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ALFABETIZAÇÃO

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( Iil dll 0111 d"pilrt.lIme nto de Psicologia d a
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" " ",jl/'II'III' l're Lo. Suas principais obras GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

1( . Aclultus não-alfabetizados: o
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

' \ ' '' ,1\0 dll av es so. Campinas, Pontes,


J 'II HI. " () dndo como indício e a contex­
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

111 11 1",. 110 00 do(a) pesquisador(a) nos estu­ DA EDUCAÇÃO

01" 11 11 11111'1' compreensão da linguagem". DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

UI':I.'I'A . vol. H, n U 2, 1992; Afinal para


'1"" :;<'I'VI' a l,::;col a ? (co-autoria). Paidéia,
I:"·I,I!I!);!,
Maria Amélia Azevedo

Maria Lucia Marques

ORGANIZADORAS

1a reimpressão

,
Elisabeth Camargo Prado • Heloysa Dantas de Souza Pinto •

José Juvêncio Barbosa • Leda Verdiani Tfouni • Maria

Amélia Azevedo • Maria Lilcia Marques • Yves de La Taille

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, Sp' Brasil)

Alfabetização hoje/ organizadoras Elisabeth Camargo Prado,


Maria Amélia Azevedo, Maria Lucia Marques. - 3. ed. f/IItI
- São Paulo: Cortez, 1997.

ISBN 85-249-0535-2

J. Alfabetização 2. Prática de ensino 3. Psicologia


educacional L Prado, Elisabeth Camargo 11. Azevedo, Maria
ALFABETIZAÇAO
94-2335
Amélia III. Marques, Maria Lucia.

CDD-370.156
HOJE .
índices para catálogo sistemático:
I. Alfabetização: Aprendizagem: Psicologia educacional 370.156
3º edicão
,

G!!! C.ORTEZ
\5'eDITOR~
ALFABETIZAÇÃO HOJE

Maria Amélia Azevedo e Maria Lucia Marques (Orgs.)

I Capa: Desenho de Luis Trimano

II Arte-final: Agnaldo J. Soares


Revisão: Maria de Lourdes de Almeida, Marise S.
Leal

Composição: Dany Editora Ltda.

\ Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

\ Sumário
\

Apresentação
As organizadoras 7

PARTE I - PESQUISA
CAPíTULO 1
Quando as crianças permanecem pré-silábicas:
uma busca de explicações
Maria Lucia Marques 11

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização PARTE 11 - REFLEXÕES
expressa das autoras e do editor. CAPÍTULO 2
I'ara a coristrução de uma teoria crítica em
© 1994 by Autoras
alfabetização escolar
Direitos para esta edição Maria Amélia Azevedo .. 31

CORTEZ EDITORA ('I\PÍTULO 3


Rua Bartira, 387 - tel.: (011) 864-0111
05009-000 - São Paulo - SP
A escrita - remédio ou veneno?
/./'{/a Verdiani Tfouni 51
Impresso no Brasil- maio de 1998

\
CAPÍTULO 4
Os fabricantes do sentido
José Juvêncio Barbosa .. 71

PARTE IH - PROPOSTAS
CAPÍTULO 5
Leitura: questão escolar ou comunitária
Maria Amélia Azevedo . . . . . . . . . . 79 APRESENTAÇÃO

CAPÍTULO 6
Leitores já: comentando o texto "A leitura, uma CARTA AO LEITOR
questão comunitária", de Jean Foucambert Gostaria que um livro não se outorgasse a si
Yves de La T aille . . . . . . . . . . . . . . . . 84 mesmo o status de texto, ao qual a pedagogia
ou a crítica saberão reduzi·lo; mas que tivesse
a desenvoltura de se apresentar como discurso:
CAP(TULO 7 simultaneamente, batalha e arma, estratégia e
Alfabetização: responsabilidade do professor ou choque, luta e troféu ou ferimento , conjunturas
e vestígios, encontro irregular e cena repetível.
da escola?
Heloysa Dantas de Souza Pinto Michel Foucault
Elisabeth Camargo Prado . . . . 93

Mais um livro sobre alfabetização? Por quê? Para


quem? Enquanto o Brasil continua sem vencer o "grande
não do analfabetismo"? Em parte, a resposta a essas
possíveis indagações está já no próprio título que escolhe­
mos: Alfabetização Hoje. Trata-se, em primeiro lugar, de
um livro não para tranqüilizar, mas sim para suscitar
polêmicas, debates ... , para alimentar o saudável hábito da
discussão inteligente, crítica, comprometida. Em segundo
lugar, trata-se de um livro voltado para aspectos bastante
atuais do mundo da alfabetização escolar: a importância
da escrita, o pseudodi\ema alfabetização versus leituriza-ção,
os caminhos para além do construtivismo-interacionismo
l',IC .

7
I

ill
I

Como se trata, por sua vez, de uma obra destinada


principalmente a professores em exercício ou em formação,
II procuramos organizar didaticamente os capítulos, dispon­
do-os em três blocos temáticos. No primeiro, incluímos
I um relato de pesquisa sobre alfabetização escolar, capaz
de suscitar vários questionamentos acerca das possibilidades
e dos limites do processo de construção da leitura e da
escrita no cotidiano de nosso sistema educacional oficial,
II e mesmo dentro de uma intervenção pedagógica constru­
tivista interacionista de boa qualidade.
PARTE 1- PESQUISA

No segundo bloco concentramos os capítulos de caráter


mais reflexivo, destinados a levantar questões direta ou
indiretamente ligadas a uma abordagem histórico-crítica da
problemática da alfabetização escolar. No terceiro e último
bloco, finalmente, estão os capítulos que apresentam ca­
minhos ainda pouco trilhados, mas que - se bem traba­
lhados - poderão representar propostas interessantes. Es­
colhemos, intencionalmente, propostas de trabalho no Brasil
e no Exterior, a fim de estimular considerações comparativas.
Longe de favorecer a famigerada "Síndrome de Aco­
modação" a modismos e/ou tradições na área da alfabeti­
zação escolar, este livro se propõe a desencadear rupturas.
Rupturas que redundem a curto e médio prazo em um
saudável processo de repensar a alfabetização escolar, atra­
vés da pesquisa, do refletir e do agir.
A expectativa é a de que, para tanto, você, leitor,
leia cada capítulo em suas linhas e entrelinhas e, através
desse exercício de desconstrução, crie o texto do seu
próprio papel no processo inadiável de combate ao anal­
fabetismo, enquanto sintoma dramático de nossa indigência
cultural e política.

As organizadoras.

11:1
l '1

CAPíTULO 1

Quando as crianças permanecem


pré-silábicas: uma busca de explicações
Maria Lucia Marques*

I. Introdução

Se a década de 80, na área da alfabetização escolar,


teve como marco a publicação do livro Psicogênese da
Língua Escrita de Ferreiro e Teberosky (1) e a apropriação
de seu conteúdo por alguns educadores, podemos dizer que
a de 90 assiste ao nascimento de muitas questões relativas
fi aplicação da teoria construtivista-interacionista em sala
de aula. '
Tais questões dizem respeito a aspectos não-contem­
plados pelas autoras, ou simplesmente não-explorados o
suficiente em suas diversas obras [(1), (2), (3), (4), (5), (6)],
mas presentes na mente dos professores. Um desses pro­
blemas diz respeito àquelas crianças que permanecem pré­

* Doutoranda em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da


lIniversidade de São Paulo, Professora da Universidade Paulista e das
Faculdades Costa Braga.

11
silábicas durante todo um ano letivo, apesar de participarem Desde o primeiro contato com as crianças, no iniCIO
de uma intervenção pedagógica de boa qualidade e ainda do ano, estas foram informadas de que estávamos interes­
não terem experimentado o fardo do fracasso escolar. sadas em saber como elas escreviam e que para isso nos
II Compartilhando essa inquietação com muitos educa­ encontraríamos pelo menos uma vez por semana durante
todo o ano. Em todas as classes, a relação com as professoras
dores, transformamos este problema em tema de pesquisai
durante o ano de 1991. e as crianças era informal e cooperativa, de forma que
I estas espontaneamente nos· mostravam suas produções, man­
davam bilhetes, desenhavam e escreviam na lousa pequenas
2. As escolas, as classes, as crianças mensagens de carinho. Presenteavam-nos com balas, figu­
rinhas e pedaços de papéis desenhados.
Nosso primeiro passo foi selecionar professores da Como nosso interesse não era a trajetória de todas
rede pública que norteassem seu trabalho por uma vertente as crianças no processo de apropriação da base alfabética
construtivista-interacionista e que estivessem dispostos a da escrita, e sim somente o daquelas que iniciavam o ano
compartilhar conosco o cotidiano da sala de aula. letivo pré-silabicamente, logo no segundo dia propunha-se
A opção pela rede pública deveu-se ao fato de ela a cada classe uma atividade de lectoescritura, a qual
atender 80% do total de crianças que ingressam na 1a sé­ consistia na escrita e na posterior leitura de um monossílabo,
rie, e por considerarmos que essas crianças representam, um dissílabo, um trissílabo, um polissílabo e uma frase.
do ponto de vista social, uma fatia bastante significativa As palavras e a frase escolhida foram extraídas do livro
da população. () Peixe Pixote (8) e deveriam ser escritas em uma folha
previamente preparada com as ilustrações, sem que os
Ao todo nossa amostra era composta por 121 crianças
alunos trocassem informações entre si. A leitura ocorria
de ambos os sexos, que freqüentavam pela primeira vez
individualmente logo após a escrita.
a 1a série. Tinham em média 7 anos e eram pertencentes
às classes populares. Esta atividade - chamada de Avaliação Diagnóstica
I - foi utilizada como um instrumento para sabermos em
Distribuíam-se em três escolas do município de Dia­
que nível da psicogênese da Língua escrita as crianças se
dema, na Grande São Paulo, sendo duas classes (Turma I
encontravam. Nos casos em que essa avaliação não foi
e Turma 11) pertencentes a uma escola próxima ao centro
suficiente, pedimos que as crianças construíssem uma lista
da cidade (Escola A), uma classe de uma escola de bairro
de nomes (animais, brinquedos ou doces). Na Figura 1.1
(Escola B) e uma quarta classe de uma escola de periferia
podemos ver um exemplo dessa folha de registro.
(Escola C).
Com os resultados dessa Avaliação Diagnóstica I
encontramos um total de 61 crianças (aproximadamente
I. Consulte-se a dissertação de mestrado Estudo Psicopedagógico da
50% do total de sujeitos) com a concepção pré-silábica da
Criança Pré-Silábica "Resistente" dentro de uma Intervenção Pedagógica
Construtivista-Interacionista (7), na Biblioteca do Instituto de Psicologia língua escrita. Na época, pedimos para que as professoras
da USP. observassem mais atentamente essas crianças e nos infor­

12 13
Figura 1.1 Figura 1.2

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1~l Os resultados dessa avaliação, que podem ser lidos
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na Figura 1.3, apontam para o fato de que apenas 11


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crianças permaneciam, agora, pré-silábicas (18,6%).2


Embora se estivesse em meados do ano letivo de
mas sem quando houvessem mudado de concepção. Em 1991 - e fosse, portanto, um absurdo desacreditar da
junho do mesmo ano, isto é, decorridos quatro meses de capacidade dessas 11 crianças saírem, ainda durante esse
intervenção pedagógica, fomos informados de que aproxi­ ano, do nível pré-silábico rumo ao alfabético - a verdade
madamente 75% delas haviam avançado rumo à hipótese 6 que, elas eram minoria em suas classes e preocupavam
alfabética. Nesse momento realizamos a Avaliação Diag­ os professores, já que todos os demajs haviam avançado.
nóstica lI, efetuada nos mesmos moldes da Avaliação
Diagnóstica I, mudando apenas as palavras e a frase, as
quais foram agora extraídas do livro A Pipa Pepita (9). 2. Esta porcentagem foi encontrada considerando 59 crianças como
Na Fjgura 1.2 há também um exemplo da folha-registro sendo pré-silábicas no inicio do ano, visto que durante a pesquisa perdemos
111 respectiva. dois sujeitos da amostra.

14 15
Figura 1.3 Porcentagem de sujeitos pré-silábicos nas Avaliações pelas 3 únicas crianças que permaneceriam pré-silábicas
Diagnósticas I e 11, realizadas durante o ano letivo.
até o fim do ano (Grupo dos pré-silábicos resistentes
"residuais").
100%

3. Os resultados encontrados nos três eixos escolhidos

Buscando a explicação na experiência prévia de


escolarização da criança
69 Sujeitos
A opção por buscar, no fato de as crianças terem ou
não cursado pré~escola, a explicação para sua permanência
no nível pré-silábico de escrita ancorou-se em uma série
de discussões que já há alguns anos vinham sendo pro­
cessadas no meio acadêmico e incorporadas pelo discurso
oficial na política de educação pré-escolar, em torno de
18,6%
sua função de evitar o fracasso escolar no l° .grau. Vários
lI Sujeitos
são os autores que já mapearam histórica e criticamente
esse assunto, como evidenciamos em outro texto (7).
Avaliação Diagnóstica [ - FEV. Avaliação Diagnóstica II - JUN.
Interessa-nos aqui, porém, pontuarmos que após en­
Por outro lado, essa mesma avaliação indicava que trevistarmos as mães das crianças de ambos os grupos, a
outras 11 crianças, anteriormente pré-silábicas e sob as respeito de terem ou não feito pré-escola, verificamos que
mesmas características de intervenção pedagógica, já haviam havia mais crianças que fizeram pré-escola no Grupo B
atingido a base alfabética. Tínhamos, assim, dois extremos pré-silábicos "resistentes" (81 %) do que no Grupo A (al­
de um continuum: pré-silábicos e alfabéticos. Como explicar fabéticos em junho) (63%), e que 100% dos sujeitos do
Grupo B 1 (pré-silábicos até o final do ano) haviam estado
i~l
o que estaria acontecendo?
na pré-escola anteriormente.
I Levantamos três eixos para nortear nossa investigação
dos possíveis condicionantes dessa permanência: a expe­ O que podemos extrair desses dados?
riência prévia de escolarização, as características da pró­ Em primeiro lugar que a escolaridade previa dos
I\ pria criança e o uso que suas famílias faziam da língua
escrita. Como seria um estudo comparativo entre as crianças,
sujeitos não pode ser considerada uma explicação satisfatória
visto que o importante para o destino escolar de uma
criamos dois grupos: o Grupo dos alfabéticos (Grupo A) criança não é a mera presença ou ausência de uma expe­
e o dos pré-silábicos "resistentes" (Grupo B), o qual, no riência pré-escolar, mas sim a qualidade dessa experiência,
fim do ano letivo, daria origem ao Grupo B1, composto qualidade essa que a literatura disponível sobre a pré-escola

16 17

I
Ib
~

brasileira já demonstrou estar bastante deteriorada por as­


clínicas psicológicas públicas e/ou particulares, com sintoma
sentar-se em pressupostos mais que duvidosos, tais como:
de fracasso escolar, quer por dificuldades de aprendizagem,
1. assistencialismo em decorrência da função com­ quer por problemas de comportamento na escola. Os testes
pensatória da educação pré-escolar, com base na teoria utilizados por nós foram o HTP, o Bender e o CAT.3
amplamente criticada da privação cultural; Com esta estratégia procuramos responder às perguntas:
2. falta de um projeto pedagógico comprometido cri­ As crianças que não conseguiram avançar rumo à hipótese
ticamente com a educação de crianças de zero a seis alfabética (Bl) elou aquelas que se retardaram (Grupo
anos, de maneira sistemática, intencional, voltado à trans­ B), seguiram essa trajetória psicogenética em decorrência
missão de novos conhecimentos e de novas aprendizagens; de comprometimento emocional? Em caso afirmativo, ele
seria de nível psicopatológico ou não?
3. inexistência de uma política de atendimento res­
ponsável pela criança pré-escolar articulada com o ensino A utilização de diferentes testes levou-nos a encontrar
de ]O grau. resultados paradoxalmente opostos, ou seja, ao mesmo
tempo que o Teste Bender na versão Koppitz só apontava
Em segundo lugar, muito provavelmente as crianças uma criança do Grupo B, e nenhuma do Grupo Bl, como
que fizeram pré-escola freqüentaram uma pobre pré-escola, portadora de dificuldades emocionais, o Teste da Figura
estruturada com base nos pressupostos indicados. Como Humana, analisado a partir dos indicadores emocionais
não nos foi possível estudar in loco a qualidade da inter­ propostos por essa mesma autora, sinalizava que 76% das
venção pedagógica a que estas crianças estiveram subme­ crianças da pesquisa apresentavam dificuldades, sendo
tidas, não podemos afirmar que este eixo explicativo [não que estas se distribuíam nos três grupos, com uma por­
pudesse ser mais esclarecedor se utilizássemos outro artefato centagem maior no Grupo B 1, seguida pelo Grupo B e
de pesquisa]. pelo Grupo A.
Analisando-se as características apontadas pelo Teste
Buscando a explicação nas características das da Figura Humana verificamos que a impulsividade, a
crianças instabilidade, a pequena capacidade de integração e o
pobre autoconceito apareciam somente naquelas crianças
que permaneceram pré-silábicas durante todo o ano letivo.
Quando pensamos neste eixo tínhamos em mente três
Não foi possível determinar, porém, se tais características
frentes de análise, todas elas tendo como origem a criança
já preexistiam ao processo de escolarização.
enquanto sujeito, isto é: as características psicológicas das
crianças, sua relação com o grupo classe e o que sabiam
sobre a lectoescritura quando entraram na escola.
Em relação às características psicológicas das crianças 3, Por fugir do âmbito desta publicação, a discussão detalhada desses
utilizamos alguns testes diagnósticos, visto estes serem instrumentos quanto à origem, pressupostos e limitações, sugerimos aos
k,itores interessados a leitura da indicação bibliográfica (7), onde terão
, ~~ rotineiramente utilizados com crianças encaminhadas às acesso a todo esse material.

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19

II ~
1. o uso de testes como um anteparo na relação
Com os dados obtidos a partir do RTP, verificamos
pesquisador-sujeito que, muitas vezes, mais esconde do que
que as crianças que não avançaram (Grupo Bl) tinham desvela a subjetividade do sujeito;
hipoteticamente problemas psicológicos graves, portanto de
nível psicopatológico, sendo que dois deles, na ocasião em 2. a pretensa neutralidade científica de um modelo
que foram avaliados, pareciam estar vivendo um momento de criança universal, descontextualizado historicamente, o
de desintegração psíquica. O terceiro, o qual não pôde ser qual permite seccionar a criança em infinitos comporta­
mentos e habilidades, na crença ingênua da possibilidade
avaliado através do uso de testes por negar-se a sair da
de que ao se reunir todas as partes poder-se-ia conhecer
sala e por não manter contato com pessoas, apresentava
a criança, sua maneira de representar o mundo e de se
características do quadro de autismo, tal qual é discutido
representar nele;
por Bettelheim (lO).
3. a falta de pesquisas nacionais com esses instrumentos
Se os instrumentos utilizados para pensarmos a relação onde as populações sejam claramente definidas em termos
entre o afetivo e o intelectual levaram-nos a identificar de idade, sexo e classe social;
um certo paralelismo entre permanecer no nível pré-silábico
e ter comprometimento emocional, esses mesmos instru­ 4. a procura de explicação para o fracasso escolar
(em nosso caso permanência no nível pré-silábico ao longo
mentos apontaram que permanecer com essa concepção da
do 10 ano do ciclo básico) nas próprias características da
escrita não é o único destino dessas crianças, uma vez
criança, pressupondo que tais características sejam univer­
que uma criança do Grupo A e outras quatro do Grupo
sais, a-históricas e que a própria criança seja a responsável
B, não-pertencentes ao Grupo B I, também apresentaram por uma possível "patologia" a ela supostamente inerente;
sinais de comprometimento psicopatológico e, no entanto,
avançaram rumo à hipótese alfabética. 5. a idéia de que a criança é a culpada pelo seu
destino escolar, não se levantando a possibilidade de outras
Assim sendo, os testes não permitiram entender como condicionantes, tais como: o cotidiano escolar, as condições
as características psicológicas das crianças se articulam sociais nas quais a criança está inserida e as relações
com as questões relativas à vida escolar e ao processo de político-econômicas que geram e mantêm a perversa dis­
aprendizagem, nem tampouco explicaram a "alquimia" que tribuição da renda característica de uma sociedade desigual
permitiu que alguns sujeitos (dos Grupos A e B), também como a nossa.
com características psicopatológicas diagnosticadas por esses No segundo eixo procuramos, também, analisar a rede
mesmos testes, avançassem em seu processo psicogenético de relações que as crianças estabeleciam na sala de aula,
da construção da escrita. no que diz respeito às trocas de informações que favore­
Embora este eixo pareça explicar parcialmente a per­ l:essem à construção da base alfabética. Para tanto realizamos
manência das crianças no nível pré-silábico, sentimo-nos um sociograma, a partir da pergunta: Quem você escolheria
para escrever junto com você? Nosso pressuposto era o
na obrigação de levantar alguns limites dessas conclusões,
de que as crianças mais procuradas fossem as alfabéticas
tais como:
21

\~i
20

I,
e/ou as mais adiantadas no caminho da hipótese alfabética. No curso deste desenvolvimento a criança pode ter tido
Verificamos, porém, que o sociograma foi sensível a outros a oportunidade de adquirir certos modelos estáveis de escrita,
fatores, tais como: o "lobby" que algumas crianças faziam certas formas fixas que é capaz de reproduzir na ausência do
sobre as outras no processo de escolha, a localização modelo. Destas formas fixas o nome próprio é uma das mais
física (muitas crianças escreviam o nome dos colegas que importantes (se não a mais importante). Falamos de formas
fixas porque, como veremos, a criança deste nível tende a
estavam fisicamente mais próximos) e as lideranças da
rejeitar outras possíveis escritas de seu nome que apresentem
classe, que não necessariamente correspondiam àqueles as mesmas letras, mas em outra ordem. Porém a correspon­
sujeitos que trocavam mais informações a respeito da dência entre a escrita e o nome é ainda global e não analisável:
lectoescritura. Apesar dessas influências verificamos que à totalidade que constitui esta escrita faz-se corresponder outra
os sujeitos do Grupo A receberam mais escolhas que os totalidade (o nome correspondente), mas as partes da escrita
sujeitos dos Grupos B e B 1 somados, e que nos três grupos ainda não correspondem a partes do nome. Cada letra vale
como parte de um todo e não tem valor em si mesma .
houve os que não foram escolhidos.
A conclusão que se pode tirar desses dados é a de A análise destes dados permitiu-nos pensar que os
que o sociograma não é o instrumento mais adequado para sujeitos do Grupo A, em algum momento de suas vidas
apreender as interações sociais em sala de aula, não podendo anteriormente à entrada na la série, tiveram a informação
substituir a riqueza das observações sistemáticas em classe, sobre a forma fixa de escrever seus nomes. O conhecimento
as quais, infelizmente, não tivemos condições de realizar dessa forma fixa pode ter servido de base para questionarem
no âmbito desta pesquisa. a escrita de outras palavras. Não sabemos se esses sujeitos
conheciam outras formas fixas além do próprio nome.
Finalmente, ainda neste eixo, analisamos o conheci­
mento prévio que os sujeitos tinham sobre a língua quando A esse respeito, Ferreiro nos diz:
entraram na escola. ...que a aqUlslçao de certas formas fixas e estáveis que
Nossa hipótese era de que, embora todos os sUjeitos podem servir de modelos de outras escritas é fato, previsível,
fossem pré-silábicos, o conhecimento que teriam sobre a mais freqüente em classe média do que em classe baixa, em
função de influências exteriores à própria criança, e de pautas
língua escrita já deveria ser diferenciado. Nesse sentido
culturais que já podem ter sido incorporadas no período
verificamos que todos os sujeitos que iriam após quatro pré-escolar. ..
meses de intervenção pedagógica constituir o Grupo A
(alfabéticos) já sabiam escrever o próprio nome e usa­ É ainda Ferreiro (1) quem nos diz:
vam menos pseudoletras que aqueles que pertenceriam ao
...a aqulslçao de certas formas fixas está sujeita a
Grupo B (pré-silábicos "resistentes"). Somente um sujeito contingências culturais e pessoais: culturais porque uma família
do Grupo B e não pertencente ao Grupo B 1 sabia, no de classe média oferece, com maior freqüência, contextos para
início do ano letivo, escrever o próprio nome sem ajuda. essa aprendizagem (ainda que não seja mais do que pelo
simples fato de escrever o nome da criança em seus desenhos,
Tais dados corroboram a importância que Ferreiro (1)
para identificá-los); e pessoais, porque às vezes a presença
atribui ao conhecimento de certas formas fixas: de um irmão maior, que começa a escola de primeiro grau,
II 22 23

I
1:1
m
r

costuma ser um fator de incitação compensador de outras a respeito da função da língua escrita no contato com
outras pessoas da comunidade que sabiam ler e escrever.
II.~~ 1
incitações culturais ausentes.
Nossos dados também apontaram no sentido de que
Buscando a explicação no uso que as famílias das em todos os três grupos, A, B e B 1, havia pelo menos
crianças faziam da língua escrita uma pessoa alfabetizada em casa e que, em todos os
grupos, existiam sujeitos com pelo menos um dos pais
Com o nosso terceiro eixo explicativo procuramos analfabeto.
responder à pergunta: O lugar que a escrita ocupa no seio Nos lares dos sujeitos do Grupo Bl havia menos
da família e a inexistência ou existência inexpressiva de portadores de texto do que nos lares dos sujeitos dos
portadores de texto na casa dos sujeitos poderiam cons­
outros grupos, além de 100% das mães desses sujeitos
tituir-se em um fator obstacularizante para o avanço rumo
serem analfabetas. Tais dados, embora não pudessem ser
à hipótese alfabética? usados como sendo fatores determinantes para explicar a
Os resultados encontrados mostraram. que a presença permanência desses sujeitos no nível pré-silábico, visto os
de portadores de texto e a possibilidade de os sujeitos sujeitos estarem inseridos em uma sociedade urbana letrada
participarem de eventos de lectoescritura eram maiores nos e por conseguinte terem se deparado inúmeras vezes com
lares dos sujeitos do Grupo A do que nos lares dos sujeitos esse objeto de conhecimento, poderiam ser lidos de outra
dos Grupos B e B 1, sendo que os pais dos sujeitos do forma a partir de alguns outros dados levantados por Harari
Grupo A eram em sua quase totalidade alfabetizados, (12) quanto ao papel das famílias pobres no processo de
enquanto nos Grupos B e B 1 existiam pais analfabetos em aprendizagem de suas crianças.
porcentagem significativa.
Este autor, estudando as características psicológicas
Estes dados levaram-nos a pensar que a presença de das populações "marginais", verificou, através de um tra­
pais alfabetizados poderia ser uma das condicionantes para balho de grupo realizado com essas crianças, antes de elas
o avanço mais rápido em direção à base alfabética, porém entrarem na escola, que muitas delas, à medida que se
não podíamos concluir que pais analfabetos fossem um apossavam de alguns conhecimentos, identificavam-se com
fator impeditivo, uma vez que em nossa amostra" tínhamos dementos de outra classe social (o coordenador do grupo),
dois sujeitos que não contavam com pais alfabetizados e, !Jassando a sentirem-se culpadas por essa identificação,
nem por isso, deixaram de avançar rumo à hipótese
l/ma vez que, para elas, isso significava traição a seus
alfabética (sendo um desses sujeitos elemento do Grupo
pais, com todas as conseqüências psicológicas advindas
A e o outro, elemento do Grupo B, mas não do B 1).
desse fato.
Em relação a isto, estudos anteriores realizados por
Quanto às famílias, esse mesmo autor verificou que
Anderson e Teale (11) nos EU A mostraram que crianças
viviam em uma subcultura com características próprias,
de grupos minoritários, com poucos recursos econômicos,
tendo o inglês como segunda língua, extraíam informações entre elas:

25
24

1I1
a) gravidez sem cuidados médicos ou apenas tardios; válidas para algumas crianças e não para outras, seja porque
b) crianças nos primeiros meses sem cuidados maternos colocam a própria criança com dificuldade como sendo o
e afeto maternal; limite da própria explicação.
c) aquisição de doenças como: meningite, encefalite,
sarampo, infecções, coqueluche, distrofia, broncopneumonia, Ressalvamos também que tão perigoso quanto pato­
entre outras; logizar e rotular crianças, fazendo uso exclusivo e/ou
d) primeira infância carente de cuidados maternos e predominante de um instrumental psicológico que considera
expostos a muitos acidentes e traumatismos ; o psíquico "pairando" sobre o sócio-histórico, é negar a
e) mães não conseguem ajudar os filhos a se discrimi­ existência de comprometimentos psicológicos, principalmen­
narem, mantendo muitas situações simbióticas; te tratando-se de crianças que compõem uma minoria
f) falta de oportunidade das crianças manipularem ma­ residual dentro de um grupo de crianças inseridas em um
teriais que posteriormente serão usados na escola; processo adequado de intervenção pedagógica.
g) falta de brinquedos que ajudem as crianças a elaborar Consideramos necessário que outros trabalhos sejam
situações traumáticas; realizados e que neles os protagonistas da história possam
h) situação "marginal", na qual estas crianças e suas ter a palavra, para que possamos juntos tomar a tempo as
famílias são rechaçadas pela sociedade, que simultaneamente providências necessárias, visto que:
os deprecia e teme.
Se nada fizermos, se não interviermos de forma ativa
Mesmo ponderando que os dados de Harari diziam e eficaz, ela (a criança) continuará perdendo tempo ... e acabará
respeito a outra população (Argentina) e a outro contexto por se desencorajar. A situação é muito grave para ela, e,
pedagógico (anos 70), consideramos que teria sido pertinente como não se trata de um caso excepcional (porque as crianças
a análise da rede complexa de relações afetivo-sociais com dificuldades de compreensão são muitíssimas), podemos
presentes na interação criança-família-escola, interação esta dizer que se trata de um assunto muito grave para todos nós
e para toda a sociedade. A criança que perde o gosto pelo
que não pôde ser apreendida no contexto deste trabalho,
trabalho na escola corre o grande perigo de não o adquirir
visto que não realizamos observações sistemáticas das quando deixar a escola (Binet, (13)].
interações familiares num enfoque etnográfico.

Referências bibliográficas
4. De posse de todos estes dados, para onde vamos?
(l) Ferreiro, E. & Teberosky, A. Psicogênese da língua
Retomando os resultados dos três eixos de análise, escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.
que nos propusemos utilizar, concluímos que todas as
explicações, da maneira como foram enfocadas nesta pes­ (2) Ferreiro, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo,
quisa, constituíram-se em uma espécie de beco sem saída, Cortez, 1985.
ou seja, em explicações que ou explicam parte dos dados, (3) Ferreiro, E. Alfabetização em processo. São Paulo,
ou explicam certos dados até certo ponto, seja porque são Cortez, 1986.
26 27

\ 1111

(4) Ferreiro, E., org. Os filhos do analfabetismo. Porto


Alegre, Artes Médicas, 1990.
(5) Ferreiro, E. & Palácio, M., orgs. Os processos de
leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
(6) Ferreiro, E. Com todas as letras. São Paulo, Cortez,
1992.

,
(7) Marques, M. L. Estudo psicopedagógico da criança
pré-silábica "resistente" dentro de uma intervenção
-
PARTE 11 - REFLEXOES

:i pedagógica construtivista-interacionista. Dissertação


de mestrado. USP, 1993.
(8) Junqueira, S. O peixe Pixote. São Paulo, Ática, 1984.
(9) Góes, L. P. A pipa Pepita. São Paulo, Scipione, 1990.
(lO) Bettelheim, B. A fortaleza vazia. São Paulo, Martins
Fontes, 1987.
(11) Anderson, A. & Teale, W. A lectoescrita como prática
cultural. In: Ferreiro, E. & Palácio, M., orgs. Os
processos de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1987, pp. 213-230.
(12) Harari, R., org. Teoría y Técnica Psicológica de
Comunidades Marginales. Buenos Aires, Nueva Vision,
1974.
(13) Binet, A. Les ldées Modernes sur les Enfants . Paris,
Flammarion, 1973, p. 232.

r,

28

,
CAPITULO 2

Para a construção de uma teoria crítica


em alfabetização escolar
Maria Amélia Azevedo*

o pior analfabeto é o analfabeto político


Bertold Brecht

1. Da infância brasileira analfabetizada

o Brasil dispõe hoje de uma das legislações mais


avançadas do mundo em termos de proteção aos direitos
da infância e adolescência. Trata-se do Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei 8069 de 13 de julho de 1990).
Ancorado na doutrina da proteção integral dos direitos da
criança, reconhece dois grupos de direitos: os que devem
ser promovidos - e cuja proteção, portanto, se estende a
todas as crianças brasileiras sem exceção - e os que
devem ser defendidos porque violados - e cuja proteção
se estende àquele segmento que denominamos infância em
dificuldade. Em seu art. 53, o Estatuto assegura que "a

* Professora Livre-docente do Instituto de Psicologia da Universidade


de São Paulo.

31

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criança e o adolescente têm direito à educação, visando N


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ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o j ~


exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, ~ :!:
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a trágica realidade do analfabetismo brasileiro. Segundo o E Ó

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era considerada analfabeta, contingente esse que atingiu "
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Os dados reproduzidos na Figura 2.1 mostram um "«


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fará parte desta estatística sombria" (1). E isso porque já h :;­
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agora a taxa de analfabetismo de crianças e adolescentes
é bastante elevada entre nós. Dados compilados pelo UNI­
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e adolescentes. Basta citarmos dois indicadores para se ter
uma idéia da trágica violação do direito à educação, ~
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assegurado retoricamente na lei:
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32 33
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Tabela 2.1 Evolução das matrículas (início do ano) no sistema de ensino. Brasil, 198511996

Período
Escolar 3' série
196011971 3.950.504 1.692.440 1.285.889 916.088 569.496 442.281 382.651 338.187 359.216 287.990 248.712
196111972 4.120.575 \.836.371 1.349.510 985.692 627.673 509.238 437.066 374.294 397.506 304.441 264.658
196211973 4.398.277 \.950.328 \.542.837 \.007.882 707.368 567.496 479.988 424.473 445.773 347.435 303.595
196311974 4.70\.627 2.109.342 \.497.008 1.150.836 777.354 627.106 542.769 473.587 503.132 407.882 352.014
196411975 5.118.465 2.051.076 1.658.027 \.232.585 923.023 737.825 630.645 545.528 580.157 464.563 411.270
196511976 4.949.815 2.223.048 1.776.619 1.353.892 1.014.050 819.530 699.460 642.256 639.718 523.006 440.113
196611977 5.208.365 2.323.749 1.923.469 1.469.477 1.158.836 929.802 869.984 685.757 722.636 577.161 483.503
196711978 5.408.429 2.456.733 1.984.679 1.590.311 1.267.915 1.135.798 954.529 868.002 885.349 687.226 571.746
196811979 5.692.105 2.592.356 2.094.373 1.745.414 1.690.608 1.249.655 \.144.0 lO 980.109 1.004.013 763.554 610.331
1969/1980 5.719.518 2.799.364 2.270.895 1.904.559 1.607.764 1.434.316 1.242.378 1.017.800 1.065.848 780.336 629.606
"-'
Vl 197011981 5.790.816 3.007.590 2.393.416 2.025.218 1.827.891 1.448.500 1.260.046 1.051.767 \.105.041 820.461 600.045
1971/1982 6.035.360 3.171.850 2.493.847 2.103.856 1.913.413 1.533.267 1.297.414 1.087.055 \.172.055 729.320 673.161
197211983 6.206.757 3.185.964 2.533.070 2.127.473 1.945.143 1.616.468 1.367.715 \.114.233 949.146 884.605 690.300
197311984 6.181.137 3.144.620 2.522.638 2.093.206 2.008.443 1.635.365 1.369.647 1. 135.214 1.209.428 890.370 707.046
197411985 5.702.070 3.119.087 2.505.399 2.115.354 2.091.913 1.649.897 1.392.638 \.101.009 1.233.140 909.854 683.998
1975/1986 5.721.045 3.109.574 2.580.827 2.183.465 2.171.836 1.706.777 1.371.947 1.136.726 1.265.693 914.746 674.606
1976/1987 5.816.655 3.128.412 2.697.948 2.25\.302 2.273.874 1.701.139 1.423.154 \.182.973 1.277.922 906.445 657.965
1977/1988 6.249.135 3.430.307 2.837.660 2.366.117 2.314.079 1.805.530 1.486.671 \.169.637 1.321.964 915 .447 703.764
1978/1989 6.502.323 3.641.780 3.005 .227 2.417.984 2.503.901 1.886.347 1.508.801 \.190.888 1.328.853 973.458
1979/1990 6.989.094 3.709.599 2.976.507 2.520.832 2.588.777 1.945.912 1.528.499 \.170.738 1.399.426
1980/1991 7.008.788 3.694.839 3.098.622 2.594.912 2.680.743 1.956.933 1.484.972 \.213.158
198111992 6.895.475 3.861.492 3.174.049 2.647.385 2.745.725 1.936.062 1.570.490
1982/1993 7.213.626 3.952.241 3.255.251 2.718.149 2.744.066 2.079.005
1983/1994 6.657.i98 4.167.170 3.363.217 2.678.812 2.989.344
1984/1995 7.419.093 4.482.069 3.335.594 2.984 .871
1985/1996 6.745. 192 3.942.269 3.714.797
Fonte: MECISEEC, Sinopses Estatísticas do Ensino de 1" Grau e do Ensino de 2° Grau (ou equivalentes) -1960 a 1985.
Tabela 2.2 Transcrições de série em 1982. Modelo PROFLUXO Figura 2.2 Taxa média de repetência na 1" e .5" séries

do ensino fundamental

Série R~etência PromQfão Evasão Década de 80

1
2
0,524
0,342
0,453
0,616
0,023 30 %
, - --­
0,042
3 0,265 0,665 0,ü70
25
4 0,215 0,601 0,184
5 0,318 0,597 0,085
6 0,192 0,720 20
0,088
7 0,165 0,729 0,107
8 0,195 0,603 0,202 15
Fonte: Fletcher, P. R. & Costa Ribeiro, S. PRO FLUXO.' Uma Realidade
Educacional do Brasil, aplicativo para microcomputador, Brasília, 1988, Ta­
bela 1.5.2. 10

5
o problema da repetência é muito mais grave na la
série do 10 grau, como se observa pela Tabela 2.2. Embora
O
o gráfico construído pela FIBGE/UNICEF (2) - reprodu­

-
I a Série SÉRIES 2' Série
zido a seguir - mostre uma atenuação para a década de
80, como um todo, o certo é que pelo menos 1/4 dos
alunos da 1a série, que permanecem no sistema, não
D Brasil Sudeste _ Nordeste
Fonte: CIP/SEECIMEC.
alcançou aprovação.
Valem, portanto, os comentários de advertência e Ao analisarmos a probabilidade de reprovação para
indignação feitos por Ribeiro (4) : populações urbanas pobres do Nordeste, verificamos que a
probabilidade de promoção para os alunos novos na la série
Os dados mostrados ( ...) indicam que, de todos os é próxima de zero, sobe para aqueles que já têm uma repetência
problemas de fluxo de alunos no sistema formal de ensino, e só volta a cair para quem foi reprovado . mais de duas
a repetência na Ia série é o mais grave e preocupante, o que vezes . Este dado indica claramente que nas escolas das classes
não tem sido devidamente levado em consideração nas pes­ menos favorecidas de nossa população existe uma determinação
quisas educacionais. política (ainda que não-explícita) de reprovar sistematicamente
Cálculos realizados recentemente ( ... ) indicam que, para todos os alunos novos. Esta prática mostra claramente a
o Brasil como um todo, a probabilidade de um aluno novo tragédia e perversidade de nosso sistema educacional. Ala
na la série ser aprovado é quase o dobro do que a probabilidade série é feita em pelo menos dois anos, com uma crueldade
daquele que já é repetente na série. Isto mostra que a repetência no meio: uma avaliação (real ou simbólica) é realizada após
tende a provocar novas repetências, ao contrário do que sugere o primeiro ano, onde é imputado ao aluno um fracasso que
a cultura pedagógica brasileira de que repetir ajuda a criança já tinha sido definido a priori pela cultura do sistema edu­
a progredir em seus estudos. cacional.

36 37
Tabel~ 2.3 Referencial teórico
Finalmente é preciso não esquecer que - mesmo
para os que acedem e permanecem no sistema - o ensino Referencial Teórico N° %
é um ensino de qualidade comprometida, decorrente, como Psicolo!!ia 81 43
Peda!!o!!ia 51 27
assinala Cunha (3), seja da existência de escolas unidocentes, Lin!!üística 17 9
seja de projetos curriculares com conceitos polêmicos. O Psicolin!!üística 15 8
resultado tem sido a paroquialização e rarefação do co­ Sociolingüística 2 I
nhecimento, com a conseqüência de que os mais pobres Sociologia 5 3
Literatura I I
acabam tendo que carregar o ônus de suprir os conteúdos Educa~ão Artística: Artes Plásticas I I
não ensinados pela escola. Educacão Artística: Música 3 2
Audiolo!!ia I I
A conclusão inevitável desse retrato sem retoque não Estatística I I
é a de que boa parte da infância brasileira está analfabeta Interdisci DI inaridade 6 3
porque permanece à margem do sistema escolar, e sim a TOTAL 184 100
de que, muito pelo contrário, passa pela escola sem aprender.
Metaforicamente poderíamos dizer que a infância brasileira
vem sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola... Tabela 2.4 Referencial teórico por década

~as 54-59 60-69 70-79 80-86 TOTAL


Tendências .
2. A universidade e o desafio da analfabetização N° % N° % N° % N° % N° %
escolar Psicologia Associacionista 4 10 5 12 12 48 40 100
30 19
Psicologia Genética I 4 I 4
92 24 10022
Romper o círculo vicioso da (re)produção escolar do Psicologia Gestalt 3 60 2 40
5 100
Psiconeurologia 2 67 I 3 100
33
analfabetismo a nível de crianças e adolescentes tem sido
Psicologia Ecletismo 2 33 3 50 6 100
I 17
uma preocupação constante de pesquisadores brasileiros nas Psicologia cunfr. abordagens 33
2 67 3 100
I
últimas quatro décadas. Pedagogia 3 38 74 51 100
6 10 20
As Tabelas 2.3 e 2.4 foram elaboradas por Soares Lingüística 13 76 17 100
4 24
Psicoli ngüística 15 100 15 100
(5) a partir da análise de 184 textos (artigos, dissertações
Sociolingüística 2 100 2 100
e teses) publicados no Brasil sobre alfabetização, no período Sociologia 5 100 5 100
de 1954-1986. Literatura I 100 I lffi
Ambas permitem entender que a construção de co­ Ed. ArL Artes Plásticas 1 100 I 100
Ed. ArL Música 2 67 1 33 3 100
nhecimento, na área, tem passado pela compreensão da
Audiologia 1 100 I 100
alfabetização como um objeto passível de abordagem mul­ Estatística - I 100 I 100
tidisciplinar, embora os enfoques dominantes sejam os da Interdisci plinaridade 6 100 6 100
Psicologia e Pedagogia. No campo da Psicologia pode-se TOTAL GERAL 9 5 12 6 35 19 128 70 1-.8.4 100
constatar que até 1986 a abordagem dominante era a da

38
39

Psicologia Associacionista, cujo poder hegemônico começou de alfabetização mecânico-formal , ou seja, as crianças repetem
a ser abalado, sobretudo na década de 80, pela abordagem e reproduzem palavras apresentadas pela professora, sem que
estas mesmas palavras tenham se originado na própria vivência
da Psicologia Genética. Isto ocorreu graças à divulgação,
da criança. A relação texto-contexto aparece apenas espora­
entre nós, dos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky,
dicamente, não como um padrão de ensino. Poderia ilustrar
sobre a psicogênese da língua escrita (6). estas afirmações com alguns elementos das observações co­
Não há como negar que a teoria construtivista inte­ lhidas em salas de aula.
racionista - como ficou conhecida a psicogênese da língua Inicia-se um dia de atividades numa classe de alfabeti ­
escrita - representou uma verdadeira revolução copernicana zação: a professora coloca a data no quadro e , a seguir, faz
na área da alfabetização escolar. E isso porque significou um ditado : barraca - pêssego - amora - crocodilo ­
uma verdadeira ruptura em relação ao modelo que a magro - broto - marreco - corrida (a maioria das crianças
não sabia o que era amora e algumas não sabiam o que era
Psicologia Associacionista propunha paia embasar o pro­
crocodilo).
cesso de ensino-aprendizagem de aquisição da língua escrita
(alfabetização no sentido estrito e técnico do termo). Assim, As tarefas são mecânicas e repetitivas, se sucedem umas
após outras, o turno inteiro, são impostas pela professora e
representou a substituição da representação do alfabetizando
não propostas, como ela sugere em suas declarações à pes­
como um ser passivo que aprende através de associações
quisadora. Estas tarefas não têm entre si intervalos de des­
viso-áudio-motoras, estimuladas por métodos onipotentes, contração para as crianças relaxarem e nem apresentam um
por uma outra representação do alfabetizando enquanto ser encadeamento lógico entre elas ; por exemplo: passa-se de um
ativo que pensa e, enquanto tal, constrói hipóteses sobre ditado de palavras soltas para um exercício de matemática,
a escrita em interação com outros sujeitos . Ou seja, a cujas situações não se ligam com o assunto anterior, daí para
substituição do olho que vê, do ouvido que ouve e da atividades de desenho, também independentes e assim suces­
mão que escreve por um cérebro que pensa. sivamente...
Ainda dentro das escolas do tipo A, na linha dita
Nesse sentido, a teoria construtivista-interacionista pos­
tradicional , observei uma modalidade extremamente rígida de
sibilitou rejeitar práticas de alfabetização tais como foram escola.
registradas por Pellanda (7) em seu estudo sobre autorita­
A observação neste tipo de escola foi antecedida por
rismo e alfabetização no Brasil pós-64 e de que reproduzimos
uma entrevista com a coordenadora pedagógica sobre pressu­
alguns excertos: postos teóricos do trabalho realizado em alfabetização. Ela
A alfabetização ao vivo. Relato das observações em respondeu que não havia nenhum pressuposto teórico, pois
sala de aula. tratava-se de um trabalho concebido pelo próprio grupo de
alfabetizadoras da escola e "portanto, é um . trabalho muito
" O hábito da ditadura começa com o ditado escolar"
nosso" , fez questão de frisar. Falou-me também a coordenadora
Samir Curi Meserani pedagógica que o grupo realiza reuniões sistemáticas de estudos
e planejamentos. Acrescentou também que o trabalho com as
Inicio o trabalho de coleta de dados em sala de aula. crianças inicia-se em março com as chamadas atividades
... Inicio pelas escolas que di zem estar preocupadas com preparatórias, que incluem recortes, movimentos com as mãos
liberdade e formação pessoal. Neste tipo constatei uma linha .e o corpo. A partir daí as crianças realizam um trabalho de

40 41
identificação do som com a correspondente letra. Explica que informações decididamente incorretas que a professora passa
em cima disto há muita cópia. E afirma: "E vamos continuar para os seus alunos; segue-se a ordem para uma leitura
com cópia, graças a Deus". silenciosa. Quem não obedece prontamente é repreendido com
Em abril, já começa o processo de alfabetização. severidade. As crianças, depois da leitura silenciosa, são
chamadas, aos grupos, para a frente a fim de ler em voz alta
Finalmente conclui que "o sucesso de nosso método é
para todo o grupo. Começa o primeiro grupo e a primeira
total : em maio nossas crianças já estão lendo".
criança que lê ouve um corte crítico da professora: "Errado,
Passo para a sala de aula. A paisagem é a mesma do volta". E, para outra criança: "Não, peraí, errado".
gênero anterior, ou seja, as crianças em fila de carteiras umas
A leitura não tem significado nenhum para as crianças.
atrás das outras. Aqui a sala é limpíssima. Nada absolutamente
Elas ficam muito tensas , com medo da crítica contundente
fora do lugar. Numa parede, cabides, para que cada criança
da professora. Segue-se, grupo após grupo, num verdadeiro
coloque sua mochila e seu casaco. Nas demais paredes não
massacre. O texto trata de orquídeas ...
vi, pelo menos nas salas onde estive, trabalhos elaborados
pelas crianças. Vi cartazes já impressos com palavras ilustradas A prática pedagógica de alfabetização baseada na
por desenhos . Um dos cartazes, este colocado ao lado do
abordagem construti vista-interacionista permite transformar
quadro-verde, continha o seguinte texto:
a tarefa de aprendizagem em um desafio intelectual sempre
Bibi vê o bebê.
significativo e emocionante, e o clima da sala de aula em
O bebê baba.
um espaço de encontro de competências diversas sobre a
O boi bebe.
língua escrita, cujo objetivo final é o de fazer com que
O bode é da Biba.

todas as crianças construam uma teoria adequada sobre a


Este cartaz vai informando o estilo do processo: des­ relação fonema-grafema na língua portuguesa, isto é, fazer
vinculação texto-contexto e a falta de sentido para a criança.
com que todas cheguem ao domínio da hipótese alfabética.
Chega a ser ofensivo para a inteligência de uma criança.
Outro cartaz no mesmo padrão: Nesse sentido, ela permite escapar a vários ismos
reducionistas: didaticismo, ou seja, crença na virtude mágica
Eu vi o boi .

dos métodos em alfabetização ; autoritarismo, ou seja, crença


O boi bebe.

O boi é bobo.
de que o professor é o único e verdadeiro detentor do
Outra história idiota ...
conhecimento sobre a língua escrita e que, portanto, sua
autoridade pedagógica não pode ser desafiada ou questio­
A situação se repete nas demais turmas . Entro noutra
sala de aula. Ao entrar ouço: "Abrir a cartilha na página 76".
nada, crença essa que levou Samir Meserani a afirmar que
As crianças, alinhadas e em coro, como se fosse um batalhão "o hábito da ditadura começa com o ditado escolar";
mirim , repetem em conjunto os itens da cartilha designados artificialismo, ou seja, crença de que a língua escrita é
pela professora. Seguem-se perguntas mecânicas, supostamente um objeto escolar e não uma prática social e que dominá-la
para maior compreensão do texto: "O que é carteira?", "O é um exercício de arbitrariedade pedagógica.
que é carneiro?", "O que é orvalho?" Um menino se adianta
e responde: "É neve". A professora critica o menino: "Agora Contudo, se a teoria construti vista-interacionista per­
sou eu quem fala" . Explica então que orvalho são aquelas mite escapar a essas e outras armadilhas de uma pedagogia
gotículas que caem à noite no in verno sobre as plantas: alfabetizadora informada por uma Psicologia Associacio­

42 43

nista, será ela a abordagem teórica de que o Brasil precisa . ti vistas-interacionistas: o mero ledor, decifrador de textos,
para enfrentar o quadro negro da analfabetização, ou seja, ou o verdadeiro leitor, capaz de desenvolver a competência
a produção e reprodução de analfabetos através de uma para extrair significado das linhas e entrelinhas de um
escola antidemocrática, produto e fator de (re)produção de texto, capaz de sentir o prazer da leitura e de desenvolver
uma sociedade desigual? o hábito de ler?
A resposta a essa indagação exige que se examinem O presente artigo não se propõe a responder a essas
atentamente alguns pressupostos da apropriação pedagógica indagações, mas tão-somente alevantá-Ias, já que elas nos
que vem sendo feita entre nós da psicogênese da língua permitem questionar em que medida a teoria construtivista­
escrita. interacionista da alfabetização escolar tal como vem sendo
entendida e praticada entre nós pode ser considerada uma
teoria politicamente correta e cientificamente válida. A
3. Lendo nas entrelinhas das abordagens hipótese é a de que, para ser politicamente correta e
pedagógicas de natureza construtivista-interacionista cientificamente válida, essa abordagem precisa partir, como
do processo de alfabetização escolar propõem Lemle e Carvalho (10), da concepção de que o
grande desafio do analfabetismo brasileiro decorre do fato
Embora tenhamos que falar ainda no plural, todas as de ser ele uma questão ideológica: interessa às forças
abordagens pedagógicas construtivistas-interacionistas do políticas dominantes em nosso país que haja uma taxa
processo de alfabetização escolar experimentadas no Brasil elevada de analfabetismo como estratégia para manutenção
(São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul, Minas Gerais etc.) de um exército de reserva de mão-de-obra barata, porque
têm em comum o fato de serem aplicações da psicogênese pouco qualificada.
da língua escrita de Ferreiro e Teberosky (6). Depois, precisa comprometer-se decididamente com a
As poucas pesquisas disponíveis - Schitano (8) e formação de leitores (e não ledores), mais do que com a
Marques (9) entre outras . - falam a favor de uma alta formação de escribas, como propõe Abaurre (11), reconhe­
eficiência de programas de alfabetização escolar de base cendo com Foucambert (12) qUe "os analfabetos não re­
construtivista-interacionista. As porcentagens de crianças presentam senão um caso particular de não-leitor". Isso
que concluem a I a série do 10 grau sem terem construído sem cair no excesso, denunciado por Graff (13), do mito
a "hipótese alfabética" reduzem-se drasticamente. Essas do alfabetismo, enquanto crença no poder miraculoso da
mesmas pesquisas sugerem algumas questões inquietantes. alfabetização, enquanto fator propiciador do "desenvolvi­
Assim, por exemplo, por que continua a existir sempre mento de estruturas políticas complexas, do raciocínio
uma categoria residual de crianças que sequer "franqueiam silogístico, da pesquisa científica, das concepções lineares
a barreira do código", a despeito de terem sido expostas da realidade, da especialização acadêmica, da elaboração
a uma prática construtivista-interacionista? artística etc."
Ou, então, que tipo de alfabetizado estará sendo E, também, sem incorrer no pessimismo dos que
produzido através dos programas de alfabetização constru­ concebem a escrita como veneno quando podiam muito

44 45

I'" '

helll concebê-I(t vomo um possível remédio, tal como aponta VIII - O ensino expositivo é autoritário.

Ikrrida (14). IX - A descoberta organiza a aprendizagem eficientemente

para uso futuro.


Para viabil izar um compromisso dessa ordem será
preciso rever a 19uns pressupostos embutidos na prática X - A descoberta é . um gerador singular da motivação
da auto-confiança.
pedagógica de ó'rientação construti vista-interacionista.
XI - A descoberta é uma fonte primária de motivação
O primeil-O" é o da ênfase - que me parece despro­ intrínseca.
porcionada - rva língua escrita enquanto objeto de conhe­ XII - A descoberta assegura a "conservação da memória".
cimento por opc?sição à língua escrita enquanto objeto de
uso. O funda~ ental parece-me ser que o alfabetizando O terceiro pressuposto é o da própria Psicologia
construa rapidamente a teoria adequada da língua escrita Cognitivista, enquanto princípio fundante de uma prática
e passe a usar erssa teoria seja para compreender, seja para ' psicológica. A ocorrência de crianças que fracassam em
_ em menor escala - produzir textos. programas construtivistas-interacionistas de alfabetização es­
colar, embora residual, não estaria a exigir uma abordagem
O segundo pressuposto é o de que a construção dessa
psicológica de um lado mais ampla, a fim de incorporar
teoria pelo alfat1etizando tem que ser uma descoberta dele.
os aspectos emocionais da aprendizagem e, de outro menos
Como muito b~m mostrou Ausubel, a compreensão ­
subjetivista, de modo a incorporar os aspectos sociais?
enquanto result~nte de uma aprendizagem significativa ­
não é privilégl exclusivo do ensino por descoberta. Muito Não teria razão Sampson (16) quando afirma que a
o
pelo contrário esse pressuposto é uma decorrência dos falência explicativa da Psicologia Cogniti vista estaria em
assim chamad~s mitos do ensino por descoberta denunciados sua matriz ideológica?
por Ausubel CI:;) e que vão elencados a seguir:
A fl\í#tica da "aprendizagem pela descoberta" 4. Para além de Emilia Ferreiro?
em 12 mitos
I - l'oJo verdadeiro conhecimento é autodescoberto.
Nenhum desses questionamentos têm, evidentemente,
11 _ () ?ignificado é um produto exclusivo da descoberta
por objetivo, negar a importância da psicogênese da língua
Cti~tiva não-verbal.
escrita para o enfrentamento do grave problema da anal­
III _ A. consciência subverbal é a chave da transferência.
fabetização de crianças e adolescentes brasileiros. Entretanto,
IV _ C) método da descoberta é o principal método para
reconhecer o avanço não é tudo. Quando se tem a cons­
ttapsmitir o conteúdo da matéria.
V _ A. capacidade de resolver problemas é o objetivo
ciência clara de que o problema do analfabetismo não é
()ri fTlário da educação.
resolvido porque não há vontade política suficientemente
VI _ C) treino na "heurística da descoberta" é mais im­ forte para consegui-lo e de que se trata, portanto, de uma
!)o(tante do que o treino no conteúdo da matéria. problemática ideológica, é preciso estar alerta para impedir
VII _ <:::a-da criança deveria ser um pensador criativo ~ que os avanços sejam apropriados como armas ideológicas.
~dtico .
E, até onde posso enxergar, quer-me parecer que a apro­

46 47

, I~
w ~

priação da teoria construtivista-interacionista de alfabetiza­ Referências bibliográficas


ção escolar corre o sério risco de transformá-Ia em mais
um artefato ideológico e, enquanto tal, em um obstáculo (I) Hirschberg, A. I. et alii. Analfabetismo, o grande não
antes que um catalisador da emancipação das classes opri­ - estatísticas do analfabetismo no mundo, no Brasil
midas . Isso porque - tal como vem sendo praticada ­ e no estado de São Paulo . São Paulo, FDE, Apoio
essa abordagem parece muito mais propícia à formação do 4, 1990, pôs ter.
ledor do que do leitor e, portanto, muito mais coerente (2) Saboia, A. L. et alii. Crianças e adolescentes: indica­
com a estratégia astuciosa de uma escola de 10 grau que dores sociais. Rio de Janeiro, FIBGEIUNICEF, 1989,
na tradição liberal se proclama universal, pública, gratuita, pp. 35-55.
destinada à socialização do saber, mas que, na prática, se (3) Cunha, L.A. Educação, Estado e democracia no Brasil.
constrói enquanto uma escola de rudimentos de primeiras São Paulo, CortezlEduff/Flacso, 1991 , pp. 18-53.
letras, tal como nos fala Barbosa (17). Uma escola de
(4) Ribeiro, S. C. A pedagogia da repetência. Estudos
saber miúdo, de saber elementar, bem adequada ao ades­
Avançados, 12(5): 7-2], Universidade de São Paulo,
tramento mínimo - necessário e tolerável - do exército
maio-ago. 199].
de reserva de trabalhadores acríticos, obedientes e pouco
qualificados ... (5) Soares, M. B. Alfabetização no Brasil: o estado do
conhecimento. Brasília, INEP/REDUC, 1989, pp. 50
As autoras da psicogênese da língua escrita certamente
e 73 .
repugnariam que sua teoria pudesse ser usada como freio
à emancipação das classes oprimidas. Por isso mesmo vale (6) Ferreiro, E. & Teberosky A. Psicogênese da língua
a pena perguntar se não terá chegado o tempo de buscar, escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, ] 986.
criticamente, o "para além de Emilia Ferreiro". E, nessa (7) Pellanda, N. M. C. Ideologia, -educação e repressão
busca, começar a valorizar a leiturização mais do que a no Brasil pós-64. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1986,
alfabetização (como defende Foucambert) e, sobretudo, um
pp. 62-71.
certo tipo de leiturização: a que visa à formação do leitor
crítico. (8) Schitano, R. M. Alfabetização escolar e fracasso : uma
Um leitor capaz de entrar em confronto com o texto perspectiva. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia
para (re)construir o sentido (ideológico ou contra-ideológico) da USP, 1991.
de suas linhas e entrelinhas, na melhor tradição de Vygotsky, (9) Marques, M. L. Estudo psicopedagógico da criança
Luria etc. pré-silábica "resistente" dentro de uma intervenção
Um leitor que não leia para crer e aceitar, mas sim pedagógica construtivista-interacionista. Dissertação
para ponderar sempre a quem cada texto pode beneficiar de mestrado. Instituto de Psicologia da USP, 1993.
e interessar. (10) Lemle, M. & Carvalho, M. Os mal-entendidos da
Um leitor, enfim, capaz de lançar um olhar proble­ alfabetização. Ciência Hoje. 12(72):38-43, Rio de Ja­
matizador e comprometido sobre a escrita ... neiro, abr.-maio.

48 49
(I I) Abaurre, M. B. M. A propósito de leitores de escribas.
Idéias 3. São Paulo, FDE, 1988.
(12) Foucambert, J. Question de Lecture. s/do Mimeografado.
(13) Graff, H. J. O mito do alfabetismo. Teoria e Educação.
Porto Alegre, (2): 30-64, 1990.
(14) Derrida, J. A farmácia de Platão. São Paulo, Iluminuras,
1991.
CAPíTULO 3
(15) Ausubel, D. P. Psicologia educacional. São Paulo,
Interamericana, capo 15, pp . 433-470.
(16) Sampson, E. S. Cognitive Psychology as Ideology. A escrita - remédio ou veneno?
American Psychologist. 36(7): 730-743, July, 1981.
Leda Verdiani Tfouni*
(17) Barbosa, J. Leitura e alfabetização. São Paulo, Cortez,
1990.
As letras enrouquecem no afã de cativar, na
distância do acaso, a eternidade.

Edith Pimentel Pinto

1. Introdução

Gilgamesh, rei de Uruk, chora, em desespero, e busca


sem descanso alguém que lhe dê a chave da vida eterna.
Assim fala ele a Utnapishtim, que · Ihe pergunta por que
tem a aparência de tanto desalento e cansaço:
Por que não haveriam as minhas faces de estar famintas
e o meu rosto macilento?· Há desespero no meu coração e o
meu rosto é o rosto de quem fez uma longa viagem, foi
tisnado pelo calor e pelo frio. Por que não haveria eu de
vaguear pelos pastos? O meu amigo, o meu irmão mais novo

* Professora associada do Departamento de Psicologia e Educação da


Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto-USP.

50
51
(...), que me era tão querido e que enfrentou perigos ao meu potâmia ("entre os rios" Tigre e Eufrates), onde vIvIam
lado, Enkidu, meu irmão, o que eu amava, foi alcançado pelo os sumérios e os acádios, mais ou menos três mil antes
fim da vida mortal. Durante sete dias e sete noites o chorei, de Cristo.
até que o verme se agarrou a ele. Por causa do meu irmão
eu temo a morte. ( ...) Como posso ficar silencioso e descansar? A escrita, a mais perfeita criação humana é, portanto,
Ele tornou-se pó e também eu morrerei e deitarei na terra relativamente recente, e é somente a partir de seu apare­
para sempre. (I) cimento que a história do homem pôde começar a ser
contada e recuperada, como ilustra bem o relato sobre
Nosso personagem, suposto rei sumeno que viveu há Gilgamesh.
quase cinco mil anos, e cuja epopéia está relatada no livro
Desde então, ela tem sido centro de discussões, debates,
citado, teme a morte. Nenhuma novidade nisso: comparti­
questionamentos, elogios e acusações.
lhamos todos o medo do fim da vida. Mas Gilgamesh
teme a morte por motivos bastante específicos: ele foi um Neste quadro, por exemplo, é que podemos contex­
grande herói, que realizou grandes feitos. Foi ele, juntamente tualizar "a investida de Platão contra os poetas em A
com seu amigo Enkidu, que derrubou a floresta de cedro, RepúbLica" como sendo "uma tentativa revolucionária para
matou o Touro do Céu e derrubou Humbaba, " ... cujo libertar o pensamento grego, de uma vez por todas, da
nome é Grandeza, um feroz gigante". (1) tirania da 'gramática' da tradição oral". (2)

Morto Enkidu, Gilgamesh deu-se conta de que a Modalidades escritas e orais da língua têm coexistido
memória dos feitos grandiosos que haviam realizado juntos através dos séculos de maneira tensa, e, de acordo com o
desapareceria completamente quando ele, por sua vez, momento histórico, ora uma, ora outra é alçada à posição
de prestígio. Por outro lado, a escrita é muitas vezes
morresse. A causa da angústia era, então, o medo de não
encarada com desconfiança e algumas sociedades preferem
poder garantir a permanência, no tempo, de seus grandiosos
as modalidades orais de comunicação, mesmo possuindo
feitos. um sistema já estabelecido de escrita.
O rei de Uruk, de fato, morre. Porém, algo o imortaliza,
Janet Ewald (3) cita o caso do reino de Tagali que,
salva-o do esquecimento completo, faz permanecer durante entre 1780 e 1884, produziu apenas cinco documentos
cinco mil anos "os mistérios que viu e as coisas secretas escritos. Os reis nessa sociedade, por exemplo, não editavam
que conheceu", e também os feitos heróicos que realizou. documentos oficiais para governar. Por que essa preferência
Como isto foi possível? Porque Gilgamesh "00. fez uma pela oralidade na sociedade tagali? Segundo a autora, esta
longa viagem, conheceu o cansaço, esgotou-se em trabalhos questão deveria ser formulada assim: Por que as pessoas
e, ao regressar, gravou numa pedra toda a história" (1) confiam em documentos em vez de confiar na fala? Segundo
(grifo meu). Eis o que o salvou do esquecimento: a escrita. Ewald, "00. as pessoas escolhem a comunicação oral ou
A lenda de Gilgamesh, anterior ao Velho Testamento, escrita na medida em que enfrentam formas particulares
foi gravada na mais antiga forma de escrita conhecida pelo de relações políticas e de questões intelectuais". Assim,
homem: a escrita cuneiforme, nascida na região da Meso­ confiar mais na comunicação oral equivale a uma escolha

52 53

que tem por objetivo manter intactas as relações políticas, à escrita, e chama a atenção do letior para o fato de que
que, em Tagali (tal como na Grécia antiga e na Inglaterra a palavra grega "phármakon" tanto pode significar "remédio"
medieval, aliás), estavam intimamente relacionadas com a quanto "veneno". Diz o autor a respeito:
modalidade oral de comunicação. Deste modo, a escrita
pode muitas vezes representar a ameaça de destruição de Esse "Phármakon", essa "Medicina", esse filtro, ao mes­
um sistema político, principalmente em sociedades onde a mo tempo remédio e veneno, já se introduz no corpo do
desigualdade é grande, e onde uma classe tenta impor seu discurso com toda a sua ambivalência. Esse encanto, essa
juízo sobre outra (ou, ainda, onde um povo "mais forte" virtude de fascinação, essa potência do feitiço podem ser _
alternada ou simultaneamente - benéficas e maléficas (grifos
tenta subjugar outro, "mais fraco") . meus).
Tal como acabou de ser colocado até aqui, essa
questão da valorização e da lItilidade, por um lado, e das Encadeada com o raciocínio de Derrida coloca-se,
perdas acarretadas pela escrita, por outro, parece ser bastante então, a questão seguinte: O que se perde e o que se
polêmica. ganha quando a fala, o pensamento, os eventos reais ou
fictícios, podem ser representados por sinais gráficos que,
Torna-se oportuno, diante do exposto, uma discussão no entanto, já não são mais idênticos aos primeiros?
sobre os malefícios e os benefícios da escrita.
Para responder de maneira adequada, é preciso intro­
duzir no âmago da mesma o conceito de letramento, que
2. Escrita e letramento venho discutindo há algum tempo [por exemplo, Tfouni
(5), (6) e (7)]. Resumidamente, esclareço que o letramento
Lado a lado com a admiração e a constatação do é apresentado nos trabalhos citados como um fenômeno
poder da escrita (por exemplo, no caso do relato dos feitos sócio-histórico, e que investigá-lo implica estudar as trans­
de Gilgamesh, que faz com que possamos recuperar a formações que ocorrem em uma sociedade quando suas
História milenar), sempre existiu uma desconfiança latente atividades passam a ser permeadas por um sistema de
na humanidade sobre os textos escritos. No mito de Tote, escrita cujo uso é generalizado.
descrito por Platão no diálogo de Fedro, já se consegue Olhar a questão das perdas e ganhos trazidos pela
recuperar essa ambigüidade em seu caráter mais universal. escrita do ponto de vista do letramento desloca a questão:
Tote, o deus egípcio que inventou a escrita, vai à presença não é na escrita em si que se deve localizar o problema,
do deus Tamus, que governava o Egito, propondo-lhe mas antes nas condições de produção (sócio-históricas)
compartilhar com o povo sua descoberta. Tamus, no entanto, onde os discursos escritos são produzidos e lidos, e nos
ao contrário de Tote, tem uma visão negativa da escrita: efeitos de sentido que eles produzem.
ela é vista com desconfiança, como uma maldição que
acarretará a perda da verdadeira sabedoria: a memória. Sendo o letramento um processo, no qual está encai­
xado outro (a alfabetização), precisamos também considerar
Derrida (4), examinando o texto de Platão, detém-se que existem Ietramento(s) de natureza variada, inclusive
na palavra "medicamento", usada por Tamus para referir-se sem a presença de alfabetização. Estas ponderações têm a
54 55

lJ
__________--------------~~~~------~======~====~------~'
, I

11
ver com a visão sócio-histórica do letramento e com a das aquisições levadas a efeito em cada poslçao desse
discussão acerca dos benefícios e malefícios da escrita na eixo, teremos diferenças. Essa idéia é semelhante ao que
medida em que permitem acrescentar ao que já foi discutido Heath (8) denomina "níveis de letramento", em artigo onde
até aqui a perspectiva do "continuum", a qual se opõe a aborda esse fenômeno do ponto de vista de seus diferentes
uma visão linear e dicotômica, visto que encara o desen­ usos, tipos e funções em uma dada sociedade, levando em
volvimento e a mudança como processos que, ao invés de consideração as desigualdades que a permeiam. É de se
romper totalmente com as aquisições anteriores, retomam­ notar que em uma sociedade letrada, as atividades de leitura
nas em um nível mais complexo e as redimensionam em e escrita estão na base de quase todas as outras atividades.
termos de manifestação, uso e produtos. Assim, existem tarefas de leitura e escrita (ou eventos de
letramento) que permeiam a vida cotidiana e que se impõem
111\ em maior ou menor grau a todos os indivíduos que
3. O "continuum" compõem essa sociedade, sejam eles alfabetizados ou não.
É interessante, por exemplo, ver como crianças muito
A proposta do "continuum" tem a ver com aspectos pequenas, ainda em fase de aquisição da língua oral, já
diacrônicos do social, e será melhor explicada a seguir. sabem decodificar palavras escritas "interessantes", como
Em um mesmo momento histórico, não se pode afirmar COCA-COLA. Segundo Heath, " ... as crianças lêem para
que todas as pessoas estejam no mesmo nível de desen­ aprender informações que julgam necessárias em suas
volvimento (qualquer que seja o aspecto de desenvolvimento vidas". (8) Parodiando Heath, eu diria que as pessoas
que se deseje olhar). Do ponto de vista do letramento, aprendem a ler informações que são necessárias para a
pode-se então pensar em um eixo do tipo: organização de suas atividades. Por exemplo, uma das
\ letramento adultas não-alfabetizadas que conheci durante pesquisa de
rooooooooooooooooo-­
----------------------1 campo, uma dona de casa chamada Joana D' Arc, apesar
1"\ de analfabeta, contou-me que sabia "seguir" receitas escritas.
Investigando mais, descobri que o marido a havia ensinado
mais a ler palavras-chaves típicas desse portador de texto, como
menos

letrado
letrado
"colher", "xícara" etc., e a reconhecer os números escritos,
l_ alfabetização ­ J para saber as quantidades. Outro caso, relatado por uma
colega (Clotilde Rossetti Ferreira), dá conta de um traba­
lhador rural analfabeto que desenvolveu ' um sistema gráfico
Nas várias gradações possíveis deste eixo ficariam pessoal para acompanhar e registrar o nível de sacarose
distribuídas as pessoas em um dado momento histórico. na plantação de cana-de-açúcar, a fim de tomar decisões
Não está implícito aí, nem que essa distribuição é homo­ sobre a época mais propícia para o corte. Outros casos
gênea, nem que essas posições sejam intercambiáveis ou desta natureza são relatados em trabalhos meus [Tfouni,
equivalentes. Tanto do ponto de vista das desigualdades (5), (7) e (9)]. Lembro-me bem, por exemplo, de um rapaz
sociais de que falei há pouco, quanto do pon~o de vista analfabeto, "bóia-fria", que morava com a mãe em um

56 57
bairro da periferia de Ribeirão Preto, em uma tapera de
de letramento à direita têm a ver com atividades de leitura
chão de terra batida, e que teve um desempenho surpreen­
e escrita realizadas pelos próprios indivíduos. É interessante
dente em tarefas de reconhecimento de rimas e de eliminação
notar que também aqui à direita do eixo as coisas não se
de sons vocálicos e consonantais [os resultados gerais desta dispõem de maneira homogênea (e nem poderia postular
pesquisa estão em Bertelson et alii (10)]. Estas pessoas, qualquer homogeneidade sem entrar em contradição com
apesar de não-alfabetizadas, estariam, com relação ao eixo a visão sócio-histórica que estou propondo). Já é quase
de "continuum" que estou propondo, muito próximas do um lugar-comum, dentro desta perspectiva, falar em usos
ponto referente à alfabetização. Uma das conseqüências e funções sociais da escrita, e são esses dois aspectos que
disto é que, deste modo, em termos do "continuum", servem também de parâmetro para defender a proposta do
estaremos mostrando a existência de pessoas não-alfabeti­ "continuum". A esse respeito, Heath (8) coloca que existem
zadas, mas com um certo nível de letramento, ou seja, diferenças na percepção que diferentes sociedades possuem
estaremos colocando a alfabetização como sendo sobrede­ dos benefícios e funções, das atividades de leitura e escrita.
terminada pelo letramento. Relatos autobiográficos, como A autora ilustra seu ponto de vista com vários casos, entre
o de Gavino Ledda (11), são também ilustrativos. O autor eles o dos tuaregues, que têm um sistema antigo de escrita
conta como se tornou letrado antes de alfabetizado: pastor denominado "tifinagli", o qual é usado em atividades tais
de ovelhas, vivendo totalmente isolado do mundo social, como: escrever grafitos nas pedras, bilhetes de amor e
,,[: aprendeu a discriminar e a interpretar, ou "ler", os sons
da natureza, e desta forma deu-se conta da importância da
talismãs.

linguagem para o processo de constituição da consciência. Desta discussão, sobressai claramente a idéia de que,

considerando-se do ângulo do letramento, há também uma

I Essa descoberta, que está intimamente relacionada com o


sentir-se sujeito, determinou que Ledda, de pastor analfabeto heterogeneidade nos usos da leitura e escrita por pessoas

alfabetizadas, heterogeneidade que se distribui em um "con­

e miserável que era, conseguisse vencer as dificuldades e


tinuum", uma gradação que vai desde práticas e usos menos

preconceitos, e se transformasse (não por acaso, aliás) em


sofisticados, como escrever um bilhete, até outros bastante

um especialista em Filologia, ciência que estuda, através


sofisticados. Neste último caso, incluo minha própria sen­

dos documentos escritos, a história das formas e da evolução


sação de analfabetismo diante de um microcomputador, e

do sentido das palavras.


de total impotência por não saber operá-lo, apesar de
Estes dados, então, servem como evidência de que possuir um grau de alfabetização letrada que não é des­
há letramento(s) sem alfabetização, de natureza variada. prezível... Outro parâmetro ilustrativo para mostrar essa
Minha proposta é que essas aquisições estariam dispostas distribuição heterogênea, desta vez com relação à literatura,
em "continuum" (no eixo mencionado atrás, estariam lo­ seria conseguir ler um livro de Paulo Coelho e um de
calizadas à esquerda do ponto indicativo da alfabetização). Guimarães Rosa (considere-se aqui a ambigüidade inten­
À direita deste ponto, teríamos a mesma idéia de "conti­ cional de "conseguir").
nu um", com relação aos alfabetizados. A diferença entre
Retornando à discussão sobre os "poderes" da escrita,
um lado e o outro do eixo está, é claro, em que os eventos
cabe observar agora que a escrita alfabética em si, enquanto
58
59
À parte uma discussão sobre o que deva ser informação
código de sinais gráficos convencionais que simbolizam os
necessária, ou mesmo sobre a ilusão, presente nesse caso,
sons da fala, não tem qualquer relação direta de causa
de que o pensamento equivale à linguagem, concluímos
com tudo o que foi colocado até aqui. Em verdade, a
que os sentidos e as formas da escrita não são constituídos
causa está no aparecimento de uma "ordem social" onde espontaneamente, e que "um discurso muitas vezes percebido
. isto se tornou possível, e pôde organizar-se enquanto dis­ como transparente diz seu assujeitamento cultural até pela
curso. Trata-se, portanto, de um fenômeno atinente ao forma sintática de sua escrita". (13)
letramento.
Assim, podemos estender o conceito de letramento,
por ser sócio-histórico por definição, para abranger estas
4. A "transparência" do discurso escrito e a
questões, que tocam também o ideológico. Todos sabemos
distribuição social de sentidos
que a dominação cultural faz-se principalmente com base
na "força", no "poder" e na "autoridade" das práticas
Colocada a questão da produção de discursos escritos escritas.
que podem ser mais ou menos eficazes, tem-se paralelamente O que isto tem a ver com a nossa discussão central?
uma discussão acerca da história da determinação dos Considerando-se os aspectos já colocados, podemos começar
sentidos. Claudine Haroche (12) chama a atenção para o a pensar, por exemplo, que até mesmo um artifício apa­
fato de que, durante o século XVII, o Estado, como rentemente carregado de boas intenções, como o uso da
distribuidor e determinador de sentidos, colocou-se como nota de rodapé, ganha dimensão nova. Eni Orlandi (14),
objetivo estatuir a literalidade da escrita, ou seja, sua por exemplo, diz que a sua verdadeira função não é
transparência absoluta. Por trás dessa aparente boa intenção, esclarecer os leitores sobre pontos obscuros, porém secun­
de permitir a leitura igual para todos, pode-se resgatar, no dários do texto, e sim, em um certo sentido, domesticar
entanto, a necessidade de tornar o indivíduo e seu pensa­ a leitura. As notas de rodapé são colocadas em lugares
mento transparentes e, por extensão, tornar controlável o onde existem "pontos de fuga" do sentido, e aí então sua
cidadão que pensa, através da domesticação das formas função é exatamente impedir outras leituras possíveis, e
discursivas e da pregação do ideal cartesiano da raciona­ garantir aquela que o autor deseja que seja feita.
lidade. Do ponto de vista estilístico, esse movimento deu A "transparência" do sentido, que encaminha para
origem a regras "do bem escrever", como, por exemplo, uma leitura exclusiva, ou no máximo dualística, tem sua
regras sobre como evitar a indeterminação do sujeito, assim contrapartida, atualmente, na proposta de opacidade do
como a condenação do conteúdo elítico, de um lado, e do texto, o qual seria carregado de "vestígios textualizados" ,
inciso, por outro, o primeiro porque "esconde" , o segundo de intertextualidade, interdiscursividade. Deste último ponto
porque "transborda" além da informação "necessária". A de vista, as condições sócio-históricas de produção são
única leitura (que restou) possível era aquela que tomasse alçadas ao lugar prioritário e determinante. Como conse­
o texto "ao pé da letra", ou seja, aquela que não "subisse qüência, o conceito de subjetividade "indizível", inacessível,
cede lugar ao multifacetado e historicizado, e esta posição
até a cabeça", portanto, que não fizesse pensar. ..
61
60
teórica muda radicalmente a idéia do texto escrito como ainda pode ser chamada de "pobre". Não pretendo me
um produto fechado, e do leitor como alguém inerte, referir aos miseráveis, cujo número aumenta neste país na
passivo. Como afirma Hutcheon (15), neste tipo de discurso proporção direta do aumento da corrupção e dos desmandos
o próprio texto "questiona suas condições de produção e políticos. É claro que não estou me referindo, por exemplo,
recepção" . ao "homem gabiru", que sobrevive da coleta de sobras de
Isto não significa, no entanto, que não continuem lixo em Recife, nem aos meninos e meninas de rua, que
sendo produzidos discursos escritos que tentam instituir a têm a vida "encurtada" pelos grupos de extermínio. As
paráfrase, o sentido único, baseando-se na crença do "ob­ condições subumanas de vida destes miseráveis colocam-nos
jetivo" e "verdadeiro" que tão freqüentemente está associada à margem da margem, ou seja, excluem-nos totalmente do
aos mesmos. Temos aí discursos, totalizantes, "científicos", processo que descrevi acima.
"descentrados" que implicam uma imposição de quem os
produz e uma submissão de quem os recebe. São discursos
monológicos, que não admitem leituras múltiplas, sob pena 5. A eficácia do letramento
de se pagar uma multa, ir para a cadeia, ou perder o
"Reino dos Céus" .... Esses discursos não admitem tampouco Voltando à questão inicial, que coloca uma dúvida
alegação de inocência (ou ignorância), isto é, mesmo sem acerca dos benefícios e/ou malefícios da escrita, talvez se
serem lidos, pairam sobre o social, determinam comporta­ possa, neste ponto, concluir que a escrita, enquanto código,
mento e prescrevem castigos. Não é à toa que as palavras não traz, em si, nem poderes de vida, nem poderes de
"autor", "autoria" e "autoridade" estão etimologicamente morte. Já com o letramento, na medida em que configura
ligadas. práticas sociais que são mais ou menos eficazes, o caso
muda de figura. É a respeito dessa eficácia que falarei a
É preciso cuidado, no entanto, para não tomar essas seguir.
colocações ao pé da letra, e pressupor que esse processo
de "alfabetização letrada", assim como o desenvolvimento Tal como qualquer outra atividade organizada social­
individual decorrente, estão acessíveis a todas as pessoas. mente, o letramento produz sentidos, que se materializam
Com efeito, como diz Orlandi (16), os conhecimentos não em práticas discursivas, as quais, por sua vez, vão deter­
são compartilhados homogeneamente; eles são distribuídos minar esquemas de papéis, quando colocadas em ação.
socialmente. Assim, pode-se visualizar esse processo ideal Como já discuti anteriormente, no entanto, esses sentidos
de alfabetização letrada dentro de uma "cadeia social" de não estão distribuídos homogeneamente no social. Assim,
distribuição de conhecimentos, onde muitos grupos sociais, existem graus variados de participação possível (permitida).
mesmo vi vendo em uma sociedade letrada, e tendo, portanto, O sujeito não é livre, não escolhe conscientemente o sentido
um certo grau de letramento, são, no entanto, marginalizados que produz. Entram nessa determinação mecanismos in­
do processo de produção e estão colocados nos elos terminais conscientes (no sentido psicanalítico) e ideológicos. Assim,
dessa cadeia de distribuição. E deve-se notar que estas as posições discursivas que podem ser ocupadas não estão
colocações são válidas apenas para aquela população que à disposição de "qualquer pessoa".
62 63

II I
\
que marginalizam, especialmente os analfabetos, é aquela
No caso do letramento, como existe envolvida nele
do discurso "objetivo, lógico e formal", materializado nas
formações discursivas "científicas" de maneira geral, as
a questão das produÇões escritaS, há então todo um co­

\ nhecimento complementar que também deve ser atingido:

saber o que são os portadores de texto, para que servem


quais, por sua vez, são produzidas predominantemente pela
escola.
e comO usá-los, por exemplo, ou saber como situar-se O fato central a ser enfocado aqui, para fugir a uma
dentro dos papéis embutidos nos chamados "eventoS de visão romântica, é que existem formações discursivas mais
letram " _ A complexidade das formações sociais (e letradas que são mais eficazes do ponto de vista da
ento
discursivas) produzidaS pela escrita determina, na mesma participação dos sujeitos que as usam, e que essas formações
medida, uma complexidade de papéis a serem assumidos não estão à disposição de todos os indivíduos em uma
formação social dada.
pelo sujeito.
Esses papéis, na entanto, como já discuti acima, são A eficácia maior desses discursos está, como já vimos,
determinados por práticas sociais e, portanto, discursivas. no fato de que criam a ilusão do sujeito e do sentido
\ Equivalem a "lugares sociais:', os quais não se encontram
à disposiçãO de todos de maneira igual.
transparentes, e dão maior poder àqueles que os usam,
porque produzem um efeito de sentido através do qual é
Em uma sociedade altamente letrada, essa distribuição atingida a descentração: a figura do sujeito fora de si
social não_homogênea do conhecimento e das práticas mesmo, olhando para aquilo que diz, e examinando seu
I
sociais organizadas pelo letramento garante, de um lado, discurso como um objeto que pode ser compartilhado "tal
\ a participação eficaz dos sujeitoS que dominam a escrita, e qual" com seu interlocutor.

\ e, por outrO, marginalizo aqueles que não têm acesso a


esse conhecimento. Neste último caSO, portanto, estão os
Esta reflexão apenas mostra com maior força como
é poderosa a prática letrada que se materializa no discurso
teórico, visto que ela permite, inclusive, esse movimento
analfabetoS.
Não nego que o letramento traZ coisas positivas, e de auto-reflexividade. E este só é possível porque o discurso
possibilita o desenvolvimento de todas as pessoas que é escrito, e não oral.
vivem em uma sociedade letrada. Mostrei atrás casOS de Carlo Ginzburg (comunicação pessoal) não tem dúvida

\
\,
adultoS analfabetoS que podem ser consideradoSumcomo sendo
"mais letrados" (dentro da linha do "continu ") do que
outros. Do mesmo modo, há aqueles alfabetizados "pouco
letrados", assim coma há outrOS alfabetizados, "altamente
letrados". A proposta do "continuum" parece, então, ajuS­
nenhuma de que saber ler e escrever torna as pessoas mais
fortes. Segundo ele, a capacidade para suspender as regras,
colocá-Ias fora de si, não está ligada ao raciocínio lógico,
mas à escrita enquanto prática social, ou seja, ao letramento.
As práticas escrita.s mais letradas possibilitam o poder de
I,
tar-se a esta discussão das práticas sociais e discursivas abstração, e a abstração, por sua vez, é a "verdadeira arma
\
que o letramento produz, e da sua distribuiçãO desigual.
ento simbólica" que permite a eficácia, tanto do ponto de vista
A marginalização também é produzida pelo letram , enunciativo, quanto do ponto de vista histórico-discursivo.
\ assim como a participação. E uma das práticas discursivas
65

\ 64

\
\
Historicamente, é ainda possível verificar essa questão A eficácia da escrita, então, aquilo que a torna ao
em obras recentes, que procuram mostrar como muitas mesmo tempo remédio e veneno, está no jogo do letramento:
vezes "o outro" é uma criação do discurso escrito e, por um jogo ideológico regrado, ligado à produção de sentidos
extensão, do letramento. É o caso de Edward W. Said que, ao mesmo tempo que garantem a permanência, a
(17) e de Or1andi (14). difusão e a atemporalidade do conhecimento (materializados
em discursos pretensamente "objetivos"), acabam por gerar
o primeiro escreveu um livro cujo título já nos um mecanismo de exclusão (e dominação) onde o "mais
introduz no tema acima: Orientalismo - O Oriente como fraco" (antropologicamente falando) nunca leva a vantagem.
Invenção do Ocidente, onde defende a tese de que o É o que acontece com os analfabetos, e também com todos
Oriente, tal como o pensamos e (achamos que) conhecemos aqueles alfabetizados excluídos das práticas mais sofisticadas
na sociedade ocidental moderna, não passa de um construto de letramento.
discursivo, elaborado pelo Ocidente e concretizado na pro­
dução escrita de historiadores, literatos, teóricos em geral,
filósofos etc. O "orientalismo" é, então, esse conjunto de 6. Observações finais
generalizações que acabam produzindo um outro, e uma
forma de falar (escrever) sobre esse outro, que se revela Como resgatar isso?
por fim como uma projeção especular do próprio homem Em geral, nota-se que as teorias sobre o desenvolvi­
ocidental. mento enfatizam muito os ganhos e esquecem-se das perdas.
Pensando dialeticamente, no entanto, sabemos que sempre
Do mesmo modo, Orlandi (14) analisa a produção do que se ganha algo, também alguma coisa se perde. Assim,
discurso colonialista escrito sobre o Brasil como uma forma do ponto de vista científico, seria preciso que fossem
de prover " ... o brasileiro de uma definição que, por sua produzidos discursos teóricos também sobre as perdas ad­
vez, é parte do funcionamento imaginário da sociedade vindas do processo de letramento. Por exemplo, investigar
brasileira". Deste modo, esse discurso produz sentidos que como vivem e interagem com uma sociedade letrada esses
nos constituem como "identidades" para nós mesmos, só grupos analfabetos e alfabetizados que citei atrás: como é,
que ele é, em essência, um processo de produção de e como é usado, seu conhecimento do mundo, como estão
sentidos feito pelo colonizador acerca do colonizado. Nesse organizadas suas práticas discursivas? Em que situações
processo, diz a autora: esse conhecimento pode aflorar, e em quais ele é calado?
o europeu nos constrói como seu "outro" mas, ao Esta tarefa com certeza só pode ser realizada por
mesmo tempo, nos apaga. Somos o "outro", mas o outro aqueles cientistas que estão particularmente preocupados
"excluído", sem semelhança interna. Por sua vez, eles nunca com as questões sociais (ideológicas) que envolvem o
se colocam na posição de serem nosso "outro". Eles são processo de letramento.
sempre o "centro", dado o discurso das des-cobertas, que é
um discurso sem reversibilidade. Nós é que os temos como
nossos "outros" absolutos.

66 67
n: "" \ .-..- . - -.- - - ­

Referências bibliográficas (12) Haroche, C. Da anulação à emergência do sujeito:


os paradoxos da literalidade no discurso (elementos
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(13) Maziere, L O enunciado definidor: discurso e sintaxe.
17.
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(3) Ewald, J. Hinduism and Scriptural Authority in Modern guagem. Campinas, Pontes Editores, 1989, pp. 47-59.
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s/do

68 69

CAPíTULO 4

Os fabricantes do sentido·

José Juvêncio Barbosa**

Os vestígios mais antigos de um sistema gráfico de


comunicação foram encontrados há 5.000 anos em Uruk,
região arenosa situada entre os rios Tigre e Eufrates. Mas
a sua gênese parece ser mais remota; tão remota que chega
a adquirir um caráter mágico, divino. Para os babilônios
foi o deus Nabu quem inventou a escrita. Para os gregos,
teria sido Seshat, deusa da escrita. Lendas chinesas atribuem
o evento a Fohi ou, ainda, ao sábio Ts'ang Chien, figura
antológica com rosto de dragão e quatro olhos. Uma saga
nórdica faz referência a Odin; segundo lendas irlandesas,
o inventor da escrita teria sido Ogmios. Já para os hindus,
foi Brahma quem ensinou as letras aos homens. Mais
recentemente, em urri conto de um escritor argentino, essa
invenção foi atribuída a um deus que, logo nos primeiros

* Publicado anteriormente no Catálogo da Base de Dados sobre


Alfabetização, São Paulo, FDE, 1992. v. 111; e também na revi sta Les
Actes Lecture, Pari s, Association Française pour la Lecture, n° 39. 1992.
** T écnico da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE).
71

dias da criação, escreveu uma sentença mágIca, capaz de mistura entre VIsao e audição. Letras sem significado são
conjurar todos os males do fim dos tempos. A sentença utilizadas como correspondentes a sons também sem sig­
era composta de um conjunto enigmático de quarenta nificado. Uma estranha miscelânea de tecnologia óptica
sílabas e quatorze palavras casuais, formada pelas manchas com tecnologia auditiva. Daí, o seu caráter econômico:
negras gravadas na pele amarela do tigre. Porém, sem dois em um. Ao contrário das escritas ideográficas - que
poder precisar o seu aparecimento, supõe-se que o homem, permitem um único tipo de acesso - as escritas alfabéticas
desejoso de ordenar o mundo em que vivia e tornar público possibilitam duas modalidades de uso, baseadas em técnicas
e durável o seu pensamento, inventou uma série complexa antagônicas de processamento da informação. Usufruindo
de sinais que evoluíram elJl direção aos sistemas gráficos do aspecto duplo das escritas alfabéticas, parte do mundo
utilizados até hoje. ocidental conseguiu generalizar uma das ·técnicas de acesso
U ma vertente desse s~stema buscou reproduzir a fala ao sistema de escrita através do processo de alfabetização.
dos homens. As primeiras plaquetas com marcas de um Privilegiando uma de suas facetas - a faceta sonora ­
sistema alfabético de sinai~ foram encontradas em Ugarit, o processo de alfabetização desenvolve uma das possibili­
região situada no monte Ras Shamra, ao norte da Síria. dades de acessar o sistema de escrita e foi promovido por
Com a escrita, a linguagem deixou de ser matéria volátil, uma instituição projetada com essa finalidade: a escola.
fugaz, substância sonora que se evapora no ar. Cristalizou-se Na escola, a criança aprende uma modalidade de leitura
na areia, nas conchas, nas pedras, no mármore, no perga­ rudimentar, massificada pelas metodologias tradicionais.
minho, no papiro, no papel, na celulose, no néon, nas telas Leitura é o termo genérico, vago e ambíguo que
do computador. Com a escrita, a linguagem passou a ser designa uma série de estratégias para acessar o sistema
vista. escrito. Ora designa uma técnica de produção sonora, ora
E sob mais esse novo signo de distinção, o mundo de produção semântica. Assim, existem dois tipos distintos
atravessou mil e uma noites - noites inteiras - até a de utilizadores das escritas alfabéticas: o alfabetizado e o
escrita encontrar o seu suporte privilegiado: o livro, um leitor. O alfabetizado utiliza a escrita através de estratégias
meio portátil de circulação de idéias. Nele, a palavra é fonéticas (ou alfabéticas). Tal como o leitor Kurstweil,
impressa em letras pontuais, delicadas, negríssimas, que estranha máquina que converte mecanicamente sinais grá­
permitem a sua visualizaçã~ instantânea, em um lance do ficos em sinais sonoros da voz humana, o alfabetizado
olhar. Com o livro, a escrita: se espalhou pelo mundo como decodifica a escrita buscando recuperar a informação sonora
veneno na água. O livro deu origem aos construtores de embutida no sistema. Para o alfabetizado, a escrita funciona
labirintos (os escritores) e àos fabricantes do sentido (os como porta-voz e, graças a um processamento adequado,
leitores), cativos da circularidade dos textos escritos. ele consegue transformar letras em fonemas, grafias em
A escrita é um sistema gráfico de armazenamento e sons. Com essa técnica, o alfabetizado recupera a fala da
recuperação da informação. No caso das escritas alfabéticas, escrita para, a partir do oral, tentar reproduzir o que está
o sistema permite codificar dois tipos de informação: a escrito, o que o escritor quis dizer e codificou no sistema.
sonora e a semântica. O alfabeto promove uma estranha Como se o significado de cada palavra estivesse gravado

72 73

em cada uma das letras que a formam - letras que sua utilização. Desse modo, cada vez mais o texto passou
correspondem a sons da palavra falada - o alfabetizado a se interpor entre o indivíduo e suas aspirações, entre o
examina minuciosamente a escrita, procurando identificar indivíduo e sua efetiva participação social. E, diante da
seu som correspondente. Nessa investigação minuciosa ele profusão do material impresso, uma modalidade de uso da
busca identificar índices fonográficos. A leitura é monótona, escrita - mais eficaz e dinâmica - se firmou, superando
vascilante, balbuciante, tentando obedecer ao fluxo temporal e tornando obsoleta a técnica da leitura proporcionada pela
da fala. O desconhecimento dessa técnica de utilização da .concepção de alfabetização veiculada pela escola. Esse
escrita, específica dos sistemas alfabéticos, ficou sendo modo de usar a escrita era exclusividade e privilégio de
conhecido por analfabetismo. E, mesmo tendo sido alfa­ poucos: os leitores.
betizado, o indivíduo pode perder essa competência por Enquanto o alfabetizado tem o ouvido atento, o leitor
falta de uso: socialmente ele continua excluído do circuito tem os olhos em movimento; enquanto o alfabetizado não
da comunicação impressa. Esse fenômeno ficou conhecido sabe o que procura, o leitor prevê o que vai ler; enquanto
por analfabetismo funcional e atinge tanto os países do o alfabetizado busca o rumor da língua, o leitor contempla
Primeiro Mundo, quanto aqueles de outros mundos. Essa o silêncio do texto escrito; enquanto o alfabetizado aprende
técnica de utilização da escrita foi importante durante um o suporte sobre o qual se realiza o ato de ler (a língua
longo período da história do mundo ocidental, quando o escrita), o leitor constrói estratégias de leitura. A língua
impresso era o único meio de comunicação a distância. A escrita é um objeto de conhecimento para o alfabetizado;
função da escrita, nesse caso, era justamente a de um para o leitor ela é um objeto de uso: seus olhos estão
portador da voz do emissário. Um veículo mensageiro. habituados a identificar diferenças visuais significativas e
Mas, com o desenvolvimento de poderosos meios de co­ se movimentam aos saltos, fixando-se nos índices perti­
municação a distância, essa função da escrita caiu em nentes. Para ler, o leitor mobiliza estratégias gráfico-se­
desuso e aquela técnica de utilização da escrita torr;lOu-se mânticas (ou ideográficas), utilizando a escrita como uma
anacrônica: hoje, quem lê o bilhete simples para o analfabeto espécie de sistema lexicográfico. As palavras e fráses se
distante dos centros de decisão do país é o Cid Moreira, agrupam em padrões familiares que podem ser facilmente
em edição nacional. retidos em uma única fixação ocular porque foram previstos.
Antes de determinar o fim da era da escrita, o avanço Esses padrões compõem a memória seletiva de configurações
dos meios de comunicação redimensionou o papel da cultura gráficas do leitor. O pensamento conservado pela escrita
impressa no mundo contemporâneo. A cobertura global e interage com o pensamento do leitor através de técnicas
instantânea do rádio e da televisão ocupou o lugar tradicional que incorporam aspectos perceptivos e intelectuais : os olhos
- e antes exclusivo - do texto impresso, deslocando a processam a informação gráfica e os processos mentais
sua função. Daí, paradoxalmente, a nova configuração operam a compreensão. A leitura é um processo ideovisual.
eletrônica do mundo ter sido acompanhada pela explosão Nesse processo - no ato de ler - o leitor constrói o
da comunicação escrita, que passou a se manifestar nos significado do texto escrito, é um fabricante do sentido.
mais variados suportes, diversificando e multiplicando a Sendo assim, aprender a ler é aprender a fabricar sentidos

74 75
a partir do estímulo da palavra impressa: ler é um meIO
de produção do sentido.
A explosão da comunicação impressa, a invasão dos
meios tecnológicos de difusão da informação, as exigências
para que o indivíduo cumpra o seu novo papel social
suscitam as questões atuais que envolvem todos aqueles
que trabalham em Educação. E, diante do desacerto do
mundo, esses trabalhadores procuram basicamente responder
à pergunta: Quais as condições sócio-culturais e escolares PARTE 111- PROPOSTAS

para distribuição igualitária dos meios de produção do


sentido?

76

CAPíTULO 5

leitura: questão escolar ou comunitária


Maria Amélia Azevedo*

Foi em 1976 que Jean Foucambert, inspetor do Ministro


da Educação Nacional e pesquisador do Instituto Nacional
de Pesquisas Pedagógicas (INRP), iniciou na França um
movimento teórico e prático cujo futuro - superando a
antiga "querela dos métodos" - está na substituição de
uma Pedagogia da Alfabetização (voltada e limitada à
formação do decifrador) para uma Pedagogia da Leiturização
(comprometida com a formação do leitor) . Esse posicio­
namento foi surpreendente, na medida em que se opunha
frontalmente ao posicionamento até então vigente.
Quase duas décadas depois, os principais textos de
Foucambert chegam ao Brasil, divulgados no livro A Leitura
em Questão, publicado em 1994 pela Editora Artes Médicas.
Coletânea de textos polêmicos produzidos ao longo de
vários anos, publicados em livros e em revistas diversas,
mas principalmente na Actes de Lecture, órgão da AFL

* Professora Livre-docente do Instituto de Psicologia da Universidade


de São Paulo.

79
(Associação Francesa pela Leitura), de que Jean Foucambert 1994). Daí porque, para esse autor, a leitura é um assunto
é membro ativo. comunitário, porque, para ele, "a leitura é uma maneira
de estar presente ali onde a escrita funciona" (Foucambert:
Partindo das seguintes constatações:
1994). Para desenvolver uma Pedagogia da Leiturização,
• "Há cem anos a escola vem permitindo que todos Foucambert propõe a articulação de um programa de de­
os franceses se virem com a escrita, mas apenas 20 a sescolarização da leitura e educação popular, cujos oito
30% são leitores" (Nadine Etcheto). pontos principais estão desenvolvidos no capítulo "Leitura,
• "Todo mundo diz 'eu sei ler'; isto é, todo mundo assunto comunitário", da obra A Leitura em Questão.
é capaz de entender, com mais ou menos facilidade, um Embora um tanto extensos, esses pontos vão reproduzidos
texto curto, um artigo de jornal etc ... Mas daí a utilizar a seguir:
a leitura e a escrita como meio privilegiado de informação
1. Os países ocidentais chegaram ao final da fase de
ou diversão..." (Foucambert: 1994).' alfabetização, iniciada há um século e em função da qual
Partindo dos seguintes pressupostos: organizaram seu sistema escolar.

1. "o acesso à informação escrita é realmente um 2. Estão fadadas ao fracasso todas as tentativas para
que a escola obtenha resultados diferentes daqueles em função
desafio democrático em todos os níveis...
dos quais foi concebida, se ela não sofrer uma transformação
2. "o livro é feito por quem sabe ler, para quem sabe fundamental. Em outras palavras, a escola, instrumento da
ler, isto é, para 30% das pessoas... ' alfabetização, não pode continuar sendo o que é, para poder
assumir uma função de leiturização.
3. "quem é leitor não considera o livro como um
3. A leiturização é um desafio capital em qualquer
objeto sagrado; já os que freqüentam o livro esporadicamente processo de democratização da vida política, sindical, cultural,
têm uma atitude inferiorizada em relação a ele: o livro econômica, da tomada do poder sobre seu destino; numa
está com a razão e eles estão errados" (Foucambert: 1994), palavra, em qualquer desejo de promoção coletiva.
e, dentro do que Juvêncio Barbosa - prefaciando a obra 4. A transformação radical da escola não pode ser
A Leitura em Questão, denominou com muita propriedade realizada nem por ela mesma, nem pelos professores, que são
destruição ativa - Jean Foucambert propõe como uma recrutados, formados e regidos por um outro projeto, mesmo
de suas idéias-força a desescolarização da leitura: "deses­ que parte importante deles tenha papel determinante no ques­
colarizar a leitura significa que, tanto em relação às crianças tionamento do corpo social, na procura de alianças e na
quanto aos adultos, todas as instâncias educativas devem sacudida de que o sistema precisa desde dentro.
ter o cuidado de formar o leitor sob o ângulo da técnica O processo de transformação da escola virá da conjunção
e do manuseio do livro ... A idéia de desescolarização da de uma expectativa social diferente e de novas possibilidades
leitura é, pois, a de formação permanente do leitor a ser de respostas que estão começando a ser esboçadas pelas
inovações.
assumida por todas as instâncias educativas" (Foucambert:
5. Conferir a responsabilidade pela leiturização à escola
atual resultaria num duplo fracasso. Não somente lhe é im­
1. Esses percentuais referem-se à realidade francesa. possível "produzir a leitura", como seu sistema de alfabetização,

80 81

II
I
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.- r- b

como ela não poderá transformar-se, se não for momentanea­ locais de trabalho,. de vida comunitária c de lazer. O importante
mente libertada da angustiante limitação que pesa sobre ela. é descobrir a qúalidade do elo que se estabelece entre as
Para ajudar a escola a operar uma mutação decisiva, é preocupações das pessoas e a variedade de respostas a elas
fundamental aliviá-Ia dessa pressão que a remete para seu oferecidas pela escrita. Ou seja, fazer os livros viverem no
passado. cotidiano.
6. É preciso, pois, desescolarizar a leitura. Se a alfa­ - Reapropriação comunitária das práticas educativas.
betização era, por bons motivos, um aprendizado escolar, a Trata-se de informar e apoiar todos os co-educadores em suas
leitura é um aprendizado social, da mesma natureza que o intervenções quanto à escrita, em vez de persuadi-los de que
aprendizado da comunicação oral. Com a leitura será como esse assunto é prioridade da escola. Trata-se do movimento
na fala: se o aprendizado se realizar através das práticas inverso ao que foi feito em relação à alfabetização. A educação
familiares e sociais, então e somente então, a escola poderá deve voltar a ser uma ação comum, que se tentou confiscar
cumprir um papel fundamental de ajuda e de redução das em proveito de uma instituição especializada (Foucambert:
desigualdades. Quando se afirma que a leitura é um aprendizado 1994).
social, não se está criando uma situação nova, apenas elucidam
os mecanismos da desigualdade escolar. Pelo contrário, ao Ao lê-los, a expectativa principal é a de que o leitor
continuar atribuindo à escola tarefas que ela não pode realizar, se comprometa com essa luta e contribua como espera
é que se perpetuariam as injustiças e as ilusões. Foucambert para "colocar a escola em situação de trans­
7. O indispensável corolário da desescolarização da formação [e para tanto levando a ...} optar por uma outra
leitura demanda um esforço considerável em relação ao corpo aliança" (Foucambert: 1994).
social para que este adquira comportamentos de leitura efetivos.
Esse esforço deve concentrar-se nos meios tradicionalmente
excluídos do acesso à leitura. Em suma, leiturização e trans­ Referência bibliográfica
formação da escola dependem de uma política de ação co­
munitária por parte das instânciaS 'e movimentos de educação Foucambert, J. A leitura em questão. Porto Alegre, Editora
popular. O mais urgente é suscitar práticas de leitura nas
Artes Médicas, 1994, pp. 14-7, VL, 115-7.
camadas sociais que até aqui foram apenas alfabetizadas .
8. Essa ação de educação popular deve se desenvolver
em múltiplas instâncias : empresas, associações de bairro, grupos
de lazer, bibliotecas, formação contínua, meios de comunicação
etc. Ela deveria avançar em três direções:
- Desenvolvimento das estratégias de leitura e abandono
dos comportamentos alfabéticos. Técnicas adaptadas e eficien­
tes permitem emborcar os hábitos de oralização e criam outras
relações com a escrita. Um esforço sistemático poderia rapi­
damente atingir esses objetivos.
- Multiplicação dos encontros com diversificados tipos
de escritos sociais. A política de animação em torno de livros,
revistas e jornais deveria ser ampliada e descentralizada nos

82 83

dificuldade de crer que tudo foi realmente assim; há tanta


coisa que eu gostaria de discutir e negar, pois a vida
obscura de uma 'raça estúpida' é demasiadamente fértil
em crueldades". Alexey tinha um só refúgio: os livros.
Quando lhe davam sossego, quando o deixavam descansar,
ele lia. O que lia? Todo e qualquer texto que lhe caísse
nas mãos, toda e qualquer brochura que conseguisse em­
prestada. E assim, aos poucos, Alexey conseguia ultrapassar
CAPíTULO 6 as fronteiras de sua vida cotidiana, conhecia outros lugares,
outras pessoas, outros pensamentos, outras referências . Os
adultos aconselhavam-no a deixar este hábito estranho e
leitores já: comentando o texto: "A suspeito. Para que servem os livros? Não dão dinheiro e
leitura, uma questão comunitária", de corrompem a alma. Mas Alexey não dava ouvidos, lia.
Até que, um dia, resolveu ir embora, andar pelo mundo,
Jean Foucambert este mundo que conhecera pelos textos. Mais tarde, decidiria
retribuir a coragem e a riqueza que eles lhe haviam trazido,
Yves de La Taille* tornando-se, ele mesmo, escritor, com o nome de Maxim
Gorki.
Hoje, os tempos são outros. Mas deve haver, em
1. Introdução
vários lugares, em várias classes sociais, outros pequenos
Alexey que intuem que é necessário ir além das fronteiras
Um menino, vivendo o dia-a-dia severo e cruel de
do dia-a-dia, ir além das imagens fragmentadas e fugazes
uma cidade russa do final do século XIX ... Em volta dele,
da televisão, além das mensagens vazias e histéricas dos
pessoas pragmáticas e místicas, preocupadas com dinheiro,
locutores de rádio, da vida como ela é aqui e agora, dos
rezas, heranças, revelações, bens materiais, cultos, sexo,
"deles e dos delas" da TV Globo (expressão de Caetano
pecados e sanções etc. Comunidade de tradição oral, onde
Veloso na canção Língua), do horizonte místico da tecno­
se contam e se apreciam lendas e desgraças. Comunidade
logia, do determinismo astrológico, do consumo insaciável
de fronteiras intelectuais e morais estreitas, entre as quais etc. Mas como realizar tal façanha? Não será justamente
se permanece para não ser humilhado e surrado. pela televisão e seus jornais? Não será pelos filmes? Pelos
O menino, Alexey, de sensibilidade e inteligência computadores? Pelos novos recursos de multimídia e outros
feridas, sofre e assiste a tudo com espanto. Adulto, ele apetrechos tecnológicos?
escreverá: "Hoje ainda, quando evoco o passado, tenho Um saudosista responderia que não. Responderia que
é melhor ler Flaubert a assistir, no cinema, Madame Bovary;
* Professor Doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de que é melhor ler Einstein do que assistir a Jornada nas
São Paulo. Estrelas; que é melhor ir à Grécia do que visitar Saint

84 85

Tropez; que é melhor apaixonar-se por Machado de Assis " alfabetizadas" , é também um país de poucos leitores e
do que por Airton Senna. E assim por diante. Será que muitos decifradores. Mesmo lá, a leitura permanece sendo
ele tem razão? Eu (ainda) responderia que sim, embora um privilégio social.
sem aderir ao purismo que se traduz pela negação do valor E no Brasil?
da novidade. As novas tecnologias podem produzir bons Antes de pensarmos a nossa realidade, é importante
efeitos. Por que não aprender com a televisão? Com a ressaltar algumas teses de Foucambert, teses estas que
multimídia? Com filmes e vídeos? Não há dúvidas de que podem nos ajudar a pensar a alfabetização no Brasil.
sonhos de avançar para além das fronteiras estreitas do
cotidiano podem ser alimentados e fortalecidos pelo extenso
leque de imagens que estão, hoje, à nossa disposição. Não 2. Alfabetização e política
se diz que uma imagem vale por mil palavras?
Sim, uma imagem vale por mil palavras.. . Porém, Contrariando algumas análises ingênuas que costumam
como disse, se não me engano, Millôr Fernandes, é im­ explicar todos os problemas da educação referindo-se a
problemas de método, Foucambert aponta para a dimensão
possível expressar tal comparação com uma imagem! So- .
histórica da questão da alfabetização. Se foi dada a opor­
mente uma frase pode fazê-lo . A palavra sempre pode
tunidade aos franceses de terem relativo acesso à língua
falar de mil imagens! A palavra fala de tudo e de todos,
escrita, não foi por generosidade de alguns estadistas, mas
e de si própria. A imagem não. A palavra é mais. Portanto,
sim por necessidades dos meios de produção, do sistema
a leitura é mais. E, mesmo hoje, para escaparem da econômico. Acredito que não se deve ver aí uma espécie
heteronomia que os sufoca, nossos pequenos Alekse·j pre­ de plano maquiavélico elaborado pelas elites: as próprias
cisam saber ler, saber navegar nos diversos textos, e assim relações de produção permitem explicar como a "superes­
viajar intelectualmente. trutura" é construída. Na prática, a comunicação oral deixou
E sabem fazê-lo? de ser "produtiva", e teve de ser substituída por rudimentos
de escrita. E fornecer tais rudimentos definiu e ainda define
O texto de Foucambert responde que não. Na França! a função da escola, notadamente para a parte "proletária"
Na França? Para entender as "denúncias" do autor, é dos alunos.
preciso lembrar a diferença que faz entre "decodificadores" Tem-se, como decorrência, que uma transformação da
e " leitores" . Nosso pequeno Gorki era um leitor, isto é, escola para torná-Ia formadora de genuínos leitores também
alguém capaz de, em pouco tempo, usufruir de um conhe­ passa pela questão política: deve ser uma reivindicação
,.1 cimento que, se fosse transmitido oralmente ou por imagens, popular, uma exigência ligada à qualidade de vida. Vale
I
! demoraria muito mais tempo para ser assimilado - o que dizer que o projeto da educação, isto é, o objetivo do
acarretaria o fato de não sê-lo. O decifrador não lê, apenas ensino, deve ser redefinido. Bons métodos de se ensinar
abstrai, com muita dificuldade e demoradamente, algumas a ler (verdadeiramente) não serão suficientes para reverter
informações básicas. Entende algumas partes, mas não a situação. Para que o projeto da escola seja redefinido,
possui o sentido do todo. Ora, a França, um país de pessoas é o próprio modelo de sociedade que deve sê-lo. Em

86 87
- - - - --- 1 . ~

resumo, melhorar as condições de ensino para garantir boa da população brasileira. Na realidade, o problema do Brasil
formação dos alunos não passa apenas por sofisticadas é que grande parte da população é não-leitora no sentido
experiências em laboratórios de uni versidade: também passa radical do termo: grande parte é analfabeta! Está, portanto,
pela luta social por uma redistribuição das riquezas culturais. justificada nossa obsessão pela a(labetização, condenada
por Foucambert
3. Alfabetização e democracia Então, para que se ler os diagnósticos e as idéias
deste autor? Ora, acredito ser relevante, justamente em
Ser leitor, e não apenas decifrador, é condição ne­ função das teses acima escolhidas. Eis as lições que eu
cessária para usufruir e participar da democracia. Uma retiraria para pensar a realidade brasileira:
democracia pode se satisfazer com 30% de leitores?, 1. Em primeiro lugar, não se deve pensar o analfa­
pergunta Foucambert. Não se trata apenas de democratizar
betismo brasileiro apenas em termos de "descaso" das
a leitura, assegurando a todos o acesso a ela como se
autoridades competentes : alguém deve ter algum interesse
fosse um bem como outro qualquer. Não! Trata-se de
em mantê-lo! Será que a alguém interessa que a maioria
sublinhar que uma democracia somente merece este nome
da população não venha a saber ler, não venha a ter esse
se seus participantes tiverem acesso à cultura, aos conhe­
mínimo de autonomia representado pela capacidade de, de
cimentos. Ora, a melhor forma de se ter esse acesso é a
leitura. Do contrário, uma minoria de leitores determina forma autônoma, procurar as informações? Certamente este
a informação a ser proposta ou imposta aos não-leitores. "alguém" existe! Portanto, não se deve ver o analfabetismo
de forma exclusivamente negativa, ou seja, como falta de
responsabilidade, de competência etc. Historicamente, in­
4. Leitura e modificações educacionais teressou a muita gente que grande parte da população não
tivesse acesso autônomo às informações e à cultura de
Agora, a tese é afirmar que ensinar alguém a ser forma geral; interessou a muita gente permanecer com a
leitor pede estratégias pedagógicas diferentes daquelas que exclusividade da capacidade de ler e escrever. Deram um
se contentam com a alfabetização básica. Do jeito que pouco de peixe, mas nunca ensinaram a pescar.
está, o ensino da verdadeira leitura será um fracasso. E
mais, não se deve contar apenas (nem essencialmente) com Deste fato . decorre que a luta pela alfabetização é
In a escola nesta empreitada: deve acontecer uma reapropriação mais complexa do que se pode pensar. Não se trata apenas
do ensino pela comunidade. A educação deve voltar a ser de se colocarem métodos modernos no lugar dos antigos,
uma ação comum; enquanto tentou-se confiscá-la em pro­ de se trocarem as cartilhas pelas decorrências pedagógicas
veito de uma instituição especializada. das descobertas de Ernilia Ferreiro. É preciso exigir o
direito (real - o direito formal já existe) do acesso à
leitura e à escrita; e exigi-lo de quem não o quer dar.
5. No Brasil
2. Em segundo lugar, devemos pensar nas condições
A rigor, as análises e denúncias de Foucambert sobre reais da possibilidade da prática democrática. Ser alfabe­
o baixo nível da leitura pouco têm a ver com a maioria tizado é condição necessária para o exercício consciente

88 89

inl
da cidadania? Certamente o é, aqui no Brasil como em Todavia, ponderações devem ser fcitas em relação a
qualquer país. Porém, aqui é importante lembrar a diferença, duas idéias do autor: o papel da escola e o papel da
feita por Foucambert, entre decifradores e leitores. Somente escrita.
os últimos podem realmente aspirar à condição de cidadania a. Foucambert afirma que se aprende a ler como se
ativa e esclarecida. Eu acrescentaria que, para que tal aprende a falar... falando. E que, decorrentemente, deve
condição possa existir, é todo o desenvolvimento cognitivo haver uma "desescolarização" da leitura. Não quero discutir
que está em jogo. aqui mecanismos de aprendizagem. Porém, enquanto os
Tomemos o exemplo da Matemática. Fazendo um pais franceses sabem ler e escrever - por mais que sejam
paralelo com os conceitos de Foucambert, eu diria que apenas decifradores - , enquanto o ambiente escrito está
aquele que sai da escola sabendo apenas manejar as quatro por toda parte (basta ver os franceses no metrô: a metade,
operações é um "decifrador" na área da Matemática. E, de pé ou sentada, lê durante todo o percurso), enquanto
por conseguinte, sofre das mesmas limitações apontadas as livrarias são' vitrine corriqueira na maioria das cidades,
em relação aos decifradores da escrita. Por exemplo, como em resumo, enquanto as diversas manifestações da língua
apreciar o real valor das inúmeras estatísticas com as quais escrita fazem - ainda - parte do universo cultural das
somos bombardeados cotidianamente? Como conceber o crianças francesas, I no Brasil, a situação é diametralmente
que seja "margem de erro" das pesquisas de opinião? oposta. Portanto, esse "banho" de leitura que se pode
Como julgar os diagnósticos dos economistas? Apenas uma esperar na França, aqui está totalmente descartado. Em
formação matemática mais avançada - que permita, não decorrência, o papel da escola torna-se crucial. Se, na
resolver equações de vários graus, mas sim apoderar-se da França, pode-se conclamar a população a compensar as
lógica implícita nas diversas manifestações da Matemática limitações do sistema escolar, no Brasil a situação é
_ pode levar alguém a ter o mínimo de autonomia para diferente, pelo menos no que tange à aprendizagem da
poder julgar por si só as informações que lhe são veiculadas. leitura e da escrita. Passar de uma cultura alfabética para
E tal raciocínio é válido para todas as áreas do conhecimento. uma cultura da leitura é uma coisa; fazer o mesmo percurso
Vale dizer que uma "bandeira" de luta no Brasil de partindo do analfabetismo (não apenas individual, mas
hoje deve ser: leitores já. Não nos contentemos com coleti vo) é outra. Nesse sentido, a instituição escola ­
decifradores (O que ainda seria um ganho!). Estamos muito com seu papel de alfabetizadora - permanece sendo
1 mais longe do ideal do que imaginamos. E, no tangente preciosa no Brasil, tão preciosa que não podemos descartá-Ia.
às pesquisas sobre alfabetização, que elas não se limitem Evidentemente, deve-se procurar colocar a escola em sin­
I
aos mecanismos da construção da alfabetização, analisando toniacultural com as classes sociais que ela atende. Porém,
os milhares de detalhes que a compõem. Pesquisemos não acredito que, no Brasil, isto signifique abandonar a
II
também a gênese do genuíno leitor. alfabetização básica.
1' 1 3. Em terceiro lugar, devemos repensar a escola. A
11\ participação popular nas reformulações dos projetos edu­ I. Foucambert propõe que práticas novas de leitura sejam suscitadas
" :1 nas camadas sociais até então alfabetizadas (grifo meu). Este adjetivo faz
cacionais, preconizada por Foucambert, evidentemente vale
muita diferença.
para nós, no Brasil.
'11
91
"
90
I, ---- -- - -r

b. Também devemos dar importância à escrita. Fou­


cambert pouco se remete a ela, permanecendo centrado na
leitura. No seu contexto, ele talvez tenha razão, na medida
em que a maioria dos alunos sabe escrever, se não uma
dissertação, pelo menos o bastante para suas necessidades:
escrever uma carta para pedir emprego, para fazer alguma
reclamação, para se comunicar com parente ou amigo
distante, para pedir informações a uma instituição etc. No
Brasil, nem ao menos isto acontece! Parecem ser detalhes, CAPíTULO 7
mas não são: quantas pessoas não permanecem "caladas"
e impotentes por não saberem minimamente escrever? Aqui,
de novo, a "obsessão" pela alfabetização tem sua razão Alfabetização: responsabilidade do
de ser. E, de novo também, o papel da escola aparece professor ou da escola?
como fundamental pelas razões apontadas acima.
Em resumo, quando lemos o título do artigo de Heloysa Dantas de Souza Pinto*
Foucambert - A leitura, uma questão comunitária ­ Elisabeth Camargo Prado**
devemos ter claro que, no Brasil, a escola permanece sendo
o espaço fundamental (embora não único - comunidades
de bairro, por exemplo, podem organizar formas alternativas A solução para os problemas da alfabetização das
de ensino) para que a comunidade possa fazer valer seu crianças das escolas públicas em nosso país tem sido
direito à cidadania, e que a aprendizagem da leitura e da buscada através da formação dos professores. Implícita está
escrita permanece sendo essencial para adquirir um mini mo a afirmação: enormes contingentes de crianças não se
de autonomia. Talvez se possa ensinar a ler e a escrever
alfabetizam em um ano porque os alfabetizadores não são
sem passar pelo trabalho básico de alfabetização. Talvez...
qualificados. É preciso, portanto, "capacitá-los", reciclá-Ios,
Porém, acho difícil tal "método" ser minimamente viável
expô-los às mais recentes teorias sobre leitura e desenvol­
em um meio onde a presença da língua escrita é raridade.
vimento cognitivo. Certamente não há mal nisso: reuni-los
Criada por mudos, a criança não aprenderia a falar...
em seminários, informar e discutir, será sempre produtivo,
falando. Como aprender a ler... lendo, se ninguém em volta
lê, se não se tem nada ou quase nada para ler! Mas vale a não ser quando - e isto ocorre ~ for percebido como
o alerta: alfabetizar não é ainda ensinar a ler no sentido acusação e desconfiança.
pleno do termo, e, portanto, não é garantir um passaporte
para a cidadania de fato. O caminho é longo e vamos, * Professora Doutora do Departamento de Filosofia e Ciências da
desde já, ter consciência de todo seu percurso. Nossos Educação da USP; assessora do Núcleo de Orientação Educacional da
pequenos (e grandes) Alexey vão agradecer. Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da lJSP.
** Coordenadora do Núcleo de Orientação Educacional da Escola de
Aplicação da Faculdade de Educação da USP.

92 93
A paisagem da década de 90 oferece aos olhares do projeto de LDB da Comissão, mas que tem sido mal
observador uma grande mudança, em relação aos anos 70, entendido e pior executado. Quase sempre é feita uma
nesta matéria. A "criança carente", necessitada de "educação "pseudo-recuperação" posteriormente a uma avaliação ne­
compensatória", cede lugar ao professor malformado, no gativa, como forma de confirmar uma reprovação já deci­
banco dos réus. Sem dúvida isto é um avanço: no mínimo dida. Ela costuma ser uma reiteração daquilo que, na sala
traz a responsabilidade para o campo da ação do adulto. de aula, não deu certo, feita por um professor que a vê
Mas esta interpretação acerca da origem da "fabricação do como um ônus adicional ao seu já aviltado salário.
fracasso escolar" continua personalista, e se a instituição E, no entanto, este espaço, já demarcado legalmente
escolar começa a assumir a sua parte de responsabilidade, mas ainda inaproveitado, tem condições de ser o lugar da
isto tem sido feito basicamente de forma a colocar sobre psicopedagogia dentro da escola, despojada de qualquer
os ombros do professor individualmente a culpa: quando caráter clínico ou elitista. A escola elementar é a instituição
ele for competente o problema da alfabetização estará socialmente incumbida de alfabetizar todas as crianças, o
resolvido. que tem como corolário a necessidade de assumir uma
Entretanto, supor que O virtuosismo de um professor postura psicopedagógica, isto é, de garantir espaços de
. bem-formado dará conta de alfabetizar classes de quarenta atenção individualizada onde estes se fizerem necessários .
Não estamos falando de um delírio irrealizável, de um
crianças, sozinho, é abusivo, contraria todas as análises
luxo de Primeiro Mundo: a presença de um professor sem
psicopedagógicas, contraria o texto original do nosso projeto
classe na primeira série, que disponha de uma modesta
de LDB (1), que entende "qualidade de ensino" como algo
biblioteca e possa dar atenção, sucessivamente, às crianças
que se mede também em termos quantitativos: não menos
que necessitem disto, é algo compatível com as condições
de quatro horas de aula por dia, não mais de vinte e cinco
reais da maioria das nossas escolas públicas. Obstáculo
crianças nas classes de alfabetização, não mais de cinqüenta maior parece ser a idéia, tão fortemente arraigada que
por cento do tempo de trabalho do professor dentro da ganha dimensões de preconceito, de que trabalho pedagógico
sala de aula etc. Isto sem mencionar a exigência de é algo que se faz em situação coletiva, e que espaços de
infra-estrutura escolar, basicamente laboratório e biblioteca, intimidade têm a ver com a clínica, com a psicoterapia e
dos quais esta última é equipamento indispensável a qualquer não com a pedagogia. Lamentável engano, que faz perder
tentati va séria de alfabetizar. uma diferença muito essencial: trabalho pedagógico é aquele
Além destas condições de trabalho, que se adicionam que é feito antes do fracasso . Não se trata de coletividade
à formação profissional como requisitos, parece-nos que versus intimidade, e sim de prevenção versus remediação.
um terceiro tipo de providência se requer quando há a A incompreensão deste fato leva a um duplo desper­
intenção genuína de solucionar o problema. Trata-se de dício: a perda da situação de privacidade, que pode ser
atividades de apoio à ação do professor, que se adicionam mais decisiva para a catalisação do processo de decifração
às da sala de aula. que é a leitura do que o método empregado; e a perda
Referimo-nos a algo que tem sido denominado "re­ da disposição confiante e favorável que quase sempre existe
cuperação" ou "reforço". que é mencionado no texto do na criança antes do fracasso.

94 95
A efetivação da responsabilidade da escola neste plano Outra mudança que ocorreu foi a tendência cada vez
é algo que está fora das mãos do professor: ela depende mais preventiva que o projeto assumiu com o passar dos
da direção ou dos serviços de orientação educacional e anos. Os primeiros casos foram crianças repetentes, e,
pedagógica. Não é possível apostar tudo na formação dos embora houvesse progresso, ele era muito lento: algumas
professores: a experiência do primeiro mundo já demonstrou vezes mais de vinte sessões foram necessárias para que se
que, mesmo onde ela é boa, e condições de trabalho fizesse visível algum avanço. A necessidade de começar
adequadas existem, permanece um resíduo quantitativamente o trabalho antes da reprovação tornou-se evidente, e atual­
previsível de casos que requerem atenção particular, e que mente a orientação educacional indica crianças desde a
continuam sendo responsabilidade da escola, já que o século entrevista de ingresso na la série. Outras vão sendo depois
indicadas pelas professoras (há duas primeiras séries na
XX incorporou solidamente a idéia de que é preciso
alfabetizar todas as crianças, e que a instituição investida escola). Há também algumas que, tendo sido promovidas
para a 2a série, necessitam também de apoio para acom­
desta função é a escola. Não faz sentido, portanto, "enca­
panhá-Ia. A intenção do projeto é precisamente reduzir a
minhar" para fora dela as situações difíceis.
reprovação na Ia série, de modo que os membros da equipe
O Núcleo de Orientação Educacional da Escola de participam dos conselhos de classe com as professoras, e
Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de tem havido a disposição de aprovar crianças condicional­
São Paulo vem demonstrando a viabilidade de uma proposta mente à participação no projeto desde o início da 2a série.
deste tipo, através de um projeto que batizamos de "Letras
a Isto porque a escola não aceita a promoção automática,
e Livros" e atinge os alunos de Ia e 2 séries.
preferindo envidar todos os esforços para que a aprovação
Ele surgiu com a intenção de trabalhar a leitura seja uma conseqüência do efetivo atingimento dos critérios.
daquelas crianças que a professora indicava como tendo Em função desta dupla exigência: a da redução da
dificuldade. reprovação sem perda de qualidade - a escola está in­
A princípio (1989) elas eram retiradas da sala de vestindo intensamente nas duas primeiras séries, realizando
aula, de uma em uma, sucessivamente, e trabalhava-se um esforço que significa para algumas crianças (durante
(nesta fase tivemos a colaboração preciosa de uma estudante alguns semestres) praticamente uma escola de tempo inte­
de Pedagogia) na biblioteca, por aproximadamente meia graI. Na maioria dos casos, as famílias têm atendido a
hora. esta solicitação, colocada desde a entrevista da matrícula.
A concepção de que o investimento intensivo nas duas
Em breve as professoras eXIgIram que este trabalho
séries iniciais é produtivo tem sido recompensada por
fosse feito fora do horário de aula, no período da manhã,
índices baixíssimos de reprovação nesta etapa.
e assim ele passou a configurar-se como algo que de fato
se acrescentava ao trabalho de classe. Atualmente ele se Há uma atuação tripla: a da sala de aula, a do reforço
articula também com o reforço, de modo que as crianças e a do projeto. No reforço a própria professora de classe
que necessitam de muito apoio vêm três períodos para atua com um grupo menor (entre dez e quinze, habitual­
reforço e dois para o projeto, além do período normal. mente); no projeto, a atenção é individualizada, e, embora

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haja espaço para atividades em grupos pequenos (em torno resgate do prazer. Pareceria fácil, mas, no entanto, tem
de cinco) aqui a intenção é garantir a possibilidade de um sido a principal dificuldade no treino dos participantes: A
trabalho a sós, onde os gostos e fantasias pessoais possam disposição para evidenciar a utilidade e a necessidade da
ser expressos e atendidos. leitura, e assim adotar procedimentos conscienciosos e
Cada um dos participantes do projeto tem se incumbido metódicos, parece ser muito forte, talvez por causa do altc
de cinco crianças, duas vezes por semana. Em uma manhã grau de ansiedade que se liga atualmente a esta taret:
Fica assim muito fácil deixar evaporar a atmosfera leve
de três horas, porém, seria possível dar meia hora de
que permite borboletear de um livro para outro, em função
atenção a seis, o que permite a um professor incumbido
da fantasia. Abandonar a história "chata" em busca de
disto atender trinta crianças uma vez por semana ou quinze,
outra mais atraente é algo inquietante para a maioria dos
duas vezes. A Escola de Aplicação tem duas classes de
1a série com trinta alunos, e o projeto está atendendo adultos. É preciso ter vivido com intensidade e freqüência
atualmente dezoito, isto é, mais de vinte por cento da I" o encantamento das histórias bem narradas para ser capaz
disto. Talvez esta seja a qualificação mais necessária ao
série. Este número deve-se ao fato de termos muitas crianças
profissional para este trabalho.
de 2a série, mas a experiência tem mostrado também que,
se houver investimento maciço na primeira, haverá poucos Outro ponto delitado é uma certa resistência do pro­
casos necessitando do projeto na segunda. E~tamos garan­ fessor (ou da escola) em relação à situação individual. A
tindo dois atendimentos semanais desde o início da 1a forte correlação, já mencionada, entre pedagógico e coletivo,
série, o que permite realizar trinta sessões por semestre; por um lado, e clínico e individual, por outro, provavelmente
sessenta parece ser um número suficiente para que a grande responde pela dificuldade das escolas em implantar um
maioria atinja o critério: leitura autônoma de textos simples. trabalho tão simples. Em muitos casos, meia hora de
Estas são, em linhas gerais, as exterioridades do trabalho individual ajustado às possibilidades e gostos pode
projeto: elas foram apresentadas com a intenção de tornar ser mais produtiva do que muitas horas de trabalho coletivo.
visível o fato de que a realização de um trabalho deste Encontrar formas de trabalhar sucessivamente e não apenas
simultaneamente é algo tão óbvio que a dificuldade em
tipo envolve, essencialmente, a necessidade da compreensão,
percebê-lo só pode ser atribuída a algum tipo de preconceito.
por parte da escola, de dois fatos. O primeiro é que a sua
responsabilidade em relação à alfabetização envolve a oferta É claro que o construtivismo com razão aponta a
de serviços de apoio; o segundo é a necessidade de vantagem do convívio das crianças entre si; não se cogitaria
intensificação de esforços nos dois primeiros anos. Fora de dispensá-lo. Trata-se apenas de acrescentar pequenos
,.I isto, o que se requer é apenas um professor treinado e espaços de intimidade criados em torno da situação de
uma biblioteca. leitura.
Substancialmente, o projeto se propõe a resgatar não A insistência neste ponto liga-se à natureza da atividade
só a competência em leitura, mas o gosto por ela. Isto básica, em torno da qual se organizam as demais: leitura
requer uma atitude deliberada de sedução, palavra aqui complementar. Lê-se a princípio para a criança, depois
empregada com o sentido não de mistificação, mas de com a criança, um livro de sua escolha. A leitura com ela
98 99
é pura e simplesmente uma leitura em atraso: o adulto onde, portanto, é o réu, e sim, pelo contrário, de colocá-lo
completa as lacunas, quando necessário. Esta cooperação, na situação do juiz que avalia e julga os personagens e
que um vigotskiano chamaria de trabalho na zona proximal o autor. A história é para ele, leitor, e não o contrário.
do desenvolvimento, consiste em fazer, ajudada, o que em Esta sutilíssima diferença escapa a muitos, é preciso resgatar
breve será capaz de fazer sozinha, em uma cooperação este caráter lúdico da leitura.
em que sua parte cresce progressivamente. O fundamental A experiência tem indicado que os contos de fadas
é completar sempre a leitura de uma história, conversar do repertório clássico são um caminho seguro para a
sobre ela, discuti-la. Se o texto tiver sido bem escolhido, elaboração dos conflitos básicos infantis. Neles se trata da
as possibilidades de identificação com os personagens en­ rejeição (João e Maria); da pobreza (ainda João e Maria);
riquecerão a experiência com possibilidades catárticas. do ciúme entre irmãos (A Gata Borralheira); da rejeição
Aqui, as habilidades requeridas do adulto são duas. e da perda (Branca de Neve); da orfandade (Branca de
A primeira consiste em oferecer à escolha do leitor vários Neve), dos sentimentos de pequeneza diante do mundo dos
livros, todos eles adequados à sua competência do momento, grandes (João e o Pé de Feijão) etc. O medo e a esperteza,
assim como aos seus interesses. Isto pode significar, a encontrados nos pequenos, aí aparecem muitas vezes, e
princípio, livros bem ilustrados, com pouco texto escrito, com freqüência esta última surge compensando a fraqueza.
onde a leitura das imagens inaugure imediatamente um A literatura infantil moderna também é capaz de mobilizar
temas muito próximos das vivências cotidianas, embora
certo tipo de codificação. As qualidades plásticas do livro
peque por evitar toda a intensidade afetiva e assim veja
assumem aí o primeiro plano: trata-se do livro de olhar,
reduzidas as suas possibilidades catárticas.
do livro-quadro.
Mas há outro aspecto não menos importante: aquele A relação que se trava ao longo da leitura complementar
do conteúdo do texto propriamente, aspecto substancial e é feita de sutilezas invisíveis a "olho nu": a delicadeza de
sugerir o livro que atende à curiosidade do momento, ou
definitivo. Aí a função se reveste de um sentido de
que permite dar expressão a uma situação dolorosa, é
assessoria bibliográfica que depende de um largo conheci­
percebida como um ato de amor. Conhecê-Ia, lembrar-se
mento de literatura infantil: é preciso encontrar o livro cer­
de algo que a interessa ou perturba, cria um vínculo
to para o momento peculiar de cada leitor. O "livro certo"
poderoso; quando isto se exprime através da leitura de
é aquele com cujo personagem principal o leitor pode se
uma história, o vínculo transita da pessoa para a literatura.
identificar, aquele no qual ele pode se projetar e elaborar
suas próprias vivências e conflitos, protegido e sem se Outra sutileza que requer o controle da ansiedade do
expor mais do que deseje. Em torno da leitura é possível adulto é a dosagem do tempo. (Passei pela experiência de
travar um diálogo muito íntimo, que simultaneamente dá descobrir que, lendo comigo, uma criança decodificava
expressão aos temas do leitor naquele momento, e revela aproximadamente trinta por cento das palavras; lendo com
outros para o futuro. Conversa deste tipo não pode ocorrer uma estagiária, estudante de Pedagogia, ela conseguia muito
na situação coletiva da classe. Não se trata de "avaliar a mais, simplesmente porque a moça, menos ansiosa, esperava
sua compreensão do texto", situação na qual ele é julgado, alguns décimos de segundo a mais, antes de ler a palavra.)

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A necessidade de baixar a ansiedade do adulto fez e nunca repetir. Isto, que é uma tendência forte quando
com que, a princípio, o trabalho se fizesse sem muita a preocupação com as notas assume o primeiro plano, é,
conexão com os resultados em classe (as notas) . Os pequenos a nosso ver, simultaneamente um desperdício e um erro.
progressos que as crianças realizavam no projeto e nos Desperdício porque o trabalho de classe é de muito boa
faziam comemorar muitas vezes não eram visíveis na qualidade; erro porque impede a busca de estratégias novas
situação coletiva, onde elas continuavam abaixo da média. e de procedimentos personalizados.
Acabamos por verificar que, para as crianças que ainda
Não é por força de expressão que o projeto se
não tinham sido reprovadas, eram necessária.s aproximada­
denominou "Letras e Livros". Com a inclusão de crianças
mente dez sessões para que a professora começasse a
recém-chegadas à I" série, que ai nda não conhecem o
perceber progressos em sua atitude e competência. Com
alfabeto, foi necessário incluir jogos com letras, antecedendo
os repetentes este número aumentava exponencialmente.
à manipulação de livros. Basicamente o que se utiliza são
O problema da articulação do projeto com a atividade letras móveis, maiúsculas e minúsculas, em quantidade
normal de classe vem sendo objeto de muita reflexão. Ele suficiente para que se possa escrever com elas. Usamos
se colocou, desde o início, como uma prestação de serviço material encontrado no mercado a baixo custo, que onera
à professora: são atendidos os casos solicitados por ela, pouco por ser de uso permanente. Existe uma falha de
enquanto julga necessário. Quem decide a aprovação é ela, mercado que torna difícil conseguir minúsculas, justamente
embora participemos do conselho de classe dando infor­ as mais necessárias porque mais difíceis de discriminar.
mações e opiniões. Por outro lado, a orientadora educacional Nossas tentativas de produzi-las foram canhestras e insa­
julga conveniente que a participação da criança no projeto tisfatórias. Estamos usando (doação de um membro da
se faça ao longo de todo um semestre, para facilitar a equipe) um brinquedo que consiste em um quebra-cabeça
organização da família. Em alguns casos isto representa onde a letra maiúscula deve ser colocada sobre a minúscula,
ônus para os pais, a necessidade de levar e buscar a criança só se encaixando aí. Ele pode ser usado pela criança
duas vezes por dia, mas, na maioria das vezes, elas acabam sozinha, e é suficientemente atraente para permitir o uso
ficando na escola o dia inteiro. Para elas, o projeto parece repetido necessário à memorização, permitindo ainda avaliar
representar um privilégio e não um castigo, não só por o progresso em função da diminuição do tempo necessário
causa da política deliberadamente sedutora que ele desen­ à completação. Mas é ainda insuficiente: vários jogos deste
volve, mas também pelo fato de lhes sobrar bastante tempo tipo são necessários para o domínio completo do alfabeto
para brincar com os colegas no pátio e jardim da escola, pelas crianças com maior dificuldade. Bingo, dominó, jogos
benefício não-intencional mas importante. Já tivemos várias de maiúsculas e minúsculas fazem falta no mercado.
crianças que literalmente se impuseram.
Utilizamos também jogos onde palavras devem se
Para além desta relação de subordinação, o que se encaixar nas respectivas figuras; eles oferecem pistas visuais
procura é uma complementaridade entre as atividades de que tornam possível o encaixe antes da leitura, e permitem
sala de aula e o nosso trabalho. Vale dizer, buscamos uma evolução na direção do reconhecimento da palavra e
completar o que não pode ser feito na situação coletiva, suas letras. Introduzindo formas de contagem de ponto e

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desafios no sentido de identificar as palavras sem as figuras abastecer, em forma de "biblioteca itinerante", outras escolas
(a que chamamos de "jogo de detetive"), o material pode públicas menos aquinhoadas.
ser utilizado reiteradas vezes sem tédio.
A biblioteca é de fato equipamento indispensável e
No início, somos obrigados a consagrar grandes espaços o cenário ideal. Trabalhando aí, quando as crianças se
ao desenho. Aí as crianças se sentem à vontade, não-amea­ distraem da atividade em curso, geralmente é porque des­
çadas, e exprimem temas que podem ser captados para cobriram outro livro mais interessante, e a "dispersão" é
sugestão de novos textos. com freqüência mais produtiva do que a proposta.
Quanto à escrita, ela se IniCia da mesma forma que A experiência destes anos tem levado a construir uma
a leitura: escrevemos para a criança aquilo que ela quiser espécie de gradiente de dificuldade de leitura. São neces­
ditar. Habitualmente encorajamos a correspondência, tam­ sários, a princípio, livros com muitas (e belas) gravuras,
bém algo difícil de realizar em situação coletiva, e assim pouco texto e letras grandes. Algumas coleções da Editora
resgatamos permanentemente a sua função de comunicação: Ática atendem a estes requisitos (Coleção Gato e Rato,
as crianças ditam (ou escrevem) quase sempre declarações por exemplo). Material adequado para os leitores iniciantes
de amor e ódio, pedidos e convites. A possibilidade de não é muito fácil, porém. A maioria das editoras comete
dar expressão escrita a sentimentos de hostilidade, que o erro de imprimir textos compactos de letra miúda,
parecem assim se dissipar, ensejou mais de uma vez uma extremamente desencorajadores.
espécie de revelação: escrever, afinal, serve para alguma A exigência das próprias crianças faz com que se use
coisa. Quando bilhetes enviados são respondidos por escrito e abuse da Coleção Joinha, livros extremamente atraentes,
a alegria é imensa. coloridíssimos, de páginas duras, que resumem os contos
Mas é a alegria da leitura o principal objetivo visado. clássicos. São os favoritos dos jovens leitores, que deixam
Em tudo o mais parcimonioso e singelo, a riqueza que se claro que, a princípio, são as características plásticas dos
deseja para o projeto é a grande quantidade de livros , livros, muito mais do que as literárias, que pesam, como
diversificados em sua apresentação gráfica e temática. se pintura e literatura não estivessem ainda diferenciadas
enquanto formas de arte.
A Escola de Aplicação é privilegiada neste ponto:
não só dispomos de uma biblioteca que foi organizada por Algumas crianças revelam-se mais sensíveis à poesia
alguém que gostava de crianças e de livros, como também do que à prosa. Depois de tentar, sem êxito, interessar um
de uma bibliotecária que, formada em Biblioteconomia e garoto em todas as histórias com cujo pérsonagem achá­
não em Pedagogia, compreende mesmo assim as particu­ vamos que ele poderia se identificar (desde Pinóquio),
laridades de uma biblioteca infantil, e permite um clima tivemos a agradável surpresa de ver o garoto exigir a
agradável em que as crianças circulam à vontade entre as leitura de Cecília Meireles (2).
estantes, folheiam e escolhem os livros que as atraem em A experiência de quase cinco anos tem trazido reforço
uma real intimidade com eles. Como se trata, afinal , de constante para a afirmação, deliberadamente radical, de que
biblioteca pública, não é impossível pensar que ela poderia é possível alfabetizar (seria melhor dizer " Ieiturizar")

104 105
qualquer criança, no prazo maxlmo de dois anos, se o escolar constitui um dos momentos privilegiados para "a
trabalho começar imediatamente, na 1a série, antes da construção da inteligência, que, ao entrar em sua etapa
reprov<lção: trata-se apenas de decidir se ela vai requerer, categorial, requer alimento, isto é, informação, conheci­
além do ensino normal de classe, trinta, sessenta ou noventa mento. Esta necessidade, se as exigências do desenvolvi­
mento foram respeitadas, deve se manifestar em forma de
sessõe~ individuais.
curiosidade, desejo de conhecer. A inaparência dela deve
Estivemos até agora descrevendo procedimentos con­ ser interpretada, então, como um desacerto da proposta
cretos, adotados em uma escola concreta que se dispôs (e adulta, ou como um represamento; por vicissitudes biográ­
conseguiu) a praticamente zerar a reprovação na la série, ficas, da energia na esfera da subjetividade.
11
cuja e~colha se orienta pela sua viabilidade nas condições
média~ das nossas escolas públicas: daí a recusa sistemática Neste último caso, a responsabilidade escolar não
desaparece: pelo contrário, ela cresce e torna imperativa a
1 das tendências à sofisticação.
utilização de outra hipótese fecunda que está latente na
Estes procedimentos não resultam do senso comum,
psicologia walloniana. Trata~se da reutilização da idéia de
nem Se baseiam nos conteúdos usuais da metodologia do
direções inversas (subjetiva e objetiva), agora atribuída à
ensino da leitura. Na verdade, chegam a desqualificar um
relação com os objetos de conhecimento. Pode-se dar
pouco a questão metodológica, na medida em que supõem
ênfase, no desenho, à expressão de vivências e sentimentos,
que a situação é mais importante do que o método.
ou à observação minuciosa de um objeto a reproduzir; na
C) projeto se baseia, substancialmente, na psicogenética, dança, à execução exata de uma coreografia, ou à chamada
mais especificamente em uma visão do desenvolvimento "expressão corporal"; a escrita pode mobilizar a compreen­
como integração das dimensões afetiva e cognitiva, biológica são de um texto, ou a manifestação de estados íntimos.
e social. Estou me referindo à psicogenética de Henri Mesmo a leitura, à primeira vista atividade de direção
Wallon, especialmente fecunda para alimentar a ação pe­ essencialmente objetiva (uma vez que corresponde a um
dagógica, uma vez que tem como propósito o entendimento processo de absorção), tanto pode informar sobre a realidade
da pessoa completa e concreta. Admitir que a construção quanto realizar verdadeiras catarses, expurgos da subjeti­
da afetividade (subjetividade) incorpora as conquistas da vidade, quando a identificação com personagens e situações
inteli~ência (objetividade) dá à aprendizagem uma dimensão é possível.
que tJltrapassa a esfera cognitiva. Ela passa a ser vista
como uma necessidade da pessoa, vital para a sua ampliação É nesta última função que ela é útil, e mesmo vital,
e diferenciação. Neste sentido, o fracasso da escola torna-se às crianças presas em algum sofrimento pessoal; a sua
duplamente trágico: ele priva a criança não apenas de elaboração indireta, a simples constatação da existência
instnl;mentos de sobrevivência, mas também de si mesma; dele fora de si,.e por conseguinte a redução do isolamento
trata-se de algo que deve ser encarado corno uma verdadeira na dor, constituem possibilidades de alívio que dão à leitura
um potencial terapêutico muito pouco explorado.
amputação da personalidade.
Ela admite ainda uma alternância de preponderâncias: Se a teoria de alternâncias esti ver correta, será, en­
ora [)revalece a subjetividade, ora a objetividade. A fase tretanto, um erro utilizar apenas a dimensão subjetiva das

106 107
...

atividades, uma vez que a demanda da objetividade também de formação psicanalítica, como Sara Paim (4), que entende
faz parte do desenvolvimento, e pode mesmo ser encarada que a criança só aprende dentro de um vínculo afetivo.
como um indício muito positivo.
Processo inverso deve ser realizado em relação ao
Desejar ser ensinado a desenhar "direito" alguma fenômeno emocional (e aqui é preciso distinguir com clareza
coisa, ou a realizar "certo" o passo da dança, ou ainda a afetividade de emoção), pelo menos no que se refere às
escrever a palavra "do jeito certo", e não "como você emoções catabólicas como a ansiedade, o medo, e a cólera
acha que é", são demandas que também fazem jus a decorrente da frustração. Nada ilustra com tanta nitidez a
atendimento. hipótese walloniana de antagonismo entre razão e emoção
O tato pedagógico consiste na sensibilidade para iden­ do que o bloqueio cognitivo das crianças assustadas. Muitas
tificar o momento, e na agilidade para acompanhar a sua vezes são necessárias várias sessões apenas para derreter
mudança. as resistências provenientes dos sentimentos de "não posso"
ou "não quero" . É preciso demonstrar reiteradamente que
A leitura cooperativa que propomos, e que poderia não há ameaça de fracasso , não há avaliação, mas apenas
ser vista como uma decorrência das idéias de zona proximal jogos ou histórias lidas e contadas.
de desenvolvimento e internalização de funções, à luz da
concepção walloniana se entende como a realização do É utilíssima a suposição de que "a emoção é pro­
padrão básico de relação criança-adulto na espécie. O bebê prioplástica", isto é, esculpe o próprio corpo e por conse­
guinte se faz visível do exterior. Temos nos tornado muito
atende às próprias necessidades através da intervenção do
sensíveis a tais indicações, muito sutis às vezes: a leve
adulto, em sua fase de insuficiência de meios; o leitor
contratura do rosto, o olhar que não se fixa, a respiração
incipiente pode atender à sua necessidade de fantasia e
curta, e, sobretudo, o cansaço rápido, indicativo da hipertonia
conhecimento também através do adulto, durante o seu
característica das emoções catabó Iicas .
período de insuficiência de meios. Quando a relação, durante
a leitura, é tão próxima que permite acompanhar o dedo Quando a indagação: "Você está cansado?", que uti­
que aponta cada palavra lida, ter-se-á uma situação de lizamos com freqüência, é respondida negativamente, há
efeito duplo: ao mesmo tempo que se atende à necessidade motivo para festejo.
ficcional, alimenta-se o processo de decifração que tenderá Procuramos levar em conta as necessidades tônico­
a levar a uma antecipação, se Emilia Ferreiro (3) tiver posturais não só através da escolha de cadeiras adequadas
razão. 3.0 tamanho da criança (acabamos por sentar-nos nas delas),
Uma situação deste tipo tende a criar uma verdadeira da variação das posições (sentado, em pé, em outra cadeira
cumplicidade entre o adulto e a criança, que, muito satis­ etc.), . como por sugestões, quando parece necessário, do
fatória para ambos, eleva a temperatura afetiva da relação cipo: "Vá dar uma corrida pelo pátio e depois volte".
o suficiente para catalisar a reação de aprendizagem. A A possibilidade de permanecer imóvel por períodos
preocupação de integração recíproca entre inteligência e prolongados, ensina Wallon, é tardia e pode estar prejudi­
afetividade leva à mesma conclusão dos psicopedagogos cada; ela pode, entretanto, ser forjada pela própria atividade
108 109
~,

da leitura, pelo envolvimento na história que tende a a Ia sene três vezes", e parecia descrer profundamente da
fortalecer o processo ideati vo. A conduta de uma garota possibilidade de vir um dia a dominar a difícil arte da
de dez anos, certa vez, ilustrou isto de maneira impres­ leitura.
sionante. Extremamente inquieta, mas voraz devoradora de
Nossa política é, por conseguinte, se não evitar, pelo
histórias e apreciadora de platéia a quem pudesse exibir
menos adiar a reprovação para momento menos crítico;
seus recentes talentos de leitora, a menina começou, sentada,
não suprimi-Ia por decreto, mas através de um esforço
a ler um texto. Dentro de poucos minutos , não conseguia
concentrado que a torne desnecessária.
mais permanecer sentada; então, sem interromper a leitura,
que acompanhava com o próprio dedo, ergueu-se e continuou Chega-se, assim, pela via da Psicogenética, à conclusão
a ler em pé. De novo "cansada" daí a pouco, mas ainda semelhante a de analistas do nosso sistema educacional,
sem se interromper, ajoelhou-se (a mesinha era baixa) e escandalizados com o desperdício representado pelas re­
conseguiu assim completar a leitura. Utilizamos com fre­ provações em massa., "É proibido repetir!"
qüência a leitura em pé, que tem, aliás, nobres precedentes
históricos.
Referências bibliográficas
Ansiedade e cólera (frustração) são sistematicamente
minimizadas; inversamente, a alegria e o prazer são buscados (I) Projeto de LDB da Educação Nacional. São Paulo,
por todos os meios, entre eles o da dificuldade vencida. Cortez, 1991 .
"Enfrentar" um livro grande é algo que, dep~is de robus­
(2) Meireles. C. Ou isto ou aquilo. 2. ed . Rio de Janeiro,
tecido o ego com grandes doses de êxito inicial , alguns Nova Fronteira, 1992.
garotos se propõem como prova de "macheza".
(3) Ferreiro, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo,
Observar o que a criança faz sozinha e fazer sugestões Cortez, 1988.
a partir daí, é a estratégia básica, embora muitas vezes
seja necessário adequar às próprias possibilidades objetivos (4) Paim, S. Diagnóstico e tratamento dos distúrbios de
irrealistas dos que se avaliam mal. aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1983.

A teoria walloniana leva ainda a admitir que há


períodos críticos na formação da personalidade, entre os
quais se inclui aquele que corresponde precisamente ao
final dos anos pré-escolares e 1a série. Um fracasso pessoal
tão profundo e público como é uma reprovação tende a
se incorporar indelevelmente à noção de si mesmo. A
verdade disto é ilustrada reiteradamente pela conduta dos
repetentes; passou por nós um garoto que, tendo feito em
outra escola a Ia série por duas vezes, e vendo-se ameaçado
de nova reprovação, apresentava-se como "alguém que fez

110 [IJ
José Juvêncio Barbosa
Professor formado pela Universidade de
São Paulo. Trabalha atualmente na
Fundação para o Desenvolvimento da
Educação (FDE), coordenando o projeto
de documentação sobre alfabetização. É
autor de Alfabetização: catálogo da
base de dados (FDE, 1989) e do livro
Alfabetização e leitura. São Paulo,
Cortez, 1990.

Yves de La Taille
Doutor e professor de Psicologia do
Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo. Tem publicadas as seguin­
tes obras: Computador e ensino: uma
aplicação à língua portuguesa (co-auto­
ria). São Paulo, Ática, 1986; Ensaio
sobre o lugar do computador na
. Educação. São Paulo, Iglu, 1990;
Piaget, Vygotsky e Wallon. Teorias
psicogenéticas em discussão (co-autoria).
São Paulo, Summus , 1993.

Heloisa Dantas Souza Pinto


Doutora e professora da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo.
Atualmente vem desenvolvendo trabalho
conjunto com alunas do curso de peda­
gogia e crianças da Escola de Aplicação
da FEUSP. Suas obras publicadas são: A
infância da razão, uma introdução à
psicologia da inteligência de Henry
Wallon. São Paulo, Manole , 1990;
Piaget, Vygotsky e Wallon. Teorias
psicogenéticas em discussão (co-autoria).
São Paulo, Summus , 1993.

Esle livrO foi impnlSSO na


Elisabeth de Camargo Prado
lIS GRÁFICA E EOrrORA l TOA .
Rua j=e1lCU) An tonio AI'IOf;. 370 - ...Id. Triunfo - Bonsucesso
CEP 07175--450 - GlJarulhos - SP - Fone. (0 11) 6436-fooo
Fali.: (011 ) 6436·1538 - E-M al: hsgral @lJnlnel.com.br
Professora formada pela Universidade de
São Paulo. Atualmente coordenadora do
Núcleo de Orientação da Escola de
Aplicação da FEUSP.