Estructuras aditivas

Alicia Bruno
Universidad de La Laguna
 Guión de la conferencia

1. Introducción
2. Estructuras aditivas: una clasificación
2.1 Situaciones numéricas
2.2 Historias aditivas y problemas aditivos
3. Problemas aditivos con números positivos
3.1 Estrategias
3.2 Dificultades
4. Problemas aditivos con números negativos
4.1 Estrategias
4.2 Dificultades
4.3 Representación en la recta
5. La metodología redactar
6. Conclusiones
1. Introducción
Tendencias actuales

• Por qué y cómo se producen las extensiones numéricas.

• Construir un cuerpo coherente de conocimiento numérico, antes

que hechos aislados y reglas para cada nueva clase de
números.
• Desarrollar un aprendizaje con una extensa fase conceptual y un
amplio rango de situaciones.
• Utilizar la resolución de problemas para dotar de significado a
las operaciones y ayudar a desarrollar habilidades matemáticas
formales.

• Hacer traslaciones entre símbolos escritos y otras

representaciones de los números.

• Desarrollar sentido numérico.

Verschaffel y De Corte, 1996
• Fomentar el uso de la calculadora NCTM, 2003
 1. Introducción
Tendencias actuales

• Dedicar menos tiempo a los aspectos

procedimentales (a la práctica de
algoritmos y de manipulación simbólica)
en favor de la actividad conceptual.
(Verschaffel y De Corte, 1996; NCTM, 2000)
1. Introducción Una visión de la enseñanza…

• Muchos alumnos terminan su aprendizaje

escolar obligatorio con ideas confusas sobre los
números.
• Alumnos preuniversitarios:
– Nombran: naturales, fracciones, decimales
– Omiten: irracionales y negativos.
– No relacionan los sistemas numéricos.

• A pesar de esto, utilizan con un cierto grado de

precisión la operatoria en cada uno de los
sistemas numéricos.
1. Introducción Una visión de la enseñanza…

• No es suficiente un buen aprendizaje de

cada sistema numérico
• Se necesita conectar mejor unos sistemas
con otros.
• El deseo de que los alumnos se desenvuelvan
correctamente en un sistema numérico hace
que olvidemos que cada avance en el
conocimiento numérico tiene que quedar
englobado dentro de un proyecto numérico.
 1. Introducción Una visión de la enseñanza…

• El inicio del aprendizaje numérico se

produce en el sistema de los números
naturales y concluye con el de los
números reales.

• El estudio de una ampliación debe tener

presente lo ya conocido y lo que aún
queda por aprender.
1. Introducción Una visión de la enseñanza…

Campos conceptuales (Vergnaud, 1990)

Campo conceptual aditivo

Mundos (Sasaki, 1993)

1) mundo real
2) mundo representativo
3) mundo computacional
4) mundo matemático

Dimensiones (Peled, 1991)

1) dimensión cuantitativa
2) dimensión de recta numérica
1. 1.
Introducción
Introducción Una visión de la enseñanza…

Una visión unificada del aprendizaje

numérico

Lo abstracto Las representaciones

Lo contextual
1. Introducción Una visión de la enseñanza…

Lo abstracto Las representaciones

Lo contextual

En cada ampliación numérica deben tenerse en

cuenta las tres dimensiones y las traducciones
entre ellas.
1. Introducción Una visión de la enseñanza…

Una visión unitaria del aprendizaje numérico

Lo que se aprende acerca de los números, tanto en la

primaria como en secundaria, forma parte de un único
conocimiento numérico, el cual se va adquiriendo
durante el proceso de aprendizaje, que debe tener un
hilo conductor, que lo unifique y lo haga homogéneo.
Bruno y Martinón, 1999
1. Introducción
Tendencias actuales

• Por qué y cómo se producen las extensiones numéricas.

• Construir un cuerpo coherente de conocimiento numérico, antes

que hechos aislados y reglas para cada nueva clase de
números.
• Desarrollar un aprendizaje con una extensa fase conceptual y un
amplio rango de situaciones.
• Utilizar la resolución de problemas para dotar de significado a
las operaciones y ayudar a desarrollar habilidades matemáticas
formales.

• Hacer traslaciones entre símbolos escritos y otras

representaciones de los números.

• Desarrollar sentido numérico.

Verschaffel y De Corte, 1996
• Fomentar el uso de la calculadora NCTM, 2003
2. Estructuras aditivas
Una clasificación
 2. Estructuras aditivas

Lo abstracto Las representaciones

Estructuras aditivas

Lo contextual
2.1 Situaciones
numéricas
Clasificación de situaciones numéricas

Estados
– expresan la medida de una cantidad de una
magnitud en un cierto instante.
• La temperatura es 6 grados bajo cero
Variaciones
– expresan los cambios que se producen en una
función estado con el transcurso del tiempo
• La temperatura subió 5 grados
Comparaciones
– expresan la diferencia entre dos estados
• En Tenerife hay 4 grados menos que en México.
2.1 Situaciones
numéricas
Clasificación de situaciones numéricas

Estado
0 9 Tengo 9 pesos

9
Variación
Gané 9 pesos

9
Comparación
Tengo 9 pesos más que tú
2.2 Historias
aditivas
Historias aditivas y problemas aditivos

• Historia aditiva simple es una situación numérica que

se describe con una adición
a+b=c
La temperatura por la mañana en la ciudad era de 7 grados
sobre cero y a lo largo del día bajó 10 grados. La temperatura
por la noche era de 3 grados bajo cero.

• Problemas aditivos simples. Cada historia aditiva cuyo

esquema es a + b = c, da lugar a tres problemas aditivos
simples, según cual de las tres anteriores cantidades se
convierta en incógnita.
La temperatura por la mañana en la ciudad era de 7 grados
sobre cero y a lo largo del día bajó 10 grados. ¿Cuál era la
temperatura por la noche?
2.2 Historias
aditivas Problema aditivos

Combinación e1 + e2 = et
Cambio ei + v = ef
Comparación e1 + c = e2
Combinación de variaciones v1 + v2 = vt

Bell, 1986;
Carpenter y Moser, 1982
Conne, 1985
Gallardo, 2002
Marthe, 1979
Nesher, 1982
Ryley y otros, 1983
Verganud y Durand, 1976; Verganud, 1982
2.2 Historias
aditivas Estructuras aditivas

• Combinación
e1 + e2 = et estado parcial 1 + estado parcial 2 = estado total
– Jesús tenía 5 manzanas rojas y 3 manzanas verdes. ¿Cuántas
manzanas tiene en total?

• Cambio
ei + v = ef estado inicial + variación = estado final
– Elena tenía 5 libros. Compró 3 libros más ¿Cuántos libros tiene ahora?

• Comparación
e1 + c = e2 estado 1 + comparación = estado 2
– Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 3 pesos más que Juan. ¿Cuántas
pesos tiene Pedro?

• Dos cambios
v1 + v2 = vt variación parcial 1 + variación parcial 2 = variación total
– Juan gana 5 pesos por la mañana y pierde 3 pesos por la tarde.
¿Cuántas pesos ganó Juan a lo largo del día?
 Combinación e1 + e2 = et

e1= 3 e2=5
Incógnita: estado total
e1 + e2 = et
Jesús tenía 5 manzanas rojas y 3
manzanas verdes. ¿Cuántas
manzanas tiene en total?
et = ?

Incógnita: estado parcial 1 e1= ? e2=5

e1 + e2 = et
Jesús tenía 8 manzanas rojas y
verdes, 5 manzanas son rojas
¿Cuántas son verdes?

et = 8
2.2 Historias
aditivas Cambio ei + v = ef

• Incógnita: estado final ei + v = ef

Elena tenía 5 libros. Compró 3 libros más ¿Cuántos libros tiene ahora?

• Incógnita: variación ei + v = ef
Elena tenía 5 libros. ¿Cuántos libros tiene que comprar para tener 8 libros?

• Incógnita: estado inicial ei + v = ef

Elena tenía algunos libros. Compró 5 libros y ahora tiene 8 libros.
¿Cuántos libros tenía al principio?

ei=5 v= 3
ef = 8
2.2 Historias
aditivas Comparación e1 + c = e2

• Incógnita: estado 2
e1 + c = e2
– Juan tiene 5 pesos y e1= 5 c=3
Pedro tiene 3 pesos
más que Juan.
¿Cuántas pesos tiene
Pedro?
e2= 8

• Incógnita: comparación e1 + c = e2
– Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 8 pesos más que Juan.
¿Cuántas pesos tiene Juan más que Pedro?
2.2 Historias
aditivas Dos cambios v1 + v2 = vt

• Incógnita: variación total

– Juan ganó 5 pesos por la mañana y ganó 3 pesos por
la tarde. ¿Cuántos pesos ganó Juan a lo largo del
día?
• Incógnita: variación parcial 1
– Entre la mañana y la tarde Juan ganó 8 pesos. Por la
mañana ganó 5 pesos. ¿Cuántos pesos ganó por la
tarde?
v1= 5
vt= 8

v2= 3
2.2 Historias
aditivas
Estructuras aditivas

I1 I2 I3
Cambio ei + v = ef ei + v = ef ei + v = ef
Cambio1 Cambio2 Cambio 3

Combinación e1+ e2 = et e1+ e2 = et e1+ e2 = et

Combinación1 Combinación2 Combinación3
Comparación e1 + c = e2 e1 + c = e2 e1 + c = e2
Comparación1 Comparación2 Comparación3

Dos cambios v1 + v2 = vt v1 + v2 = vt v1 + v2 = vt
Dos cambios1 Dos cambios2 Dos cambios3
3. Problemas aditivos con
números positivos
3.1 Dificultades
Estructuras aditivas

Orden de dificultad para la suma

Más difícil v1 + v2 = vt
DosCambios2

e1 + c = e2 ei + v = ef
Comparación3 Cambio1

Más fácil e1+ e2 = et ei + v = ef

Combinacion3 Cambio3
3.1 Dificultades
Estructuras aditivas

Orden de dificultad para la resta

v1 + v2 = vt Dos Cambios2

Más difícil
ei + v = ef ei + v = ef
Cambio2 Cambio1
e1+ e2 = et Combinacion2

e1 + c = e2 Comparación3

Más fácil
ei + v = ef Cambio3
3.1 Dificultades
Dificultad

Verganud y Durand (1976)

28 niños de cada curso de 1º a 5º.
Los problemas v1 + v2 = vt son más complejos
que los ei + v = ef en todos los casos.

Notable influencia de la posición de la incógnita

3.1 Dificultades
Dificultad

1. Antes Andrés tenía 2 pesos. Después ganó 3 pesos.

¿Cuántos pesos tiene ahora?
94% de éxito

2. Antes Andrés tenía 2 pesos. Ahora tiene 3 pesos más que antes.
¿Cuántos pesos tiene ahora?
93% de éxito

3. Antes Andrés tenía 2 pesos. Antes tenía 3 pesos menos que

ahora. ¿Cuántos pesos tiene ahora?
37% de éxito

Bruno y otros, 2000

3.1 Dificultades Factores que influyen en
la resolución de problemas

• La forma de redactar los problemas.

– la presencia de palabras claves lleva a
realizar determinadas acciones.

Miguel tenía 3 caramelos, compró algunos más

y ahora tiene 7 ¿cuántos compró?

3 + 7 = 10

Respuesta correcta: 7- 3 = 4, compró 4

3.1 Dificultades Factores que influyen
en la resolución de problemas

• Los formatos de presentación

– que lleven a una mejor explicación de las
situaciones dadas en el problema pueden
facilitar el éxito en la resolución,
especialmente en las primeras etapas cuando
los niños no tiene aún lo que se llama
“esquema del problema”.
3.1 Dificultades
Combinación
3.1 Dificultades Factores que influyen
en la resolución de problemas

• El orden en que parecen las cantidades en el

problema
– Esto afecta más a determinados problemas. Por
ejemplo, a los problemas de combinación con
incógnita una de las partes, más que a los de cambio
con incógnita el cambio.

– El segundo enunciado es más complejo que el

primero.

Tenía 67 pesos, me gasté 33, ¿cuántos me quedan?

Me he gastado 33 pesos de los 67 que tenía,

¿cuántos me quedan?
3.1 Dificultades Factores que influyen
en la resolución de problemas

• Tipos de números.
– Hay triadas de números que resultan más
fáciles de recordar que otras, para cada
persona.
– Curiosidad: Los problemas de resta con un 5,
son más fáciles debido al uso de los dedos.
3.1 Dificultades Factores que influyen
en la resolución de problemas

• La instrucción

– En algunos países se secuencia el tipo de

problemas entre los dos primeros niveles de
enseñanza primaria.

– En muchos libros de texto españoles

aparecen problemas de combinación y
cambio y pocos problemas de comparación
3.2 Estrategias
Estrategias de resolución

Suma
Niveles de abstracción
Modelización Secuencia numérica Hechos numéricos

Objetos físicos o Secuencia numérica Hechos numéricos

dedos que recuperan de la
memoria

1. Contar todo 1. Contar todo 1.Hechos numéricos

2. Contar a partir del conocidos
primer sumando 2. Hechos numéricos
3. Contar a partir del derivados
sumando mayor
3.2 Estrategias Modelización: Contar todo

2+3=5
2 3

“Uno, dos, tres, cuatro y cinco”

Problemas de e + v = e, cambio
3.2 Estrategias
Modelización: Contar todo

2 3

2+3=5

Problemas de e + e = e, combinación
3.2 Estrategias
Estrategias de resolución

Resta
Niveles de abstracción
Modelización Secuencia numérica Hechos numéricos

Objetos físicos o Secuencia numérica Hechos numéricos

dedos que recuperan de la
memoria
1. Separar de 1. Contar hacia atrás 1.Hechos numéricos
desde conocidos
2. Añadir 2. Contar a partir de 2. Hechos numéricos
deducidos
3. Emparejamiento
3.2 Estrategias
Modelización: Separar de

5-3=2
5

2 3
3.2 Estrategias
Modelización: añadir

5-3=2

3
2
“Tres,…”
“cuatro y cinco”
3.2 Estrategias
Modelización: correspondencia

5-3=2

3
2

Solo con objetos

3.2 Estrategias
Contar hacia atrás desde…

5-3=2
5

2
“Cuatro”
“Tres”
“Dos”
3.2 Estrategias
Hechos numéricos

Para la suma y la resta

• Hecho memorizado: el niño memoriza
sumas y restas como si fuera tablas.

• Hecho deducido: el niño hace un

razonamiento del tipo:
“si 8 + 3 = 11 entonces 7 + 3 = 10”
“si 8 – 3 = 5 entonces 7 – 3 =4”
3.2 Estrategias

• Múltiples significados para la resta:

– Quitar
– Inversa de la suma
– Diferencia
• Los libros de texto y al instrucción enfatiza
el significado de la resta como “quitar” y
se minimizan los otros significados.
3.2 Estrategias

• Casi todos los estudios han pedido a los niños

que resuelvan los problemas de una sólo forma.
• Los datos estudian las preferencias de los niños
por un método de resolución y no informan
sobre el abanico de posibilidades que tienen en
los procesos de resolución.
• Los niños pueden presentar múltiples
procedimientos de resolución de los problemas
en función de muchos factores.
 4. Problemas aditivos
con números negativos
4. Problemas
aditivos negativos

• La enseñanza de los números negativos

con alumnos de 12 o 13 años, supone la
modificación de creencias fuertemente
arraigadas construidas a lo largo de la
enseñanza primaria
4. Problemas
aditivos negativos Algunas dificultades…

• Más fácil: la suma Más difícil: la resta

• Respuestas erróneas: malas aplicaciones de las

reglas.

• Los alumnos inventan reglas falsas que les

pueden llevar a resultados correctos o
incorrectos, según sean los signos de los
números.
4. Problemas
aditivos negativos Algunas dificultades…

Complejidad de los objetos matemáticos

– Nueva notación para los positivos: +2 = 2.
– Dos significados para el signo menos:
• signo del número
• operación de resta (-8) - (-9) =
– Mayor complejidad sintáctica:
• paréntesis y signos.
– Nuevas reglas para las operaciones.
4. Problemas
aditivos negativos Algunas dificultades…

Procesos de pensamiento matemático

– Los números negativos tienen menos usos que los
números positivos.
• Con los números negativos no podemos
establecer el cardinal de un conjunto.
– Se identifican las operaciones de suma y resta.
– Hay un cambio en el efecto de las operaciones:
• sumar (multiplicar) no siempre es aumentar,
• restar (dividir) no siempre es disminuir.
4. Problemas
aditivos negativos Algunas dificultades…

Procesos de enseñanza

– La enseñanza basada sólo en las reglas

que rigen la operatoria puede causar
problema a los estudiantes que necesitan
situaciones concretas en las que apoyarse.

– En ocasiones, no se conecta con el

conocimiento previo sobre los números
positivos.
4. Problemas
aditivos negativos Volviendo a la visión unitaria

• Los alumnos en su etapa primaria han

resuelto muchos problemas aditivos y
multiplicativos.

• Se trata ahora de ampliar esos problemas

a contextos con números negativos,
eligiendo estructuras de problemas ya
utilizadas con anterioridad con los
números positivos.
4. Problemas
aditivos negativos
Problemas aditivos
Números negativos

De lo positivo a lo negativo ¿Qué se mantiene?

Los tipos de problemas

Combinación e1 + e2 = et
Cambio ei + v = ef
Comparación e1 + c = e2
Combinación de variaciones v1 + v2 = vt

Verganud y Durand 1976; Verganud, 1982;

Conne, 1985; González, 1995; Bell, 1986;
Marthe, 1979; Bruno y Martinón, 1997
4. Problemas Problemas aditivos
aditivos negativos
Números negativos

De lo positivo a lo negativo ¿Qué cambia?

• Los números: positivos y negativos.

• Sumar es igual a restar: a + (-b) = a – b

• Los problemas admiten varias operaciones en su

resolución

Elvira estaba buceando a 3 metros bajo el nivel del mar y descendió

4 metros. Señala la posición después del descenso
-3 + (-4) = -7
-3 - 4 = -7
3+4=7
4.1 Dificultades Problemas aditivos
Números negativos

De lo positivo a lo negativo
¿Qué cambia?
• Los contextos
– Deudas
– Temperaturas
– Nivel del mar
– Ascensor
– Cronología
– Carretera con un origen central
4. Problemas
aditivos negativos

• Los resultados de la investigación sobre

números positivos no se pueden extender
a priori a los números negativos.
• No ha habido un esfuerzo por unificar
resultados de los dos campos.
• El conocimiento previo sobre números
positivos condiciona el aprendizaje de los
números negativos.
4.1 Dificultades
Dificultades

• Dificultad determinada por:

– La estructura del problema
– La posición de la incógnita
– El contexto
– Los tipos de números

Con números negativos los resultados son

parciales. No se pueden establecer jerarquías de
dificultad
4.1 Dificultades
Dificultades

• La dificultad la determina principalmente la

posición de la incógnita:
– más complejos los de incógnita 1 y 2.

• la estructura es determinante en la
dificultad de un problema, con más fuerza
que el contexto (Bell, 1986).
4.1 Dificultades
Dificultades

• El contexto influye en la dificultad

– Juan tiene 2 pesos y Pedro tiene 3 pesos menos

que Juan ¿Cuántas pesos tiene Pedro?
2 - 3 = -1

– La temperatura es 2 grados bajo cero en Madrid y

en París hay 3 grados menos. ¿Qué temperatura
hay en París?
2 - 3 = -1
4.1 Dificultades
Dificultades

• Contexto más sencillo:

– Deudas
• Contexto más complejo:
– Cronología
– Bruno (1997), Borba (1995)
4.1 Dificultades
Dificultades

Tipos de números
En problemas v1 + v2 = vt
• Los problemas de números con signos opuestos
son más complejos que cuando tienen el mismo
signo.
En problemas ei + v = ef con incógnita 3,
• los problemas en el que el estado inicial es el
cero, son más fáciles que cuando empieza en
cualquier otro punto o cuando debe cruzar el
cero.
4.2 Estrategias
Estrategias de resolución de los problemas

Procedimientos de resolución

– Representar en la recta

– Plantear una operación

4.2 Estrategias
Estrategias de resolución de los problemas

• El uso de la recta depende del contexto y

de la posición de la incógnita:
– Menor uso de la recta en deber-tener y
cronología
– Mayor uso de la recta en los problemas de
carretera.
– Mayor uso de la recta en los problemas de
incógnita 1 y 2.
• Hay más éxito cuando se emplea la recta
que cuando se emplea sólo la operación.
4.2 Estrategias
Estrategias de resolución de los problemas

• Otras estrategias de resolución

a) Seguir el orden de los datos
b) Adaptar la operación a la recta
c) Falsear el resultado de la operación
d) Interpretar incorrectamente el resultado
e) Tener reglas operatorias incorrectas
4.2 Estrategias a) Seguir el orden de los datos

Una persona nació en el año 15 antes de Cristo y

murió en el año 7 antes de Cristo. ¿Cuántos años
vivió?

A. -15 - 7 = -22 vivió 22 años 15 + 7 = 22

E. Los años que vivió, ¿se pueden poner negativos?

A. Sí porque vivió en pasado, es -22.

E. ¿Qué significa que una persona vivió -22 años?

A. Que como ya está muerta, es -22.

4.2 Estrategias
b) Adaptar la operación a la recta

El ascensor del edificio antes de moverse estaba en la planta 8 y

después de moverse estaba en la planta 3 del sótano. ¿Cuál fue
el movimiento del ascensor?

A. -11.
8
E. ¿Qué pensaste exactamente?

A. Estaba pensando en el ascensor de mi edificio,

que estaba en la planta 8 y bajó a la planta 3 del sótano,
entonces bajó 11.

E. ¿Puedes plantearlo con una operación? -3

A. -3 - 8 = -11
-3 porque estaba en la 3 del sótano y ...., no sé, le resto 8.
4.2 Estrategias
c) Falsear el resultado de la operación

La temperatura en Londres es de 5 grados sobre cero y en Moscú

de 8 grados bajo cero. ¿Qué debe ocurrir con la temperatura en
Londres para que sea igual a la de Moscú?

A. Tendría que bajar...,Tendría que bajar 13.

-8 0 5

E. ¿Podrías resolverlo con una operación?

A. 5 - (-8), se suman y me da 13.

No, pero no... ese es otro problema, me tiene que dar negativo.
5 - (-8) = -13

E. Pero si pones -13, ¿está bien?

A. No, pero es que a mi el truco me va a salir. Yo le añado el menos.

4.2 Estrategias
d) Interpretar incorrectamente el resultado

Un edificio tiene 25 plantas más 5 plantas de sótano. El

ascensor del edificio bajó 8 plantas y se paró en la
planta 4 del sótano. ¿Dónde estaba el ascensor antes
de realizar este movimiento?

A. -8 - 4 = -12
Estaría en la planta 12, por encima. Menos y menos se
suman y da -12, pero como sólo tiene 5 plantas de
sótano, estaría en la 12 por encima.

E. ¿Pero no te da negativo?

A. Da -12 porque me pregunta donde estaba,… en

pasado
4.2 Estrategias
e) Tener reglas operatorias erróneas

Un coche está en el kilómetro 6 a la izquierda del cero y una

moto está 11 kilómetros a la derecha del coche. ¿Cuál es la
posición de la moto?

A. En el 5.
E. ¿Eso es lo que pensaste para llegar a la operación?
A. Me imaginé‚ la recta y lo que iba desde el -6 al 0, y luego lo que
faltaba.
E. ¿Puedes hacerlo con una operación?
A. -6 - 11 = 5
E. ¿Me lo puedes explicar?
A. -6 es donde estaba el coche y -11... para que me dé el resultado 5.
Tengo que poner el signo menos, como menos y menos es más
para que me dé el resultado positivo, que es el resultado.
4.2 Estrategias
Otras estrategias de resolución

ei + v = ef (Cambio 2)
• Dos procedimientos para resolverlos:
– procedimiento de la diferencia
• si v une dos estados, su valor es la
diferencia

– procedimiento del complemento

• buscar directamente lo que hay que añadir
al estado inicial para obtener el estado
final.
4.2 Estrategias
Estrategias de resolución de los problemas

ei + v = ef (Cambio 2)

Pedro comienza una partida con 6 pesos y

termina debiendo 5 pesos, ¿qué ocurrió durante
la partida?

• Procedimiento de la diferencia
-5 - (+6) = -11 Pedro perdió 11 pesos

• Procedimiento del complemento

-5 + 11 = +6
4.2 Estrategias
Estrategias de resolución de los problemas

ei + v = ef (Cambio 1)
Dos procedimientos :
– Procedimiento de la diferencia
Diferencia entre el estado final y la variación
– Procedimiento de la inversión
Tomar la transformación inversa y sumarlo al
estado final.
– Procedimiento del estado inicial hipotético
Dar un estado inicial hipotético, aplicarle la
transformación y comprobar si es correcto
4.2 Estrategias
Estrategias de resolución de los problemas

ei + v = ef (Cambio 1)

Luis perdió 5 pesos en una partida y acabó la partida

debiendo 3 pesos. ¿Cuántos pesos tenía al principio de
la partida?

Procedimiento de la diferencia
-3 - (-5) = 2 Luis tenía 2 pesos
Procedimiento de la inversión
- 3 + (+5) = 2 Luis tenía 2 pesos
Procedimiento del estado inicial hipotético
4 + (-5) = -1
3 + (-5) = -2
2 + (-5) = -3 Luis tenía 2 pesos
4.2 Estrategias
Estrategias de resolución de los problemas

v1 + v2 = vt (Dos cambios 3)
• Considerar la primera variación como el estado
inicial.
• Interpretar las transformaciones como estados.

Los alumnos tienen dificultades para interpretar

el resultado final como una variación, y muchas
veces lo dan como un estado.
4.3 La recta

4.3 La recta en la resolución de

problemas con números
negativos
4.3 La recta
Visión unitaria

Lo abstracto Larecta
La recta

Lo contextual
4.3 La recta
¿Por qué la recta?

• Representación común a todos los sistemas

numéricos.

• Ayuda a comprender la necesidad de “adjuntar” nuevos

números.

• Identificar la recta con los números reales es una idea

fundamental de las matemáticas.

• El orden queda determinado por su posición en la

recta.

• Las operaciones admiten una traducción sobre la recta.

4.3 La recta
La recta numérica

• La recta en abstracto es muy compleja para los

estudiantes
• La recta no es un modelo obvio y necesita de
una instrucción previa.

• Dos cuestiones metodológicas importantes:

1. los alumnos deben estar familiarizados con la recta
en su aprendizaje con los positivos
2. que aparezca contextualizada en muchas ocasiones.
4.3 La recta
Clasificación de errores

Interpretación Escritura
El alumno no relaciona la Errores de procedimiento o
representación que lee o hábitos erróneos
realiza en la recta con la
suma o con la resta.
Error conceptual

Representación aislada Conteo

Error de reversibilidad Colocación
Traducción Orientación
Escala Flecha
4.3 La recta
Errores de escritura

La temperatura era de –4º y subió 6º.

Representa en la recta la situación y averigua
cuál era la temperatura después de esta
subida.

-4 0 +6

Error de colocación
Señala el movimiento de la variación con la mano y da
como respuesta 2.
4.3 La recta
Errores de escritura

Mi hermano tiene 5 euros y yo debo 1 euro.

Representa esta situación en la recta.
¿Cuántos euros tiene mi hermano más que
yo?
4

-1 0 +5
Error de Flecha
4.3 La recta
Errores de escritura

“Juan cogió el ascensor en el piso 3 del sótano y se

bajó en el piso 5”
Representa en la recta la situación y averigua cuál
fue el movimiento del ascensor

0
Orientación
Colocación 3 5
Conteo
+9
Conteo
-3 0 +5
4.3 La recta
Errores de interpretación

Dime una situación que se represente de la siguiente

forma:
+9

-2 7

La interpretaron como ei + v = ef
“Estaba en el piso –2 y subí 9 pisos. Me bajé en el
piso +7”

La interpretaron como v1 + v2 = e1
“Me quitaron 2 gomas, me compré 9 y tengo 7”.
Error de traducción
4.3 La recta
Errores de interpretación

“Juan cogió el ascensor en el piso 3 del sótano y se

bajó en el piso 5”
Representa en la recta la situación y averigua cuál
fue el movimiento del ascensor

Error de traducción
-2 0 3

Representación
-3 0 +2 +5 aislada
4.3 La recta
Errores de escritura y de interpretación

Representa en la recta:

8 – 10 = -2

+8 0 -2 -1 0
Representación aislada
Orientación
El signo de la resta se asocia al número
4.3 La recta
Errores de escritura y de interpretación

Escribe el número
señalado en la recta
-5 0

Error de escala
-9 -5 0

Error de reversibilidad
-1 -5 0
4.3 La recta

Recta Recta

Abstracto Contexto Abstracto Contexto

Más fácil Más difícil

4.3 La recta

• Subsanar las dificultades de escritura

es más fácil que subsanar las de
interpretación.
• La dificultad encontrada para hacer
traducciones entre lo abstracto y la recta
indica que la recta no puede utilizarse
sin el apoyo de los contextos.
5. La metodología redactar
5. Redactar
Metodología

• Si desarrollamos una metodología de

enseñanza que ponga énfasis en que los
alumnos distingan los problemas según la
estructura y la posición de la incógnita,
¿los alumnos mejoran en la resolución de los
problemas?

• Con números positivos: Rudnitsky et al. (1995)

• Con números negativos: Bruno , 2001
5. Redactar
Método redactar

• Rudnitsky et al. (1995)

combinación
cambio
comparación
números positivos y alumnos de primaria

Método redactar
los alumnos redactan enunciados de problemas, aprenden
a distinguir sus estructuras, los intercambian con sus
compañeros y los resuelven
5. Redactar
Método redactar

Historia ei + v = ef
• La temperatura por la mañana en la ciudad era de 7 grados sobre
cero y a lo largo del día bajó 10 grados. La temperatura por la noche
era de 3 grados bajo cero.
Problema incógnita 3 ei + v = ?
• La temperatura por la mañana en la ciudad era de 7 grados sobre
cero y a lo largo del día bajó 10 grados. ¿Cuál era la temperatura por
la noche?
Problema incógnita 2 ei + ? = ef
• La temperatura por la mañana en la ciudad era de 7 grados sobre
cero y la temperatura por la noche era de 3 grados bajo cero. ¿Cómo
cambio la temperatura al o largo del día?
Problema incógnita 1 ? + v = ef
• A lo largo del día la temperatura bajó 10 grados. Por la noche la
temperatura era de 3 grados bajo cero.¿Cuál era la temperatura por la
mañana?
5. Redactar
Método redactar

Presentación de historias

Escribir historias

Escribir historias y sus problemas correspondientes

Escribir historias y sus problemas según una

estructura indicada por el profesor

Resolver problemas de otros compañeros

5. Redactar
Método redactar

Presentación de historias
La profesora presenta historias de las cuatro estructuras y se debate su
clasificación.

Presentación de historias
e1 + e2 = et Combinación “Todo junto”
Julián está haciendo cuentas para comprarse un
ordenador; para ello, repasa como está su situación
económica en los bancos donde tiene ingresado el
dinero. Pide los extractos de sus cuentas bancarias y
observa que en el banco Nova tiene 125367 pesos y en
el banco Universal debe 237550 pesos. Julián concluye
que debe 112183 pesos, por lo que decide dejar la
compra del ordenador para más adelante.
5. Redactar
Método redactar

Problema aditivos

Combinación Todo junto

Cambio Algo ocurre
Comparación Compara
Combinación de variaciones Dos cambios
5. Redactar
Escribir historias

Los alumnos escriben historias, las clasifican,

las intercambian con los compañeros y
discuten si las clasificaciones son correctas.

Seedorf y Kluivert estaban jugando a los

boliches. Seedorf perdió -20 boliches y
Kluivert -19. Cuando acabaron la partida
vieron que habían perdido en total -39
boliches.

Clasificación de los alumnos: e1 + e2= et (Combinación)

5. Redactar
Escribir
Escribir historias historias
y sus problemas

• En una guagua suben 10 personas en la

primera parada, y en la segunda parada
bajan 13 personas ¿Cuántas personas
quedan en la guagua? v1 + v2 = et

• En la primera parada de una guagua hay 13

personas, y al llegar al final del trayecto se
han bajado 3 personas. ¿Cuántas personas
quedan en la guagua? ei + v = ef
5. Redactar
Escribir historias

Paula está en la puerta del instituto

camina hacia la derecha 10 metros y
después 13 metros hacia la izquierda
¿en qué posición está?
ei + v1 + v2 = ef
5. Redactar
Escribir historias

Lenguaje
– Contextos negativos
Morir, quemar, faltar, tirar piedras, vender

– Doble lenguaje
Fallecieron -168 personas
Se quemaron -125 hectáreas
Le faltan -2000 pesos
5. Redactar
Escribir historias

Lenguaje
– Contextos negativos
– Doble lenguaje
Jorge fue a la montaña a caminar, al par
de horas vio una muralla de +30 metros,
Jorge pensó en escalarla, y lo consiguió.
Durante todo el día estuvo caminando en
toda la montaña, cuando se iba vio un
barranco de -25 metros y lo consiguió.
Jorge en total escala +55 metros de altura.
5. Redactar
Método redactar

Ventaja / Inconveniente
• Facilita la toma de información en el aula
• Es un método activo
• Los estudiantes verbalización sus ideas.
• Se puede controlar el nivel de comprensión de
los enunciados de los problemas.
• No se puede predecir de antemano lo que va a
ocurrir en el aula, ya que el material con el que
se trabaja es la producción de los alumnos.
6. Conclusiones
 6. Conclusiones

• Los problemas dan significado a la operatoria.

• Los alumnos deben llegar a desarrollar un
“esquema de los problemas”.

• Los problemas pueden usarse como punto de

partida para la comprensión de la suma y la
resta, pero una completa comprensión depende
de la habilidad para abstraer lo invariante de las
situaciones.
 6. Conclusiones

• Las metodologías deben propiciar:

– la comprensión
– aportar ayudas a través de las representaciones
• sucesos del mundo real y dramatizaciones
• manipulativos
• gráficos y dibujos
• lenguaje hablado
• símbolos escritos
• Después de este trabajo viene la escritura de
las sentencias numéricas abstractas.
 6. Conclusiones

• En los libros de texto predominan los problemas

de:
– combinación 3
– cambio 3
• Hay páginas enteras con una única clase de
problemas.
• Esto lleva a usar estrategias que funcionan bien
para un conjunto restringido de problemas. Por
ejemplo, el uso de “palabras clave”
 6. Conclusiones

Números negativos Ejemplos de libros de texto en España

Suma Resta Multiplicación Recta

1 Combina Regla vxt=v Cambio

2 Cambio Distancia Regla No

3 Cambio Cambio Regla Cambio

4 Dos Cambio vxt=v Dos cambios

cambios (suma)
 6. Conclusiones

• Sobre todo… “coherencia”

– Usar representaciones adecuadas.
– Realizar traducciones entre lo abstracto, las
representaciones y los contextos.
– Usar las estructuras de manera constante
para las dos operaciones.
– Utilizar una variedad de problemas con
diferentes estructuras, con el fin de que los
niños desarrollen un “esquema de los
problemas”.
 6. Conclusiones

• Para los números negativos

– la resolución de problemas es un medio para
llegar a comprender las reglas que rigen la
operatoria de los números negativos
– Conectar con los números positivos
– Conecta con posteriores extensiones
numéricas
 6. Conclusiones

• Trabajar directamente las diferentes estructuras

para que los alumnos puedan apreciarlas.

• Los alumnos necesitan mucha experiencia en la

exploración de las distintas situaciones

• Reflexionar sobre los rasgos estructurales de

las situaciones, ya que pueden servir como
referencia para dotar de significado a las
operaciones.
Bell (1986)
 6. Conclusiones

• Bell (1986) señala

Lo que importa en la introducción de los
números enteros es el armazón que ayude a
desarrollar los procedimientos correctos, días,
semanas y años más tarde de que se haya
hecho la primera introducción, cuando el alumno
afronte cálculos con números enteros y haya
olvidado los detalles de aquel primer contacto.
 6. Conclusiones

En los números negativos

Estos problemas pueden resolverse con números

positivos, por lo que el alumno no siente la necesidad de
utilizar negativos.

La temperatura bajó 11 grados y luego subió 5 grados. ¿Cómo

varió la temperatura con respecto a la que hacía antes de
moverse?

Con números negativos: -11 + 5 = -6

Con números positivos: 11 - 5 = 6 “bajó 6”

 6. Conclusiones

• La resolución de problemas debe jugar un

doble papel:
– llegar a la solución
– reflexionar sobre las diferentes operaciones
que lo resuelven y la igualdad entre ellas.
• El trabajo con los problemas debe ser
extenso y no anecdótico, como
aplicaciones de las reglas de cálculo.
Muchas gracias
por su atención