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1) María Cristina Asprelli. La Didáctica en la formación docente. Cap. 1. La didáctica en la
Escuela. Buenos Aires. Homo sapiens ed. Pág. 19-80 Resumen.
La didáctica en la Escuela
María Cristina Asprelli
1. La Didáctica; su origen
La Didáctica es una disciplina muy particular, se conforma y se determina históricamente,
para ocuparse de los problemas de la enseñanza (Díaz Barriga, 2000:133). 1
La palabra “didáctica” deriva etimológicamente del verbo griego didaskein que significa
enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. Primariamente, lo didáctico era un género
literario épico… [Que manifestaba de modo narrativo las subjetividades y emociones de los
personajes] Recién en la modernidad se emplea la palabra “didáctica” para referirse a la
enseñanza… “la finalidad del formación del profesorado, como campo de intervención, es la
preparación y el continuo desarrollo de los profesionales de la enseñanza, es como sabemos, el
objeto básico de la didáctica” (Montero, 2001:35). “la didáctica fundamentalmente es una
disciplina en torno a la enseñanza” (Furlán, 2000:31-36).
consecuencia de los fenómenos mencionados, una nueva visión del hombre y del mundo (visión
antropocéntrica). Se produjo un cambio de paradigma respecto a la edad anterior.
Esta sustitución paradigmática muestra ideales de progreso, una nueva estructura social y,
como consecuencia, una nueva cultura, cuyas expresiones así lo daban a conocer: movimientos
religiosos que produjeron crisis y rupturas, nuevas miradas al mundo que se expandía,
descubrimientos, conquistas y colonizaciones, avances técnicos y científicos, auge de la
industrial e ideas de libertad y emancipación.
La ciencia moderna tiene una gran preocupación por el “método”. El principio de autoridad es
reemplazado por la premisa de que el hombre puede encontrar la verdad por sí mismo. La idea
de método como recurso o procedimiento de aplicación de algo prefijado por el cual se
obtendría, por inferencia, el resultado esperado.
“Esta concepción del método observacional (más bien experimental) pasará a los teóricos
de la didáctica y al método de facilitación y organización del aprendizaje (Darás, 1983:384).”
Se entiende por “Escuela Tradicional” al movimiento surgido en el contexto, antes descripto,
que dio origen, a una práctica educativa con las siguientes características: metódica,
ordenada, magistrocéntrica, enciclopédica y verbalista.
El aprendizaje era considerado un proceso repetitivo y la enseñanza una transmisión cultural.
La meta era brindar información, en consecuencia, se ponía énfasis en los contenidos. A la
instrucción se la consideraba sinónimo de “formación intelectual” y adquisición de hábitos. A la
técnica de transmisión de lo cultural y/o información se la denominaba; “lección”. Ésta palabra
etimológicamente significa “lectura o acción de leer", pero el concepto manifiesta distintos
significados según las épocas (Nervi, 1969:31).
“El momento pedagógico en que el alumno y maestro confluyen en el mismo acto espiritual
se denomina lección (...) lo importante es que un objeto cultural común -un valor- tos tena 2
espiritualmente en este momento (Caizetti, 1957:387).”
En la Escuela Tradicional se le llama lección al conjunto de normas y acciones, perfectamente
combinadas, para formar una aptitud y un aprendizaje que no sea agobiante para el alumno;
por el cual se graba un nuevo conocimiento y se mantienen los ya adquiridos (Berórt, 1962:
108).
Sus representantes son:
Es posible ubicar el inicio de la Escuela Nueva a fines de la década del 40. Este movimiento le
dio a la educación, o más precisamente a la enseñanza, un enfoque psicologísta o
interpretativista.
Se le da una importancia mayúscula al alumno como centro de la actividad del aula. En
consecuencia, se hacen relevantes los estudios psicológicos, y más precisamente los que se
refieren a la psicología del aprendizaje.
Por el contrario, no se le da relevancia a un método específico, sino a la organización de un
programa escolar en su totalidad, atendiendo a las necesidades e intereses de los alumnos
(Steiman, 2004:7),
La Escuela Nueva es un movimiento heterogéneo de reforma educativa y de renovación
pedagógica, caracterizado por diversas realizaciones, que comparten los siguientes principios
fundamentales (Carreño, 2000:32-33):
I. Escuela centrada en el niño y sus intereses (paidocentrismo).
II. Escuela Activa: la idea de actividad es un aspecto…Esta idea de actividad supone una
nueva concepción de aprendizaje y, en consecuencia, una nueva idea de enseñanza.
Propicia la actividad espontánea del niño (en sus intereses e iniciativa) en un ambiente de
libertad. Son importantes los aportes de la Psicología Genética y sus investigaciones.
III. Cambios en la relación maestro-alumno: se deja de lado la relación de poder-sumisión. El
maestro es un guía orientador y muestra al alumno el camino al conocimiento.
IV. Escuela vitalista: la idea de vitalidad está relacionada con la idea de actividad porque -para
los pensadores de este movimiento- la vida es acción. El hombre desarrolla su vida en
interacción con el medio. La escuela no debe preparar para la vida, sino que ella es la vida
misma.
V. Escuela centrada en la comunidad: se establece una nueva dinámica entre los alumnos,
que tiene como eje la cooperación, fundamentada en la solidaridad. 3
VI. Estas ideas están presentes en todos los representantes, pero cada uno ie da distinta
jerarquía y presencia a las mismas.
A continuación, citaremos los principales representantes de esta comente que hicieron aportes
fundamentales a la Didáctica.
A la práctica la consideran una praxis: los teóricos críticos se volvieron hacia Aristóteles y
consideraron su concepto de “praxis", entendida más que como "obrar'’, como “hacer" (Carr y
Kemmis, 1998:145).
Un proceso creativo e innovador de su quehacer se logra, por medio de la indagación y la
reflexión; donde desde un análisis crítico se reconozcan todos los elementos que la determinan,
pero sin perder la idea de totalidad. Estos elementos provienen de lo social e institucional y los
que son privativos del aula, se presentan interrelacionados.
La reflexión crítica conlleva un concepto de cambio, lo que supone la confrontación de las ideas
y los conocimientos con otros. Desde el sostenimiento de que la práctica pedagógica es una
práctica social, la propuesta implica necesariamente un trabajo grupal. (...) los profesores tienen
que desempeñar un papeI responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de
la enseñanza escolar (Giroux, 1990:176),
El docente interviene orientando el proceso de aprendizaje del alumno. Es guía del proceso de
reconstrucción de conocimientos que realiza el alumno en la escuela. Hay una necesidad
explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje del alumno, ya que es un mediador entre éste
y los contenidos. La intervención del docente actúa como un andamio, de ahí viene la noción de
andamiaje (en tanto que apoyo interactivo) la cual debe desaparecer cuando la estructura pueda
sostenerse sola. El andamiaje implica proporcionar los recursos para la construcción de la
estructura.
Es evidente que la intervención tiene un carácter de plasticidad, es decir, la forma de intervenir
es diferenciada, desde los aspectos didácticos específicos (recursos, actividades y estrategias)
hasta los aspectos contextuales e individuales, en cuanto sostener los progresos y orientar ante
los obstáculos (Contreras Domingo, 1999:121)
Hacía fines del siglo XX se muestra el carácter histórico y social de la Didáctica.
(...) La didáctica es una disciplina, que tiene un carácter socio-histórico, forma parte de un
proyecto de formación del sujeto y por lo tanto, yo diría que tiene una alineación claramente 8
política (Furlán, 1999:31).
Para Díaz Barriga, la Didáctica es una disciplina teórica, histórica y política. Tiene su propio
carácter teórico porque responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el
saber y la ciencia. Es histórica, ya que sus propuestas responden a momentos históricos
específicos. Y es política, porque su propuesta está dentro de un proyecto social (Díaz Barriga,
1992:23).
La Didáctica es una expresión concreta, como lo es la escuela; en tanto que institución educativa,
se articula con el momento social. En consecuencia, no se la puede separar de las condiciones
sociales ni de la mirada de la sociedad del momento Qbíd.; 14). (...) La didáctica fundamental-
mente es una disciplina en torno a la enseñanza (Furlán, 1999:33).
Con un profundo análisis del conocimiento, los saberes didácticos y la reflexión en torno a su
campo, en tanto que saber social, la didáctica podrá adquirir un estatus en el conocimiento
educativo (Díaz Barriga, 1992:23).
la homogeneidad y del pensar la clase, para el alumno medio o el común de los estudiantes,
como si hubiese un modo patrón de aprendizaje (Aguerrondo, 2002:103).
David Perkins, en su obra “La Escuela Inteligente” define a esta corriente de la enseñanza como
Pedagogía de la Comprensión. Una Pedagogía de la Comprensión serla el arte de enseñar a
comprender (Parking, 1997:80). Si bien esta propuesta tiene su fundamento en la psicología
cognitiva, es un enfoque pedagógico enmarcado dentro del constructivismo, según el cual
(...) el niño construye su peculiar manera de pensar y de conocer de un modo activo, como
resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración del ambiente a través
del tratamiento de la información que recibe del entorno (Pogré, 2004:108).
Son varias las posturas de esta escuela o corriente, pero todas acuerdan en que las personas
no aprenden del mismo modo e inclusive que una misma persona no aprende utilizando siempre
los mismos procesos. Bruner y Piaget sostienen la importancia de la comprensión para el
aprendizaje. Bruner reconoce la importancia del contexto y que la comprensión podía ser
provocada desde el exterior (propone el término andamiaje).
Por “comprensión”, los seguidores de David Perkins entienden “un desempeño” flexible
(Aguerrondo, 2002:102-103). Comprender es pensar y actuar flexiblemente en cualquier
circunstancia a partir de lo que uno sabe acerca de algo (Pogré, 2004:19), Esto es el fundamento
y punto de partida para la EpC. Entonces, "comprender” significa operar con el conocimiento en
situaciones para resolver problemas,
La comprensión es un tipo de conocimiento tal que permite que el alumno sea capaz de
desplegar un conjunto de actividades novedosas -en el sentido de no repetitivas las cuales
requieren pensamiento- asociado a la acción (Ibíd.:41).
6. La Inteligencia Interpersonaí: es la capacidad de percibir y notar las ' diferencias de los estados
de ánimo, motivaciones de la conducta y estados áfectivos de otras personas.
7. La inteligencia Intrapersonal; sé refiere al conocimiento de sí mismo, incluye conocimiento de
motivaciones, estados afectivos, intereses, gustos, preferencias, inclinaciones, tendencias e
imagen de sí minino (Armstrong, 1999:16-18).
Metacognición:
La EpC parte de la premisa de que los alumnos ya tienen alguna comprensión sobre los
contenidos de conocimiento. Su fundamento constructivista pone de relieve el aspecto de
conceptuar el desempeño que permite la realización de la construcción. Esto implica una
reflexión profunda sobre el accionar o el hacer del alumno.
Se adquiere un conocimiento de algo, pero no es sólo eso. Implica su pasaje a la práctica, para
poder satisfacer las necesidades que se le produzcan. Por lo tanto, la EpC tiene un “compromiso
con la metacognición” considerado como el proceso por el cual se piensa sobre la propia
comprensión. Este es un acto reflexivo e intencional (Pogré, 2004:70-71).
La aparición del término “metacognición” ocurre en los años ´70. El creador de esta designación
es el psicólogo evolutivo J. H. Flaveü. Desde ese momento, el estudio de la metacognición ha
ido ocupando un lugar cada vez más destacado en los textos y en la investigación sobre aprendi-
zaje y enseñanza. Dice Flavell: (...) la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene
acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con
ellos (Mateos, 2001:21).
Los distintos autores que se han referido a la metacognición determinan dos significados acerca
de este término, pero ambos están estrechamente vinculados. Estos son:
1. Conocimientos metacognitivos.
2. Experiencias metacognitivas.
El primero se refiere a los conocimientos adquiridos, o sea, a los conocimientos que uno tiene. 10
Se concibe como producto o contenido cognitivo. El segundo aspecto se refiere a las
experiencias del sujeto que están relacionadas con lo cognitivo. Tiene que ver con los procesos
cognitivos que implican acciones que el sujeto realiza, las cuales configuran su experiencia
(Aebií, 1995:45).
El concepto de metacognición es estructurante de una didáctica significativa, con sólidas bases
científicas, rigurosa a la vez que flexible y creativa (/Mi: 139). La metacognición es un concepto
estructurante, ya que es una idea eje para comprender los procesos de aprendizaje y de
enseñanza.
Entendemos la Didáctica en un sentido amplio, como la teoría de la enseñanza, basada en un
concepto de aprendizaje como proceso de construcción significativa del conocimiento. Teoría en
la que se articulan, además de un supuesto referido a qué es aprender, supuestos más amplios
acerca del contexto en el que se produce el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza,
y de los múltiples condicionantes que lo sobredeterminan (Ibíd.).
Los marcos teóricos hacen referencia a distintas teorías, y son confrontados en el análisis de la
práctica con el hacer cotidiano. Esto implica un proceso de reflexión meta-didáctico (Litwin,
2000:79).
Si la Didáctica es la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, es posible entender su propia
enseñanza como el espejo en el que se refleja la teoría, espejo que significa la mejor manera de
construir el conocimiento en tanto implica la reconstrucción de lo recientemente vivido en un nivel
diferente (Aebii, 1995:151).
2) Camilloni, Alicia (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Cap. 1 “Justificación de
la Didáctica”- pág. 19-22. Resumen.
JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?
Alicia R. W. de Camilloni
f. Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede
realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas están
determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es así porque las aptitudes
marcan el término máximo de su posible realización efectiva...Si creyéramos que el destino
del alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a
identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no
podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería necesaria.
g. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones
de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas,
períodos, tipos de instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción. En
algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los
criterios de evaluación y establecen estándares para orientar la enseñanza y las decisiones
de la evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos que con la supervisión de la
aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que
plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido,
entonces podríamos afirmar que la didáctica, no es necesaria.
h. Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para
enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le
presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo
que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una
tarea superflua y sin sentido.
La didáctica renace hoy…Porque pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es
necesario revisar permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien 12
las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos
el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes
que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y
como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas
pedagógicas es necesario Integrar los aportes de diferentes disciplinas as/ como realizar
investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar
sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmamos que
es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.
Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar
la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión
describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los
problemas que estas prácticas plantean a los profesores…La didáctica es una teoría
necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y
evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los
alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con
el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de
instituciones. La didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de
la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social, y que
procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos
niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo auricular,
de programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de
aprendizaje y de situaciones didácticas, de k elaboración de materiales de enseñanza, del uso
de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la
enseñanza y de la evaluación institucional.
Guía de Lectura:
Este texto nos permitirá reflexionar acerca de la Didáctica, su definición, su importancia y tarea.
1. Considerando los ítems. Responder ¿cuáles han sido los errores en torno a la educación?
Didáctica General - material para uso interno del Instituto-
EL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
José Contreras Domingo
ayudamos a los estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala rqueho
mayor, para ver los tipos de personas que logran salir y los efectos sutiles de la institución».
Entenderemos, pues, por procesos de enseñanza aprendizaje, el sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje.
Con esta definición pretendo resaltar los tres aspectos que mejor caracterizan la realidad de la
enseñanza y a los que dedicaremos mayor atención:
3. Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional,
transmitiéndole así unas características que transcienden a la significación interna de los
procesos, al conferirle un sentido social.
4. Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los
sistemas de comunicación humana, teniendo en cuenta las peculiaridades' específicas de
aquéllos, una de las cuales es su carácter de comunicación intencional. La intencionalidad
nos remite tanto a su funcionalidad social como a su pretensión de hacer posible el
aprendizaje.
5. El sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible el
aprendizaje. No hay por qué entender que la expresión «hacer posible el aprendizaje»
significa atender a determinados logros de aprendizaje. Como se ha visto, aprendizaje
puede entenderse como el proceso de aprender y como el resultado de dicho proceso.
Quizás, para evitar posibles confusiones convenga decir que el sentido interno de los
procesos de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible, determinados procesos de
aprendizaje, o en proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje (Grundy,
1987, pp. 63 y 69).
Guía de Lectura:
Preguntas orientadoras: 14
I. ¿Cuál es la gran confusión en torno a la enseñanza- aprendizaje?
II. ¿Cuál es el gran aporte que nos hace Fenstermacher?
III. ¿Qué es la dependencia ontológica?
Actividad
Este texto nos abre el panorama acerca de la enseñanza y el aprendizaje…
1. Considerar los tres aspectos que caracterizan la realidad de la enseñanza y redactar una
situación de aprendizaje que refleje dichos aspectos.
5) Davini, María Cristina (2009). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires: Santillana. Cap. 1 “La enseñanza”. Pág. 16-22.27-29.
“LA ENSEÑANZA”
Davini, María Cristina
aprender solo, de modo espontáneo o por sus propios medios…Estas intenciones son de doble
vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un
sentido estricto, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia gama de recursos
para que los otros puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.
Pero la intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Más allá
del resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica
considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa. En otras palabras,
enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analíticamente la enseñanza "con éxito", con
logro de resultados de aprendizaje, y la "buena enseñanza", sustentada en valores éticos y en la
validez de aquello que se enseña... "Esto que enseño (y la forma en que lo enseño), ¿es válido?,
¿ayuda a las personas en su desarrollo?, ¿es éticamente sostenible?" La débil consideración de
estas intenciones produce, no pocas veces, una contradicción entre los "propósitos declarati-
vos”…En [este] sentido… la enseñanza debería considerar ambas dimensiones; promover
resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de
relación considerados válidos y éticamente sostenibles. Con esta dirección, es necesario incluir
la dimensión sociopolítica de la enseñanza. La enseñanza puede, así, ensanchar la comprensión
de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este ángulo, la enseñanza
en las escuelas debería constituirse en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y
grupos sociales, generando espacios de participación en el mundo social y de la cultura.
Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las necesidades, la
idiosincrasia y la cultura del grupo en particular.
Proponer actividades, discusiones, proftmdizacion.es, ejercicios que favorezcan el
tratamiento de los temas considerando las características, los intereses y la cultura de iof?
alumnos.
Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones
y comunicando otros puntos de vista y experiencias.
Vincular la enseñanza al contexto particular y a las situaciones específicas,
LA ENSEÑANZA COMO SISTEMA DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS
Cuando en una familia se enseña a los niños a cuidar el medio ambiente, cuando un maestro o
un profesor enseña las formas del lenguaje y la comunicación, cuando un .tutor orienta a un
campo de aprendices en la solución de problemas o en la construcción de proyectos, la
enseñanza siempre se realiza en torno a alcanzar mayor conocimiento y capacidades en los
otros, a través de diversos medios,
La relación que caracteriza la enseñanza implica, entonces, a determinados actores y
componentes involucrados en una dinámica particular, en la que las características y acciones
de cada parte del sistema mantienen una interdependencia recíproca.
Los actores; y componentes centrales de esta práctica, tanto en sus aspectos objetivos (visibles)
como subjetivos (pensamiento y disposiciones internas), son:
Alguien que enseña (individuo o grupo), que conoce lo que enseña y que tiene confianza
en la posibilidad de aprender de los otros.
Alguien que acepta participar de la enseñanza (alumnos o aprendices).
Una "materia" o contenido que se busca enseñar, considerado válido y valioso de ser
aprendido.
16
Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.
Los actores (quienes enseñan y quienes aprenden) integran un sistema de relaciones bien
definidas e interdependientes. Como sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeño del
mismo será en tanto sea reconocido por los otros. En otros términos, las partes alcanzan su
significado en la medida del conjunto del sistema.
…La función de quien enseña es coordinar y conducir la enseñanza. Aunque también aprenda
al hacerlo (toda experiencia es siempre un aprendizaje), su función en el sistema es enseñar y
conducir el proceso. En cuanto a quien aprende (individuo o grupo), su rol es aprender, pero
también pone sus reglas, es decir, no es un espectador pasivo. Quienes aprenden delinean,
también, el curso de las interacciones, ya sea desde su disposición afectiva (en una gama que
va desde la aceptación y la participación hasta la resistencia y el rechazo), ya sea desde sus
intereses, ya sea desde sus capacidades previas, orientando en buena medida el curso del
proceso.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, conforme al ajuste de
intercambios entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas dinámicas de juego en tomo
a las actividades y a los propósitos que se persiguen.
El sistema no se agota en quien enseña y quien aprende. Incluye el contenido a ser aprendido
(que da la razón de ser de la práctica de enseñar) y el ambiente de enseñanza (que facilita o
limita el desarrollo del sistema). Lo que denominamos contenido incluye conocimientos a asimilar
y habilidades a desarrollar, como también modos de relación con los otros (interactuar, cooperar,
desarrollar acciones colectivas, participar), modos de pensamiento (formular y sostener afirma-
ciones razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y formas de expresión
(comunicación oral, escrita, gráfica, del pensamiento y. las emociones), actitudes y valores
sociales, entre otras cuestiones relevantes.
…Finalmente, el sistema de relaciones en la enseñanza incluye y se desarrolla en el ambiente.
'El ambiente es, también, parte del sistema, regula el desarrollo de las actividades e influye en
Didáctica General - material para uso interno del Instituto-
buena medida en los resultados. El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo
de -interacción y participación de los actores. Los recursos constituyen los apoyos necesarios y
relevantes para realizar la enseñanza. Si el propósito es aprender a nadar, hace falta una piscina;
si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta organizar un taller; si se quiere que los
alumnos aprendan a buscar informaciones sistematizadas o académicas, o a manejarse con
bancos de información, hacen falta libros, bibliotecas o redes informáticas y computadoras. No
se trata de discriminar entre recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos"…
Pero el ambiente [también] Incluye, especialmente, las formas de interacción e intercambios del
grupo. También influyen las formas de participación en el desarrollo de la enseñanza, el
seguimiento grupal e individual personalizado. Quienes aprenden no son receptores pasivos ni
un simple número dentro de un conjunto de personas. Es el diálogo, los debates, los intercambios
horizontales entre los aprendices, los grupos de trabajo activo, los que construyen la posibilidad
de aprender y enriquecen los resultados,
Finalmente, en los medios escolares o académicos, las "reglas" institucionales y la organización
de los planes de estudio forman parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la
enseñanza y los aprendizajes.
LA ENSEÑANZA; PODER, AUTORIDAD Y AUTONOMÍA
La enseñanza, como acción de quienes enseñan con otros que aprenden, supone una
intervención activa, consciente e intencional dirigida a influir sobre el comportamiento de otros,
modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las prácticas. Con ello, la
enseñanza no escapa al análisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha llevado a
importantes disputas pedagógicas.
Quienes enseñan tienen (o deberían tener) un dominio sobre lo que enseñan. Poseyendo un,
determinado saber, buscan transmitírselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta situación
implica una relación asimétrica: unos saben algo y otros necesitan aprenderlo. Quienes enseñan
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tienen, así, un papel de autoridad. En el caso de quien enseña, su papel de autoridad puede ser
formal o impuesta, o puede construirse como legítima por el reconocimiento de su capacidad,
competencia y saber, o por la valoración que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la última
alternativa es mucho más relevante.
En los ambientes de enseñanza formal (escolar y académico), la autoridad formal del profesor
se ve reforzada a través del poder de las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las
normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el comportamiento de los
otros. Sí, además, se' mira en retrospectiva histórica, los medios escolares han hecho, muchas
veces, un importante abuso de ese poder.
Las críticas a estos ambientes y a las formas de relación autoritarias han impulsado la
construcción de alternativas de enseñanza y de aprendizajes ricos, humanizados y democráticos.
Algunos avanzaron aún más y desarrollaron propuestas pedagógicas conocidas como "enfoque
no-directivo", con definido énfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario de quien
enseña con un papel más próximo al apoyo o guía personal. La transmisión de contenidos es
vista, inclusive, como imposición arbitraria.
Hay que entender estas perspectivas como una reacción o respuesta en el marco de las rígidas
formas de enseñanza y disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay que
analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nuestro tiempo, lo que ha puesto en tela de
juicio la autoridad del adulto. El cuestionamiento sistemático al abuso del poder y el autoritarismo
es una acción valiosa. Pero, en sus extremos, las concepciones de la crítica anti-autoritaria y la
abdicación del papel del adulto tienden a confundir autoritarismo y autoridad pedagógica. En
estos casos, constituyen una negación del acto de enseñar y, al mismo tiempo, del hecho mismo
de aprender.