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Um debate sobre currículo e didática em música

na realidade escolar do CAp-UERJ

João Miguel Bellard Freire


Escola de Música (UFRJ)
jmbfreire@yahoo.com

Resumo: Este trabalho discute a relação entre currículo e sua concretização na prática
pedagógica, enfatizando questões de respeito à diversidade humana e de responsabilidade
social. Essa discussão será baseada no currículo de música do Colégio de Aplicação da UERJ
(CAp-UERJ) e em minha experiência como docente desta instituição ao longo de 11 anos.
Numa perspectiva fenomenológica, defendo que a relação com o currículo de uma instituição se
dá de forma subjetiva, construída a partir da minha formação e experiências pessoais. Para uma
melhor compreensão sobre meu posicionamento, apresento minha formação e minha linha de
atuação em termos teóricos e discuto como o diálogo entre currículo e didática se faz presente
no trabalho de sala de aula.
Palavras-chave: Currículo de Música; Didática; Colégio de Aplicação da UERJ.

A debate on curriculum and didactics in music in a school reality of


CAp-UERJ

Abstract: This study discusses the relationship between curriculum and its implementation as
pedagogical practice, while emphasizing questions regarding respect to human diversity and
social responsibility. This discussion is anchored in the musical curriculum at Colégio de
Aplicação da UERJ (CAp-UERJ) and my experience as faculty of this institution for eleven
years. Using a phenomenological perspective, I propose that the relationship with the
institutional curriculum is a subjective one, built upon my academic background and personal
experiences. To better understand my position, I present my academic background and practice
in theoretical terms, while discussing the dialogue between curriculum and didactics in the
classroom work.
Key-words: Musical Curriculum; Didactics; Colégio de Aplicação da UERJ.

Um debate sobre el currículo y la didáctica en la música en la realidade


escolar del CAp-UERJ

Resumen: este trabajo discute la relación entre currículo y su concretización en la práctica


pedagógica, enfatizando cuestiones de respeto a la diversidad humana y de responsabilidad
social. Esta discución está basada en el currículo de música del Colégio de Aplicação da UERJ
(CAp-UERJ) y en mi experiencia como docente de esta institución a lo largo de 11 años. En una
perspectiva fenomenológica, defiendo que la relación con el currículo de una institución ocurre
de forma subjetiva, elaborada desde mi formación y experiencias personales. Para una mejor
comprensión acerca de mi posicionamiento, presento mi formación y mi línea de actuación en
términos teóricos y discuto como el diálogo entre currículo y didáctica se hace presente en el
trabajo en salón de clases.
Palabras clave: Currículo de Música; Didáctica; Colégio de Aplicação da UERJ.

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Introdução

Este trabalho aborda o currículo de música na Educação Básica no Rio de


Janeiro, enfocando o Colégio de Aplicação da UERJ (CAp-UERJ), instituição da qual
fui professor por 11 anos. A abordagem vai ser uma discussão de minha trajetória
pessoal e profissional em diálogo com a proposta do colégio para a disciplina Música.
Entendo que nossa prática pedagógica se constrói com base em nossa formação
acadêmica, mas que, também, vai se aprimorando ao longo de nossa trajetória como
profissionais. Muitas vezes, percebemos conflitos entre o que aprendemos e o que
vemos na realidade como professores e temos que avaliar e reestruturar nossa atuação,
buscando um melhor resultado. E isso é um exercício constante.
Estou convencido de que nosso aperfeiçoamento se dá nessa atitude de abertura
para o que vemos, mas isso não deve se limitar a uma reflexão baseada somente em
nossas opiniões e conhecimentos. O diálogo com a literatura, assim como a realização
de pesquisas e a busca por uma formação continuada são atividades essenciais para
encontrarmos novas respostas.
Passo, a seguir, a abordar minha formação, bem como algumas teorias e autores
que me influenciaram, situando-as em minha formação e em minhas atividades de
pesquisa. Descreverei, também, a disciplina Música no Colégio de Aplicação,
enfocando seu currículo. Mostrarei como em minha atuação como docente, interagi com
esse currículo, aplicando ideias e conceitos que trouxe de minha formação, bem como
outras decorrentes da realidade da sala de aula.
Considero importante ressaltar que esta exposição não tem a pretensão de ser
uma prescrição, mas um relato de minha experiência, na esperança de que as reflexões e
atividades que desenvolvi possam estimular outros em suas experiências e reflexões.

Formação acadêmica e embasamento teórico

Começo por minha formação. Sou licenciado em Educação Artística, com


habilitação em Música pela UNIRIO (2000). Fiz Mestrado na UFRJ, na área de
Etnomusicologia, tendo concluído meu curso em 2003. Realizei meu Doutorado entre
2009 e 2013 na UNIRIO, desta vez na área de Práticas Interpretativas.
Esta trajetória diversificada me foi bastante importante, pois me ab riu para
diferentes questões presentes na prática docente. Na Licenciatura, destaco o contato
com as diferentes metodologias ativas, bem como os textos sobre Musicologia e

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Educação. No Mestrado, o contato com as teorias da Etnomusicologia e da
Antropologia enfatizaram o relativismo. No Doutorado, os textos filosóficos sobre o
tempo e fenomenologia, bem como as discussões da área de práticas interpretativas
foram muito importantes.
Detalho, agora, alguns conceitos e teorias que influenciam minha didática:
1. Etnomusicologia
Autoridade etnográfica: Clifford (1998) discute os problemas na representação
do outro na pesquisa e reforça o compromisso ético na pesquisa etnográfica, entendendo
que essa representação pode se aproximar mais da realidade quando, ao invés de
falarmos em nome dos sujeitos estudados, damos espaço, em nosso relato, para as
manifestações dos próprios sujeitos.
Cultura: não é algo estático, sofre transformações (NETTL, 2002) e não é imune
a influências. A ideia de uma cultura nacional única não é real. Diversas culturas
coexistem em um país (e mesmo em uma cidade) e isso desfaz a ideia de pureza cultural
e de que existem manifestações culturais que não devem ser reconhecidas, quer seja
devido a uma origem malvista socialmente, quer seja por ser considerada comercial,
entre outras possibilidades. Além disso, não podemos pretender que a palavra música
designe uma mesma manifestação para todos.
2. Dialética e fenomenologia
Foram duas correntes que estudei ao longo do mestrado e do doutorado. Isso se
deveu, em parte, aos professores que tive, mas, também, passou a ser uma escolha
metodológica, pois adotei essas concepções em meus trabalhos.
Da dialética, destaco a superação do conflito entre opostos através de uma
síntese e a busca por entender os fenômenos em sua totalidade, sem isolá- los ou
fragmentá- los. Da fenomenologia, destaco a não separação entre sujeito e objeto
(FREIRE, 2010), reconhecendo que tanto a descrição de faço de um fenômeno quanto a
escolha deste como foco de estudo estão fundados em minha experiência e, portanto,
são subjetivos. Descrevemos nossa interação com as coisas, sem pretender uma
neutralidade, que, de fato, não existe.
3. Concepção pós- moderna de educação
Defende a integração entre objetividade e subjetividade do sujeito, como polos
opostos e complementares. Esse pensamento se opõe à concepção moderna que,
privilegiando a objetividade, acabou por negar o sujeito (POURTOIS; DESMET, 1999).
Transpondo para a Educação Musical, podemos pensar em não se ater aos aspectos mais

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facilmente observáveis do fenômeno musical, como, por exemplo, no caso do tempo
musical, desenvolver um trabalho voltado para aspectos mais quantitativos (como ritmo
e métrica) deixando de valorizar aspectos como qualidade de movimento, papel
expressivo do silêncio, direcionalidade, entre outros, que são mais subjetivos. Essa
concepção de educação recebeu contribuições da dialética e da fenomenologia.
4. Saberes docentes
Tardiff (2002) discute a importância da subjetividade do professor e o
reconhecimento de seus saberes oriundos da experiência docente. Ou seja, o professor é
ator de sua história, sujeito ativo de sua prática, não se reduz a um aplicador de teorias
produzidas por peritos ou um reflexo das forças sociais que o fazem agir. Segundo o
autor, “os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados,
utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas.” (TARDIFF,
2002, p.113).
Os professores são, nesse entendimento,

os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. [...] Nesse


sentido, interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles é tentar penetrar no
próprio cerne do processo concreto de escolarização, tal como ele se realiza a partir
do trabalho cotidiano dos professores em interação com os alunos e com os outros
atores educacionais. (ibidem, p. 113)

Ao compreender que o professor desenvolve saberes que derivam de sua prática,


eles são, necessariamente, subjetivos, fruto de suas experiências pessoais.

Currículo, responsabilidade social e diversidade humana

Entendo que a discussão de currículo, atrelada à diversidade humana e


responsabilidade social, passa por nos reconhecermos como sujeitos ativos, que
interagem com seus alunos, em instituições que trazem concepções sobre educação e,
consequentemente, currículos estruturados, além de termos que lidar com a legislação
vigente. Ao reivindicarmos nosso papel nessa trama, valorizamos nossa atuação e
assumimos responsabilidade por nossas ações, sem ficarmos, somente, culpabilizando
os demais atores que, em seus diferentes papéis, interagem conosco em nosso trabalho.
Com esse posicionamento posto em prática, entendo que a ética e a responsabilidade
social ficam explicitadas em nossa atuação.
Sobre a valorização das diferenças, é preciso lembrar que não existe uma
acepção única de música. Cada um traz uma definição pessoal do que é música, e é

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importante que o professor leve em consideração que vão existir diferentes expectativas
sobre o que vai ser ouvido e tocado em sala de aula, bem como sobre como deve ser
uma aula.
Assim sendo, torna-se necessário ouvir nossos alunos. Essa escuta compreende
ouvir a voz de nossos estudantes, mas deve incluir ouvir o seu repertório. Isso permite
ao professor se aproximar da realidade cultural deles e reforça o compromisso com a
diversidade humana.
Diante do que foi exposto acima, o repertório do aluno pode e deve ser
aproveitado, independentemente do gênero musical e de quem produz essa música.
Muitos professores relutam em introduzir certos tipos de música em suas aulas e m
função de estigmas que os cercam. Existem, também, situações em que os professores
sofrem pressão dos gestores escolares para que invistam em música “de qualidade” e
não em repertórios populares, considerados inferiores.
Esta questão é bastante importante, pois o professor não está livre de sofrer
críticas e cobranças por parte de outros membros da comunidade escolar e precisa saber
se colocar. Ao argumentar com embasamento, o professor se torna capaz de desfazer
visões preconceituosas e, assim, consegue legitimar sua prática.
Lembro que esse tipo de embate também se dá com os alunos, na negociação de
repertórios a serem tocados e ou apreciados em sala, e não só entre professor e alunos,
mas, entre os próprios alunos. Ao acolher todas as práticas musicais sem distinção, o
professor cria condições para que seus estudantes passem a respeitar outros repertórios
que não o seu. Através da música, podemos aprender (e ensinar) sobre respeito à
diversidade.
Ao adotarmos quaisquer repertórios, não estamos negando o currículo, já que
este não se resume às músicas praticadas. O repertório é um meio para abordarmos
aspectos musicais, tais como duração, alturas, formas, aspectos sociais e históricos,
entre outros, que estejam definidos no currículo.

Música no Colégio de Aplicação da UERJ (CAp-UERJ)

O Colégio de Aplicação Fernandes Rodrigues da Silveira (atualmente Instituto


de Aplicação) tem 59 anos e tem como característica a valorização das Artes em seu
currículo.

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Os estudantes do CAp têm aulas de Música, Artes Visuais, Teatro, Design e
Fotografia e, em cada ano de escolaridade (desde o 1º Ano do Ensino Fundamental),
pelo menos duas dessas modalidades são oferecidas. A exceção é no 1º Ano do Ensino
Médio, quando optam por uma delas somente. Em todos os anos de escolaridade, as
turmas são divididas em grupos, fazendo com que tenhamos entre 15 a 20 estudantes em
sala de aula. Isso acontece em todas as disciplinas de Artes e favorece um atendimento
mais individualizado e com menos problemas de comportamento.
Todos os currículos de Artes são voltados para a prática artística. São realizadas
mostras de Artes anuais, assim como mostras de Música, que constam do calendário
escolar e são um momento de culminância dos trabalhos desenvolvidos. Passo a
detalhar a proposta de música.
As aulas de Música são oferecidas do 1º Ano ao 7º anos do Ensino Fundamental
e no 1º Ano do Ensino Médio. O atendimento aos anos de escolaridade foi-se
expandindo ao longo do tempo, mas ainda não contemplou os 8º e 9º anos do
Fundamental.
A ênfase no currículo de música é na produção musical, sendo esta focada na
música brasileira, em seus diversos gêneros e estilos, tanto de tradição oral quanto
popular urbana. A cada ano de escolaridade, os estudantes passam por diferentes
gêneros e estilos musicais (marchinhas de carnaval, Tropicália, Bossa Nova, entre
outros).
Em paralelo a isso, os estudantes têm acesso a vivências da música de concerto
do século XX, como a música concreta, bem como desfrutam de práticas da oficina de
música, como a paisagem sonora.
Nas ementas de música, há destaque para a compreensão da música como
linguagem e expressão, buscando que os estudantes consigam se apropriar dos
elementos básicos da estruturação musical, ampliar seu conhecimento sobre as músicas
brasileiras e tomar mais consciência dos sons que os circundam.
Vê-se que o currículo exposto traz a preocupação com o nacional, e com a
interação entre as práticas musicais atuais em suas diversas vertentes e um percurso
histórico pela produção musical brasileira de outros períodos. Aliado a isso, temos
elementos de algumas pedagogias do século XX (como as oficinas de música). O foco
está na ampliação do horizonte musical dos estudantes, através da vivência prática
desses diferentes repertórios e metodologias.

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A escrita musical não é necessariamente trabalhada, apesar de utilizada pelos
docentes. Isso se dá pela ênfase na prática, pela pequena carga horária semanal dedicada
às aulas (no 6º e no 7º anos, por exemplo, temos um tempo de 50 minutos por semana) e
pelo fato de termos ingresso de novos alunos no 6º ano, que nem sempre tiveram aulas
de música em suas escolas de origem, não justificando uma sistematização da escrita em
detrimento da prática.
Mais recentemente, em função dos docentes que ingressaram no colégio, as
práticas de ensino coletivo de instrumentos musicais vêm ganhando força, em especial,
em sua vertente heterogênea. Desde o primeiro segmento do Ensino Fundamental, são
feitas práticas de conjunto, com uso de violão, guitarra, teclado e percussão variada,
com instrumentos disponibilizados pelo colégio.
Todas essas experiências musicais têm despertado um interesse cada vez maior
pelas aulas de música e os estudantes têm procurado as oficinas de instrumento
(optativas) que são oferecidas, bem como, fora da escola, aulas particulares e escolas de
música para continuarem seus estudos. Além do interesse e desempenho nas aulas e
apresentações, temos tido, constantemente, estudantes que decidem se profissionalizar
em música e buscam ingressar em cursos superiores de música. Podemos dizer, assim,
que a música no CAp-UERJ tem sido bem satisfatória e cumpre seus objetivos.

Atuação docente

Considero interessante descrever um pouco a relação entre o currículo


desenvolvido na instituição e minha atuação como docente. Numa perspectiva
fenomenológica, entendo que minha leitura do currículo e minha prática didática não
são, simplesmente, a concretização desse currículo, mas são reflexos de minhas
experiências e de minha compreensão teórica (assim como de minhas deficiências).
Exemplifico a seguir.
Ao dar aulas para 6º e 7º anos, utilizei a proposta da escola sobre os gêneros que
deveriam ser abordados. Mas o fiz de acordo com o que entendi que seria um bom
ponto de partida e uma ênfase necessária- o ritmo. Fiz isso por perceber dificuldades em
diversos estudantes e por entender que o ritmo é a base para uma performance
convincente. Ou seja: tomei uma decisão baseada em minhas convicções, ao mesmo
tempo em que estava respaldado pela minha observação da realidade com a qual
interagia.

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A valorização do papel dos alunos como sujeitos no processo de ensino-
aprendizagem me levou a fazer um projeto, sempre no último período letivo de cada
ano: apresentar uma música em público pelos estudantes. Esse projeto decorreu da
sugestão de uma turma e que incorporei à minha prática.
Isso era feito da seguinte maneira: os estudantes ficavam incumbidos de levar
sugestões de repertório. As músicas eram ouvidas em sala; depois, havia uma votação
para definir a preferência do grupo. Só restringia o conteúdo das letra s, tendo em vista
estarmos em um espaço escolar.
Como não restringia mais nada, em muitas ocasiões, os estudantes optaram por
tocar músicas em outras línguas. Isso para mim não era problema, pois, em sala de aula,
eles haviam tido vivências de diversas músicas brasileiras, com diferentes gêneros e
estilos. Considero que, desse modo, cumpri o que previa a ementa. Embora concorde
com a proposta de valorizar nossa música, creio que isso também pode ser feito sem
negar espaço ao que vem de fora e que foi escolhido pela turma.
Como acredito que a motivação do grupo depende de sua participação na
escolha do repertório e que esse faz parte da cultura musical desse grupo, acolhia a
escolha como forma de valorizar o universo cultural deles. No entanto, isso não era um
ponto pacífico na equipe e fui criticado por não me ater à música brasileira e ao
conteúdo previsto para aquela série por alguns. Ressalto que adotei este procedimento e
o mantive por uma convicção ideológica e que, mesmo com a liberdade que tinham, a
música brasileira foi a escolha da grande maioria dos grupos. E os alunos sempre
demonstraram satisfação em poder escolher o que os representava musicalmente.
Currículo, para mim, é uma prescrição, que adoto como o compreendo e como
acho que seja possível realizar, sempre embasado em meus referenciais teóricos de
educação e de outros campos do conhecimento aplicados a ela. Em função de minha
avaliação dos grupos e de acordo com o que achava relevante que eles pudessem
experimentar, direcionei minha prática pedagógica de acordo com esses objetivos.

Considerações finais

Este trabalho serviu como um balanço de minha experiência como docente do


CAp, já que saí da instituição neste ano. Posso dizer que minha formação como docente
se consolidou lá. Considero que houve coerência de minha prática pedagógica com
minha ideologia sobre educação, mas que teria sido possível fazer melhor (não existe

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prática perfeita). Acredito em formação continuada, e, sempre que possível, fiz cursos e
participei de congressos na área de Educação Musical, buscando um aperfeiçoamento.
Destaco a importância do apoio institucional ao sucesso do trabalho pedagógico
de cada disciplina escolar. A filosofia de educação construída no Colégio de Aplicação
permitiu que as Artes tivessem espaço para desenvolver uma prática realmente artística,
calcada na experiência direta das suas diferentes linguagens. O apoio da direção do
colégio se reverte em investimento financeiro, mas, sobretudo, no apoio às nossas
propostas em termos pedagógicos.
Considero importante não só o fato de termos salas próprias para cada uma das
nossas disciplinas, mas o fato de termos, minimamente, material indispensável para
nosso trabalho. No caso da música, a direção, mesmo com as verbas exíguas que a
UERJ repassa ao CAp, tentava nos atender em nossos pleitos, renovando equipamentos
e investindo na compra de novos. Ter duas salas de música, com pianos, violões,
teclados e instrumentos de percussão é um privilégio para poucas instituições de ensino,
ainda mais na esfera pública. Outro ponto que nos favorece muito, é termos nossas
turmas com, no máximo 20 alunos. Isso nos permite um trabalho mais detalhado e mais
próximo de nossos estudantes.
Achei oportuno descrever minha formação atrelada à minha atuação, destacando
minha postura pedagógica e como ela foi embasada teoricamente, pelo fato de, muitas
vezes, acabarmos tratando de instituições escolares e seus currículos de forma impessoal
e, até mesmo, distanciada de nós mesmos, apesar de fazermos parte desses espaços.
Currículo e didática não devem ser pensados separadamente, precisamos reconhecer a
relação dialética que estabelecem, em termos de mútua influência.
Além disso, assumir que nossa prática deriva de nossas posições ideológicas
sobre educação é reconhecer a importância de no ssa formação e de nossas experiências
como docentes.
Creio que a defesa de nosso protagonismo, assumindo que nada do que fazemos
é neutro, é importante sempre, ainda mais em um momento em que um discurso que se
pretende isento ataca posicionamentos que valorizem a pluralidade, a contradição, o
diálogo e o respeito à dignidade humana.
Penso que nossa melhor resposta é sermos cada vez mais artísticos e, através de
nossa prática musical, demonstrarmos como a cooperação, a necessidade de ouvir o
outro (para minimamente, tocarmos juntos) e de termos que negociar as distâncias entre
nossos gostos podem ser ferramentas não só para melhorar as performances de nossos

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alunos, mas também, de estimulá- los a serem pessoas imbuídas de valores humanos,
com ética e respeito às diferenças.

Referências

CLIFFORD, James. A experiência etnográfica. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1998


FREIRE, Vanda Bellard (org.). Horizontes da pesquisa em música. Rio de Janeiro:
7Letras, 2010
NETTL, Bruno. “O estudo comparativo da mudança musical: estudos de caso de quatro
culturas”. Revista ANTHROPOLÓGICAS, ano 10, volume 17(1), p. 11-34, 2006
POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A educação pós-moderna. São Paulo:
Edições Loyola, 1999
TARDIFF, Maurice. “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade,
prática e saberes no magistério”. In: CANDAU, Vera (org.) Didática, currículo e
saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002

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