
Nota: si el profesor considera necesario, puede trabajar la actividad de Geometría Dinámica sugerida en el
programa, págs. 136 y 137. EMAT (Características de la recta tangente a la circunferencia)
16
3°
Conocimientos y habilidades: Determinar la relación entre un ángulo inscrito y un ángulo central de una
circunferencia, si ambos abarcan el mismo arco.
Intención didáctica: Que los alumnos analicen las características de los ángulos centrales e inscritos.
Consigna 1: Con base en las figuras que se muestran a continuación, contesten las preguntas que aparecen después. Trabajen en
parejas.
1. ¿Qué ángulos tienen su vértice en el centro del círculo? ____________________________________________

2. ¿Cuáles son los ángulos cuyo vértice se encuentra en la circunferencia? _______________________________
Consigna 2: Completen las siguientes expresiones utilizando las palabras del recuadro.
Centro, vértice, radios, circunferencia, Central, inscrito, cuerdas
a) Los lados de los ángulos de los círculos A y D están formados por dos _____________________________________
b) Los lados de los ángulos que se muestran en las figuras B , C y E, están formados por dos ________________________
c) Cuando su vértice se encuentra en el ______________de la circunferencia recibe el nombre de ángulo _______________
d) Si su __________________ se encuentra en algún punto de la _______________ se trata de un ángulo ______________
2. Organizados en tríos, comenten y contesten las siguientes preguntas.

a) ¿En cuál figura el diámetro forma parte del ángulo? ___________
b) ¿Habrá un ángulo que esté formado por dos diámetros? ____Justifiquen su respuesta ____________________________
c) ¿El vértice del ángulo central podrá ubicarse en otro punto del círculo? _____Justifiquen su respuesta ______________
Consideraciones previas: Es necesario que una vez concluida la consigna dos se realice la puesta en común
para comparar las respuestas de los estudiantes y consolidar los conceptos de ángulo inscrito y ángulo
central; así como las diferencias entre ellos.
Si fuese necesario se deberá establecer la diferencia entre círculo y circunferencia.
Es importante reafirmar que el diámetro es la mayor de las cuerdas del círculo, por lo que sí puede formar
parte de un ángulo inscrito. Sin embargo, si son dos diámetros, se pueden dar los siguientes casos: que uno
esté sobrepuesto con el otro, de manera que se formaría un ángulo de 0 grados, o bien, que dos diámetros se
corten y por tanto formen cuatro ángulos centrales, donde los opuestos por el vértice son iguales.
17
3°
Intención didáctica: Que los alumnos encuentren la relación entre las medidas de ángulos centrales e
inscritos, cuando sus lados comprenden el mismo arco, a partir de trazos en un mismo círculo.
Consigna 1: De manera individual traza 3 círculos, con radios de diferente medida y en cada uno de ellos traza un
ángulo central y uno inscrito, de manera que sus lados coincidan en el mismo arco. Después, recorta de un círculo los
ángulos que formaste y sobreponlos para compararlos. Haz lo mismo con los otros dos círculos. ¿Encuentras alguna
relación entre sus medidas? _______ ¿Cuál? _________________________________________
Consigna 2: Ahora, reúnete con otros dos compañeros, comenta tus observaciones y juntos elaboren una tabla con la
medida de los ángulos centrales e inscritos que obtuvo cada uno.
Medida del Medida del ángulo

ALUMNO
ángulo central inscrito
1
2
3
4
5
6
7
8
9
De acuerdo con los resultados de la tabla, digan qué relación existe entre la medida del ángulo central y la medida del
ángulo inscrito.___________________________________________________________________________
Consideraciones previas: Para la consigna 1 es necesario que los alumnos cuenten con hojas blancas,
tijeras, transportador, compás, regla y colores.
Se sugiere que tracen los círculos en una hoja blanca para que puedan recortarlos y comparar la medida del
ángulo central e inscrito mediante la superposición. Los alumnos deberán detectar que el ángulo inscrito
mide la mitad del ángulo central, de no ser así, el maestro deberá animar a presentar sus conclusiones a
aquellos alumnos que sí encontraron la relación. El conocimiento se concretará en la consigna dos al llenar
la tabla.
Es importante que en la puesta en común se concluya que el ángulo inscrito mide la mitad del ángulo central
cuando sus lados comprenden el mismo arco.
AOC
ABC 
2
Para reforzar el estudio de este aspecto se sugiere trabajar en Geometría dinámica. EMAT. México p.p.138-
139 “Ángulos inscritos en una circunferencia”. (Se anexa)
18
Observaciones Posteriores:
Instrucciones para elaborar los ángulos inscritos y centrales utilizando el programa Cabri.
1. Trace un círculo
2. Trace los ángulos centrales e inscritos utilizando la herramienta “Segmento”, ubicado en la tercera
casilla.
 Para construir el ángulo inscrito cuya cuerda pasa por el diámetro y nos permita construir un
triángulo rectángulo es necesario:
a) Trazar el círculo
b) Marcar un punto en la circunferencia
c) Utilizar la simetría central del punto marcado en la circunferencia, herramienta ubicada en la sexta
casilla, indicando el punto de origen, el centro y automáticamente aparecerá el simétrico.
3. Asigne una letra a cada punto, utilice la herramienta nombrar ubicado en la décima casilla.
4. Utilice la opción medir ángulo ubicado en la novena casilla.
5. Ubíquese en el dibujo y señale los rayos que forman el ángulo, automáticamente aparecerá la medida del
ángulo.
< AOB = 180 < ACB =90°
6. La penúltima casilla nos permite dar animación y comprobar la relación del ángulo central e inscrito.
7. Se puede revisar la construcción activando la Casilla EDICIÓN.
19
ANGULOS INSCTRITOS EN LA CIRCUNFERENCIA . . . . . . . . . . . . . El circulo
Propósito: Descubrirlas propiedades de los ángulos inscritos

en la circunferencia.
En la circunferencia de centro O los puntos A y B determinan una cuerda (trazo punteado) Cuando M se mueve sobre
uno de los dos arcos determinados por la cuerda, ¿cómo son los ángulos para dos posiciones de m sobre uno de
estos arcos?
Sin embargo, si se comparan los ángulos para dos posiciones de m, una en un arco y la otra en ele otro arco, ¿cómo
son los ángulos correspondientes?
Ahora, si AB es un diámetro, ¿cómo son los

ángulos para dos posiciones de M sobre cada
uno de los arcos?
Con base en lo anterior, ¿qué podrías

conjeturar sobre n cuadrilátero cuyos vértices
están sobre una misma circunferencia?
Ahora al revés, si los ángulos opuestos de un cuadrilátero suman 180°, ¿los cuatro vértices del cuadrilátero estarán
siempre sobre una misma circunferencia?
Si tu respuesta es afirmativa, explica por qué

sucede esto.
¿Qué cuadriláteros conoces cuyos vértices

están sobre una misma circunferencia?
20
3°
Intención didáctica: Que los alumnos deduzcan que todo triángulo inscrito en una semicircunferencia es un
triángulo rectángulo.
Consigna: De manera individual realiza lo que se indica.
a) Traza cinco ángulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ángulo central AOC, como se muestra en
la figura.
b) Colorea los triángulos que se formaron a partir de los diferentes trazos que realizaste.
c) ¿Qué tipo de triángulos se formaron?_______________________________
Consideraciones Previas:
Los alumnos trazarán ángulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ángulo central AOC, de
manera arbitraria y se darán cuenta que en todos los casos se forman triángulos rectángulos. Si los
alumnos no detectaran que son triángulos rectángulos, el maestro podrá recurrir al conocimiento generado
en la clase anterior, en la que se concluyó que la medida del ángulo inscrito es la mitad del ángulo central y
al ser este de 180° entonces el ángulo inscrito mide 90°, razón por la cual los triángulos que se formaron
son triángulos rectángulos.
21
3°
I FE y M Formas geométricas Estimar Medir y Calcular 1.5 1/4 B1A5
Conocimientos y habilidades: Calcular la medida de ángulos inscritos y centrales, así como de arcos, el área de
sectores circulares y de la corona.
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el uso de sus conocimientos respecto al
ángulo inscrito y centrales en un círculo, para calcular áreas de sectores circulares y longitud de arcos.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan el problema siguiente:

1. Una cabra está atada, mediante una cuerda de 3 metros de longitud, a una de las esquinas exteriores de un
corral de forma cuadrada, de 5 m de lado. El corral está rodeado por un campo de hierba.
b) ¿En qué área puede pastar la cabra?
c) ¿Cuál es la longitud total del arco que describe el desplazamiento de la cabra cuando la cuerda está a su
máxima longitud?
Un aspecto importante a considerar en el desarrollo de estos planes de clase es el hecho de que el alumno realice
conjeturas y estimaciones con respecto a los problemas planteados, antes de aplicarse fórmulas y algoritmos
establecidos.
Para la resolución de este problema, se propone dar un tiempo máximo de 15 minutos; esto dependerá de las
observaciones realizadas por el profesor al interior de los equipos y de las dificultades que surjan en la resolución.
Es importante propiciar en el alumno el análisis del proceso de resolución que siguió, para lo cual se recomienda
iniciar la puesta en común a partir de que surjan soluciones de dos o más parejas. Con base en los procedimientos
utilizados por los alumnos, se sugiere favorecer la reflexión a partir de las siguientes preguntas:
 Si la cuerda que ata a la cabra, permanece tirante, ¿qué trayectoria describirá en su movimiento sobre la zona
en que pasta, con respecto de la esquina donde se encuentra atada?
 ¿Tiene alguna relación la medida del ángulo del cuadrado con la circunferencia trazada por el movimiento de
la cabra alrededor del poste?
 ¿Qué parte de la circunferencia comprende el sector circular, donde la cabra puede moverse libremente? (Es
posible que el alumno conteste ¾ del círculo o la medida en grados del arco que corresponde a 270°); o bien,
¿que parte de la circunferencia corresponde al sector en que la cabra no puede pastar?
 ¿Cómo se obtiene la cuarta parte del área del circulo?; o bien, cómo calculas las 3 cuartas partes del área
circular?
Estas preguntas también pueden servir de orientación para la resolución del problema; esto en caso de que los
alumnos no encuentren la forma de resolverlo. Si el problema es resuelto rápidamente por los alumnos, se pueden
variar las condiciones: ¿Qué área de pastoreo tendrá la cabra si el corral tiene forma de hexágono regular de 5 m
por lado y la cuerda atada al poste en uno de sus vértices es de 3 m de longitud? (Modificar el tamaño de la cuerda o
cambiar el punto del corral en que la cabra está atada; por ejemplo en el centro de uno de los lados del corral).
22
3°
Conocimientos y habilidades: Calcular la medida de ángulos inscritos y centrales, así como de arcos, el área de sectores
circulares y de la corona.
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas donde apliquen los conocimientos sobre medidas y relaciones entre
ángulos.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan los problemas siguientes:

1. A partir de los datos que se presentan en la figura, calcular la medida
del B, sabiendo que “O” es el centro de la circunferencia. Redacten el
procedimiento que utilizaron para encontrarlo.
PROCEDIMIENTO UTILIZADO:
2. Observen el diseño que se usará para el emblema del grupo de 3º., donde
O es el centro del círculo. Si el ángulo que se señala en el dibujo, formado
por las rectas 2 y 4, mide 100°, calculen la medida del ángulo formado por
las rectas 1 y 3 (A).
3. Tracen un segmento que mida 8 cm. Llamen “A” a uno de los

extremos del segmento y “B” al otro. Tracen 10 rectas que
pasen por el punto A. Tracen líneas perpendiculares a cada
una de las 10 rectas, las cuales deben pasar por el punto B.
Si unen los vértices de los ángulos rectos trazados ¿qué
figura geométrica formarán?
Consideraciones previas
Un aspecto importante a considerar es el hecho de que el alumno realice conjeturas y estimaciones con respecto a los problemas
planteados, antes de aplicar fórmulas y algoritmos.
A manera de reafirmación de los contenidos manejados en el apartado 1.4 se pretende que el alumno reconozca las propiedades y
relaciones del ángulo central con el ángulo inscrito, además de reconocer que la medida del ángulo inscrito en una
semicircunferencia es un ángulo recto; asimismo, que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es de 180°.
Son variados los procedimientos de resolución, por lo tanto se recomienda dar un máximo de 15 minutos para que los alumnos
resuelvan el problema 1 y a partir de éste se haga la puesta en común. Se recomienda estar atento en todo momento a la redacción
y argumentación escrita por parte de ellos, de tal forma que se registren los contenidos relevantes que les permitieron resolver el
problema.
Si el tiempo lo permite, efectuar el mismo análisis con los problemas 2 y 3. De no ser así se puede continuar en la siguiente clase
con la puesta en común y la discusión.
A partir de las siguientes preguntas, podemos llevar al alumno a recordar los conceptos manejados anteriormente:
 ¿Qué tipo de ángulo es el BOC?
 ¿Qué tipo de triángulo es BOC? ¿Por qué?
 ¿Cuánto suman los ángulos internos de cualquier triángulo?
Las preguntas anteriores llevarían al alumno a concluir que si el ángulo BOC es central está formado por dos radios; entonces el
triángulo BOC es isósceles: si BOC mide 70° y B = C, entonces 2(B) + 70° = 180°. Despejando se obtiene que B = 55°.
De igual manera se puede preguntar:
 ¿Qué tipo de ángulo es BAC? ¿Por qué?
 ¿Cuál es la medida de BCA? ¿Por qué?
De aquí se desprende que si BAC es ángulo inscrito mide (35°), es decir, la mitad del ángulo central, pues subtienden el mismo
arco. Asimismo, el triángulo BCA es rectángulo en C por estar inscrito en una semicircunferencia (el segmento AB es diámetro).
Entonces,
90° + 35° + B = 180° ; B = 180° - 125°; por tanto: B = 55°
23
3°
Conocimientos y habilidades: Calcular la medida de ángulos inscritos y centrales, así como de arcos, el
área de sectores circulares y de la corona.
Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos para calcular áreas de coronas
circulares.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:

1. La siguiente figura corresponde a un juego de tiro al blanco. Los puntos O, A, B, C y D están alineados y O es el
centro de todos los círculos. La distancia del punto O al punto A es de 20 cm y las distancias entre los demás
puntos es de 10 cm. Con estos datos calculen:
a) El área del círculo central.__________

b) El área del sector B._______________
c) El área del sector C._______________
d) El área del sector D._______________
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan problema para resolver el inciso a)
aplicando la fórmula del área del círculo; sin embargo, es importante que el maestro observe los
procedimientos empleados al resolver los demás incisos y detecte los casos en que los alumnos hayan
recurrido a obtener la diferencia de los radios multiplicada por π: π (R2  r2) y confrontar ambos
procedimientos para que los propios alumnos elijan la forma más directa de obtener el área de una corona
circular.
Si el tiempo lo permite, podría presentarles el siguiente problema, o bien, dejarlo de tarea:
Has sido elegido para presenciar un eclipse solar por unos cuantos instantes; la circunferencia de la luna y la
del sol compartirán el mismo centro. Por motivos astronómicos es necesario que calcules el área aparente de
la corona solar.
El departamento de astronomía de la UNAM te proporciona los siguientes datos:
 Diámetro aparente del sol 5 000 km.
 Diámetro real de la luna 3 476 km.
24
3°
Conocimientos y habilidades: Calcular la medida de ángulos inscritos y centrales, así como de arcos, el
área de sectores circulares y de la corona.
Intenciones didácticas: Que los estudiantes apliquen sus conocimientos para calcular medidas de arcos en
la obtención de áreas de figuras compuestas, sectores circulares y coronas.
Consigna 1: Organizados en parejas y, si es posible, usando Cabri Géomètre, resuelvan el problema siguiente:
Un perro está atado a una cadena que le permite un alcance máximo de 2m. Unida a una argolla que se desplaza en
una barra en forma de ángulo recto cuyos lados miden 2m y 4m. ¿Cuál es el área de la región en la que puede
desplazarse el perro?
Consigna 2: En parejas, utilizando Cabri Geometre, propongan y resuelvan un problema que implique el cálculo de
longitudes de arcos, áreas de sectores circulares o coronas.
Es opcional para el profesor hacer uso de la tecnología que puede encontrarse en su escuela –en este caso el
software de Cabri Géomètre y que favorece el hecho de que el alumno centre su atención en la resolución
del problema y no tanto en la construcción de la figura (cuando esto último no es el propósito).
El problema anterior implica que los estudiantes delimiten las regiones que recorre el perro (dos
semicírculos, dos rectángulos, un cuadrado y la cuarta parte de un círculo).1
1
Fichero de Actividades Didácticas, pág. 42.
25
3°
I MI Representación de la información Gráficas 1.6 1/3 B1A6
Conocimientos y habilidades: Analizar la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se modela con
una función lineal y relacionarla con la inclinación o pendiente de la recta que lo representa.
Intenciones didácticas: A partir de cierta información, que los alumnos construyan tablas y gráficas y que a
partir de éstas, relacionen cantidades y obtengan nueva información.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan el siguiente problema.

Los tres hermanos Pérez asistieron al cine. El boleto de entrada cuesta $40.00:
a) ¿Cuánto pagaron por las tres entradas? ________________
b) Si cada uno llevó un invitado, ¿cuánto se pagó en total para que todos entraran? _________
c) Si además asistieron los padres de los hermanos Pérez, ¿cuánto se pagó por todos? ______
A partir de la información anterior, completen la siguiente tabla:
Personas 3 6 8
Costo ($) 160 480
Con los datos obtenidos en la tabla anterior, tracen la gráfica correspondiente.
Observen la gráfica y contesten:

a) ¿Cuánto se pagará por cinco personas? _________
b) ¿Cuánto se pagará por nueve personas? ________
Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden formular otras preguntas para ser analizadas y contestadas por
el grupo. Por ejemplo:
a) ¿Cuánto se pagará por dos personas?

b) Si se cuenta con $350.00 ¿cuál es el mayor número de personas que pueden ser invitadas?
Antes de pasar a otra actividad, es importante que el profesor verifique que los alumnos alcancen soltura en
el manejo de la información que proporcionan la tabla y la gráfica.
26
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos obtengan, a partir de la gráfica de una función lineal, las razones
de cambio del fenómeno que representa.
Consigna: Organizados en binas, analicen la siguiente gráfica que muestra los cambios en el precio de un artículo
durante los primeros meses del año, posteriormente den respuesta a las preguntas.
a) ¿Cuánto varió el precio del primero al tercer mes?

b) ¿Cuánto varió el precio del primero al cuarto mes?
c) Suponiendo que el incremento fue el mismo cada mes, ¿cuánto varió el precio del tercero al sexto mes?
d) ¿Cuál es el incremento mensual del precio del artículo?
e) Si el primer mes corresponde a enero, ¿cuál es el precio del artículo en marzo?
f) Si el incremento fue el mismo cada mes, ¿cuál será el precio del artículo en diciembre?
g) Respecto al inciso a, encuentren el cociente del incremento en el precio entre el número de meses, es decir la “razón de
cambio”. Encuentren la razón de cambio en los incisos b y c y compárenla con la del inciso a. ¿Cómo son?
h) ¿Qué relación tienen las razones de cambio que encontraron en el inciso g y la respuesta del inciso d?
Consideraciones previas: Es posible que los alumnos confundan el precio del artículo y el incremento del
mismo, en tal caso es preciso distinguir dichos valores. Por ejemplo, en el quinto mes el precio del artículo
es de $1800.00 y el incremento respecto al tercer mes es de $600.00.
También puede ser que los estudiantes tengan dificultad para interpretar la tarea o para establecer las
razones que se piden en el inciso g, en tal sentido convendría analizar detenidamente la consigna, que en
otras palabras, se trata en cada caso de determinar la razón entre el incremento del precio del artículo
respecto al tiempo. Por ejemplo, la razón de cambio del inciso a es la siguiente:
Incremento en el pre cio 1200  600 600
Razón de cambio     300
Tiempo transcurrido 3 1 2
Lo cual significa que el precio del artículo se incremento $300.00 por mes, respuesta de la pregunta del
inciso d.
Es importante que los alumnos busquen algunos ejemplos de cantidades que cambian de manera
proporcional con el tiempo, permitiendo la razón de cambio saber cuánto aumentan o disminuyen, por
ejemplo: la distancia recorrida cuando la velocidad es constante, el costo de una llamada de larga distancia,
el interés que se paga por un préstamo de dinero, etcétera.
Hay que poner especial atención a las respuestas que den los alumnos al inciso (d), ya que la razón de
cambio que se obtiene en este inciso permitirá establecer la generalización correspondiente.
27
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen diferentes razones de cambio con la inclinación o
pendiente de las rectas que las representan.
Consigna: La siguiente gráfica muestra el costo del servicio telefónico de dos compañías, con base en la información
que proporciona, respondan lo que se pide.
a) ¿Cuál es la razón de cambio (incremento en el costo por llamada) en cada compañía? ____________
b) ¿Cuál es la relación entre las razones de cambio y la pendiente o inclinación de las rectas? _______________
c) ¿Por qué el costo de las 100 primeras llamadas telefónicas es el mismo en las dos compañías? ___________
d) ¿Cuál es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la Compañía A? _______________________ ¿Y en
la B? _________________
e) En la Compañía A, ¿el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100 llamadas?
___________________¿Y en la B?____________________________
Consideraciones previas: Al igual que en el plan anterior es importante no confundir “incremento en el

costo” y el “costo del servicio” En la compañía A el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es de $75.00
y el costo de las primeras 50 llamadas es de $225.00. Si los alumnos tienen dificultades para identificar y
obtener costos e incrementos, puede proponérseles el llenado de una tabla como la siguiente para cada
compañía:
Compañía A
Llamadas 0 1 10 50 100
Costo total ($) 150 151.50 165.00
Incremento ($) 0 1.50 15.00
Una vez que quede aclarado el significado de incremento o razón de cambio, se puede plantear la siguiente
pregunta:
Si la razón de cambio en la compañía A fuera la misma que en la compañía B, ¿cómo serían las rectas que
representan a ambos fenómenos? ¿cómo serían sus pendientes?
28
3°
Conocimientos y habilidades: Diseñar un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diversas

fuentes y elegir la forma de organización y representación tabular o gráfica más adecuada para presentar la
información.
Intenciones didácticas: Que los alumnos diseñen y lleven a cabo un estudio estadístico, desde la
planificación del proceso hasta la presentación de los resultados.
Consigna: Organizados en equipos, planifiquen y lleven a cabo las actividades necesarias para contestar la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son los deportes preferidos por los estudiantes de tu escuela?
Consideraciones previas: El hecho de que únicamente se les plantee a los alumnos una pregunta es con la
intención de que ellos hagan un trabajo amplio, desde definir la información que necesitan y cómo obtenerla
hasta la presentación de los resultados. Cabe aclarar que esta actividad no es para una sesión de clase, sino
para tres o cuatro. En la primera sólo se integran los equipos y se ponen de acuerdo sobre la información
que van a recabar, cómo y cuándo la van a recabar y de qué manera la van a registrar. Una segunda sesión
sería para organizar la información recabada. La tercera sería para hacer la presentación y una cuarta
para analizar algunos resultados. Obviamente no serían sesiones seguidas sino en función del trabajo que
los alumnos van realizando.
Es probable que para algunos alumnos la pregunta planteada no sea interesante y hay que dejar abierta la
posibilidad de que la cambien.
Es importante comparar los resultados de los diferentes equipos y analizar las ventajas y desventajas de los
trabajos realizados, por ejemplo, hay que ver si sólo recabaron información de una muestra o de toda la
población; por qué decidieron una u otra forma de presentar los datos. Se sugiere que las muestras
consideran al menos el 10% de la población.
29
3°
Conocimientos y habilidades: Diseñar un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diversas

fuentes y elegir la forma de organización y representación tabular o gráfica más adecuada para presentar la
información.
Intenciones didácticas: Que los alumnos diseñen y lleven a cabo un estudio estadístico, desde la
planificación del proceso hasta la presentación de los resultados.
Consigna: Organizados en equipos planifiquen y lleven a cabo las actividades necesarias para contestar la siguiente
pregunta: ¿Cuál fue el comportamiento del peso frente al dólar a lo largo del mes?
Consideraciones previas: Igual que en el plan anterior se trata de que los alumnos asuman la
responsabilidad de todo el proceso, desde la planificación de las actividades hasta la presentación de los
resultados. En este caso está muy acotada la información que se necesita pero hay que averiguar dónde se
puede obtener para que sea confiable. Al final, hay que elegir un tipo de gráfica que resulte adecuada para
este tipo de información.
Igual que en el caso anterior, hay que dejar abierta la posibilidad de que los alumnos puedan cambiar la
pregunta por otra que les resulte más interesante.
30
ECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 39

“RICARDO MACÍAS SALINAS”
24DST0044P
EXAMEN PRIMER PERIODO
MATEMÁTICAS 3°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:
FECHA: GRADO Y GRUPO:

ELABORÓ: DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMÁTICAS PROFRA: Laura Milán Segovia
INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente todo el examen antes de contestar posteriormente contesta como se te
indica. Todas las operaciones que realices deben quedar en cada pregunta.
1. Señala con una ✓ cuáles de las expresiones representan el área de la figura.

a) 7  y 7  y  d) y
2
 7 y  49
b) y  14 y  49
2
e) 7  y 7  y 
c) 7  y  2
f) y 2  7 y  14
2. Encuentra la base (b) y la altura (a) de cada uno de los siguientes rectángulos:
b = _______________ b = _______________
a = _______________ a = _______________
3. Calcula área de la parte sombreada de la siguiente figura:
b = _______________
a = _______________
Área= ______________________
4. Encuentra los ángulos que se te piden en cada figura

b) La figura de la derecha está
a) Calcular los ángulos que formada por triángulos
se te solicitan a partir de congruentes. Con los datos
los datos registrados que ahí aparecen, calcula la
medida de:
Ángulo A________
Ángulo BQC = __________
Ángulo B________
Ángulo ACB = __________
Ángulo C________
Ángulo BDF = __________
5. En el siguiente círculo traza un triángulo de manera que, dos de sus vértices sean los puntos M y N y el tercer
vértice esté sobre la circunferencia.
¿Qué tipo de triángulo se formó, considerando

la medida de sus ángulos? ¿Por qué?
31
6. En una tienda de materiales para construcción el precio de la tonelada de cemento ha sufrido el mismo
incremento cada mes en el presente año. En enero el costo de una tonelada fue de $1575.00, en marzo de
$1625.00 y en junio de $1700.00.
a) ¿Cuál es la razón de cambio en el precio con relación al tiempo?____________
b) ¿Con cuál de las siguientes expresiones se puede calcular el costo de una tonelada de cemento en cualquier
mes después de enero?
y  25n  1575 y  n  1575 y  25n  1575 y  n  1575
c) Representa en el siguiente plano cartesiano la variación del precio de la tonelada de cemento en el presente
año.
32
BLOQUE 2

1. Resuelvan problemas que implican el uso de

ecuaciones de segundo grado, asumiendo que éstas
ueden resolverse mediante rocedimientos personales
o canónicos.
2. Resuelvan problemas que implican utilizar las

propiedades de la semejanza en triángulos y en
general en cualquier figura.
3. Resuelvan poblemas de probabilidad que impliquen

utilizar la simulación.
33
3°
II SN y PA Significado y uso de las literales Ecuaciones 2.1 1/4 B2A1
Conocimientos y habilidades: Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones y resolverlas

utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales u operaciones inversas, al
resolver problemas que implican una ecuación no lineal.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. Si lo consideran necesario, utilicen su
calculadora y traten de justificar sus respuestas.
1. El cuadrado de un número menos 5 es igual a 220. ¿Cuál es ese número?
2. El cuadrado de un número más el mismo número es igual a 306. ¿Cuál es ese número?
3. El producto de dos números consecutivos es 552. ¿Cuáles son esos números?
3
4. El volumen de un cubo es 100 cm , ¿cuál es la medida de su arista?
Consideraciones previas: Se sugiere que cuando la mayoría de los equipos termine de resolver el primer
problema, hacer un alto para analizar los procedimientos utilizados. Lo más probable es que utilicen el
ensayo y error, es decir, que vayan probando con diferentes números hasta encontrar el que cumple con las
condiciones del problema. En este momento conviene pedirles que traten de formular una ecuación, darles
unos minutos y analizar las ecuaciones formuladas. La siguiente pregunta es ¿qué se puede hacer para
resolver una ecuación como ésta? x 2  5  220 . Un recurso posible es simplificar la ecuación: x2  225 y
luego sacar raíz cuadrada en ambos miembros para obtener el valor de x. Otro recurso es hacer el camino
de regreso: a 220 sumarle 5, luego sacar raíz cuadrada al resultado.
La finalidad de hacer un alto después de resolver el primer problema es socializar los recursos utilizados
para que más alumnos tengan elementos para resolver los demás problemas. De cualquier manera, es
importante dedicar el tiempo suficiente para revisar los resultados y procedimientos de los demás
problemas.
En el cuarto problema, una vez que los alumnos se den cuenta que la solución no es entera, es importante
pedirles que la aproximen hasta dos decimales.
34
3°
II SN y PA Significado y uso de la literales Ecuaciones 2.1 2/4 B2A1

Intenciones didácticas: Que los alumnos planteen ecuaciones no lineales y las resuelvan mediante
procedimientos personales u operaciones inversas.
Consigna: En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan una ecuación para cada
caso. Si consideran necesario, utilicen su calculadora y traten de justificar sus respuestas.
1. El cuadrado de un número es igual al triple del mismo. ¿De qué número se trata?
2. El cubo de un número es igual a 343. ¿Cuál es ese número?
3. El cuadrado de un número menos el doble del mismo número es igual a 24. ¿Cuál es ese número?
4. El cuadrado de un número es igual a la tercera parte del mismo más 8. ¿Cuál es ese número?
5. La mitad de un número más el cubo de dicho número es igual a 9. ¿Cuál es ese número?
Consideraciones previas: Las ecuaciones que resultan de los problemas anteriores son de diversos tipos
pero todas se pueden resolver por ensayo y error, que es el procedimiento que se espera de los alumnos. Es
necesario consideran al menos 15 minutos para la discusión e iniciar con la revisión de las ecuaciones para
ver si son iguales, equivalentes o distintas. Después, hay que analizar los procedimientos que usaron para
resolverlas.
Conviene decir en esta sesión que tres de las ecuaciones que resultaron son de segundo grado y dos son de
tercer grado, porque, a diferencia de las de primer grado, la incógnita está elevada al cuadrado o al cubo.
Una vez que los alumnos son capaces de plantear y resolver problemas como los anteriores, se pueden
proponer ejercicios de resolución de ecuaciones como las siguientes:
a) x2  4  0 d) 2x 2  8  0
b) x 3  27  0 e) x 2  2 x  35
c) x  52  144
35
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen la ecuación no lineal que modela una situación y la usen
para calcular datos faltantes empleando procedimientos personales u operaciones inversas.
Consigna. En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan una ecuación para cada
caso. Si consideran necesario, utilicen su calculadora.
1. El parque de una colonia está ubicado en un terreno cuadrado. Una parte cuadrada del terreno de 50 m por lado
2
se ocupa como estacionamiento y el resto es el jardín con un área de 14 400 m . Calculen cuánto mide por lado
todo el terreno.
Ecuación: _______________
2. A una pieza de cartón de forma cuadrada (Fig. B), se le recortan cuadrados en las esquinas para hacer una caja
3
sin tapa, con las siguientes medidas: Altura = 10 cm; Volumen =1 000 cm . Calculen la medida por lado del cartón
que se necesita para hacer la caja.
Ecuación: ____________
Consideraciones previas: Para el primer caso, se espera que los alumnos plateen la ecuación cuadrática
x 2  2500  14 400 y que realicen los cálculos necesarios para determinar el resultado del problema que es
130 m.
Es importante hacer notar que la ecuación tiene dos soluciones: x1  130 y x2  130 ; sin embargo, sólo
una de ellas cumple con las condiciones del problema, puesto que las longitudes no pueden ser negativas.
También hay que aprovechar este problema para informar a los alumnos que las ecuaciones de segundo
grado pueden tener dos soluciones como en el caso anterior, una solución o ninguna.
El razonamiento para formular la ecuación del segundo problema es más complejo, sin embargo hay que
esperar a que los alumnos realicen la tarea por sí solos y sólo brindarles ayuda si es muy necesario. La
ecuación que resulta es 1000  ( x  20) 2 (10) , misma que si se divide entre 10 se obtiene 100  ( x  20)2 y si
a ésta se le extrae raíz cuadrada queda así: 10  x  20 , de donde resulta que x  30 .
Es probable que los alumnos obtengan este mismo resultado por otros medios, lo importante es que sepan
explicar el procedimiento utilizado y por qué el resultado cumple con las condiciones del problema.
36
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos traduzcan al lenguaje común ecuaciones no lineales y las
resuelvan usando procedimientos personales u operaciones inversas.
Consigna: Organizados en parejas, inventen un problema que se pueda resolver con cada una de las ecuaciones
presentadas. Resuelvan y comprueben resultados. Pueden utilizar calculadora.
a) xx  3  270 b) a 2  a  132 c) 3n 2  n  102
Consideraciones previas: La traducción de una ecuación a un problema no es una tarea sencilla pero es
importante que los alumnos la llevan a cabo, con el fin de que le busquen sentido a una expresión
algebraica.
Los problemas inventados pueden corresponder a diferentes contextos tales como, cálculo de áreas, edades,
números, dinero, etcétera, sin embargo, para una misma ecuación, los problemas siempre tendrán la misma
estructura. Por ejemplo, para la del inciso a, los problemas pueden ser:
- El largo de un rectángulo mide tres unidades más que el ancho y el área es 270 m2, ¿Cuáles son las
dimensiones del rectángulo?
- El producto de dos números es 270. Si uno es tres unidades mayor que el otro, ¿cuáles son los
números?
- Juan es tres años mayor que su hermano Luis. Si el producto de sus edades es 270, ¿qué edad tiene
cada uno?
Los procedimientos para resolver las ecuaciones pueden ser todavía de ensayo y error, es hasta el siguiente
apartado cuando se empieza el estudio de procedimientos más sistemáticos.
37
3°
Conocimientos y habilidades: Utilizar ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y resolverlas

usando la factorización.
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización al resolver problemas y ecuaciones de la
forma ax 2  bx  0 .
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. El área de un cuadrado es igual a 8 veces la medida de su lado. ¿Cuánto mide por lado el cuadrado?
2. El triple del área de un cuadrado menos seis veces la medida de su lado es igual a cero. ¿Cuánto mide por lado el
cuadrado?
Consideraciones previas: En el primer caso se espera que los alumnos escriban la ecuación x 2  8x ; luego,
es muy probable que vayan probando con diferentes números hasta encontrar el valor de x que cumple con
las condiciones del problema, que en este caso es 8.
Quizás algunos intenten despejar y lleguen a lo siguiente:
x 2  8x  0
Si esto sucede, ayudarles a ver que se puede factorizar el primer miembro de la ecuación como xx  8 y que
como este producto es igual a cero, uno de los factores, o los dos, debe ser cero. De manera que, o bien
x  0 , o x  8  0 . De esta última ecuación se desprende que x  8 . De estas dos soluciones, x1  0 y
x2  8 , claramente la que cumple con las condiciones del problema es 8.
Puede ocurrir que en la ecuación x 2  8x , algunos alumnos hagan lo siguiente:
x 2  8x
x 2 8x

x x
x8
Esta es otra manera de encontrar una de las soluciones de la ecuación.
En el segundo problema la ecuación que se espera que planteen los alumnos es: 3x 2  6 x  0 . Una vez que
han planteado la ecuación correctamente, pedirles que expresen a 3x 2  6 x como el producto de dos
factores. En esta parte es muy probable que lleguen a cualquiera de las siguientes ecuaciones equivalentes:
x3x  6  0 ; 3xx  2  0 ; luego, que encuentren que los valores de x son 0 y 2.
38
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización para resolver problemas que implican
ecuaciones de la forma ax 2  bx .
Consigna. En equipo resuelvan los siguientes problemas:

 La edad de Luis multiplicada por la de su hermano, que es un año mayor, da como resultado cinco veces la
edad del primero. ¿Cuáles son las edades de Luis y de su hermano?
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos planteen la ecuación: xx  1  5x

Una vez que hayan planteado la ecuación y traten de despejar x, es probable que lleguen a cualquiera de las
siguientes ecuaciones: x 2  4 x  0 ó x 2  4 x .
En este caso, conviene retomar el primer caso y ayudarles a ver que se puede factorizar el primer miembro
de la ecuación, transformándose la expresión en xx  4  0 , y que los valores para x son 0 y 4.
En el segundo caso, es conveniente pedirles que igualen a cero la ecuación.
Una vez que hayan logrado determinar los valores de x, es necesario que verifiquen cuál de ellos es la
solución del problema.
Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con esta técnica que consiste en factorizar la ecuación
para encontrar las soluciones, hay que plantearles muchos otros problemas como los siguientes:
 Calcular el lado de un cuadrado, sabiendo que el triple de su área es igual a 21 veces la longitud del lado.
 El cuadrado de un número es igual al triple del mismo número. ¿Cuáles es ese número?
También resuelvan las ecuaciones siguientes:
a) xx  2  4 x b) 2 xx  1  0 c) 2 x 2  4 x  0
39
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización para resolver problemas que implican
ecuaciones de la forma ax 2  bx  c  0 .
Consigna. En equipo, resuelvan los siguientes problemas:
A un cuadrado (Fig. A) se le aumenta 7 cm de largo y 3 cm de ancho, con lo que se forma un rectángulo (Fig. B) cuya
área es x 2  10 x  21 . Con base en esta información, contesten y hagan lo que se indica.
f) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo construido (Fig. B)?

Base:_________ altura:_____________
g) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen x 2  10 x  21
h) Si el área de un rectángulo similar al de la figura B, es x  9 x  18 , ¿cuántos centímetros se le aumentó de largo
2
y cuántos de ancho?
Si el área x  9 x  18 es igual a 40 cm , ¿cuántos centímetros mide de largo y cuántos centímetros mide de
2 2
i)
ancho el rectángulo?
Consideraciones previas: Aunque en el primer apartado del bloque 1 se haya trabajado la factorización, hay que tomar en cuenta
que factorizar es una tarea compleja, por lo que en el caso del inciso c, hay que ayudarles a que se den cuenta que para encontrar
los términos no comunes basta con descomponer el tercer término en dos factores tales que, sumados den el coeficiente del
segundo término y multiplicados den como resultado el tercer término del trinomio. Con ello, se espera que los alumnos factoricen
al trinomio como ( x  6)( x  3) y determinen que se le aumentó 6cm de largo y 3cm de ancho.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos primero establezcan la igualdad x  9 x  18  40 , luego igualen a cero y
2
después factoricen; sin embargo es muy probable que algunos alumnos hagan lo siguiente: ( x  6)( x  3)  40 y luego por
ensayo y error determinen el valor de x. Si esto sucede hay que decirles que un camino es igualar a cero y luego factorizar, es
decir, obtener la ecuación: x  9 x  22  0 y luego factorizarla para obtener ( x  11)( x  2)  0 . Al llegar a esta forma
2
hay que ayudarles a ver que cada uno de los binomios se puede igualar a cero y se despejan las incógnitas, con lo cual se obtienen
las dos soluciones de la ecuación: x1  11 y x 2  2 . Como no hay longitudes negativas, entonces el valor de x que satisface
el problema es 2. Por lo tanto, las dimensiones del rectángulo son 8cm de largo por 5cm de ancho.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros problemas para resolver en el salón y de tarea. Por ejemplo:
a) ¿Cuántos metros mide por lado el siguiente cuadrado?
b) ¿Cuántos centímetros mide la base y cuántos centímetros mide la altura del siguiente paralelogramo?
c) ¿Cuáles son las dimensiones del siguiente rectángulo?
40
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización para resolver problemas y ecuaciones de la
forma ax 2  bx  c  0 .
Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema:
Al desarmar las piezas que forman el marco de una fotografía y colocarlas alineadamente, como se muestra en el
2
dibujo, se forma un rectángulo cuya área es 72 cm . ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo que se forma?
Consideraciones previas: Al relacionar los datos del problema, se espera que los alumnos formulen la ecuación
x28  4 x   72 y después a su equivalente: 4 x 2  28x  72 . Después, plantearles la siguiente pregunta. ¿Qué se
puede hacer para simplificar la ecuación?
La idea de es que dividan entre 4 para llegar a lo siguiente: x 2  7 x  18
Una vez que los alumnos lleguen a la ecuación anterior hay que pedirles que la igualen a cero y que la expresen como
producto de dos factores que tienen un término común. Esta expresión escrita en su forma general es la siguiente:
x  a x  b  0 , misma que es equivalente a: x 2  ax  bx  ab  x 2  a  bx  ab , es decir, se trata de
encontrar dos números que sumados den el coeficiente de x y multiplicados den el término independiente. Para la
ecuación x 2  7 x  18 esos números son: x  9x  2  0 . A partir de aquí, las soluciones están a la vista:
x1  9 , x2  2 .
Como no hay longitudes negativas, entonces el valor de x que satisface el problema es 2. Por lo tanto, las dimensiones
del rectángulo que se forma con las ocho piezas es 36cm de largo por 2cm de ancho.
Una variante del problema consiste en plantearles que el área de todo el rectángulo, formado por la foto y su marco es
2x  62x  8  48  72 . Pedirles que resuelvan esta ecuación para hallar el ancho y el largo del marco armado.
Para consolidar esta técnica se puede proponer que resuelvan por factorización ecuaciones como las
siguientes:
a) 5x 2  10 x  0 d) m2  10m  21  0 g) x 2  10 x  25  0
b) 4x2  6x  0 e) x2  6x  8  0 h) x 2  6 x  9
c) x2  4x  7 x f) n 2  6  n i) 12 x  36   x 2
o que encuentren una ecuación cuyas soluciones sean por ejemplo:
a) x1  3 , x2  1
b) x1  5 , x 2  7
c) x1  4 , x 2  1
d) x1  4 , x 2  3
41
3°
II FE y M Formas Geométricas Semejanza 2.3 1/4 B2A3
Conocimientos y habilidades: Construir figuras semejantes y comparar las medidas de los ángulos y de los
lados.
Intención didáctica. Que los alumnos reflexionen sobre las propiedades que guardan los lados homólogos al
construir triángulos semejantes.
Consigna 1. Individualmente, construye los triángulos cuyos ángulos midan:

a) 60º, 60º y 60º
b) 90º, 45º y 45º
c) 90º, 60º y 30º
Consigna 2. Formen equipos de cuatro compañeros y agrupen sus triángulos, de acuerdo con las medidas de sus
ángulos. Después contesten: ¿Por qué creen que los triángulos de cada grupo tienen la misma forma?
Consigna 3. Elijan dos triángulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:
a) Nombren uno de los triángulos con las letras ABC y al otro con A’B’C’
b) Nombren los lados de uno de los triángulos con las letras abc y los lados del otro con a’b’c’.
c) Midan los lados de ambos triángulos y anoten los datos que se piden en la siguiente tabla.
a b c
Triángulo ABC a= b= c=   
a´ b´ c´
a a´
Triángulo A’B’C’ a’= b’= c’=  
b b´
d) ¿Por qué se puede asegurar que los lados de los triángulos ABC y A’B’C’ son proporcionales?
Consideraciones previas: En esta actividad se debe dejar la opción a los alumnos de hacer los trazos con el
juego geométrico o con un software de geometría dinámica (por ej. Cabri-Géomètre). Es importante que los
alumnos se den cuenta de que dados tres ángulos se obtienen triángulos cuyos lados pueden tener diferentes
medidas, pero conservan la misma forma, es decir, son triángulos semejantes. Al encontrar la razón entre
los lados homólogos deberán concluir que se trata de una constante, lo cual indica que las medidas
aumentan o disminuyen en la misma proporción.
42
3°
lados.
Intención didáctica. Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza al resolver problemas.
Consigna 1. Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema:

Se quiere ampliar una fotografía cuyas medidas son 4 cm de largo por 2 cm de ancho, de tal manera que el homólogo
del lado que mide 4 cm, mida 7 cm en la fotografía ampliada. ¿cuánto deberá medir el otro lado?
Consideraciones previas: Es necesario que durante la puesta en común los alumnos expliquen cómo
determinaron la medida faltante. Un procedimiento posible es la regla de tres. Otro es buscar la constante
de proporcionalidad entre 4 y 7, que es 7/4 y la multipliquen por 2.
En caso de que resuelvan este problema muy rápido y quede tiempo, se les puede pedir que reproduzcan el
siguiente rompecabezas (tangram), de manera que el lado que mide 2.5cm, mida 4cm en el tangram
reproducido. Si este problema no se concluye en clase, se puede dejar de tarea. Los alumnos podrán
comprobar que están bien los trazos que realizaron si las piezas embonan perfectamente.
43
3°
lados.
Intención didáctica. Que los alumnos verifiquen que los vértices de rectángulos semejantes que tienen un
vértice común, son colineales.
Consigna 1. En parejas, tracen los rectángulos que muestran el tamaño de las fotografías de la sesión anterior sobre
el siguiente plano cartesiano, ubicando uno de sus vértices en el origen de éste y tracen otros dos rectángulos
semejantes a los dos primeros, de manera que coincidan con el punto (0,0). Expliquen cómo pueden saber que los
dos últimos rectángulos son semejantes a los primeros.
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos justifiquen la semejanza estableciendo la razón entre
los lados de los rectángulos dibujados; sin embargo, también se les puede preguntar qué se observa con
respecto a los vértices que no están sobre los ejes del plano y establecer que todos ellos quedan sobre una
recta, por lo que son colineales. También se puede concluir que los segmentos paralelos entre dos líneas
secantes son proporcionales; en este caso las secantes son x (eje horizontal) y m (línea) que une los vértices
de los rectángulos (Teorema de Tales).
44
3°
lados.
Intención didáctica. Que los alumnos usen las propiedades de la semejanza al construir dos polígonos
semejantes.
Consigna 1. En equipos, construyan un pentágono regular semejante al que aparece abajo, pero cuyos lados midan
el doble; tomen como referencia el punto E”.
Comparen los lados homólogos de ambos polígonos y escriban el factor de proporcionalidad entre ellos. Después
digan cómo son los ángulos correspondientes entre ambos polígonos.
Consideraciones previas: Nuevamente los alumnos deberán concluir que el factor de proporcionalidad de
los lados homólogos es constante y que los ángulos correspondientes entre ambos polígonos son iguales.
También se les puede pedir que unan el punto O con los demás puntos del polígono dado y con sus
homólogos del polígono que trazaron y observen que nuevamente se obtienen segmentos proporcionales
entre dos secantes.
Se sugiere realizar la actividad “El pantógrafo” del fichero de actividades págs. 108 y 109.
45
3°
Conocimientos y habilidades: Determinar los criterios de semejanza de triángulos, aplicar los criterios de
semejanza de triángulos en el análisis de diferentes propiedades de los polígonos, aplicar la semejanza de
triángulos en el cálculo de distancias o alturas inaccesibles.
Intenciones didácticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de triángulos a partir de las
construcciones y la discusión acerca de la existencia y la unicidad.
Consigna: De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un triángulo equilátero. Cuando termines el trazo, haz
lo que se indica más abajo.
a) Reúnanse en equipos y comparen sus triángulos. Verifiquen que, aunque sean de distintos tamaños, todos
son semejantes porque tienen la misma forma. ¿A qué creen que se debe que todos son semejantes?
_____________________________________________________________________________________
b) Tomen dos de los triángulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
¿Cuál es la razón entre los lados de esos triángulos? ______________
¿Cuál es la razón entre sus perímetros? ___________
¿Cuál es la razón entre sus áreas? _____________
c) Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaños, después contesten las
siguientes preguntas:
¿Por qué creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes? __________________________
d) Consideren solamente dos cuadrados para contestar lo siguiente:

¿Cuál es la razón entre sus lados? ________________
¿Cuál es la razón entre sus perímetros? ______________
¿Cuál es la razón entre sus áreas? ________________
Consideraciones previas: La idea de iniciar el estudio de este apartado con el análisis de dos figuras
regulares (lados y ángulos iguales), es que los alumnos tengan una idea general de lo que es la semejanza
(figuras que tienen la misma forma), para después analizar algunos casos particulares. Es probable que
varios alumnos pregunten qué es razón, ante lo cual hay que recordarles que una razón es un cociente entre
dos cantidades. Por ejemplo, si un lado de un triángulo equilátero mide 3 cm y un lado de otro triángulo
equilátero mide 5 cm, la razón entre los lados es 3/5 o bien 5/3, dependiendo de cuál triángulo se toma como
punto de partida.
A los alumnos les llamará la atención el hecho de que la razón entre los perímetros sea la misma que la
razón entre los lados, pero no sucede lo mismo con la razón entre las áreas. Hay que pedirles que traten de
explicar a qué se debe esto.
46
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen la relación que existe entre las medidas de los lados
homólogos de dos triángulos semejantes.
Consigna: De manera individual traza, en una hoja blanca, un triángulo escaleno (tres lados desiguales) cuyos
ángulos midan respectivamente 80°, 60° y 40°. Cuando termines tu trazo, haz y contesta lo que se indica en seguida.
a) Reúnete con tu equipo y comparen sus triángulos.
b) ¿Por qué creen que resultaron semejantes?
c) Tomen dos triángulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados correspondientes y
márquenlos como se indica en el siguiente dibujo. Después, calculen las razones expresadas con letras.
AB

A´B´
BC

B'C´
CA

C´A´
d) ¿Cuál es la razón entre los lados correspondientes de los triángulos que trazaron? _________________
e) ¿Cuál es la razón entre los perímetros? _______________________________
f) ¿Cuál es la razón entre las áreas? ___________________________________
Consideraciones previas: Es importante que durante la puesta en común se explicite el hecho de que, en dos
o más triángulos que son semejantes se cumplen dos propiedades importantes:
Primera: sus ángulos son respectivamente iguales
Segunda: la razón entre sus lados correspondientes es constante.
Esta segunda propiedad puede expresarse con letras de la siguiente manera:
AB BC CA
 
A' B' B' C ' C´ A'
47
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza de triángulos para
calcular medidas faltantes.
Consigna: Organizados en equipos, calculen las medidas señaladas con signo de interrogación.
Consideraciones previas: Se espera que al resolver estos problemas los alumnos expresen la igualdad entre
dos razones para calcular un valor faltante. Este aspecto se estudió con profundidad en primer grado. Así,
= , misma que equivale a 3x  64 ). Otro camino es encontrar el
3 4
en el primer caso pueden escribir:
6 x
factor de proporcionalidad y después multiplicarlo por cada medida conocida para encontrar su
correspondiente.
Se sugiere hacer una puesta en común tan pronto como la mayoría de los alumnos termine de resolver el
primer problema, después continúan trabajando y al final se analizan los demás problemas.
48
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen la semejanza de triángulos en el cálculo de distancias o
alturas inaccesibles.
Consigna 1: Organizados en equipos, analicen y resuelvan el siguiente problema:

En el dibujo que se muestra a continuación, el segmento AB representa la longitud mayor de un lago, que no se
puede medir directamente. Además, dicho segmento AB es paralelo al segmento CD. Con base en la información
anterior y la que ofrece el dibujo, ¿cuál es la medida de la longitud mayor del lago?
Consigna 2. Con base en la información que proporciona el siguiente dibujo, calculen la altura del árbol.
Consideraciones previas: En el primer problema los alumnos deberán concluir que el triángulo ABE es
semejante al triángulo DCE. Con base en la semejanza, pueden establecer la proporcionalidad entre los
lados de ambos triángulos y calcular la medida solicitada.
Para el segundo problema es la misma estrategia, los alumnos pueden establecer la semejanza de triángulos
y por tanto la relación de lados proporcionales, o bien, recurrir al teorema de Tales y relacionar los
segmentos para realizar los cálculos correspondientes.
49
3°
II MI Análisis de la Información Porcentajes 2.5 1/2 B2A5
Conocimientos y habilidades: Interpretar y utilizar índices para explicar el comportamiento de diversas

situaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten el significado de diversos índices usados en los medios
de comunicación.
Consigna: En equipos lean lo siguiente y respondan las preguntas que hay después de la tabla.
Un periódico de circulación nacional realizó una encuesta para medir el índice de calidad de vida de 36 ciudades de la
República. Los resultados de algunas ciudades son los siguientes:
Ciudad * Lugar Índice global

Aguascalientes 4 7.69
Colima 1 8.11
D. F. 36 5.94
Guadalajara 34 6.36
Mérida 2 7.71
Mexicali 5 7.55
Monterrey 26 6.94
Querétaro 3 7.70
Saltillo 12 7.23
*No aparecen todas las ciudades en la tabla
1. ¿Qué ciudad obtuvo el índice más alto? ¿Qué significa que esta ciudad ocupe el primer lugar?
2. ¿Qué ciudad ocupa el último lugar? ___________ ¿Qué factores pudieron haber influido para que los habitantes
de este lugar le hayan dado calificaciones muy bajas?
3. Una de las preguntas que se le hicieron a los encuestados fue: ¿Qué tan segura consideras tu ciudad? Escriban
otra pregunta que ustedes crean que debiera estar en la encuesta. ________________________
4. ¿Cómo consideran que se obtuvieron los datos de la tercera columna? ___________________________
Para orientar la discusión en la última pregunta hay que tener en cuenta que la encuesta de
CALIDAD DE VIDA tuvo 15 preguntas calificadas del 0 al 10. El índice global de cada ciudad se obtuvo
con el promedio de las calificaciones que se dieron a las 15 preguntas por los encuestados.
Durante la puesta en común es conveniente analizar con los alumnos otros índices que les interesen,
tales como, de bateo (número de veces que un jugador pega hit dividido entre el número de veces que va al
bat), de goleo, de enceste; algunos índices económicos, como los de inflación y el Índice Nacional de Precios
al Consumidor, de popularidad (rating), de contaminación ambiental, etc.
Podría también marcar de tarea alguna investigación más amplia sobre estos índices, su significado
y cómo se construyen.
Los alumnos deben saber que los índices pueden expresarse de diferentes formas: 30%, 7.71, 0.336,
–0.38; pero finalmente significan tantos de cada 100, tantos de cada 1000 etcétera.
50
3°
II MI Análisis de la Información Porcentajes 2.5 2/2 B2A5
Conocimientos y habilidades: Interpretar y utilizar índices para explicar el comportamiento de diversas

situaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen los índices para hacer comparaciones y obtener
conclusiones de una situación planteada.
Consigna: Reunidos en equipos, anoten los datos que faltan en la siguiente tabla que contiene los índices de
deserción en el nivel de secundaria, en los estados de la Península de Yucatán, en los años 2002 a 2004;
posteriormente contesten lo que se pide.
ENTIDAD FEDERATIVA 2002 2003 2004
Estados Unidos Mexicanos 7.4 7.4
Hombres 9.0 9.1 9.1
Mujeres 5.7 5.6 5.7
CAMPECHE 8.5 9.2 9.8
Hombres 10.4 11.2 12.3
Mujeres 6.5 7.1 7.2
QUINTANA ROO 6.7 6.3
Hombres 8.8 8.5 8.1
Mujeres 5.0 4.9 4.5
YUCATÁN 7.7 9.3 8.6
Hombres 9.6 11.5
Mujeres 5.7 7.0 6.6
1. ¿Cómo varió el índice de deserción en el 2004 respecto al 2002 en cada estado de la Península?
________________________________________
2. ¿Cuál es el género que presenta mayor deserción en cada estado en el año 2004? _______________ ¿Por qué
piensas que ocurre así? _________________________________________________________________
3. ¿Qué relación hay entre los índices de cada estado con el índice nacional? ____________________________
4. ¿Qué sugerencias harían para disminuir los índices de deserción escolar? ____________________________
De los datos que faltan en la tabla, dos son promedios de hombres y mujeres, que seguramente los
alumnos podrán calcular fácilmente. El otro dato que falta conduce a la ecuación 6.6  x   2  8.6 , que
seguramente los alumnos sabrán resolver.
La primera pregunta se refiere a si aumenta o disminuye el índice de deserción en 2004 respecto a
2002. En la segunda se trata de reconocer que en 2004 los hombres presentan mayor problema de deserción
en las tres entidades y que intenten reflexionar sobre las posibles causas. En la tercera se espera que se
comparen los índices anuales de cada entidad con el índice nacional.
En la última pregunta se esperan respuestas viables y acordes al contexto en que se desenvuelven los
alumnos.
Se recomienda tener a la mano los datos de deserción del propio Estado, de los últimos tres años, y
analizarlos con base en las mismas preguntas.
51
3°
II MI Análisis de la Información Noción de Probabilidad 2.6 1/3 B2A6
Conocimientos y habilidades: Utilizar la simulación para resolver situaciones probabilísticas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos comprendan en qué consiste la simulación de un experimento de azar.
Consigna: En equipos simulen los siguientes experimentos y registren sus resultados:
a) Lanzar 30 veces un dardo a una ruleta dividida en 10 sectores circulares iguales y numerados del 1 al 10.
b) Hacer girar una perinola hexagonal (comúnmente llamada toma todo), 80 veces.
c) El lanzamiento de un dado 50 veces.
Consideraciones previas: Es muy probable que los alumnos no entiendan en qué consiste simular los
experimentos, en tal caso el profesor podrá intervenir para dar una idea al respecto, “simular consiste en
explorar el comportamiento de una experiencia aleatoria observando otra experiencia equivalente, pero más
fácil de realizar o de estudiar”.
Ante la dificultad de tener en el momento una ruleta y un dardo, si a los alumnos no se les ocurre como simular
este experimento, se les puede sugerir meter en una bolsa o caja 10 papeles numerados del 1 al 10, extraer uno,
registrar el resultado y devolverlo a la bolsa; realizar 29 extracciones idénticas.
El experimento de la perinola puede simularse de manera semejante al de la ruleta, únicamente que ahora
serían 6 papeles y en cada uno se escribe uno de los seis posibles resultados (toma uno, toma dos, toma todo,
pon uno, pon dos y todos ponen), no olvidar después de cada extracción, regresar el papel a la caja o bolsa.
Para registrar los resultados de cada experimento puede utilizarse una tabla, como por ejemplo, para el caso
de la perinola:
Resultado Conteo Totales

toma uno
toma dos
toma todo
pon uno
pon dos
todos ponen
52
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre las ventajas de la simulación al resolver problemas
de probabilidad.
Consigna: En equipos simulen el siguiente problema y obtengan una respuesta. Un agente comercial sabe que cada vez
que visita un cliente tiene 20% de probabilidad de hacer dos ventas, 50% de probabilidad de hacer sólo una y 30% de no
vender nada. Un día tiene cita con cinco clientes. ¿Cuánto puede esperar ganar ese día si por cada venta que realiza
gana $200.00?
Consideraciones previas: Dado que en la consigna se sugiere la simulación del problema, la dificultad radica
en buscar algún material manipulable que se adapte a las condiciones del problema. Una estrategia de
simulación consiste en colocar en una caja o bolsa dos canicas azules, cinco blancas y tres rojas.
Posteriormente, extraer una a una y al azar cinco canicas (los cinco clientes), devolviendo cada vez la canica
antes de extraer la siguiente (el profesor puede preguntar a los alumnos por qué es necesario devolver las
canicas).
 Si sale canica azul, el agente hizo dos ventas y ganó $400.00

 Si sale blanca, sólo hizo una venta y ganó $200.00
 Si sale roja, no hizo ninguna venta y no ganó.
Una vez que cada equipo obtiene una respuesta, conviene registrarlas en el pizarrón y ver si alguna se repite
más veces. Ésta sería la mejor estimación hecha en el grupo. Es importante agregar, que si el experimento se
repitiera muchas más veces, se llegaría a estimar con mayor exactitud la cantidad que el agente puede ganar
ese día.
53
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos reconozcan la utilidad de la simulación para resolver situaciones
probabilísticas más complejas.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un lago se encuentran nadando tranquilamente 6 hermosos patos, pero se ha terminado la veda y rodeando al
lago se encuentran 6 estupendos cazadores dispuestos a cazarlos. En un momento determinado disparan todos los
cazadores a la vez y, como son tan buenos, todos los tiros dan a algún pato. Pero, como no se habían puesto de
acuerdo a qué pato disparar, hay algunos que se salvan (y sin perder ni un solo segundo salen volando) y otros que
reciben más de un tiro. ¿Cuántos patos se pudieron haber salvado?
Consideraciones previas: Se sugiere al profesor proveer o solicitar con anticipación a los alumnos diversos
materiales tales como: dados, cajitas o urnas con botones o canicas de 6 colores diferentes, fichas o corcholatas
numeradas del 1 al 6, ruletas con seis secciones de igual amplitud numeradas del 1 al 6 o de colores o ambas; éstos
serán colocados sobre el escritorio o en una mesa donde cada equipo seleccionará el que crea más conveniente para
representar o simular la situación planteada.
Una estrategia de simulación consiste en colocar en una caja 6 fichas numeradas del 1 al 6, las cuales representan a
cada uno de los patos, después extraer al azar una ficha para conocer el pato que recibe el disparo del primer
cazador, devolver la ficha a la caja; repetir 5 extracciones semejantes, que simulan los disparos de los cazadores
faltantes y que permiten conocer los patos que reciben sus correspondientes tiros. También podría utilizarse un dado,
hacer 6 lanzamientos, que representan los disparos de los seis cazadores; cada resultado representa el pato que recibe
disparo, es decir, si en el primer lanzamiento del dado se obtiene 4, significa que el pato 4 recibió el tiro del cazador
1, si en el segundo lanzamiento se obtiene el 6, significa que el pato 6 recibió el disparo del cazador 2, y así
sucesivamente.
Es muy posible que los alumnos realicen el experimento sólo una vez, es decir, que elijan al azar el blanco de los 6
disparos de los cazadores y que determinen los patos que reciben un tiro, los que reciban más de un tiro y los que se
salvan, por lo tanto habrá varias respuestas adecuadas (se salvan dos, el 2 y el 5; se salvan 3, el 1, el 2 y el 6; se salva
únicamente el 5, etc.). En tal caso, el profesor puede preguntar ¿qué pasará si repetimos el experimento varias veces?
¿habrá más o menos patos que se salvan?
El profesor puede sugerir que todos los integrantes de cada equipo realicen el experimento y que registren sus
resultados en una tabla como la siguiente, en ella aparecen los resultados de un alumno.
PATOS
CAZADORES 1 2 3 4 5 6 Patos que se salvan
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Se espera que los alumnos al comentar los resultados de sus tablas, concluyan que en la medida que aumenta el
número de experimentos, el número de patos que se salvan disminuye e inclusive puede ser que todos reciban al menos
un tiro.
Si el maestro cree pertinente pueden agruparse los resultados de todos los equipos en una tabla y obtener
conclusiones.
PATOS
CAZADORES 1 2 3 4 5 6 Patos que se salvan
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Es importante reconocer que en la medida en que el experimento se repite más veces, el número total de disparos se
distribuye equitativamente entre los 6 patos. Mientras más se efectúa el experimento, cada vez más es menos posible
que algún pato se salve, si la simulación se hace una vez es posible que varios patos se salven, pero si se realiza 50, 80
o 100 veces probablemente ninguno se salva.
54
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO

24DST0044P
EXAMEN SEGUNDO PERIODO

MATEMÁTICAS 3°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

ELABORÓ: DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMÁTICAS
PROFRA: Laura Milán Segovia
De manera individual, resuelve los siguientes problemas. Si consideras necesario, utiliza tu calculadora.
1. Se está construyendo una piscina cuya capacidad será de 75 m³, la profundidad será de 3 m y la forma de un
prisma cuadrangular. ¿Cuánto medirá cada lado de la superficie del agua?
2. Calcular la medida de un lado de un cuadrado, sabiendo que el doble de su área es igual a 16 veces la longitud
del lado.
3. A un cuadrado (Fig. A) se le aumenta 5 cm de largo y 3 cm de ancho, con lo que se forma un rectángulo (Fig. B)
2
cuya área es x +8x+15. Con base en esta información, realiza lo que se pide a continuación:
a) ¿Cuáles son las expresiones algebraicas que representan las dimensiones del rectángulo construido (Fig. B)?
Base:_________ altura:_____________
b) Si el área x  8 x  15 es igual a 120 cm , ¿cuántos centímetros mide de largo y cuántos centímetros mide
2 2
de ancho el rectángulo?
c) ¿Cuántos centímetros mide por lado el cuadrado (Fig. A)?
4. En una rampa se va a colocar una columna de sostén como se observa en la figura. Calcula la longitud de la
columna, representada con la letra x.
55
5. Martha desea construir un papalote como el del dibujo. Si el lado que mide 2 cm en el dibujo lo va a trazar de 30
cm para el papalote, ¿cuánto deberá medir de largo para hacerlo proporcional al dibujo?
6. Elige la opción correcta que simule la siguiente situación.
 Un jugador de básquetbol, generalmente encesta el 80% de sus tiros al cobrar una falta, si el tirador encesta
puede hacer un lanzamiento adicional. De esta manera puede obtener cero puntos si falla el primer tiro; un
punto si encesta el primero, pero falla el segundo; o dos puntos si anota las dos veces.
a) Depositar en una bolsa no transparente 8 canicas verdes y 2 canicas rojas. Extraer sin ver una canica, si
es verde se anota un punto y se prosigue a una segunda extracción aleatoria, si resulta roja no se
acumulan puntos. Así al cobrar la falta se podrían acumular 1 puntos.
b) Depositar en una bolsa no transparente 8 canicas verdes y 2 canicas rojas. Extraer sin ver una canica, si
es roja se anota un punto, se devuelve la canica a la bolsa y se prosigue a una segunda extracción
aleatoria, si resulta roja se suma otro punto. Así al cobrar la falta se podrían acumular 2 puntos.
c) Depositar en una bolsa no transparente 8 canicas verdes y 2 canicas rojas. Extraer sin ver una canica, si
es verde no se acumulan puntos, ya no se realiza una segunda extracción. Así al cobrar la falta se podrían
acumular 0 puntos.
d) Depositar en una bolsa no transparente 8 canicas verdes y 2 canicas rojas. Extraer sin ver una canica, si
es verde se anota un punto, se devuelve la canica a la bolsa y se prosigue a una segunda extracción
aleatoria, si resulta verde se suma otro punto. Así al cobrar la falta se podrían acumular 2 puntos.
56
BLOQUE 3

1. Interpreten y representen gráfica y algebraicamente,

relaciones lineales y no lineales.
2. Utilicen adecuadamente la fórmula general para

resolver ecuaciones de segundo grado.
3. Resuelvan problemas geométricos que implican el

uso del teorema de Tales
4. Conozcan las condiciones que generan dos o más

figuras homotéticas, así como las propiedades que
se conservan y las que cambian
57
3°
III SN y PA Significado y uso de las literales Relación funcional 3.1 1/5 B3A1
Conocimientos y habilidades: Reconocer en diferentes situaciones y fenómenos de la física, la biología, la

economía y otras disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en función de la otra y representar
la regla que modela esta variación mediante una tabla o una expresión algebraica.
Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen una regla de correspondencia entre dos conjuntos de
cantidades que varían linealmente.
Consigna. Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuación:

Se tiene un recipiente con agua a 20°C (temperatura ambiente). El agua se calienta, de tal manera que su
temperatura aumenta 4°C por minuto. De acuerdo con esta información.
a) completen la siguiente tabla:
Tiempo (min) Temperatura (°C)
0 20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
b) Si el calentamiento del agua continúa en la misma forma, ¿cuál será su temperatura a los 20 minutos? ______
¿Después de cuántos minutos empezará a hervir el agua? ________ (Recuerden que el agua hierve a los
100°C)
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela esta situación? _________
Consideraciones previas: La intención de esta actividad es que los alumnos entren en el tema que se va a
estudiar. Se espera que la mayoría de los alumnos resuelva el problema sin muchas complicaciones, si así
sucede, sólo habrá que centrar la atención en que la expresión algebraica esté bien formulada y en analizar
expresiones equivalentes en caso de que surjan. Es importante dejar claro que, de acuerdo con la fórmula
obtenida, la temperatura del agua, en un tiempo dado, es igual a cuatro veces el tiempo más 20. También
vale la pena bosquejar la gráfica correspondiente.
58
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varían linealmente y
expresen algebraicamente dicha relación.
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:

Un barco de carga tiene un tanque de almacenamiento para combustible de 2 400 litros. Al navegar, cada día
consume 150 litros de combustible. Con base en la información que hay en la siguiente tabla, anoten los datos que
faltan.
DIAS
TRANSCURRIDOS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
LITROS DE
COMBUSTIBLE EN EL 2400 2100 1200
TANQUE
a) ¿Cuánto combustible quedará después de 5 días?_________________ ¿Y después de 10 días?

___________, ¿y después de 15 días?_____________
b) ¿Cuántos días deben transcurrir para que se agote el combustible? ______________________________
c) Escriban la expresión algebraica que relaciona la cantidad de combustible en el tanque, en función de los días
transcurridos. __________________________.
Consideraciones previas: Este problema no es muy distinto del que los alumnos resolvieron en la sesión
anterior, puesto que también se trata de una relación lineal. Se espera que sin mucha dificultad puedan
establecer que la expresión algebraica que modela esta situación es: ct  2400  150t o una expresión
equivalente. Dicha en palabras, esta expresión es: combustible en el tanque igual a 2400 menos 150
multiplicado por la cantidad de minutos transcurridos.
59
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la recursividad al relacionar dos conjuntos de cantidades y
expresen algebraicamente dicha relación.
Consigna. Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80°C se pone en un congelador que está a 0°C. En el proceso de
enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre.
a) Representen la relación de los datos en una tabla.
b) ¿En cuánto tiempo llega tener el agua una temperatura de 47.9°C)
c) Escriban una expresión algebraica que modele el fenómeno.
Consideraciones previas: Este problema presenta una dificultad mayor que el de la sesión anterior, en
primer lugar porque ya no se trata de una relación lineal sino exponencial. Al contestar las preguntas que se
plantean los alumnos deben echar mano del cálculo de porcentajes y de lo que suele llamarse cálculo
recursivo, que no es más que calcular un resultado a partir de un resultado anterior. En este caso, lo más
probable es que calculen el 5% de 80 que es 4, por tanto la temperatura después de transcurrir un minuto
será 80  40  76 grados, posteriormente hay que repetir el proceso a partir de los 76 grados para calcular
la temperatura después de dos minutos y así sucesivamente.
El proceso anterior se simplifica al multiplicar la temperatura inicial (80°) por 0.95 a la x potencia, en el
entendido de que 0.95 es el complemento a 100 de 0.05 (5%) y el exponente x representa los minutos
transcurridos. De manera que la expresión algebraica podría escribirse así: T  800.95 .
x
Es poco probable que los alumnos encuentren la fórmula por sí solos, pero sí pueden resolver los dos
primeros incisos con ayuda de una calculadora.
Si ningún equipo encuentra la fórmula el maestro la propone y sugiere que la usen para verificar que se
obtienen los mismos resultados que se obtuvieron sin ella. Después de esto se pueden calcular las
temperaturas que corresponden a diferentes cantidades de minutos.
60
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relación no
lineal y encuentren la expresión que modela dicha relación.
Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema:

Un avión dejó caer un paquete con víveres desde una altura de 245 metros. Algunos datos que se registraron son los
siguientes:
Tiempo transcurrido (seg) 0 1 2 3 4

Distancia de caída (m) 0 5 20 45 80
a) De acuerdo con la información, completen la siguiente tabla:

Altura a la que se encuentra el
Tiempo Distancia de caída
paquete
0 0 245
1 5 240
2 20
3 45
4 80
5
6
7
b) ¿Cuánto tiempo tardó el auto en llegar al suelo? ___________

c) ¿Cuál de las siguientes expresiones permite calcular la distancia de caída (d) en función del tiempo
transcurrido (t)? ________ Justifiquen su respuesta. d  5t 2 d  5t d  25t d  5t2
Consideraciones previas: La finalidad de la pregunta del inciso b es que los alumnos, por sí solos,
encuentren la relación que hay entre las dos primeras columnas de la tabla, siendo conscientes de que no es
fácil encontrar dicha relación. En todo caso, el inciso c permitirá a los alumnos probar las fórmulas que se
proponen y encontrar la que permite relacionar el tiempo con la distancia de caída. Una vez encontrada la
fórmula, d  5t 2 , es necesario que los alumnos prueben que funciona en todos los casos y después
explicarles que en dicha fórmula hay una constante (5) que tiene que ver con la fuerza de gravedad.
61
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relación no
lineal y encuentren la expresión que modela dicha relación.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Cuando se proyecta una película, el área de la imagen depende de la distancia entre el proyector y la pantalla, como
se ilustra a continuación
Distancia entre el
proyector y la 1 2 3
pantalla (m)
Área de la imagen 4
2 16 36
en m
a) Escriban la expresión algebraica que muestre la relación entre las distancias y las áreas. _________________
b) Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
Distancia entre el proyector y la
1.5 2.5 3.5 4.5
pantalla (m)
2)
Área de la imagen (m
c) Utilicen la expresión anterior para encontrar a qué distancia se debe colocar el proyector de manera que el
2
área de la imagen sea de 24.01 m . d = ______________
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar la
relación entre las variables que intervienen en este problema, puesto que es muy similar a la que se encontró
en la sesión anterior. Para gestionar la actividad adecuadamente, es necesario que primero se encuentre la
expresión algebraica, con base en la información de la primera tabla, y después se use para encontrar los
datos que faltan en la segunda tabla.
En el inciso d se trata de ver cómo los alumnos manejan la fórmula encontrada para encontrar la distancia
cuando se conoce el área. El despeje que deben hacer no es simple pero ya se ha estudiado anteriormente.
62
3°
III SN y PA Significado y uso de las literales Ecuaciones 3.2 1/3 B3A2

usando la fórmula general.
Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen ecuaciones cuadráticas de la forma ax2  bx  c  0 y que
las resuelvan mediante procedimientos ya conocidos.
Consigna 1. Organizados parejas, encuentren las ecuaciones que modelan estos problemas y resuélvanlos.
2
a) Un terreno rectangular mide 2 m más de largo que de ancho y su área es de 80 m ¿Cuáles son sus
dimensiones?
b) Erick es dos años mayor que su hermano. Si la suma de los cuadrados de sus edades es 340, ¿cuántos años
tiene Erick?
Consideraciones previas: En el caso del primer problema se espera que los alumnos asignen valores a los lados del
rectángulo, tales como x y x  2 , y que planteen la ecuación xx  2  80 . Esta ecuación permite probar con
distintos valores y encontrar la solución. Sin embargo, hay que pedir que se hagan las operaciones necesarias para
llegar a la expresión x 2  2 x  80  0 y pedir que la resuelvan por factorización.
El problema del inciso b implica un camino más largo para formular la ecuación, ya que primero hay que representar
las edades, por ejemplo x y x+2. Después plantear las relaciones que se establecen en el texto del problema:
x 2  x  2  340 y finalmente efectuar las operaciones y simplificar para llegar a la expresión 2 x 2  4 x  336  0
2
o x 2  2 x  168  0 . Aunque es posible resolver esta ecuación por factorización, los números se prestan para
proponer el uso de la fórmula general, misma que deberá ser explicada y puesta en práctica con muchos otros
ejemplos. Para ello, plantearles que la forma de las ecuaciones cuadráticas que se han estudiado es
ax 2  bx  c  0 , donde a  0 y a, b y c son los coeficientes de la ecuación cuadrática.
Luego, formalizar los términos de la ecuación de segundo grado, que se nombran como se indica en la siguiente tabla:
ax2 bx C
Término de segundo Término de primer Término
grado o cuadrático grado o lineal independiente
Esto llevará a los alumnos a identificar los valores a, b y c; que usarán en la aplicación de la fórmula general que es:
 b  b 2  4ac
x
2a
Para reafirmar lo anterior se pude dejar de tarea lo siguiente:
Determina los valores de a, b y c de las siguientes ecuaciones y resuélvelas usando la fórmula general.
Ecuación a b c
2x 2  2x  3  0
5x 2  2 x  0
36 x  x 2  62
En la siguiente clase conviene retomar el trabajo que hayan hecho los alumnos porque es muy probable que cometan
errores en las sustituciones de los valores de a, b y c en la fórmula, por lo que es importante estar al pendiente de
apoyarlos y guiarlos haciendo las aclaraciones que sean necesarias. Por ejemplo, el significado del +/- y el hecho de
que el valor del discriminante indica si la ecuación tiene una solución, dos soluciones o ninguna, en los números
reales.
63
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos asocien el valor del discriminante, que forma parte de la fórmula
general, con el tipo de solución de la ecuación.
Consigna: Organizados en binas calculen el valor numérico de b² - 4ac (discriminante) y las soluciones de cada
ecuación. Luego contesten lo que se pide:
VALOR DEL
ECUACIÓN DISCRIMINANTE SOLUCIONES
b 2  4ac b
3x 2  7 x  2  0 x1  ______, x2  ______
4x2  4x  1  0 x1  ______, x2  ______
3x 2  7 x  5  0 x1  ______, x2  ______
a) Si el valor del discriminante es mayor que cero, ¿cuántas soluciones tiene la ecuación?
______________________________
b) Si el valor del discriminante es igual a cero, ¿cuántas soluciones tiene la ecuación?

______________________________
c) Si el valor del discriminante es menor que cero, ¿cuántas soluciones tiene la ecuación?
______________________________
Consideraciones Previas: Es muy probable que algunos alumnos calculen la raíz negativa sin considerar el
signo; en ese caso, el maestro pedirá que hagan la comprobación con la calculadora, que marcará como
error; entonces se aprovechará esto para explicar que la raíz cuadrada de un número negativo pertenece a
otro campo de números llamados imaginarios.
La discusión generada acerca de la relación que los alumnos encuentren entre el discriminante y las
soluciones deben encauzarse a determinar tres tipos de soluciones:
Discriminante Tipo de solución

b 2  4ac  0 Dos raíces reales, por ejemplo: 3, 7  ,  5, 3.2 ,  
5 , 0 , 4,  4 , etc.
b 2  4ac  0 Solución única (dos raíces iguales). Por ejemplo: (3, 3), (-2, -2), etc.
Sin solución dentro del conjunto R de los números reales, es decir,
b 2  4ac  0 su solución es imaginaria i). Por ejemplo: 5  4i  / 6 , 5  4i  / 6
Se sugiere realizar la actividad complementaria “Funciones Cuadráticas”, en Hoja electrónica de cálculo.

EMAT, México, SEP, 2000,pp. 129-130.
También se pueden platear otros problemas retomados del libro de texto para que los alumnos reafirmen lo
aprendido.
64
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la fórmula general de las ecuaciones de segundo grado, al
resolver problemas.
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:

2
Si el área de un terreno, como el indicado en la figura, mide 207 m , ¿cuáles son sus dimensiones?
Consideraciones previas: Se espera que las alumnos encuentren la ecuación cuadrática que resuelve el
problema: x 2  8x  203  0 y utilicen la fórmula general para encontrar las soluciones a dicho problema.
En la confrontación se deberá hacer la observación de que sólo una de las raíces cumple con las
condiciones del problema.
Con el fin de consolidar el uso de la fórmula general se puede plantear, como tarea, la resolución de las
siguientes ecuaciones:
a) 3x 2  5 x  2  0
b) x 2  11x  24  0
c) 9 x 2  12 x  4  0
d) 6 x 2  x  222
e) 8x  36 x 2
65
3°
III FE y M Formas geométricas Semejanza 3.3 1/3 B3A3
Conocimientos y habilidades: Determinar el teorema de Tales mediante construcciones con segmentos.

Aplicar el teorema de Tales en diversos problemas geométricos.
Intención didáctica. Que los alumnos determinen el teorema de Tales mediante el análisis de las relaciones
entre segmentos.
Consigna: Trabajen en equipo con el problema siguiente:
El dibujo corresponde a un portón hecho por un herrero. Su ayudante dice que existe relación entre los segmentos
(ED’, D’C’, C’B’, B’A’) de la barra reforzadora ( EA’) y la medida del ancho de cada lámina (ED, DC, CB, BA) que
forma el portón. ¿Cuánto deben medir de ancho las láminas que hay en los extremos? _____________________
a) Describan en forma breve qué relación existe entre esas medidas._________________________________

b) Observen y comenten qué otras relaciones encuentran, además de las que señala el ayudante del herrero.
Justifícalas
______________________________________________________________________________________
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos logren expresar la proporcionalidad entre los
AB A' B '
segmentos que se forman entre las paralelas atravesadas por las transversales ( = , etc.). Pero que
BC B ' C '
A' A B ' B
también observen que los segmentos paralelos entre las transversales son proporcionales ( = ,
B' B C ' C
etc.). También es importante que se den cuenta que los triángulos A’AE, B’BE, C’CE, D’DE son semejantes
y el porqué de dicha afirmación. Con esta idea el docente puede mencionar que esta relación se cumple
cuando dos o más paralelas son cortadas por transversales (secantes) y esta condición fue descubierta
hace muchos años por el sabio matemático griego Tales de Mileto y en su honor recibe el nombre de
“Teorema de Tales”.
66
3°
Conocimientos y habilidades: Determinar el teorema de Tales mediante construcciones con segmentos.

Aplicar el teorema de Tales en diversos problemas geométricos.
Intención didáctica: Que los alumnos justifiquen, a partir del teorema de Tales por qué funciona una hoja
rayada para dividir un segmento en partes iguales y dividan cualquier segmento en partes iguales.
Consigna 1. Organizados en parejas señalen los puntos donde el segmento corta a las rayas de la hoja de un
cuaderno.
a) ¿Cuántos puntos obtuvieron? _________________________________________

b) ¿En cuántas partes quedó dividido el segmento? ________________________
c) ¿Por qué se puede asegurar que todas esas partes son iguales? _________________
Consigna 2. Enseguida, dividan el segmento que aparece abajo en 7 partes iguales; pueden usar escuadras y
compás.
Describan el procedimiento utilizado y justifíquenlo: __________________________________
Consideraciones previas: Se espera que la consigna 1 no represente dificultades para los alumnos. En la
consigna 3 es probable que algunos midan el segmento y dividan la longitud entre 7, obteniendo una
segmentación aproximada; sin embargo, será importante observar si se les ocurre el uso de un segmento
auxiliar y el trazo de paralelas, o bien una hoja rayada, basándose en el teorema de Tales. Si son necesarios
más ejercicios, se sugiere resolver los del libro de texto del alumno.
67
3°
Conocimientos y habilidades: Determinar el teorema de Tales mediante construcciones con segmentos. Aplicar el
teorema de Tales en diversos problemas geométricos.
Intención didáctica: Qué los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos problemas geométricos.
Consigna 1: Reunidos en equipos, realicen las siguientes actividades:

a) Dividan el segmento AB en dos partes, de tal forma que la razón entre las medidas de las dos partes sea 2:3
Dividan los segmentos en partes cuya razón sea la indicada.
Consigna 2: La siguiente fotografía, es un homenaje a Escher. Las líneas negras se colocaron para resaltar las dos
alturas que se observan de la construcción. Digan qué relación existe entre dichas alturas y los segmentos que las
unen. Justifiquen su respuesta.
Consideraciones previas: En la consigna uno, es probable que los alumnos se auxilien del juego de geometría o de las
hojas rayadas de la libreta para dividir cada segmento en partes iguales. Es muy probable que la dificultad principal
no sea la división de los segmentos en partes iguales, sino la división en una razón dada. Por ejemplo, ¿qué quiere
decir dividir un segmento en una razón de 2 a 3? Si es necesario, hay que volver a explicar que en este caso se
requiere dividir el segmento en 5 partes iguales, de las cuales una parte tendrá dos y la otra tendrá tres.
En la consigna dos se les puede pedir que consulten acerca de Maurits Escher y su obra, también acerca de las
proyecciones o el concepto de punto de fuga que se usa en pintura. Si son necesarios más ejercicios se pueden
resolver los del libro de texto del alumno.
Si se tienen los medios se puede usar la propuesta del Teorema de Tales de Geometría Dinámica.EMAT sugerido en el
programa (se anexa la lección).
Se les podría presentar también la siguiente fotografía y dejarlos en libertad de que la analicen y encuentren
relaciones.
68
TEOREMA DE TALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semejanza y teorema de Pitágoras
Propósito: Presentar el resultado fundamental de la

semejanza, es decir, el teorema de tales
El resultado fundamental de la semejanza se conoce como teorema de Tales y puede enunciarse así: dado cualquier
triángulo ABC, si se traza una recta paralela a uno de los lados del triángulo, por ejemplo, recta PQ paralela al lado
BC, ésta intersecta los otros dos lados del triángulo AB y AC en los puntos P y Q, respectivamente; los lados quedan
así divididos en segmentos proporcionales, esto es, P divide al lado AB en los segmentos AP y PB, mientras que el
punto Q divide al lado AC en los segmentos AQ y QC. Entonces dividimos la longitud de AP entre la longitud de PB,
este cociente es el mismo que el obtenido al dividir la longitud AQ entre la longitud QC.
Como la recta PQ es paralela a BC, verifica (midiendo) que:
AP AQ

PB QC
Es decir, los segmentos AP, PB y QC son proporcionales
Traza otras rectas paralelas al ________________________________________________________

lado BC y escribe en el
espacio qé segmentos son ________________________________________________________
proporcionales. ________________________________________________________
________________________________________________________
Traza rectas paralelas a otro ________________________________________________________
de los lados del triángulo ABC
y explica en el espacio ________________________________________________________
siguiente qué segmentos son ________________________________________________________
proporcionales ________________________________________________________
Ahora, si eliges el punto medio de un lado, por ejemplo del lado AC, y por éste trazas la paralela al lado AB, ¿en qué
punto intersectará el lado BC? ______________________________________________________-______________
Describe qué ocurre si ________________________________________________________

arrastras con el puntero el
vértice C ________________________________________________________
________________________________________________________
69
3°
III FE y M Transformaciones Movimientos en el plano 3.4 1/5 B3A4
Conocimientos y habilidades: Determinar los resultados de una homotecia cuando la razón es igual, menor
o mayor que 1 o –1 .
Determinar las propiedades que permanecen invariantes al aplicar una homotecia de una figura.
Comprobar que una composición de homotecias con el mismo centro es igual al producto de las razones.
Intenciones didácticas: Que el alumno, a través de la observación de un experimento, tenga un primer

acercamiento hacia la homotecia.
Consigna: Organizados en equipos realicen el siguiente experimento:

1. Utilizando la pared como pantalla o fondo, coloquen un objeto (por ejemplo: un vaso, el borrador, un lápiz, una
vela, un CD o una de tus manos) a 1 m de distancia de ella. Después, iluminen dicho objeto con una lámpara
de mano a 50 cm de distancia de él en línea recta, de tal forma que se proyecte la sombra del objeto en la
pared.
2. Enseguida, acerquen y alejen la lámpara del objeto, y observen qué sucede en ambos casos.
3. Dejen fija la lámpara a 1 m de la pared, acerquen y alejen el objeto de ella. Expliquen lo que sucede en ambos
casos.
Midan las distancias entre la lámpara y el objeto y entre éste y la sombra. También midan la longitud del obj
Consideraciones previas: En función del espacio y del material con que cuente el grupo, el maestro
determinará la pertinencia de usar una pantalla o algún otro recurso disponible (cartulina, fólder, entre
otros). El objeto que se proyectará deberá ser de dimensiones que faciliten su manejo por los alumnos. La
lámpara podrá ser sustituida por otro dispositivo que emane luz directa (foco, vela, retroproyector, etc.).
El propósito es que los alumnos verifiquen que la razón entre m y n es la misma que hay entre a y b, como
se muestra en el siguiente dibujo.
a b
m n
También se puede coordinar con el profesor de física para realizar el experimento de la formación de
imágenes en la caja negra.
70
3°
o mayor que 1 o que –1.
Determinar las propiedades que permanecen invariantes al aplicar una homotecia a una figura.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razón de homotecia.
Consigna 1: En equipos, analicen la siguiente figura y contesten las preguntas planteadas.

El foco alumbra un pino y éste proyecta una sombra de mayor tamaño sobre la pared. Los segmentos de recta unen
todos los vértices del árbol con los de su sombra y la prolongación de éstos hacia la izquierda coincide en el punto O
a) ¿Cuál es la razón entre OA’ y OA?______________________________

b) Elijan otro par de segmentos, sobre una misma recta, y verifiquen que guardan la misma razón que OA’ y OA.
c) Comparen la altura de la sombra con la del pino y anoten la relación entre ambas
medidas.________________________________________
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos verifiquen que todas las razones del tipo: punto de
convergencia-sombra sobre punto de convergencia-objeto, son constantes y que éstas coinciden con las
razones que se pueden establecer entre una longitud de la sombra y su correspondiente en el objeto. Por
otra parte, este es el momento adecuado para decir a los alumnos que a las razones del tipo OA’/OA se les
llama razón de homotecia, mientras que al punto O donde convergen los segmentos, se le llama centro de
homotecia. Además, la sombra proyectada lleva el nombre de figura homotética.
Los alumnos han estudiado con profundidad la proporcionalidad, por lo que se espera que le encuentren
sentido a la razón de homotecia. Asimismo, es importante que concluyan que dos figuras homotéticas son
semejantes, basándose en la razón entre las medidas de sus lados.
71
3° III FE y M Transformaciones Movimientos en el plano 3.4 3/5 B3A4
o mayor que 1 o que –1 .
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen la razón de homotecia, las características que
permanecen invariables y las que cambian en las figuras homotéticas.
Consigna: Organizados en equipos, realicen la siguiente actividad.

Tomen el punto O como centro de homotecia y únanlo con el punto A, prolónguenlo una distancia igual a OA para
ubicar el punto A’; hagan lo mismo con los puntos: B, C, y D para encontrar los puntos B’, C’ y D’, Después, unan los
cuatro puntos obtenidos para formar el polígono A’B’C’D’ y contesten las preguntas.
a) ¿Qué relación existe entre la medida de los lados de ambos polígonos?_______________________________

b) ¿Cómo son los ángulos de las dos figuras?______________________________________________________
c) ¿Qué relación existe entre los perímetros de ambas figuras?________________________________________
d) ¿Qué relación existe entre las áreas de ambas figuras?____________________________________________
e) ¿Cuál es la razón de homotecia? _____________________________________________________________
Consideraciones previas: Con esta actividad se pretende que los alumnos construyan una figura homotética
y encuentren la razón de homotecia. También deberán analizar las características que varían en una
homotecia y las que se conservan (la medida de los ángulos permanece invariante, mientras que, en este
caso, la medida de los lados y por tanto el perímetro en la imagen se duplican; el área se cuadruplica). Es
importante que en la puesta en común, los alumnos concluyan que es lo mismo decir que los lados de ABCD
miden la mitad que los de A’B’C’D’, o bien, que los lados de A’B’C’D’ miden el doble que los de ABCD y
que esta relación se conserva en el perímetro de las figuras.
72
3°
o mayor que 1 o que –1.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan una figura homotética con razón igual a -1 e
identifiquen las características que permanecen y las que cambian.
Consigna: Organizados en equipo realicen la siguiente actividad:

Tomen como centro de homotecia el punto O, tracen los segmentos AO, BO, CO y prolónguenlos hacia la izquierda la
misma distancia. Ubiquen los puntos A’, B’, C’ y únanlos para formar un nuevo triángulo.
a) ¿En qué posición está el nuevo triángulo con respecto al original?____________________________________

b) ¿Dónde quedó el punto de homotecia con respecto de las dos figuras?_______________________________
c) ¿Cuál es la distancia OA?___________________________________________________________________
d) ¿ Y cuál la de OA’?________________________________________________________________________
e) Si consideran el punto de homotecia O, como origen en una recta numérica, ¿cuál es el sentido que tiene la
distancia OA?________________ ¿Y el sentido de OA’?__________________________________________
f) ¿Cuál es la razón de homotecia? ____________________________________________________________
g) ¿Cuál es el perímetro de ambas figuras?_______________ ¿Cuál es su área____________________________
Consideraciones previas: En este caso, los alumnos van a observar que la figura homotética se encuentra al
otro extremo del centro de homotecia, está invertida con respecto a la original y probablemente consideren
que hay cambios en los ángulos y lados, por lo que conviene pedirles que los analicen y obtengan como
conclusión que la medida de los ángulos se conserva y cuando la distancia al punto de homotecia es la
misma, también la medida de los lados de la figura se conserva.
Es probable que los alumnos no relacionen el sentido positivo y negativo de los segmentos y puntos
resultantes, por lo que es necesario tomar como referencia la recta numérica, teniendo el centro de
homotecia como origen, el punto A positivo y el punto A’ negativo; posteriormente se les puede pedir que
realicen la división del valor negativo OA’ entre el valor positivo OA, haciendo hincapié en que la razón
resultante es negativa (k = -1)
Actividad complementaria: Si el tiempo lo permite y el profesor lo considera conveniente puede plantear a

1
los alumnos una homotecia con razón igual a , o bien, dejarlo como tarea para que hagan el análisis
2
correspondiente.
73
3°
o mayor que 1 o –1.
Determinar las propiedades que permanecen invariantes al aplicar una homotecia de una figura.
Intenciones didácticas: Que los alumnos comprueben que una composición de homotecias con el mismo
centro es igual al producto de sus razones.
Consigna: Organizados en parejas, analicen el siguiente dibujo y contesten las preguntas.

La figura 1 es la original, la figura 2 es la primera figura homotética (sombra 1) y la figura 3 es la segunda figura
homotética (sombra 2). Se sabe que OP = 4 cm, OP’ = 8 cm, P’P’’ = 8 cm y QR = 3cm.
1. ¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 2 con respecto de la 1?_____________

2. ¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 3 con respecto a la 2?______________
3. ¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 3 con respecto a la 1?______________
4. Si el segmento QR mide 2.6cm, ¿Cuánto mide el segmento Q’’R’’?_____________
Consideraciones previas: Es necesario resaltar el hecho de que las dos imágenes proyectadas tienen un
mismo centro de homotecia. Hay que decirles que a esto se le conoce como composición de homotecias con
un mismo centro.
Se espera que los alumnos concluyan que la distancia Q’’R’’ puede calcularse considerando tanto la razón
homotética de 3 a 1 por la distancia QR, como la razón homotética de 3 a 2 por la distancia Q’R’.
De igual modo se espera que se den cuenta de que el producto de las razones homotéticas de las figuras 2 a
1 por 3 a 2 es igual a la razón de homotecia de las figuras 3 a 1.
Actividades complementarias: Con el apoyo del software Cabri Geometre, se pueden efectuar ejercicios de
homotecia positiva y negativa.
En la siguiente página web se puede analizar con mayor detenimiento las relaciones de homotecia entre
figuras:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_y_homotecia/Homote1.htm
74
3°
III MI Representación de la información Gráficas 3.5 1/3 B3A5
Conocimientos y habilidades: Interpretar, construir y utilizar gráficas de relaciones funcionales no lineales

para modelar diversas situaciones o fenómenos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan gráficas de relaciones lineales y no lineales y analicen
sus características.
Consigna: Reunidos en equipos tracen las gráficas que se indican, posteriormente contesten lo que se pide. Para el
primer caso consideren g  9.81 m s . Pueden utilizar su calculadora.
2
d  vt
gt 2
d
2 t (h) d (km) (x ,y)
0 0 (0,0)
t (s) d (m) (x ,y)
1
0 0 (0,0)
2
1
3
2
4
3
5
4
5
a) ¿Qué fenómeno representa cada gráfica?_______________________________________________________

b) ¿Qué diferencias y semejanzas tienen las gráficas?_______________________________________________
c) ¿Qué relación encuentran entre las expresiones algebraicas y sus gráficas?___________________________
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos tengan claramente definido el concepto de caída libre
(movimiento uniformemente acelerado) de un objeto, empleando la constante de aceleración
 
g  9.81 m s , para el segundo caso se trata de la distancia recorrida por un móvil que va a una velocidad
2
constante durante un tiempo determinado. Sin embargo no es obstáculo para analizar los tipos de gráfica
que resultan, sin perder de vista las líneas (rectas o curvas) que son generadas por una función lineal y por
otra no lineal. Es importante también que se reconozca en la función no lineal que la variable está elevada a
alguna potencia mayor que 1; y que el crecimiento o decrecimiento de la variable dependiente es mucho mas
rápido que en las funciones lineales.
Si se tiene al alcance algún software graficador como Excel, Geogebra, y FW 3.2 de Windows, u otro, se
sugiere utilizarlo para realizar análisis mas profundos sobre las situaciones que se presentan en el manejo
de funciones lineales y no lineales.
75
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten gráficas de funciones no lineales, cuyo comportamiento
responde a una fórmula geométrica.
Consigna: Organizados en equipos analicen la siguiente gráfica, la cual representa el área de un rectángulo en
función de la medida de la base, cuando el perímetro es constante (10 cm). Posteriormente contesten lo que se pide.
a) ¿Por qué la curva no inicia en el origen del plano?

b) ¿Cuántos rectángulos de 10 cm de perímetro pueden formarse? ¿Por qué?
2
c) ¿Cuánto puede medir la base cuando el área es igual a 4 cm ?
d) ¿Entre qué valores enteros de la base se encuentra el rectángulo de área máxima?
e) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo de área máxima?
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos identifiquen claramente que las magnitudes
representadas en los ejes son el largo y el área de rectángulos cuyo perímetro siempre es igual a 10 cm.
Razón suficiente para afirmar que la curva no pude pasar por el origen, ya que el rectángulo no pude tener
de base 0 cm, ni su área puede ser igual a 0 cm2. Sería conveniente que cuando los alumnos comenten sus
respuestas, tengan a la vista una imagen grande de la gráfica, la cual apoye sus comentarios.
Se espera que los alumnos no tengan dificultad en interpretar la gráfica y logren identificar las longitudes
enteras de la base (2 y 3 cm), entre las cuales se ubica el área máxima. Sugerir si es necesario localizar en
la gráfica puntos entre estas abscisas para observar la variación del área del rectángulo. A partir de esta
observación será fácil para los alumnos llegar a la conclusión de que el área máxima del rectángulo se
obtiene cuando se convierte en un cuadrado, es decir; su largo y ancho son iguales; en este caso el largo y el
ancho miden 2.5 cm y el área máxima será de 6.25 cm2.
Observaciones posteriores.
76
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten gráficas de funciones no lineales y que expresen
algebraicamente la dependencia entre las magnitudes.
Consigna: Organizados en equipos analicen la siguiente gráfica, la cual representa la relación entre el área de la
imagen proyectada sobre la pantalla y la distancia a la que se coloca el proyector. Posteriormente contesten lo que se
pide.
a) ¿Cuál es el área de la imagen en la pantalla si el proyector se

encuentra a una distancia de 5 m?
b) ¿A qué distancia deberá colocarse el proyector con respecto a

2
la pantalla para que la imagen tenga un área de 4 m ?
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la

imagen proyectada en función de la distancia a que se coloca el
proyecto?
d) ¿Cuál es el área de la imagen en la pantalla si el proyector se

encuentra a una distancia de 5.5 m?
Consideraciones previas: En este plan, a diferencia del anterior, además de interpretar la grafica de la
función no lineal, se pide que los alumnos encuentren la expresión algebraica que modela la relación de
dependencia entre las magnitudes; para lograrlo son fundamentales las respuestas de las dos primeras
preguntas, mismas que pueden escribirse en una tabla como la siguiente:
Distancia (m) Área (m2)

5 1
10 4
La expresión algebraica que modela la relación de dependencia entre las magnitudes es:
área  distancia 
1 2
25
Para contestar la última pregunta, los alumnos podrán hacer una estimación utilizando la gráfica, en tal
caso se sugiere pedirles que verifiquen el resultado empleando la expresión algebraica encontrada o en su
defecto utilizar ésta de manera directa. A una distancia de 5.5 m, el área de la imagen es 1.21 m2.
Observaciones posteriores.
77
3°
Conocimientos y habilidades: Establecer la relación que existe entre la forma y la posición de la curva de
funciones no lineales y los valores de las literales de las expresiones algebraicas que definen a estas
funciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen gráficas de funciones de segundo grado del tipo y  ax 2
y adviertan la relación entre la forma y los valores de a, así como del tipo y  x 2  b para establecer la
relación entre la posición y los valores de b.
Consigna 1: Organizados en parejas, comenten sobre las diferencias que hay en las expresiones algebraicas de las
siguientes funciones y cómo se manifiestan esas diferencias en sus gráficas. Posteriormente contesten lo que se pide.
y  x2 y  2x 2 y  x2  2 1. ¿Qué diferencia hay entre la
primera y segunda gráfica? ¿Cómo
afecta el valor de a en las gráficas
de estas funciones?
2. ¿Qué diferencia hay entre la

primera y la tercera gráfica?
¿Cómo afecta el valor de c a las
gráficas de estas funciones?
Consigna 2: En el siguiente plano cartesiano se ubican las tres gráficas de la consigna anterior, relacionen cada
gráfica con su respectiva expresión algebraica. Después contesten lo que se indica.
¿Qué relación encuentran entre las expresiones algebraicas y el

vértice de las gráficas?
Consideraciones previas: En la función de la forma y  ax 2 , si a = 1, queda la función y  x 2 ; esta

aclaración es conveniente al revisar la pregunta 1 de la primera consigna, sobre todo porque suele pensarse
que en la expresión y  x 2 el valor de a es cero.
En la función de la forma y  ax 2  b , si b = 0, queda la función y  ax 2 ; esta aclaración puede ser
pertinente al revisar la pregunta 2 de la primera consigna.
Es posible que para contestar la pregunta de la consigna 2, los alumnos no sepan cuales son los vértices de
las gráficas, en cuyo caso hay que decirles.
Una vez que los alumnos han contestado las preguntas, es el momento de utilizar el nomre de este tipo de
gráficas, parábola y comentar algunas de sus características.
Siempre que sea posible, conviene recurrir al uso de las TIC´s (Hoja de Excel:CUADRI.xls)
Para la puesta en común es conveniente tener a la vista de todos las gráficas ampliadas, ya sea en papel
bond o proyectadas con algún equipo.
78

3°
funciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan varias gráficas de la familia y  ax 2 y que adviertan la
relación entre los valores de a y la forma de las curvas.
Consigna: Integrados en equipos completen las tablas y en un mismo plano, grafiquen las siguientes funciones.
Después contesten las preguntas.
y  x2 y  2x 2 y  3x 2
x y x y x y
-2 -2 -2
-1 -1 -1
0 0 0
1 1 1
2 2 2
1. ¿Qué semejanzas observan en las tres gráficas?
2. ¿Qué diferencias encuentran en ellas?
3.¿A qué creen que se deban esas diferencias?
Consideraciones previas: Aunque en el plan anterior se compararon dos gráficas de funciones del tipo
y  ax 2 , el propósito de éste es afianzar el conocimiento sobre el comportamiento de la parábola cuando
cambia el valor de a, es decir, que cuando aumenta el valor de a, la parábola se cierra.
Es conveniente que antes de trazar, el alumno infiera lo que ocurrirá con la gráfica.
Con el trazado de gráficas en el mismo plano, debe introducirse el concepto de familia de curvas. Se sugiere
obtener otra familia de curvas con los valores de a = –1 ; a = –2 y a = –3 para obtener parábolas en
sentido negativo (invertidas).
79
3°
funciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen varias gráficas de la familia y  x 2  a y que adviertan
la relación entre los valores de a y la posición de las curvas.
Consigna: Organizados en parejas, discutan sobre las diferencias que hay en las expresiones algebraicas de las
siguientes funciones y cómo se manifiestan éstas en sus gráficas. Posteriormente contesten lo que se pide.
1. ¿Cómo es la forma de las cuatro gráficas?
2. ¿Por qué cada parábola se ubica en diferente posición?
3. ¿Qué relación hay entre la posición de las curvas y sus expresiones

algebraicas?
Consideraciones previas: Aunque en el plan 1/7 se compararon dos gráficas de funciones del tipo
y  x 2  a , el propósito de éste es afianzar el conocimiento sobre el comportamiento de la parábola según
el valor de a, el cual determina el punto de intersección del vértice de la curva con el eje vertical del plano.
Para la puesta en común es conveniente tener a la vista de todos los alumnos las gráficas ampliadas, ya sea
en papel bond o proyectadas con algún equipo, lo anterior apoyará los comentarios y observaciones que se
hagan.
80
3°
funciones.
y   x  b
2
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen varias gráficas de la familia y que
identifiquen la relación entre los valores de b y la posición de las curvas.
Consigna: Integrados en equipos, discutan sobre las diferencias que hay en las expresiones algebraicas de las
siguientes funciones y cómo se manifiestan esas diferencias en sus gráficas. Posteriormente contesten lo que se pide.
y  x  3 ?
2
1. ¿Cuáles son las coordenadas del vértice de la parábola de la función
y  x  7  ?
2
y  x  b  ?
2
1. ¿Cómo se determinan las coordenadas del vértice de la gráfica de una función de la forma
y  x  5 ?
2
Consideraciones previas: La intención de este plan es que los alumnos descubran que el vértice de la
gráfica de una función de la forma y   x  b  se ubica sobre el eje x y que el valor de la abscisa está
2
determinado por el valor del parámetro b.

Para la puesta en común es conveniente tener a la vista de todos las gráficas ampliadas, ya sea en papel
bond o proyectadas con algún equipo, lo anterior apoyará los comentarios y observaciones de los alumnos.
La curva de la función y   x  5  no aparece en la ilustración, de la cual se hace referencia en la
2
pregunta 4, la intención de ésta es validar la respuesta de la pregunta 3.
81
3°
funciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan varias gráficas de la familia y   x  b  c y que
2
adviertan la relación entre los valores de b y c y la ubicación de las curvas en el plano cartesiano.
 2
Consigna: Integrados en equipos grafiquen en el mismo plano las funciones del tipo y  x  b  c donde el valor
de b es 1 y permanece constante y c toma los valores de –1, 3 y 5. Después contesten las preguntas.
1. ¿Qué efecto tiene en las gráficas el hecho de que el valor de b sea constante, en este caso 1?
2. ¿Qué relación hay entre los valores de los parámetros b y c y las coordenadas del vértice de las parábolas?
Consideraciones previas: La consigna implica varios obstáculos, por un lado los alumnos tienen que formar
las funciones con los parámetros indicados, las cuales son y   x  1  1 , y   x  1  3 y
2 2
y   x  1  5 . Posteriormente la tabulación para cada función, se sugiere asignar los valores –3, -2, -1, 0,
2
1 y 2. Por último, el propósito principal de la sesión, identificar la relación de los parámetros b y c y la

posición de las curvas.
Una vez advertidos los efectos de los parámetros en las gráficas, es conveniente que los alumnos anticipen el
desplazamiento de una gráfica cuando varía alguno de los parámetros o los dos.
82
3°
funciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen la relación que hay entre los valores de los
parámetros a y b en funciones de la forma y   x  a  x  b y la posición de sus curvas en el plano.
Consigna: Integrados en equipos, seleccionen la gráfica que corresponde a cada función. Posteriormente contesten
lo que se pide.
3 21
La función y  x  1x  3 corresponde a la gráfica ______
La función y  x  2x  3 corresponde a la gráfica _____
La función y  x  3x  3 corresponde a la gráfica ______
1. Describan cómo seleccionaron la gráfica que corresponde a cada función.
2. ¿Cuáles son las coordenadas de los puntos de intersección de la gráfica de la función y  x  5x  3 con el
eje x?
Consideraciones previas: Se espera que los propios alumnos caigan en cuenta que en este tipo de funciones
los valores de a y b, con signo invertido, coinciden con los puntos donde la gráfica corta al eje x. Por
ejemplo, en la función y  x  1x  3 , los puntos de corte son (-1,0) y (3,0).
La pregunta 2 tiene el propósito de validar la descripción hecha en 1, su respuesta es (3, 0) y (– 5, 0),

información que se desprende de los parámetros a y b.
Para profundizar en el aspecto estudiado en este plan puede pedirse a los alumnos que bosquejen en un
plano cartesiano nuevo, sin hacer tabulaciones, las funciones y  x  2x  2 , y  x  2x  4
y y  x  2x  5 ; en las cuales el parámetro a es constante y b tiene los valores –2, –4 y –5. La
intersección común de las gráficas con el eje x es el punto (–2 , 0), las otras intersecciones de las gráficas y
el eje x son (2, 0), (4, 0) y (5, 0).
83
3°
funciones.
1
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen las gráficas de funciones del tipo y  x 3 y y  y
x
las comparen con las cuadráticas.
Consigna: organizados en parejas, construyan las gráficas de las funciones y  x 3 y y  1 , utilizando para x los
x
valores que se indican en las tablas. Después contesten lo que se pide.
1
y  x3 y
x
x y x y
-3
-3
-2
-2
-1
-1
0
0
1
1
2
2
3
3
1. Describan la gráfica obtenida con y  x 3
2. Describan la gráfica obtenida con y  1

x
3. ¿Qué diferencias y semejanzas observan entre una parábola y cada una de las que construyeron?
Consideraciones previas: Es posible que al tabular la segunda función los alumnos intenten utilizar para x
el valor de 0, por lo que es necesario aclarar que esto no es posible, dado que la división entre cero no
existe.
84
3°
Conocimientos y habilidades: Interpretar y elaborar gráficas formadas por secciones rectas y curvas que
modelan situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etc.
Intención didáctica: Que los estudiantes analicen gráficas con secciones rectas y curvas y las asocien con la
situación que representan.
Consigna 1. En equipos, seleccionen el texto que mejor describe la siguiente gráfica:

c) En un tanque había cierta cantidad de
a) Ricardo salió a caminar cerca de una
agua que quedó de la noche anterior.
pendiente y le tomó menos tiempo
Pedro se empezó a bañar e hizo que
bajar por el lado más bajo que por el
la velocidad del flujo de salida de agua
más alto.
se redujera a cero. Tiempo después
llegó el agua al tanque hasta que
b) Maribel manejaba su coche a cierta
quedó lleno.
velocidad, un policía le dijo que se
detuviera y después de recibir una
d) Beatriz vive en una casa a desniveles.
infracción y de que el policía se retiró,
Se encuentra sentada en la cocina de
ella manejó más rápido, llegó a una
su casa durante cierto tiempo. Sube
velocidad mayor a la que venía
las escaleras hacia la sala de su casa
circulando y mantuvo esa velocidad
y se queda viendo la televisión
durante cierto tiempo para recuperar
durante algún tiempo, finalmente sube
el tiempo perdido por la infracción.
las escaleras hacia su recámara y se
queda dormida.
Consigna 2. Con el mismo equipo, ahora relacionen cada una de las siguientes gráficas con el texto que mejor
describe su información.
a) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un
paciente, la cual es administrada por medio de una
I II III inyección.
b) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un

paciente, la cual es administrada por medio de píldoras
cada cierto tiempo.
c) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un

paciente, la cual es administrada por medio de una mezcla
del medicamento con suero y vía intravenosa.
Consideraciones previas: Si bien la argumentación es una competencia que se promueve de manera

permanente en el estudio de las matemáticas, las actividades de este plan representan una oportunidad
inmejorable para dicho fin. En el caso de la primera consigna se espera que los alumnos puedan concluir
que la situación que mejor describe la gráfica es la del inciso b.
Es probable que en la consigna 2 los alumnos tengan dificultad para interpretar el texto del inciso c, el
profesor puede intervenir para indicar que un medicamento administrado con suero por vía intravenosa es
por goteo y con una frecuencia constante. Finalmente se espera que los alumnos relacionen la gráfica I con
c); gráfica II con a) y la gráfica III con b).
85
3°
Intención didáctica: Que los estudiantes interpreten gráficas con secciones rectas y curvas y argumenten
sus respuestas.
Consigna 1. La gráfica que aparece a continuación representa el comportamiento de la temperatura de cierta solución
(compuesto químico) en diferentes instantes. Organizados en parejas, hagan lo que se indica.
Describan y argumenten
a) ¿Qué ocurrió del inicio a los 5 minutos?
b) ¿De los 5 minutos a los 8 minutos?
c) ¿De los 8 a los 9 minutos?
Consigna 2. Las siguientes gráficas representan el llenado de recipientes conforme varía la altura que va alcanzando
el líquido en relación con el tiempo. Asocien cada uno de los 4 recipientes con su respectiva gráfica. Justifiquen sus
respuestas.
a) b)
c) d)
Consigna 2. Las siguientes gráficas representan el llenado de recipientes conforme varía la altura que va alcanzando
el líquido en relación con el tiempo. Asocien cada uno de los 4 recipientes con su respectiva gráfica. Justifiquen sus
respuestas.
Consideraciones previas: La primera consigna es muy acotada y se espera que los alumnos no encuentren
mucha dificultad para explicar lo que pasa en diferentes periodos de tiempo, con base en lo que se puede
leer en la gráfica. Básicamente se trata de que puedan interpretar cuando la temperatura sube, baja o se
mantiene estable y si el aumento o disminución sucede de manera rápida o lenta.
La consigna dos es más compleja pero más interesante porque permitirá a los alumnos hacer deducciones
considerando el conjunto de los recipientes y las gráficas. Dichas deducciones pueden ser como la siguiente:
“hay un recipiente en el que la altura del líquido avanza de manera constante en relación con el tiempo y
este hecho debe estar representado con una sola recta”. Sin embargo hay que estar muy pendiente de las
interpretaciones incorrectas y es necesario analizarlas y discutirlas. El caso más común consiste en asociar
la forma de la gráfica con la forma del recipiente. En todo caso lo más importante es que se discutan las
opiniones que viertan los alumnos y que traten de convencerse entre ellos sin la intervención del maestro.
86
3°
Intención didáctica. Que los estudiantes bosquejen gráficas formadas por secciones rectas y curvas que
modelan ciertas situaciones.
Consigna: Organizados en equipos, bosquejen una gráfica que represente cada una de las siguientes situaciones:
a) La altura de los rebotes de una pelota que cae desde la azotea de una casa con respecto al tiempo.
b) La altura con respecto al tiempo de izar manualmente una bandera en un asta.
c) La altura que alcanza el líquido en el recipiente que se muestra en relación con el tiempo.
Consideraciones previas: Es importante tener en cuenta que los alumnos deben hacer un bosquejo de las
gráficas; es decir, una idea integral o general del fenómeno donde se indiquen los principales cambios de
las variables, sin ser preciso en las magnitudes y las escalas.
En la confrontación se pueden discutir las diferentes gráficas construidas y seleccionar entre todos aquella
que mejor represente el fenómeno.
Para el caso de la pelota puede resultar una gráfica semejante a la siguiente:
y
Altura
Tiempo
0 x
87
ECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO

24DST0044P
EXAMEN TERCER PERIODO

MATEMÁTICAS 3°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

ELABORÓ: DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMÁTICAS PROFRA: Laura Milán Segovia
1. Considera la siguiente ecuación de segundo grado: 5x 2  2 x  1  0

Calcula el valor de su discriminante b  4ac  2
 y elige la opción correcta.
a) La ecuación no tiene solución
b) La ecuación tiene una solución
c) La ecuación tiene dos soluciones
d) La ecuación tiene múltiples soluciones
2. Utiliza el cálculo mental para determinar cuál de las siguientes ecuaciones tiene dos raíces reales y distintas.
a) x2  x 1  0 c) x 2  5x  6  0
b) x  2 x  1  0 d) x  3x  3  0
2 2
3. Al resolver la ecuación x  5x  4  0 x -5x + 4 = 0 mediante la fórmula general, se cometió un error, ¿en qué
2 2
opción se encuentra el error?

 b  b 2  4ac
x
2a
 (5)  (5) 2  4(1)(4)
x  (5)  (5) 2  4(1)(4)
2(1) a) x
5  25  16 2(1)
x
2
5  25  16
5 9 b) x
x 2
2
53 5 9
x1  c) x
2 2
x1  4
d) x1  1 ; x2  4
53
x2 
2
2
x2 
2
4. A un pedazo de cartulina de forma cuadrada se le cortan cuadrados en las esquinas, de 5cm por lado. Después
se doblan las orillas hacia arriba para formar una caja sin tapa, como se muestra enseguida:
5.
a) Si el volumen de la caja se calcula
multiplicando el área de la base por su
altura, ¿cuál es la expresión algebraica
que representa su volumen? _________
b) ¿Cuánto debe medir por lado el pedazo

original de cartulina para que el volumen
3
de la caja sea 8 000 cm ?____________
88
6. En el parque “ Cri Cri”, los columpios están colocados como se muestra en la figura de abajo. Las varillas MN, OP
y QR son paralelas a la barra superior y a la tabla del columpio.
Calcula las distancias D1, D2 y D3, con

base en los datos que se muestran.
D1 = ___________
D2 = ___________
D3= ____________
7. Con base en el esquema mostrado, encuentra el punto y la razón de homotecia entre las figuras (utiliza tu juego
de geometría).
8. Relaciona cada gráfica con su expresión algebraica escribiendo en el paréntesis el número de la gráfica que
corresponde.
a) y  x3
b) y  x2  3
c) y x3
9. Según el siguiente plano cartesiano y las gráficas que contiene contesta las preguntas que aparecen después.
a) ¿Cuál es la expresión algebraica de la gráfica 1? _________

b) ¿Cuál es la expresión algebraica de la gráfica 4? _________
c) ¿Cuál es la gráfica de la función y  5x 2 ? ______________
x2
d) ¿Cuál es la gráfica de la función y  ? _______________
5
10. Bosqueja una gráfica que represente la relación entre la altura que alcanza el líquido en el recipiente que se
muestra y el tiempo transcurrido.
altura
tiempo
89
BLOQUE 4

1. Representen algebraicament el término general lineal

o cuadrático de una sucesión numérica o con figuras.
2. Resuelvan problemas que implican el uso del

teorema de Pitágoras y razones trigonométricas.
3. Resuelvan problemas que implican el uso de

procedimientos recursivos, tales como el crecimiento
poblacional o el interés sobre saldos insolutos.
90
3°
IV SN y PA Significado y uso de la literales Patrones y fórmulas 4.1 1/3 B4A1
Conocimientos y habilidades: Determinar una expresión general cuadrática para definir el enésimo término
en sucesiones numéricas y figurativas utilizando el método de diferencias.
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren una expresión general cuadrática de la forma y  x 2
que represente el enésimo término de una sucesión figurativa usando procedimientos personales.
Consigna: Organizados en equipos, analicen la siguiente sucesión de figuras y respondan lo que se cuestiona. Si lo
desean pueden utilizar su calculadora.
a) Si la sucesión continúa en la misma forma, ¿cuántos cubos se necesitan para formar la figura 5? ¿Y para la figura
10? ¿Y para la figura 100?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite conocer el número de cubos de cualquier figura que esté en la
sucesión?
c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesión tiene 2 704 cubos, ¿qué número corresponde a esa figura
en la sucesión?
d) Una figura con 2 346 cubos, ¿pertenece a la sucesión? ¿Por qué?
Consideraciones previas: Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar a los alumnos alguna
orientación, por ejemplo, indicarles que elaboren una tabla de dos columnas y pedirles que en ella anoten el
número de cubos que tienen las primeras figuras de la sucesión. Luego pedirles que analicen la tabla y que
traten de buscar la relación que existe entre el número de la posición de la figura y el número de cubos con
los que está formada. Esto les permitirá ver que el número de cubos de la sucesión es: 1, 4, 9, 16, 25, …; y
que se trata de los cuadrados de los números que expresan el orden de las figuras. Por consiguiente, la
expresión algebraica que permite conocer el número de cubos de cualquier figura que esté en la sucesión es
n2
En el caso del inciso c, es probable que algunos alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez planteen
una ecuación como: n 2  2 704 y a partir de ella determinen que la figura 52 es la que estaría formada por
2 704 cubos.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos digan que una figura con 2 346 cubos no pertenece a la
sucesión porque no cumple con la regla general.
91
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren una expresión general cuadrática de la forma y  ax 2
que represente el enésimo término de una sucesión figurativa usando procedimientos personales.
Consigna: En equipos, con base en la siguiente sucesión de figuras, contesten las preguntas que se plantean.
Fig.1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 2
a) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 7, 10 y 13, respectivamente?
b) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 100?
c) Encuentren una expresión algebraica que permita determinar la cantidad de cuadritos de cualquier figura que
corresponda a la sucesión anterior.
Consideraciones previas: En el primer inciso se espera que los alumnos no tengan dificultad en encontrar el
número de cuadritos de las figuras solicitadas. Sin embargo, en el caso del b) y c), tal vez sea necesario
ayudarlos. Por ejemplo, se les puede sugerir que encuentren la relación que existe entre el número de la
posición de la figura, el número cuadritos de la base y el número de cuadritos de la altura; esto es con la
finalidad de que se den cuenta que el número de cuadritos de la altura es el doble del número de cuadritos
de la base y que el número de la posición de la figura es el mismo número de cuadritos de la base. Con la
determinación de estas relaciones se puede establecer la regla general de la sucesión que se pide en el c).
Por ejemplo, como la altura de cada figura es el doble de la base, entonces si la base es n, la altura es 2n;
por lo que el número de cuadritos de cualquier figura es n(2n) que es lo mismo que 2n2.
92
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren una expresión general cuadrática de la forma
ax2  bx  c que represente el enésimo término de una sucesión figurativa usando el método de diferencias.
Consigna: En la figura 1 de la siguiente sucesión se ven tres caras del cubo, en la figura 2 se ven nueve caras.
Determinen lo siguiente:
a) ¿Cuántas caras se ven en la figura 3? _______¿Cuántas se verán en la figura 4?______
b) Si la sucesión de figuras continúa en la misma forma, ¿cuántas caras es posible ver en la figura que ocupa el lugar 15? ______
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite conocer el total de caras que es posible ver en cualquier figura que esté en la
sucesión?
Consideraciones previas: En los incisos a y b es muy probable que los alumnos no tengan dificultad para
encontrar las respuestas: a) 17 y 27 b) 269
En el caso del c) es muy probable que los alumnos no puedan determinar la regla por ensayo y error; sin
embargo, vale la pena dejarlos que lo intenten durante un tiempo breve. La regla general de la sucesión es
n2  3n  1 . Aunque es posible encontrarla por ensayo y error, la situación se presta para proponer el
método llamado de diferencias, que consiste en lo siguiente:
Paso 1: Se representa la sucesión de números (en este caso número de caras que se ven) de las
primeras figuras: 3, 9, 17, 27, 39,
Paso 2: Se calculan las primeras y segundas diferencias, como se muestra en la siguiente tabla:
Sucesión 3 9 27 17 39
Primeras diferencias 9–3=6 17 – 9 = 8 27- 17 = 10 39 – 27 = 12
Segundas diferencias 8–6=2 10 – 8 = 2 12 – 10 = 2
Cabe señalar que el hecho de que la segunda diferencia es constante, indica que se trata de una
expresión cuadrática, por tanto la expresión general es: an2  bn  c en la que n representa la
posición de las figuras.
Paso 3: Se resuelve la siguiente tabla.
n= 1 n= 2 n=3 n=4 n =5
Expresión
a1  b1  c  a2  b2  c  a3  b3  c  a4  b4  c  a5  b5  c 
2 2 2 2 2
obtenida al
sustituir el abc 4a  2b  c 9a  3b  c 16a  4b  c 25a  5b  c
valor de n
Primeras 4a  2b  c   a  b  c   9a  3b  c   4a  2b  c   16a  4b  c   9a  3b  c   25a  5b  c   16a  4b  c  
diferencias
3a  b 5a  b 7a  b 9a  b
Segundas
diferencias 5a  b  3a  b  2a 7a  b  5a  b  2a 9a  b  7a  b  2a
Paso 4: Al combinar los resultados de la tabla anterior, se pueden establecer cualquiera de los tres
siguientes sistemas de ecuaciones:
I II III
2a  2 2a  2 2a  2
3a  b  6 5a  b  8 7a  b  10
abc3 4a  2b  c  9 9a  3b  c  1
93
Paso 5: Al resolver, por ejemplo, el sistema I se tiene:
De la primera ecuación: 2a=2, a=2/2, a=1
Sustituyendo a en la segunda ecuación del sistema: 3(1)+b=6, 3+b=6, b=6 – 3, b=3
Sustituyendo a y b en la tercera ecuación del sistema: (1)+(3)+c=3, 4+c=3, c=3 – 4, c= –1
Y finalmente sustituyendo los valores de a, b y c en la expresión general de segundo grado
an2  bn  c , se obtiene la expresión algebraica buscada.
1n2  3n   1  n2  3n  1
Una vez que los alumnos conozcan la expresión algebraica que permite conocer el número de caras que se
pueden ver, se les puede plantear el siguiente problema para que la usen.
a) Resuelvan los siguientes problemas

 ¿Qué número corresponde en la sucesión a la figura en la que es posible ver 153 caras de los
cubos que la forman?
Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con esta técnica, hay que plantearles muchos otros
problemas como los siguientes:
 ¿Cuál es la regla general que permite determinar el número de cuadritos de cualquier figura de
la siguiente sucesión?
 Encuentra la regla general que permite determinar cualquier término de cada una de las
siguientes sucesiones:
a) 5, 12, 21, 32, 45, …
b) 1, 6, 13, 22, 33, …
94
3°
IV FE y M Medida Estima, medir y calcular 4.2 1/4 B4A2
Conocimientos y habilidades: Aplicar el teorema de Pitágoras en la resolución de problemas.
Intención didáctica: Que los alumnos, a través de la elaboración de figuras geométricas, deduzcan la
relación entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triangulo rectángulo.
Consigna: De manera individual, haz lo que se indica enseguida. Necesitas cartulina, tijeras y juego geométrico.
 Traza un triángulo rectángulo con tres medidas diferentes que tú elijas.
 Traza sobre cada uno de los lados un cuadrado.
 Sobre el cuadrado mediano traza dos rectas que pasen por el centro, pero que sean paralelas a los lados del cuadrado grande.
(Observa el dibujo de abajo).
 Recorta el cuadrado mediano sobre las rectas trazadas para obtener cuatro partes.
 Recorta el cuadrado más pequeño.
 Con las cuatro piezas y el cuadrado menor cubre el cuadrado construido sobre la hipotenusa, de manera que no queden
huecos ni piezas sobrepuestas.
 Comenten sus resultados y anoten las conclusiones acerca de la relación que existe entre el área de los cuadrados de los
catetos y el área del cuadrado de la hipotenusa.
 Escriban una expresión algebraica que represente dicha relación.
No olvidar pedir a los alumnos los materiales para la actividad: cartulina, juego geométrico, lápiz y tijeras.
Es probable que los alumnos tengan dificultades con el manejo de las escuadras, por lo que se les puede
orientar al respecto. Durante la actividad se precisarán los términos: triángulo rectángulo, cateto,
hipotenusa, cuadrado, área, paralelas, centro de un cuadrado. Con la manipulación de los recortes se
pretende que relacionen las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triángulo
rectángulo, para que concluyan que “el área de los dos cuadrados construidos sobre los catetos es igual al
área del cuadrado construido sobre la hipotenusa” y que construyan la expresión algebraica que lo
representa, los alumnos podrán utilizar cualquier literal para ello.
95
3°
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen la fórmula del teorema de Pitágoras al calcular la
hipotenusa o uno de los catetos.
Consigna: En equipo resuelvan los siguientes problemas, pueden utilizar calculadora.
a) En la figura se ilustran tres poblados, el pueblo B está, en línea recta, 40 km al norte de A y el pueblo C está,
en línea recta, 30 km al este de B. ¿Cuál es la distancia entre los pueblos A y C?
Es probable que los alumnos no sepan interpretar adecuadamente el problema. Si sucediera que nadie en el
grupo hace una clara interpretación de las posiciones de A, B y C, el maestro podría orientarlos al respecto
a través de preguntas como: ¿cuál es el primer punto que debemos ubicar? ¿Dónde está el siguiente pueblo
(B)?, etc., incluso se les puede ir preguntando el porqué de sus respuestas. Una vez hecho un dibujo
semejante al de abajo, se les dejará buscar la manera de responder la pregunta del problema. Tal vez
tampoco se les ocurra deducir que se pueden servir de la fórmula obtenida en la sesión anterior, así que será
necesario hacerlos recordar que dada el área de un cuadrado el lado se calcula extrayendo la raíz
cuadrada.
96
3°
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen la fórmula del teorema de Pitágoras al calcular la
hipotenusa o uno de los catetos.
Consigna: Los dos triángulos que aparecen abajo son semejantes. Encuentra el perímetro de cada uno.
Para resolver este problema no sólo van a aplicar el teorema de Pitágoras, sino que tendrán que recordar
las relaciones de semejanza en triángulos.
Es importante que mientras los alumnos trabajan, el maestro observe si han quedado claros los dos
conceptos o si hay dificultad en alguno de ellos.
Si el tiempo lo permite se puede pedir al grupo que resuelva los siguientes problemas, si no, se pueden dejar
de tarea y revisar sus procedimientos en una puesta en común en la siguiente clase.
Resuelvan los siguientes problemas

a) Calcular el área de un hexágono regular si se sabe que la longitud de cada uno de sus lados mide 4m.
b) En la siguiente figura los triángulos son semejantes. Calcula la longitud x y determina la distancia entre los puntos
A y B.
97
3°
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen el teorema de Pitágoras para resolver problemas de su
entorno.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres integrantes, resolverán los siguientes problemas, pueden utilizar
calculadora.
1. Un albañil apoya una escalera de 5 m contra un muro vertical. El pie de la escalera está a 2m del muro.
Calcula a qué altura se encuentra la parte superior de la escalera.
2. En la esquina de una plaza rectangular se encuentra un puesto de helados. Si estoy en la esquina opuesta
diagonalmente, ¿cuántos metros tengo que recorrer en diagonal para llegar al puesto? Los lados de la plaza
miden 48m y 64m.
3. ¿Cuál es la máxima distancia que puedes recorrer sin cambiar de dirección en una pista de patinaje en forma
de rombo si el lado es 26m y la diagonal menor 40m?
En los problemas anteriores será muy común encontrar que los alumnos dibujan la situación para ayudarse
a comprenderla, sin embargo, en la puesta en común de cada uno de los problemas se pueden compartir las
diversas estrategias aplicadas. Aunque, se les haya pedido resolver los tres problemas, es importante que no
se haga la puesta en común de los tres problemas al mismo tiempo, sino que se analicen los procedimientos
para la solución del primero y hasta que este quede perfectamente claro, pasar al siguiente. En todos estos
casos, se está planteando la ejercitación en diversas situaciones del teorema de Pitágoras y se puede
proponer más problemas para consolidar lo que aprendieron o dejarles tareas del tema en su libro de texto.
Si se cuenta con aula de medios y Cabri se puede pedir a los alumnos que comprueben el Teorema de
Pitágoras usando el procedimiento que deseen.
98
3°
Conocimientos y habilidades: Reconocer y determinar las razones trigonométricas en familias de triángulos

rectángulos semejantes, como cocientes entre las medidas de los lados. Calcular medidas de lados y de
ángulos de triángulos rectángulos a partir de los valores de razones trigonométricas. Resolver problemas
sencillos, en diversos ámbitos, utilizando las razones trigonométricas.
Intención didáctica. Que los alumnos empiecen a construir la noción de razón trigonométrica.
Consigna: Organizados en equipos y con base en la información que proporciona el siguiente diagrama, completen la tabla.
Redondeen sus resultados sólo hasta centésimos. Después contesten las preguntas.
cat.opuesto cat.adyacente cat .opuesto

CATETO CATETO
TRIANGULO ÁNGULO A HIPOTENUSA hipotenusa hipotenusa cat .adyacente
ADYACENTE OPUESTO
(SENO) (COSENO) (TANGENTE)
AMB 27º 6 6.71

ANC 27º 4 8.90
AOD 14 7 15.65
APE 10 22.36
a) ¿Cómo fue el resultado de la razón seno en los cuatro triángulos?

b) ¿Qué sucede con la razón coseno y tangente en los cuatro triángulos?
c) ¿A qué creen que se deba?
Consideraciones previas: Este es el primer acercamiento que tienen los alumnos a las razones
trigonométricas y su nombre, por lo que es probable que el maestro tenga que decir al grupo qué se entiende
por cateto opuesto y cateto adyacente a un ángulo, o bien, que entre todos lo deduzcan, antes de iniciar con
el llenado de la tabla. También es probable que se den cuenta de que éstas no son las únicas relaciones, pues
existen sus inversas (cotangente, secante y cosecante). Aquí será necesario indicarles que por lo pronto sólo
estudiarán las tres primeras.
La discusión de las respuestas al inciso c es muy importante y se espera que los alumnos se den cuenta de
que se trata de triángulos semejantes y a eso se debe que todos los cocientes que resultan de dividir, por
ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son constantes. Este cociente constante, con ayuda de una
calculadora, puede servir para obtener el valor del ángulo y a la inversa, conociendo el valor del ángulo se
puede obtener el valor del cociente constante. Esto mismo sucede con otras razones.
Si los estudiantes usaron transportador para medir el ángulo A para llenar la tabla, habrá que hacerlos
reflexionar en que la longitud de los lados no cambia la medida del ángulo (concepto visto en grados
anteriores).
99
3°

Intención didáctica. Que los alumnos reflexionen acerca de la relación que existe entre las razones
trigonométricas de un ángulo y las de su complemento.
Consigna: Organizados en equipos, contesten lo que se plantea enseguida.
¿Cuánto suman los ángulos M y N en el triángulo rectángulo que aparece abajo?________¿Qué nombre reciben esos
ángulos?________________
sen M =
cos M =
tan M =
sen N =
cos N =
tan N =
¿Qué relación existe entre el seno de un ángulo y el coseno de sus complemento?

¿Si el seno de un ángulo de 30 grados es igual a 0.5, ¿a qué es igual el coseno de un ángulo de 60 grados?
¿A qué es igual el producto de la tangente de un ángulo de 30 grados por la tangente de un ángulo de 60 grados?
Consideraciones previas: En este momento es importante que los alumnos recuerden que los ángulos agudos
de un triángulo rectángulo siempre son complementarios (suman 90º) y dejarlos que exploren con diferentes
triángulos rectángulos para responder la última pregunta. También es importante que concluyan que: el
seno de un ángulo es igual al coseno de su complemento y que la tangente de un ángulo es inversa
multiplicativa a la tangente de su complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se enuncia más abajo. La finalidad es que indaguen la
manera de obtener la medida que falta. Al revisarla es importante que vean la necesidad de recurrir al
teorema de Pitágoras para obtenerla.
Escriban las razones trigonométricas (seno, coseno, tangente) para el siguiente triángulo rectángulo.
4
100
3°

Intención didáctica. Que los alumnos usen las funciones trigonométricas para resolver problemas.
Consigna 1. Organizados en parejas calculen la altura del asta bandera, si a cierta hora del día el ángulo que forma
el extremo de su sombra con la punta del asta mide 37º.
Consideraciones previas: En la puesta en común es importante que los alumnos expongan y argumenten
claramente a sus compañeros su procedimiento y cálculo, para que concluyan que dependerá de la situación
que plantee el problema y los datos que contenga, la elección de la razón trigonométrica.
101
3°

Intención didáctica. Que los alumnos usen las funciones trigonométricas para resolver problemas.
Consigna 1. En parejas, resuelvan los problemas siguientes:

a) ¿A qué altura del piso se encuentra la punta del papalote, cuando el hilo que lo sostiene mide 60 m y forma con el
piso un ángulo de 53º.
b) Calculen cuánto mide la sombra de la torre
Consideraciones previas: En la puesta en común los estudiantes fundamentarán por qué usaron
determinada función, es importante que se analice primero un problema y hasta que todos estén de acuerdo
y les quede claro se pasará al siguiente. Si el tiempo lo permite se puede plantear el siguiente problema y si
no se puede dejar como tarea y analizarlo en la siguiente clase.
c) Encuentren la altura de la antena y la longitud del tirante que la sostiene.
.
102
3°
IV
Bloque
Anexa tabla.
a)
TABLA DE RAZONES TRIGONOMÉTRICAS
c = __________
b = __________
B = __________
Eje
ÁNGULO SENO COSENO TANGENTE ÁNGULO SENO COSENO TANGENTE

FE y M
1° 0.0175 0.9998 0.0175 46° 0.7193 0.6947 1.0355

2° 0.0349 0.9994 0.0349 47° 0.7314 0.6820 1.0724
3° 0.0523 0.9986 0.0524 48° 0.7431 0.6691 1.1106
4° 0.0698 0.9976 0.0699 49° 0.7547 0.6561 1.1504
5° 0.0872 0.9962 0.0875 50° 0.7660 0.6428 1.1918
6° 0.1045 0.9945 0.1051 51° 0.7771 0.6293 1.2349
7° 0.1219 0.9925 0.1228 52° 0.7880 0.6157 1.2799
8° 0.1392 0.9903 0.1405 53° 0.7986 0.6018 1.3270
9° 0.1564 0.9877 0.1584 54° 0.8090 0.5878 1.3764
10° 0.1736 0.9848 0.1763 55° 0.8192 0.5736 1.4281
Tema
11° 0.1908 0.9816 0.1944 56° 0.8290 0.5592 1.4826

Medida
12° 0.2079 0.9781 0.2126 57° 0.8387 0.5446 1.5399

b)
13° 0.2250 0.9744 0.2309 58° 0.8480 0.5299 1.6003

14° 0.2419 0.9703 0.2493 59° 0.8572 0.5150 1.6643
b = __________
a = __________
B = __________
15° 0.2588 0.9659 0.2679 60° 0.8660 0.5000 1.7321
16° 0.2756 0.9613 0.2867 61° 0.8746 0.4848 1.8040
17° 0.2924 0.9563 0.3057 82° 0.8829 0.4695 1.8807
18° 0.3090 0.9511 0.3249 63° 0.8910 0.4540 1.9626
19° 0.3256 0.9455 0.3443 64° 0.8988 0.4384 2.0503
20° 0.3420 0.9397 0.3640 65° 0.9063 0.4226 2.1445
21° 0.3584 0.9336 0.3839 66° 0.9135 0.4067 2.2460
22° 0.3746 0.9272 0.4040 67° 0.9205 0.3907 2.3559
Consigna 1. Individualmente, calculen los valores que se piden.
23° 0.3907 0.9205 0.4245 68° 0.9272 0.3746 2.4751

24° 0.4067 0.9135 0.4452 69° 0.9336 0.3584 2.6051
25° 0.4226 0.9063 0.4663 70° 0.9397 0.3420 2.7475
26° 0.4384 0.8988 0.4877 71° 0.9455 0.3256 2.9042
27° 0.4540 0.8910 0.5095 72° 0.9511 0.3090 3.0777
c)
28° 0.4695 0.8829 0.5317 73° 0.9563 0.2924 3.2709

29° 0.4848 0.8746 0.5543 74° 0.9613 0.2756 3.4874

Subtema
c = __________
a = __________
B = __________
30° 0.5000 0.8660 0.5774 75° 0.9659 0.2588 3.7321

31° 0.5150 0.8572 0.6009 76° 0.9703 0.2419 4.0108
Programa Cabri Géomètre (Geometría Dinámica, EMAT) u otro Software.

32° 0.5299 0.8480 0.6249 77° 0.9744 0.2250 4.3315
33° 0.5446 0.8387 0.6494 78° 0.9781 0.2079 4.7046
comprobar los resultados que se obtienen mediante razones trigonométricas.
Estima, medir y calcular
34° 0.5592 0.8290 0.6745 79° 0.9816 0.1908 5.1446

establezcan relaciones entre funciones trigonométricas y teorema de Pitágoras.
de cristal que tiene forma de triángulo equilátero cuyos lados miden 40 cm cada uno?.
35° 0.5736 0.8192 0.7002 80° 0.9848 0.1736 5.6713

36° 0.5878 0.8090 0.7265 81° 0.9877 0.1564 6.3138
37° 0.6018 0.7986 0.7536 82° 0.9903 0.1392 7.1154
38° 0.6157 0.7880 0.7813 83° 0.9925 0.1219 8.1443
39° 0.6293 0.7771 0.8098 84° 0.9945 0.1045 9.5144
40° 0.6428 0.7660 0.8391 85° 0.9962 0.0872 11.4301
41° 0.6561 0.7547 0.8693 86° 0.9976 0.0698 14.3007
4.3
42° 0.6691 0.7431 0.9004 87° 0.9986 0.0523 19.0811

Apartado
43° 0.6820 0.7314 0.9325 88° 0.9994 0.0349 28.636

d)
44° 0.6947 0.7193 0.9657 89° 0.9998 0.0175 57.290

45° 0.7071 0.7071 1.0000 90° 1.0000 0.0000 …
c = __________
a = __________
A = __________
5/5
Plan
B4A3
CLAVE
Consigna 2. Resuelve el siguiente problema. El metro cuadrado de cristal cuesta $200.00, ¿cuánto costará una pieza
el uso de un gráfico. Si existen condiciones, se sugiere trabajar la resolución de problemas usando el

Consideraciones previas: En el proceso de resolución se puede sugerir a los alumnos que necesiten ayuda,
Consideraciones previas: En la puesta conviene resaltar la utilidad del teorema de Pitágoras para
Intención didáctica. Que los alumnos adquieran habilidad en la resolución de triángulos rectángulos y
103
3°
IV MI Representación De la Información Gráficas 4.4 1/3 B4A4
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comparar las representaciones gráficas de crecimiento aritmético o lineal
y geométrico o exponencial de diversas situaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos comparen el comportamiento de un crecimiento exponencial con uno lineal.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema: Un grupo de tercer grado está organizando su fiesta de graduación. Les
faltan $25 000.00 para todos los gastos previstos y para obtener ese dinero tienen dos opciones, el banco PIERDEMEX les presta
esa cantidad con un interés simple del 9% bimestral, mientras que el banco ATRACOMER les ofrece la misma cantidad con un
interés compuesto del 8% bimestral. Si tienen planeado pagar el préstamo junto con los intereses al término de 12 bimestres,
completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide.
PIERDEMEX ATRACOMER
Préstamo Int. Simple Adeudo Int. Compuesto
Bimestres Préstamo inicial Adeudo total
inicial 9% total 8%
0 $25,000 $0.00 $25,000 $25,000 $0.00 $25,000
1 $25,000 $2,250.00 $27,250 $25,000 $2,000.00 $27,000
2 $25,000 $2,250.00 $29,500 $27,000 $2,160.00 $29,160
3 $25,000 $2,250.00 $31,750 $29,160 $2,332.80 $31,492.80
4 $25,000 $2,250.00 $34,000 $31,492.80
5 $25,000 $2,250.00 $36,250
6 $25,000 $2,250.00 $38,500
7 $25,000 $2,250.00 $40,750
8 $25,000 $2,250.00 $43,000
9 $25,000 $2,250.00 $45,250
10 $25,000 $2,250.00 $47,500
11 $25,000 $2,250.00
12 $25,000 $2,250.00
a) ¿En cuál banco les conviene pedir el préstamo?

b) ¿Cuánto más tendrían que pagar de intereses en el Banco que no les conviene, al término del plazo fijado?
Consideraciones previas: Una vez que se discutan ampliamente las respuestas es importante concluir que en el caso
del interés simple, a tiempos iguales corresponden crecimientos iguales ($2 250.00 cada bimestre) mientras que en el
caso del interés compuesto los intereses pasan a formar parte del adeudo total, el cual vuelve a generar nuevos
intereses. Llámese al primer crecimiento aritmético o lineal y al segundo geométrico o exponencial.
Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los alumnos hagan lo
siguiente: calculen el 8% de 25 000 y sumen este resultado (2 000) con 25 000. Para el siguiente renglón calcularán el
8% de 27 000 y así sucesivamente.
Si a ningún equipo se le ocurre, habrá que explicarles que una manera abreviada de calcular el 8% de 25 000 y a la
vez sumar el porcentaje con 25 000, consiste en efectuar el siguiente producto: 25 000 x 1.08 = 27 000, esta última
cantidad se vuelve a multiplicar por 1.08 y así sucesivamente. La razón es que en 1.08 está incluido el 100% más el
8%.
Una característica que hay que enfatizar en estos tipos de crecimiento es que mientras en el aritmético la diferencia
entre cualesquier pareja de valores consecutivos es una constante ($2 250.00), en el geométrico o exponencial, el
cociente entre cualesquier pareja de valores consecutivos, es una constante (1.08).
Si el profesor considera pertinente puede llegar junto con los estudiantes a la fórmula de un crecimiento exponencial:
Cn1  p  C0
n
para n = 1, 2, 3,...
Donde C es una cantidad que crece a una tasa constante p por periodo de tiempo y se denotan por C0 su valor inicial y
por C1, C2, C3,...su valor al cabo de 1, 2, 3,...periodos.
Es importante que los alumnos continúen explorando diversas situaciones en las que intervenga el crecimiento
exponencial, para lo cual se puede proponer la siguiente situación problemática:
El gobierno del estado ha decidido becar a los alumnos de excelencia. Conocedor de la inteligencia de estos alumnos,
sólo becará a aquellos que en menos de 10 minutos elijan la mejor opción de beca, las opciones son las siguientes:
a) Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00.
b) Una beca mensual de $500.00 más un incremento del 10% mensual.
c) Si quieres ser de los becados, ¿qué opción elegirías y por qué?
104
3°
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comparar las representaciones gráficas de crecimiento aritmético o lineal
y geométrico o exponencial de diversas situaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos comparen los comportamientos de las gráficas de los crecimientos
Consigna: Reunidos en equipos analicen las siguientes gráficas que representan los crecimientos de los adeudos en los bancos
Pierdemex y Atracomer estudiados en la sesión anterior. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) La gráfica del adeudo en el banco Pierdemex representa un crecimiento aritmético y la del banco Atracomer un crecimiento
exponencial. ¿Qué diferencias notan entre ambas gráficas?
b) ¿A qué obedecen esas diferencias?
c) ¿A partir de qué bimestre es notable la diferencia entre ambos adeudo?
d) Prolonguen las gráficas y anticipen los adeudos totales en ambos bancos al cabo de 15 bimestres. PIERDEMEX:
_______________ ATRACOMER: __________________
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos adviertan que el crecimiento aritmético se representa con
una recta, ya que a tiempos iguales corresponden crecimientos iguales mientras que el crecimiento exponencial es una
línea curva que cada vez más aumenta su pendiente, debido a que los incrementos bimestrales cada vez son mayores.
Una vez que los alumnos advierten el comportamiento de las gráficas, es importante que anticipen otros valores
prolongando dichas gráficas y respetando los comportamientos, lo anterior es necesario para contestar la pregunta c).
Dadas las cantidades indicadas en el eje vertical, seguramente las respuestas son aproximaciones a los valores
exactos, el monto del adeudo total en el banco Pierdemex debe oscilar entre los $58000 y $60000 y el adeudo para el
banco Atracomer será alrededor de los $80 000.
Problema de ejercitación:
La siguiente gráfica muestra la producción de vehículos automotores en todo el mundo desde finales de la Segunda
Guerra Mundial hasta mediados de los años ochenta. Los puntos representan la producción real por año. La línea
continua representa la tendencia desde 1946 hasta los primeros años de la década de los setenta. Si se hubiera
conservado la tendencia observada hasta principios de los años setenta, ¿cuál habría sido la producción estimada
para los años 1975, 1976, ...,1985?
PRODUCCIÓN MUNDIAL DE VEHÍCULOS (millones)
70
60
Millones de vehículos
50
40
30
20
10
0
1946 1956 1966 1976 1986
Años
105
3°
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comparar las representaciones gráficas de crecimiento

aritmético o lineal y geométrico o exponencial de diversas situaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen un fenómeno que representa un crecimiento
exponencial, lo grafiquen y anticipen otros valores.
Consigna: Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema: La siguiente tabla muestra la población aproximada
(expresada en millones) de una colonia de bacterias. El registro se ha hecho cada hora. Analícenla y realicen o
contesten lo que se indica.
Hora 0 1 2 3 4 5
Bacterias 6 12 24 48 96 192
a) Representen gráficamente la situación planteada y discutan si cumple con las características de un crecimiento
exponencial.
b) ¿Cuál es la tasa de crecimiento en cada hora?
c) A partir de la gráfica, estimen cuántas bacterias habrá después de 6 horas y después de 8.
Consideraciones previas: Los alumnos podrán advertir que se trata de un crecimiento exponencial desde el
análisis de los datos de la tabla, ya que cada hora las bacterias se reproducen al 100%.
Para facilitar la construcción de la gráfica conviene solicitar con anticipación hojas milimétricas.
Es probable que algunos alumnos piensen que la gráfica de la situación planteada sea una parte de una
parábola, por lo que se sugiere graficar en el mismo plano una parábola y comparar ambas
representaciones, además de fomentar una discusión donde se comente la razón por la cual la gráfica de
este plan no puede ser un segmento de una parábola, a cada valor de y le corresponde sólo un valor de x.
En el año de 1990 la población mundial de la Tierra era de 5 292 millones de habitantes. Suponiendo que la
tasa de crecimiento durante una década es de 18% y ésta se mantiene constante:
a) ¿Cuál será la población en los años 2010, 2020 y 2030?

b) Representen en una gráfica los valores encontrados y discutan el tipo de crecimiento que se da.
c) A partir de la gráfica estimen la población para el año 2050.
106
3°
Conocimientos y habilidades: Analizar la relación entre datos de distinta naturaleza, pero referidos a un mismo
fenómeno o estudio que se presenta en representaciones diferentes, para producir nueva información.
Intenciones didácticas: Que los alumnos localicen información en un texto o en una tabla y a la vez la representen
gráficamente.
Consigna: En equipo, lean el siguiente texto y revisen la tabla que se presenta posteriormente. Con base en ambas informaciones
contesten lo que se indica.
MÉXICO VIVE YA UNA “CHATARRIZACIÓN” ALIMENTICIA Karina Galarza Vásquez
El consumo de alimentos tradicionales ha disminuido en nuestro país y, al mismo tiempo, han ganado terreno los productos “chatarra”. Si a esto se
suma la reducción de la actividad física, entenderemos por qué se han incrementado las enfermedades crónico-degenerativas.
En la actualidad, la población mexicana sólo incluye en su alimentación cerca de 60 especies animales y vegetales, mientras que en la época
prehispánica utilizaba hasta 200 variedades. Entre los alimentos que se están consumiendo en menor porcentaje encontramos al amaranto, chía
(semilla), quelites, nopales, tunas, pitahayas, garambullo (cactáceo), mamey y zapote (amarillo, negro y blanco).
Las consecuencias del fenómeno que nos ocupa saltan a la vista, pues cada vez se observan y reportan más casos de obesidad y sus
consecuencias, como diabetes mellitus (cifras elevadas de azúcar), enfermedades cardiovasculares e hiperlipidemias (exceso de grasas en la
sangre).
Efectos en la salud ¿Qué ha favorecido la problemática expuesta? La respuesta la da el Dr. Luis Alberto Vargas al explicar que ello se asocia con
tres sucesos: industrialización, estandarización y pérdida de variedad de los alimentos, cuya consecuencia es el creciente número de personas con
sobrepeso u obesidad, lo cual ha generado a su vez incremento de los casos de diabetes y otros padecimientos asociados.
Tan sólo tomemos en cuenta que la diabetes mellitus es un importante problema de salud pública en México. En los últimos cinco años ha llegado a
ocupar la primera causa de muerte, con 11% del total de las defunciones en ambos sexos, agrega el Dr. Navarro Ocaña.
En referencia a la edad, apunta que en los últimos años el padecimiento se presenta en personas de menor edad, cuando antes ocurría en
individuos mayores de 50 años.
La siguiente tabla indica el consumo diario promedio de calorías que consumen los jóvenes entre 13 y 22 años, en diferentes
épocas de la historia de México. Según los especialistas el consumo ideal para evitar problemas de salud se encuentra entre 1500
y 1800 calorías de consumo al día.
Consumo diario de
Años
calorías a) ¿Cuáles fueron las causas de que entre los años 1800 a 1850 existiera una ingesta de
1800 1400 calorías menor a la recomendada?
1850 1400 b) ¿En qué años se llegó al límite recomendado respecto al consumo diario de calorías?
1900 1450
c) ¿Cuál es la diferencia entre el consumo en 2007 y el consumo ideal?
1950 1800
d) ¿Qué problemas de salud ocasiona el exceso de consumo de calorías? ¿Qué otro aspecto
2000 2400
2007 2500 favorece este tipo de consecuencias?
Consideraciones previas: Es muy posible que los alumnos necesiten revisar el contexto histórico de México en los
periodos señalados consultando diversas fuentes a su alcance, para que visualicen los usos y costumbres de esos
tiempos, así como hacer referencia al tipo de alimentos que actualmente se consumen en la tienda o cooperativa
escolar, valorando su nivel nutricional.
Con la intención de vincular este tema con los estudiados anteriormente, se sugiere proponer el siguiente problema:
Suponiendo que los hábitos alimenticios y de ejercicio físico de la población no cambian y a partir del año 2000, cada
7 años se da la misma tasa de crecimiento en el consumo de calorías, ¿cuál sería el consumo de calorías en los años
2014, 2021 y 2049?. Grafiquen los valores encontrados. ¿Qué tipo de crecimiento se da en esta situación?
107
3°
Conocimientos y habilidades: Analizar la relación entre datos de distinta naturaleza, pero referidos a un mismo
fenómeno o estudio que se presenta en representaciones diferentes, para producir nueva información.
Intenciones didácticas: Que los alumnos localicen información en gráficas y en tablas.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema: Las siguientes tablas muestran cómo han
crecido una estalactita y su correspondiente estalagmita durante los últimos 6 años.
Estalactita
Número de años desde la primera medición 0 1 2 3 4 5 6
Longitud en cm 70 72 75 76 78 80 82
134
Estalagmita
Número de años desde la primera medición 0 1 2 3 4 5 6
Longitud en cm 80 83 85 88 90 92 94
La cueva tiene 2 m de alto. Cuando se midió por primera vez se observó un perfil como el siguiente:
a) Transcurridos dos años desde la primera medición, ¿qué tan cerca están las dos puntas?_______________
¿Y después de 6 años? ________
b) Hagan una predicción sobre el tiempo que transcurrirá para que se unan la estalactita y la estalagmita.
Justifiquen su respuesta.
Consideraciones previas: Para contestar las preguntas de este problema es necesario consultar y relacionar
la información contenida en las tablas y el esquema. Este contexto es un buen motivo para que los alumnos
investiguen qué son y cómo crecen las estalactitas y las estalagmitas (contenido de geografía de México y el
mundo).
108
3°
IV MI Representación de la Información Gráficas 4.5 3/3 B4A5
Conocimientos y habilidades: Analizar la relación entre datos de distinta naturaleza, pero referidos a un mismo fenómeno o
estudio que se presenta en representaciones diferentes, para producir nueva información.
Intenciones didácticas: Que los alumnos localicen y operen con la información presentada en tablas.
Consigna: Organizados en equipos, y con base en la información que se presenta en las siguientes tablas, contesten las
preguntas y hagan lo que se indica. Pueden usar calculadora.
POBLACIÓN PRODUCTO INTERNO BRUTO
(EN MILLONES) (EN MILLONES DE USD)
Países 1999 2000 2001 1999 2000 2001
Argentina 33.1 33.8 36.0 283300 284400 271400
Bolivia 8.1 8.3 8.3 8100 8300 8100
Brasil 163.9 166.1 172.4 536600 602200 510400
Colombia 41.6 42.3 43.1 86200 83800 81700
Costa Rica 3.9 3.9 4.0 15800 15900 16400
Chile 15.0 15.2 15.5 1800 1800 1900
Ecuador 12.4 12.6 12.1 13700 13900 18000
El Salvador 6.2 6.3 6.4 12500 13200 14000
Guyana 0.8 0.8 0.8 600 600 600
Jamaica 2.6 2.6 2.6 7700 7800 8100
México 97.4 97.4 97.5 458400 543200 627900
Nicaragua 5.0 5.1 5.2 2200 2400 2500
Perú 25.2 25.7 26.1 51600 53500 54000
República 8.4 8.6 8.8
Dominicana 17400 19600 21400
Trinidad y Tobago 1.3 1.3 1.3 6800 8200 9000
Venezuela 23.7 24.2 24.6 96500 117800 119700
a) ¿En cuántos millones se incrementó la población de Nicaragua de 1999 a 2001? ____________________
b) ¿Qué país obtuvo el mayor incremento de población en ese lapso? _______________
c) ¿Qué país obtuvo el mayor crecimiento porcentual del PIB de 2000 a 2001? _________
d) ¿Algún país disminuyó su PIB en ese lapso? ______ ¿Cuál? ____________________
e) Si Venezuela conserva su tasa de crecimiento de 2000 a 2001, ¿cuántos habitantes tendrá en 2010? __________________
f) Calculen el PIB per cápita de cada país correspondiente al año 2001.
Países Producto Interno Bruto
per cápita (año 2001)
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Chile El PIB per cápita se calcula dividiendo el PIB entre la
Ecuador
El Salvador
Población
Guyana
Jamaica
México
Nicaragua
Perú
Rep. Dominicana
Trinidad y Tobago
Venezuela
g) ¿Qué país tiene el mayor PIB per capita? _________¿Y cuál el menor? ----------------
h) ¿El PIB per capita es un indicador confiable para asegurar que toda la población tenga cierto nivel de bienestar? _______ ¿Por
qué?
i) ¿Qué condiciones favorecen que un país mejore sustancialmente su PIB per capita?
Consideraciones previas: En la pregunta c) es posible que los alumnos confundan entre incremento absoluto e incremento
porcentual, es importante que se comenten ambas nociones y que identifiquen que en las preguntas a) y b) se trata de un
incremento absoluto (en millones de habitantes) mientras que en la c) de un incremento porcentual, es decir, el tanto por ciento
que aumentó el PIB en un determinado lapso.
Es posible que los alumnos no conozcan o no recuerden qué es el Producto Interno Bruto ni el Producto Interno Bruto per cápita,
por lo que es necesario que el profesor promueva un análisis de dichos conceptos.
“El Producto Interno Bruto (PIB) es el valor total de la producción de bienes y servicios de un país durante un período
(generalmente en un año, aunque a veces se considera un trimestre). EL PIB es el indicador más importante de la vida económica
de un país.”
109
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO

24DST0044P
EXAMEN CUARTO PERIODO

MATEMÁTICAS 3°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

ELABORÓ: DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMÁTICAS
PROFRA: Laura Milán Segovia
1. ¿Cuál es la expresión general que permite conocer el número de cuadritos de cualquier figura de la siguiente
sucesión?
a) 2n 2  1
b) 2n 2  1
c) 4n  1
d) 4n  1
2. A partir de la siguiente sucesión de figuras:

a) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 7? __________ ¿Y la 12? _________
b) ¿Qué expresión algebraica permite encontrar el número de puntos de

cualquier figura de la sucesión? _____
c) ¿Habrá en la sucesión una figura con 965 puntos? _________ ¿En qué
número de posición? _______________
3. Se van a colocar tirantes para fijar mejor la torre de una antena de radio que mide 50 m de altura. Si las bases
para los tirantes están a 40 m del pie de la torre y los tirantes van a ir hasta el extremo más alto de la torre,
¿cuánto deberán medir los tirantes? _________
4. Calcular la altura de una torre si desde una distancia de 50 m se observa su punto más alto con un ángulo de
5. El propietario de un local para oficinas ofrece dos planes de arrendamiento: $500.00 mensuales de renta más un
aumento anual de $1000.00, o bien $500.00 mensuales de renta más 10% de aumento mensual. ¿Cuál es el plan
que más le conviene a la persona que desea rentar la oficina?_________________
6. En el año de 1990 la población de México era de 81.2 millones de habitantes. Si para el año 2000 aumentó en
20%, ¿cuál será la población en los años 2010, 2020 y 2030 si la tasa de crecimiento se mantiene constante?
110
BLOQUE 5

1. Resuelvan problemas que implique calcular wl

volumen de cilindros y conos o cualquier término de
las fórmulas que se utilicen. Anticipen cómo cambia
el volumen al aumentar o disminuir alguna de las
dimensiones.
2. Describan la información que contiene una gráfica

del tipo caja-brazos.
111
3°
V SN y PA Significado y uso de la literales Ecuaciones 5.1 1/3 B5A1
Conocimientos y habilidades: Dado un problema, determinar la ecuación lineal, cuadrática o sistema de

ecuaciones con que se puede resolver, y viceversa, proponer una situación que se modele con una de esas
representaciones.
Intención didáctica: Que los alumnos usen ecuaciones al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.

1. Un estudiante obtuvo 6.4 y 7.8 en dos exámenes respectivamente. ¿Cuánto debe obtener en un tercer
examen para tener un promedio de 8?
2
2. La superficie de un terreno rectangular mide 396 m , si el lado más largo mide 4 m más que el otro lado,
¿cuáles son las dimensiones del terreno?
3. El rendimiento de un automóvil es de 8 km por litro de gasolina en la ciudad y de 12 km por litro de gasolina

en autopista. Si este automóvil recorrió en total 399 km y consumió 36 litros de gasolina, ¿cuántos kilómetros
se recorrieron en la ciudad y cuántos en la autopista?
Consideraciones previas: En el primer problema, se espera que los alumnos planteen la siguiente ecuación:
x  6.4  6.7
 8 o algo equivalente. En el segundo problema se espera una ecuación de segundo grado y en
3
el tercero un sistema de ecuaciones. Sin embargo, puede suceder que en algún caso no les de confianza
plantear una ecuación y prefieran utilizar un procedimiento aritmético. En todo caso lo que se espera es
poder confrontar diversos procedimientos y a partir de eso resaltar que el uso de ecuaciones es más
eficiente. Si a los alumnos, por la razón que sea les pareció más eficiente un procedimiento aritmético, no
conviene forzar el uso de las ecuaciones, más bien habría que modificar el problema para que el
procedimiento aritmético resulte más complicado.
El primer problema se puede complejizar agregando más calificaciones. El segundo problema se hace más
difícil si en vez de dar la relación entre los lados se da el perímetro y el tercer problema seguramente no
habrá necesidad de hacerlo más complejo.
Como en otros casos, si ningún alumno o alumna formuló una ecuación en un problema es válido que el
profesor la sugiera como un recurso más, pero también es importante averiguar las causas por las cuales los
alumnos no formularon una ecuación y atenderlas.
1. Como tarea para la casa se puede plantear el siguiente problema: Un garrafón lleno con 18 litros de
agua cuesta $70.00, si el envase cuesta 1.5 veces lo que cuesta el líquido, ¿cuánto cuesta el envase y
cuánto el líquido?
112
3°

representaciones.
Intención didáctica: Que los alumnos inventen problemas, con sentido, que correspondan a ecuaciones
dadas.
Consigna: Organizados en equipos, analicen las siguientes ecuaciones y redacten un problema que se pueda
resolver con cada una de ellas.
x  y  170
a) x  0.2 x  60 b) c) xx  5  150
x  y  20
Consideraciones previas: La forma más simple de inventar un problema que responda a una ecuación dada
es pensar en números, por ejemplo, para la primera ecuación podría ser algo así: La suma de un número
más dos décimos de ese mismo número, es 60. ¿De qué número se trata? Es probable que muchos la
mayoría de los equipos planteen problemas similares y en principio está bien, pero hay que sugerirles que
busquen otras opciones.
Es conveniente analizar todos los problemas diferentes que se hayan formulado para la primera ecuación y
después pasar a la siguiente. En cada caso, es necesario establecer si el problema es claro, si tiene sentido,
si está completo, si es necesario corregirle algo.
A continuación se sugieren otras ecuaciones que se pueden plantear en la misma sesión o como tarea para
la casa.
2 y  100  2 x
d) 5x  5  4 x  20 , e) , e) x 2  3x  1  0 f) 3( x  2)( x  3)  60
2 x  y  250
113
3°

representaciones.
Intención didáctica. Que los alumnos, a partir de un modelo algebraico resuelvan diferentes problemas.
Consigna. Organizados en equipos, formulen una ecuación que permita resolver el siguiente problema.
Posteriormente contesten las preguntas. Pueden usar calculadora.
1. Se va a fabricar una caja sin tapa con una hoja cuadrada de cartón. Para ello, en cada esquina de la hoja
cuadrada hay que cortar un cuadrado de 3 pulgadas por lado y después doblar las partes restantes para formar la
caja. Si la caja tendrá un volumen de 108 pulgadas cúbicas, ¿cuánto deberá medir por lado la hoja cuadrada?
2. Supongamos que se quiere obtener un volumen menor que 108 pulgadas cúbicas. ¿Cuánto podrían medir por
lado los cuadrados que se recortan en la esquinas? _____________
3. ¿Cuánto deberían medir por lado los cuadrados que se recortan en las esquinas si se quiere obtener el mayor
volumen posible? ________ ¿Cuál es el mayor volumen posible?__________
Consideraciones previas: Este problema no es trivial, de manera que hay que estar pendiente por si los
alumnos requieren apoyo para poder resolverlo. Parte de ese apoyo puede consistir en plantearles las
siguientes preguntas: ¿Qué forma tendrá la caja? ¿Cuánto mide un lado de la hoja de cartón? Ante esta
pregunta es probable que algunos establezcan una medida “a ojo”, considerando las medidas de los
cuadraditos que se recortan. Habrá que hacerles ver que con la información disponible no hay una medida
concreta y precisamente el problema consiste en encontrar esa medida. En principio se puede representar
con x o cualquier otra letra. A partir de esta medida hipotética ya se pueden expresar otras medidas, por
ejemplo, un lado de la base de la caja mide x  6 ¿por qué? El área de la base de la caja, que es cuadrada,
mide ( x  6)( x  6) ¿Cuánto mide la altura de la caja? Y entonces, ¿cómo se expresa el volumen de la caja?
3( x  6)( x  6)  v , pero como v vale 108, la expresión final es 3( x  6)( x  6)  108 . Al resolver esta
ecuación se contesta el primer problema.
Una vez que se conoce la medida de un lado de la hoja cuadrada (12 pulgadas), en los problemas 2 y 3 la
incógnita es la medida de un lado de los cuadraditos que se recortan, de manera que la base de la caja mide
por lado: 12  2 x ; el área de la base es 12  2 x  y el volumen de la caja sería x12  2 x  ; así, dándole
2 2
valores a x se puede averiguar cuándo el resultado es menor que 108 y cuándo se obtiene el mayor
resultado. En el caso del segundo problema, es muy probable que los alumnos encuentren diferentes
respuestas y que sean correctas. En este caso, hay que pedirles que las justifiquen.
En el tercer problema probablemente los alumnos prueben con cortes de 1, 2, 3, 4 y 5 pulgadas, quizás
algunos se les ocurra probar con fracciones de pulgadas como por ejemplo 1.5, 2.5, 2.4, etc. si esto no
ocurre hay que decirles que lo hagan, con la finalidad de que se den cuenta qué volúmenes se obtienen con
estos cortes y con cuál de ellos se obtiene el mayor volumen de la caja. Cabe aclarar que el corte no puede
ser 6 pulgadas o más y que tampoco puede ser cero.
114
3°
V FE y M Formas Geométricas Cuerpos geométricos 5.2 1/5 B5A2
Conocimientos y habilidades: Anticipar las características de los cuerpos que se generan al girar o trasladar figuras.
Construir desarrollos planos de conos y cilindros rectos. Anticipar y reconocer las secciones que se obtienen al
realizar cortes a un cilindro o a un cono recto. Determinar la variación que se da en el radio de los diversos círculos
que se obtienen al hacer cortes paralelos en una esfera o cono recto.
Intenciones didácticas: Que los alumnos anticipen las características de algunos cuerpos de revolución.
Consigna 1: Organizados en equipos utilicen tres popotes como eje y peguen a cada uno de éstos un triángulo
rectángulo, un rectángulo y un semicírculo.
1. Anticipen qué cuerpo geométrico se describe al girar cada figura.
2. Escriban las características de cada cuerpo generado.
Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los materiales necesarios (pueden ser
otros similares a los propuestos) para realizar esta actividad y alentarlos para que con sus propias palabras describan
las características de cada uno de los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura, generatriz (que
corresponde a la hipotenusa del triángulo que lo genera y que no es la altura), cúspide o vértice, radio y diámetro,
entre otras. Que concluyan por qué estos cuerpos se conocen como sólidos de revolución.
Consigna 2: Comenten con sus compañeros de equipo: ¿qué cuerpo geométrico se genera al trasladar un círculo de
un plano a otro paralelo?
Consigna 2: Comenten con sus compañeros de equipo: ¿qué cuerpo geométrico se genera al trasladar un círculo de
un plano a otro paralelo?
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos analicen y comenten sus estrategias para realizar la
traslación de un círculo. Es probable que algunos digan que basta con trasladar el radio y trazar el nuevo círculo,
respuesta que es correcta si la traslación se efectúa en un plano, pero el propósito de esta actividad es que imaginen el
cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar el círculo de un plano a otro paralelo.
115
3°
Conocimientos y habilidades: Anticipar las características de los cuerpos que se generan al girar o
trasladar figuras. Construir desarrollos planos de conos y cilindros rectos. Anticipar y reconocer las
secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono recto. Determinar la variación que se
da en el radio de los diversos círculos que se obtienen al hacer cortes paralelos en una esfera o cono recto.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan la relación entre las medidas de un cilindro y su
desarrollo plano.
Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:

 Usen un tubo de cartón, de los que trae el papel sanitario, para trazar los círculos que puedan servir de tapa
superior e inferior del tubo y recórtenlos.
 Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, péguenlo en un pliego de cartoncillo.
 Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el desarrollo plano del cilindro.
 Anoten sobre las líneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Perímetro de la base del cilindro.
 A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano de un cilindro cuyas
medidas sean 4 cm de radio y 10 cm de altura. Recórtenlo y armen el cilindro.
Consideraciones previas: Es necesario solicitar con anticipación el material que usarán los alumnos para
garantizar que sea el adecuado, ya que puede darse el caso de que los tubos sean de cartón muy grueso o de
metal, con lo que no sería posible realizar la actividad.
Es importante analizar la relación entre las medidas del cilindro y las del desarrollo plano y
enfatizar el hecho de que la cara curva del cilindro es un rectángulo tal, que uno de sus lados coincide con
la altura del cilindro y el otro coincide con el perímetro de la base.
116
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan la relación entre las medidas de un cono y su desarrollo plano.
Consigna: Organizados en equipos, usen un cono de papel para tomar agua y realicen las siguientes actividades:
 Tracen el círculo que puede servir de tapa al vaso.

 Identifiquen y midan la altura del cono; asimismo, determinen el
diámetro de la base.
 Corten longitudinalmente el cono, desde la base hasta el vértice y
extiéndanlo.
 Peguen el desarrollo plano del cono sobre un pliego de cartoncillo.
 Anoten sobre las líneas que corresponda las siguientes medidas:

a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Perímetro de la base del cono
e) Ángulo del sector circular que permite formar el cono.
 Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito en forma de cono que mida 4 cm de radio y 10 cm de
altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las medidas indicadas.
Consideraciones previas: Es importante que se distingan la altura del cono y la generatriz, pues es muy común que los
alumnos las confundan. También se debe tomar en cuenta que los alumnos han estudiado el teorema de Pitágoras
anteriormente y se espera que lo pueden usar para calcular la altura del cono. De igual forma, para calcular la
medida del ángulo que determina el arco de circunferencia que se necesita para que éste corresponda a la medida del
perímetro de la circunferencia de la base, el alumno puede establecer una relación de proporcionalidad. Por ejemplo,
si la base del cono mide 8 cm de diámetro, su perímetro es: d  25.1cm (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12
cm, los 360º de la circunferencia cubrirían una longitud de 75.4 cm (aprox.), por lo tanto; si 360 : 75.4 :: x : 25.1 ,
entonces x es el número de grados de amplitud buscada.
1
24 (π) : 360° : : 8 (π) : x x= (360°) x = 120°
3
117
3°
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen las figuras que se obtienen al hacer cortes rectos a un cilindro,
un cono o una esfera.
Consigna: En forma individual, anota debajo de cada cilindro, cono o esfera el nombre de la figura que se obtiene al hacer el corte
que se indica. Al terminar compara con tus compañeros tus anotaciones y si no coinciden traten de ponerse de acuerdo. Estos son
algunos cortes que pueden hacerse en un cilindro:
Algunos cortes que se pueden hacer al cilindro: Algunos cortes que se pueden hacer al cono:
Paralelo a la Perpendicular a Oblicuo a la Oblicuo a la Oblicuos a la base Perpendiculares a Paralelos a la Paralelo a la base
base la base base (1) base (2) la base generatriz
Algunos cortes que se pueden hacer a una esfera:

Perpendicular a un eje Oblicuo a un eje Perpendicular a un eje
Consideraciones previas: La finalidad de realizar individualmente este trabajo es que todos los alumnos
tengan la oportunidad de analizar los cortes y las figuras que resultan. Es probable que no todos
identifiquen las mismas figuras y los mismos nombres, de manera que éste será un buen punto para discutir
y obtener conclusiones. Es deseable que los alumnos (por equipo) cuenten con los sólidos indicados, para
que hagan los cortes y verifiquen lo que se ve en los dibujos. El cilindro, el cono y la esfera pueden ser de
unicel y adquirirse en papelerías o mercerías o bien hacerlos con plastilina o barro. Pueden utilizar para los
cortes un cúter, teniendo en cuenta las medidas de seguridad pertinentes. Los cortes pueden ser verticales,
horizontales o inclinados con respecto a la base o al eje de revolución. Es importante que los alumnos
obtengan una descripción clara de las figuras que se observan al realizar los cortes: rectángulos, círculos,
elipses y parábolas y conviene cuestionar si son las únicas figuras que se pueden obtener. En el caso de la
esfera, será importante resaltar que no importa cómo y dónde se hagan los cortes, si éstos son rectos, la
figura que se obtiene siempre es un círculo, además de señalar que tiene infinidad de ejes.
118
3°
Intenciones didácticas: Que el alumno analice y determine la variación que se establece en el radio de diversos
círculos al realizar cortes paralelos en un cono recto y en una esfera.
Consigna 1: Organizados en equipos, analicen y contesten.

El cono que aparece abajo mide 10 cm de altura y 2 cm de radio en la base. Si se hacen cortes paralelos a la base,
¿cuánto medirá el radio de cada círculo formado por los cortes por cada centímetro de altura? Completen la tabla.
h (altura del cono) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
r (radio de la
2 1.8 1.6
base)
Tracen la gráfica que representa la relación entre las diferentes alturas del cono que se obtienen al hacer cortes
paralelos a su base y el radio de los círculos que se forman.
Consigna 2: Contesten las siguientes preguntas.

a) ¿Cuántos radios tiene una esfera?
b) ¿Cuántos diámetros?
c) ¿Por dónde deberá hacerse un corte a una esfera de manera que se
obtenga el mayor círculo posible?
d) ¿Qué tipo de gráfica se obtendrá al representar los radios de los
círculos y la altura de los cortes de una esfera? Justifica tu
respuesta:
Consideraciones previas: Se puede relacionar los cortes obtenidos en la esfera con los paralelos de la Tierra,
mencionando los trópicos de Cáncer y de Capricornio, lo mismo que los casquetes polares. Si el tiempo lo permite, se
les puede plantear el siguiente problema relacionado con este tema:
a) ¿Cuánto mide el mayor radio de la Tierra, si el Ecuador mide 40 075 km?
b) El casquete polar tiene una longitud aproximada de 39 925 km, ¿cuánto mide el radio del casquete polar?
119
3°
V FE y M Medida Justificación de fórmulas 5.3 1/2 B5A3
Conocimientos y habilidades: Construir las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos.
Intención didáctica: Que los alumnos construyan la fórmula para calcular el volumen de un cilindro.
Consigna 1: Organizados en equipos, elijan al menos dos de los cuerpos dibujados abajo y calculen su volumen.
Prisma triangular Prisma cuadrangular Prisma pentagonal Prisma hexagonal Prisma decagonal Cilindro
Lado de la base = 4 cm Lado de la base = 3 cm Lado de la base = 2.4 cm Lado de la base = 2 cm Lado de la base = 1.2 cm Radio de la base = 2 cm
Altura del prisma = 10 cm Altura del prisma = 10 cm Altura del prisma = 10 cm Altura del prisma = 10 cm Altura del prisma = 10 cm Altura del cilindro = 10 cm
Consigna 2: Con base en el procedimiento que utilizaron para calcular el volumen de los prismas que eligieron,
calculen el volumen del cilindro.
Consideraciones previas: Anteriormente los alumnos calcularon y justificaron el volumen de prismas, por lo
que se espera que sepan usar ese conocimiento, no sólo para calcular el volumen de los prismas elegidos,
sino para inferir el procedimiento para calcular el volumen del cilindro. En los casos en los que se necesita
la medida de la apotema, tendrán que recurrir al teorema de Pitágoras o a las razones trigonométricas para
obtenerla. Si los alumnos tienen claro que el volumen de un prisma es igual al área de la base por la altura,
es muy posible que vinculen este procedimiento con el volumen del cilindro.
Una vez que haya quedado claro el procedimiento para calcular el volumen del cilindro conviene plantear
las siguientes preguntas:
¿En cuál de los cuerpos dibujados se usa menos material para construirlo?
¿Cuál de los cuerpos dibujados tiene mayor volumen?
120
3°
Conocimientos y habilidades: Construir las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos.
Intención didáctica: Que los alumnos construyan la fórmula para calcular el volumen del cono.
Consigna: Organizados en equipos, hagan lo siguiente:
a) Elijan al menos tres de las pirámides dibujadas y calculen su volumen
Pirámide triangular Pirámide cuadrangular Pirámide pentagonal Pirámide hexagonal

Lado de la base = 4 cm Lado de la base = 3 cm Lado de la base = 2.4 cm Lado de la base = 2 cm
Altura de la pirámide = 10 cm Altura de la pirámide = 10 cm Altura de la pirámide = 10 cm Altura de la pirámide = 10 cm
Pirámide octagonal Pirámide dodecagonal Pirámide de 20 lados Cono

Lado de la base = 1.5 cm Lado de la base = 1 cm Lado de la base = 0.6 cm Radio de la base = 2 cm
Altura de la pirámide = 10 cm Altura de la pirámide = 10 cm Altura de la pirámide = 10 cm Altura del cono = 10 cm
b) Con base en el procedimiento que utilizaron para calcular el volumen de las pirámides elegidas, calculen el
volumen del cono.
Consideraciones previas: En las clases anteriores debió haber quedado clara la diferencia entre la
generatriz y la altura en un cono, así como el hecho de que su base es un círculo. Con este trabajo también
se espera que infieran la fórmula para calcular el volumen del cono, en el entendido de que el área de la
base es πr2. Además, se puede recurrir al proceso de vaciado para lo que se requiere tener algunos
materiales, tales como arroz, lentejas, arena, etc., usando el cilindro y el cono que construyeron en el
apartado anterior para comprobar la relación que existe entre los volúmenes de dichos sólidos.
121
3°
Conocimientos y habilidades: Estimar y calcular el volumen de cilindros y conos. Calcular datos

desconocidos dados otros relacionados con las fórmulas de volumen.
Intenciones didácticas: Que los alumnos estimen, calculen y relacionen el volumen de conos y cilindros.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas, sin hacer operaciones escritas.
a) Se tiene un garrafón con 4 litros de agua, que se va a repartir en vasitos cónicos de 8 cm de diámetro por 10
cm de altura. ¿Cuántos vasitos creen que podrían llenarse?
b) Si los vasitos fueran cilíndricos en vez de cónicos, pero con las mismas medidas, ¿cuántos creen que
podrían llenarse?
Consigna 2: Resuelvan estos problemas:

a) Un tráiler llega con un contenedor de forma cilíndrica lleno de granos de maíz y se desea depositarlo en un
silo con forma de cono con las medidas que aparecen en la imagen siguiente:
b) ¿Tendrá el silo la capacidad suficiente para recibir el contenido del contenedor cilíndrico? Argumenten su
respuesta.
Consideraciones previas: La condición de no permitir operaciones escritas es para que los alumnos usen el
cálculo mental y obtengan una aproximación en el primer problema, pero además, se espera que con base en
esa aproximación puedan resolver el segundo problema. Una estimación posible es la siguiente: el volumen
del cono es 42 por pi entre tres, aproximadamente igual a

42  3 
 16cm 3 . Esta cantidad cabe
3
aproximadamente 6 veces en 100; 60 veces en 1000 y 240 veces en 4000 cm3, que es el equivalente de los
cuatro litros. Si los vasos fueran cilíndricos, la cantidad de vasos que se podrían llenar sería 240 entre 3, es
decir 80 vasos. Es conveniente que, habiendo encontrado los resultados estimados de los dos primeros
problemas, los alumnos usen la calculadora y vean qué tan cercanos (o lejanos) son los resultados obtenidos
por ambos medios.
Habrá que dejar que los alumnos discutan en su equipo cuáles son las mejores estrategias para dar
respuesta a los problemas, sin esperar una respuesta exacta. También habrá que dejar que discutan acerca
de la equivalencia entre las unidades de capacidad y las de volumen que ya fueron estudiadas anteriormente.
Es importante verificar que los alumnos, más allá de la precisión en los cálculos, manejan son soltura los
procedimientos para calcular volúmenes de cilindros y conos, la relación que existe entre ambos y la
vinculación entre unidades de capacidad y volumen.
122
3°

Intenciones didácticas: Que los alumnos realicen despejes al utilizar fórmulas.
Consigna: En equipos resuelvan los siguientes problemas. Pueden utilizar calculadora.

a) Don Melquiades quiere colocar una cisterna cilíndrica con una capacidad de 2500 l y un diámetro de 1.50 m.
¿Cuánto deberá excavar para que el depósito quede al nivel del piso? Hay que considerar que el depósito se
colocará sobre una base de concreto de 10 cm de espesor.
b) Un vecino de Don Melquíades que pretendía hacer lo mismo, encontró piedra a 1.20 m de profundidad y no fue
posible colocar el mismo tipo de depósito. ¿De qué medida deberá ser el diámetro de otro depósito para que,
conservando la misma capacidad de 2500 l se pueda instalar ahí?
Consideraciones previas: Se sugiere discutir los resultados y argumentaciones del primer problema, antes
de pasar a la resolución del segundo. Los alumnos pueden tener dificultad para hacer el despeje de la altura
y el radio, en este caso se puede sugerir que sustituyan en la fórmula los valores conocidos y que encuentren
la relación numérica que se establece. Otra dificultad puede generarse de la confusión en uso del radio y el
diámetro.
Como tarea para la casa se puede plantear el siguiente problema.
c) En algunas zonas rurales acostumbran almacenar forrajes, granos o semillas en depósitos de forma cónica llamados silos. El
papá de Mariana va a construir un silo para almacenar 120m 3 de semilla que cosecha anualmente. ¿Cuál deberá ser la altura
del silo, considerando que el diámetro medirá 8 metros?
123
3°

Intenciones didácticas: que los alumnos analicen la relación entre la altura y el volumen de cilindros y
conos cuando el área de la base se mantiene constante.
Consigna 1: En equipos, realicen las siguientes actividades. Pueden usar calculadora:

a) Se tienen cinco barras de chocolate en forma cilíndrica, como los que se observan en el dibujo de abajo. Llenen la
tabla con los datos que faltan y contesten
¿Cómo varían la altura y el volumen del

Altura Volumen cilindro cuando el radio permanece
2cm constante?
113.04 Con las mismas dimensiones indicadas en la
actividad anterior, ahora calculen el volumen
8 cm
de los rellenos cónicos señalados en el
462.16 interior de cada barra de chocolate,
32 cm completen la tabla y contesten la pregunta.
Altura Volumen
2cm
¿Cómo varían la altura y el volumen del cono
8 cm cuando el radio permanece constante?
32 cm
Consideraciones previas: Al resolver ambos problemas se espera que los alumnos concluyan que la altura y
el volumen tanto del cono como del cilindro varían proporcionalmente, cuando el radio permanece
constante. Se sugiere que con los valores de las tablas se elaboren las gráficas correspondientes y puedan,
los alumnos, observar la variación que se da entre volumen y altura. Se recomienda plantear situaciones en
las que permanezca constante la altura y se haga variar el radio de la base para analizar lo que sucede con
el volumen y verificar que no es el mismo comportamiento.
124
3° Medidas de tendencia central y de
V MI Representación de la información 5.5 1/2 B5A5
dispersión
Conocimientos y habilidades: Interpretar, elaborar y utilizar gráficas de caja-brazos de un conjunto de

datos para analizar su distribución a partir de la mediana o de la media de dos o más poblaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten la distribución de los datos que están representados en
una gráfica caja-brazos.
Consigna: La siguiente gráfica muestra los minutos que tarda en hacer efecto un medicamento en una población.
Organizados en equipos, analícenla y contesten las preguntas.
a) ¿A los cuántos minutos empezó a hacer efecto el medicamento en las personas más sensibles?
b) ¿Cuál es el tiempo máximo en que el medicamento empezó a hacer efecto?
c) ¿En qué intervalo de tiempo hizo efecto el medicamento a la primera cuarta parte de la población?
_____________ ¿Y en cuál a la segunda mitad?
d) ¿Qué parte de la población está representada dentro de la caja?
e) ¿Qué significa que el brazo izquierdo sea más corto que el derecho?
Consideraciones previas: Es muy probable que los alumnos usen la intuición para contestar algunas
preguntas, dado que es la primera vez que tienen contacto con este tipo de gráficas; en otros casos harán
varias preguntas con la intención de interpretarla, preguntas que pueden encontrar respuesta si se sugiere a
los estudiantes que hagan un esfuerzo por relacionar los cinco valores importantes (Li, 25%, mediana, 75%
y Ls) y los principales puntos de la gráfica (inicio, final y divisiones), además de observar las medidas de
todos ellos respecto a la escala determinada.
Esta posible situación de incertidumbre enfatiza la importancia de interactuar con los diferentes equipos,
para apoyarlos en sus reflexiones, por ejemplo, ante la pregunta hipotética ¿a qué se le llama caja? se puede
sugerir a los alumnos que visualicen la gráfica como una caja con brazos.
En caso de que los alumnos pregunten qué significan Li (Límite Inferior), Ls (Límite Superior) y Me
(Mediana), conviene ejemplificar con algunas series cortas de datos, por ejemplo.
En el conjunto de datos (3, 5, 5, 6, 8, 10, 13), Li=3, Ls=13, Me=6.
Es importante que la diversidad de respuestas a las preguntas se aproveche para discutir lo suficiente para
que las características de la gráfica queden claras.
Para tener un panorama general de la estructura y utilidad de las gráficas caja-brazos puede consultarse la
información del apartado en el programa de estudio.
Para profundizar en el conocimiento de este tipo de gráficas, se sugiere consultar la página:
http:\\www.rieoei.org/experiencias93.htm
125
3° Medidas de tendencia central y de
V MI Representación de la información 5.5 2/2 B5A5
dispersión
Conocimientos y habilidades: Interpretar, elaborar y utilizar gráficas de caja-brazos de un conjunto de

datos para analizar su distribución a partir de la mediana o de la media de dos o más poblaciones.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan una gráfica caja – brazos de un conjunto de datos y
hagan un análisis comparativo con otra gráfica dada.
Consigna: Organizados en parejas, analicen la situación siguiente y hagan lo que se pide.

El diario “La Noticia Importante” realiza la entrega del periódico matutino a domicilio sin costo extra, en un área de 3
km de radio, el dueño del periódico quiere tener la información de los tiempos de entrega de dos empleados, con el
propósito de darle un estímulo económico por su desempeño a alguno de ellos, ya que entregan en zonas
semejantes. Tomando como referencia la cantidad de 24 ejemplares que se distribuyen durante la mañana, se
obtuvieron los siguientes tiempos (en minutos) de entrega del empleado Francisco López:
12,13,14,15,15,16,16,17,17,17,18,18,19,19,20,20,21,21,22,23,23,24,25,26
a) Construyan una gráfica caja – brazos con los datos anteriores y llenen la tabla con los cinco valores que se piden.
TIEMPO MÍNIMO =
Q1 =
MEDIANA =
Q3 =
TIEMPO MÁXIMO=
b) Analicen la gráfica siguiente que representa los tiempos de entrega del empleado Javier Hernández. ¿Quién
merece el estímulo económico, Francisco o Javier? ¿Por qué?
Consideraciones previas: Si es necesario, hay que orientar a los alumnos en la elaboración de la gráfica caja– brazos,
considerando los 5 elementos básicos.
 Cuartiles (Q):
Son los valores de la variable que dejan por debajo el:
25% de los datos............... Primer cuartil Q1 (25%)
50% de los datos............... Segundo cuartil o mediana Q2 (50%)
75% de los datos................ Tercer cuartil Q3 (75%)
 Limites Inferior (Li) y superior (Ls)
Hay que centrar la puesta en común en el análisis de ambas gráficas para que los alumnos argumenten quién debería
recibirá el estímulo por mejor desempeño.
Como tarea para la casa se puede plantear la elaboración de una gráfica caja-brazos con los datos de las estaturas o
de los promedios de los alumnos del grupo, o bien que los propios alumnos propongan algún tipo de investigación y
presenten la gráfica o gráficas en el periódico mural de la escuela.
Para saber más sobre el tema, también se sugieren las siguientes fuentes:
 Estadística Elemental de Robert Johnson. Grupo Editorial Ibero América pp. 67-69.
 Estadística para Administración y Economía; Mason, Lind y Marchal; Alfaomega Grupo Editor; Capítulo 4.
126

3° CONSIGNAS Maestro

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3° CONSIGNAS Maestro

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SECRETARIA

Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2008

Con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas

Como restultado del estudio de este bloque temático se

1. Transformen expresiones algebraicas en otras

2. Apliquen los criterios de congruencia de

3. Resuelvan problemas que implican relacionar

4. Resuelvan problemas que implican determinar

Núm. de cuadrado Medida de un lado Perímetro Área

305 2  300  5  300 2  2  5  300  5 2

Intenciones didácticas: Que los alumnos factoricen trinomios cuadrados perfectos.

¿Cuánto mide un lado de la figura completa? ______________

Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema:

Consideraciones previas: La figura 1 le da significado a la expresión x 2  y 2 , mientras que la figura 2 le da

1. 3m  2n3m  2n  5. ____  16 y 2  ____  4 y 5x  ____ 

Consigna. En equipo, resuelvan el siguiente problema:

d) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen x 2  8x  15

1. m 2  3m  10  m  5m  ____  4. x 2  11x  18    

Conocimientos y habilidades: Aplicar los criterios de congruencia de triángulos en la justificación de

Consigna: Organizados en parejas, hagan lo siguiente:

Conocimientos y habilidades: Aplicar los criterios de congruencia de triángulos en la justificación de

Conocimientos y habilidades: Aplicar los criterios de congruencia de triángulos en la justificación de propiedades de

Conocimientos y habilidades: Aplicar los criterios de congruencia de triángulos en la justificación de

AB = ____________ CD = ____________ AD = ____________ BC = ____________

Consideraciones previas: Se sugiere que la confrontación de resultados y procedimientos se haga en tres

1. Una circunferencia y una recta que corte dicha circunferencia.

1. ¿Qué ángulos tienen su vértice en el centro del círculo? ____________________________________________

2. Organizados en tríos, comenten y contesten las siguientes preguntas.

Si fuese necesario se deberá establecer la diferencia entre círculo y circunferencia.

Medida del Medida del ángulo

4. Utilice la opción medir ángulo ubicado en la novena casilla.

< AOB = 180 < ACB =90°

7. Se puede revisar la construcción activando la Casilla EDICIÓN.

Propósito: Descubrirlas propiedades de los ángulos inscritos

Ahora, si AB es un diámetro, ¿cómo son los

Con base en lo anterior, ¿qué podrías

Si tu respuesta es afirmativa, explica por qué

¿Qué cuadriláteros conoces cuyos vértices

Consigna: De manera individual realiza lo que se indica.

c) ¿Qué tipo de triángulos se formaron?_______________________________

Consigna: Organizados en parejas resuelvan el problema siguiente:

Consigna: Organizados en parejas resuelvan los problemas siguientes:

3. Tracen un segmento que mida 8 cm. Llamen “A” a uno de los

Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:

a) El área del círculo central.__________

Consigna: Organizados en binas, resuelvan el siguiente problema.

Observen la gráfica y contesten:

b) ¿Cuánto se pagará por nueve personas? ________

a) ¿Cuánto se pagará por dos personas?

a) ¿Cuánto varió el precio del primero al tercer mes?

Consideraciones previas: Al igual que en el plan anterior es importante no confundir “incremento en el

Conocimientos y habilidades: Diseñar un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diversas

Conocimientos y habilidades: Diseñar un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diversas

ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 39

NOMBRE: No. LISTA:

FECHA: GRADO Y GRUPO:

1. Señala con una ✓ cuáles de las expresiones representan el área de la figura.

3. Calcula área de la parte sombreada de la siguiente figura:

4. Encuentra los ángulos que se te piden en cada figura

¿Qué tipo de triángulo se formó, considerando

a) ¿Cuál es la razón de cambio en el precio con relación al tiempo?____________

1. 3m  2n3m  2n  5.  16 y 2    4 y 5x  

AB = CD = AD = BC =