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Propuestas para mejorar la educación municipal en Chile

Ernesto Schiefelbein1
Universidad Autónoma de Chile, Junio 15, 2006

Tabla de Contenidos
Resumen Ejecutivo
Parte I: Imagen social y realidad de la educación municipal
I. En Chile existe preocupación por una mayor calidad de la instrucción
II. Los altibajos de los elementos claves de la política instruccional de la
Concertación
III. Diagnósticos ideológicos sobre la instrucción chilena
IV. Calidad de la instrucción municipal comparada con la privada

Parte II: Procesos que ocurren en las salas de clases


I. Nos instruyen privilegiando la Memoria por encima del Aprendizaje
II. ¿Nos damos cuenta que nuestras clases enfatizan la transmisión?
III. Seis horas escuchando a un profesor es demasiado
IV. Mejorar la Instrucción requiere mejorar la formación de los profesores
V. Sin evaluación adecuada no es posible tener buenos textos
VI. Formar profesores y preparar textos no depende de las municipalidades

Parte III: Elementos asociados a la superación de las escuelas críticas


I. ¿Qué escuelas críticas mejoraron en el Simce 2006?
II. El nivel de aprendizaje puede aumentar considerablemente en un período breve
III. La competencia entre escuelas municipales y privadas debe ser justa
IV. ¿Puede una Municipalidad pedir mucho más a sus profesores?
V. ¿Qué hacer con la atención de los infantes: “Cuidado” o “estimulación”?

Conclusiones

Bibliografía

Anexo: Tres ejemplos de preguntas Simce 2005

Resumen Ejecutivo

Si bien la calidad de la educación chilena es menor que la de los países desarrollados, existe una
brecha considerable entre la imagen social de la educación municipal y la realidad de sus escuelas.
En efecto, no hay diferencias significativas entre los diversos tipos de escuelas cuando se comparan
los resultados en cada nivel socioeconómico. Más aún, es limitada la responsabilidad de las
municipalidades en la administración de los elementos que determinan los aprendizajes que logran
los alumnos en sus escuelas. Es por esto que en la última parte de este artículo se examinan las
experiencias que permiten identificar formas en que se podrían mejorar tanto las escuelas
municipales como la calidad de la instrucción ofrecida, en general, en el país.
En la primera parte se examinan las razones que parecen estar asociadas a una preocupación por
mayor calidad. Luego se revisan los elementos claves de la política instruccional de la Concertación

1
Las preguntas y comentarios de los participantes en el Foro realizado en la Universidad Autónoma de Chile el 15 de
Junio de 2006, permitieron revisar esta versión. Agradezco a Gloria Alberti que colaboró en la obtención de referencias y
a Paulina Schiefelbein que procesó información analizada en este informe.
y los diagnósticos ideológicos sobre la instrucción chilena. Se completa esta primera parte con una
evaluación de la calidad de la instrucción municipal en relación a la de la instrucción privada.
En la segunda parte se abordan los procesos en la sala de clases. Se caracteriza la clase frontal que
predomina en nuestras escuelas, el impacto del mayor tiempo para aprender que ofrece la Jornada
Escolar Completa (JEC), la calidad de los textos de aprendizaje y la calidad de la formación de los
profesores. Se revisa, finalmente, el rol de las municipalidades en la solución de estos problemas.
En la tercera parte se revisan los elementos que estarían asociados al éxito de una asesoría a siete
escuelas críticas de la Región Metropolitana. Luego se comentan tanto los cambios en el sistema de
subvenciones que garantizarían una justa competencia entre escuelas municipales y privadas, como
las posibilidades que ofrece la evaluación de los docentes y la estimulación inicial de los infantes.

Primera Parte: Imagen social y realidad de la educación municipal

I. En Chile existe preocupación por una mayor calidad de la instrucción


La preocupación por una mayor calidad de la instrucción se ilustra tanto por los comentarios que se
formulan con ocasión de los resultados anuales del Simce (que se entregan en el primer semestre de
cada año), como por las opiniones de algunos grupos representativos de ciertas áreas de actividad de
la sociedad. El análisis de las cifras anuales del Simce suele ser superficial y equívoco como se
muestra más adelante. Los comentarios que generan sus resultados suelen durar una semana, ya que
luego la atención de la opinión pública se centra en nuevos temas que captan su interés.

A continuación se ilustran las opiniones de tres grupos de la sociedad con la evidencia disponible en
los medios de comunicación: (i) La movilización de los estudiantes secundarios en los meses de
mayo y junio de 2005 y 2006; (ii) las declaraciones de un gran número de economistas y empresarios
en las que señalan la urgencia que tiene Chile de elevar la calidad de la instrucción regular; y (iii) las
encuestas de opinión en las que la instrucción aparece como uno de los problemas importantes. Las
razones por las que cada uno de estos grupos se preocupa por la instrucción pueden ser diferentes.
Conviene explorarlas para apreciar e identificar las causas principales a fin de, eventualmente, buscar
soluciones efectivas.

(i) Las acciones de los estudiantes secundarios (a mediados del 2005 y 2006) no parecen resultar de
una intriga política. Tampoco se podría decir que es sólo una expresión de inquietud juvenil. Una
hipótesis es que sienten que no obtienen un aprendizaje de suficiente calidad como para justificar el
tiempo que ellos dedican, el esfuerzo que realizan sus padres para mantenerlos mientras estudian y lo
que, a lo mejor, ganarían si se integraran al mercado del trabajo.

Como predominan las clases frontales, sentirían que memorizan datos o definiciones poco
interesantes (se comentan clases y pruebas más adelante). Identifican ciertos síntomas de sus
problemas. Por ejemplo, se dan cuenta que cuando se les habla de “investigar”, en realidad se trata de
algo muy simple: deben resumir textos de enciclopedias o artículos de internet (o simplemente cortar
y pegar). Vislumbran que los libros clásicos les permitirían examinar su situación, relacionarla con
otras experiencias similares que vivieron personajes de esos libros y apreciar su real importancia.
Pero no se suele examinar su pertinencia en cada persona y contexto.

Son pocas las oportunidades que los jóvenes tienen para escribir sobre temas de su interés y menos
las ocasiones en que pueden comparar la diversidad de opiniones sobre algunos de esos temas.
Afortunadamente, siempre hay un cierto número de profesores que les ayudan a aprender a
entenderse mejor a ellos mismos y a mejorar su convivencia con los demás.
(ii) La lista de economistas y empresarios que han declarado en los medios de comunicación que se
debe elevar la calidad de la instrucción es muy larga y supera las distinciones de partidos o
coaliciones. Los economistas advierten que la calidad de la instrucción es clave para que Chile
continúe su desarrollo. Los empresarios declaran que ahora necesitan gente que pueda usar
información precisa para tomar decisiones para aplicar las nuevas tecnologías (mientras que antes
sólo necesitaban fuerza para realizar un trabajo físico con instrucciones muy simples o, a lo sumo,
capacidad para operar una máquina con una rutina pre-establecida).

Una lista alfabética de declaraciones de prensa, no exhaustiva, incluye a: Hernán Büchi (noviembre
2005), Dante Contreras (agosto 2005), Vitorio Corbo y Sebastián Edwards (agosto 2005), Juan
Andrés Fontaine (octubre 2005), Cristián Larroulet (2005), Felipe Larraín (octubre 2005 y marzo
2006), Fernando Léniz (2005), Felipe Morandé (septiembre 2005), Bruno Philippi (julio 2005 y
mayo 2006), Joseph Ramos (noviembre 2005), Luis Riveros (2005 y 2006), Francisco Rosende
(octubre 2005), Hernán Somerville (enero 2006), Ernesto Tironi (noviembre 2005 y junio 2006) y
Andrés Velasco (diciembre 2005).

En sus declaraciones revelan que les preocupa tanto el impacto en productividad, como en el nivel
que se asigna a Chile en los índices de competitividad internacional y en lograr mejores niveles de
equidad social.

(iii) Las encuestas de opinión pública ubican a la instrucción como un problema importante, pero por
debajo del desempleo y la violencia social. En esta percepción influye el que el aumento de la
cobertura (acceso universal en la instrucción básica) hace que en la mitad “más pobre” de la
población (la que queda por debajo de la mediana de ingresos) los padres tengan menos escolaridad
que los hijos. Esta diferencia hace que estén muy satisfechos con los años de instrucción que han
logrado éstos y, probablemente, que no puedan apreciar la calidad de sus aprendizajes.

Sin embargo, para que aumente el empleo y se reduzca la violencia en la sociedad chilena, se
necesita alinear diversas esferas de actividad, tales como la política (como convergencia de intereses
y creación de propósitos colectivos), las artes y las imágenes sociales (como síntesis de conciencia),
la organización (que genera valor agregado y empleo), la comunicación (como creación continua de
sentido de la actividad pública), los mecanismos e instituciones y la educación (como capacidad de
seleccionar las alternativas que nos permitan desarrollarnos como personas). Sólo cuando se logra
ordenar ese conjunto de actividades es posible asegurar una cierta estabilidad del comportamiento
social.

La discusión sobre la calidad de la instrucción -generada a partir de las demostraciones estudiantiles


de mayo y junio de 2006- dejó de manifiesto que falta esa alineación de intereses de la sociedad.
Predomina la discusión sobre la eficiencia de la “instrucción” medida por los puntajes del Simce,
Timss o Pisa, la competencia entre estudiantes y el esfuerzo y dedicación de los profesores o
directores. No parece interesar la educación propiamente tal (como capacidad de tomar decisiones
razonadas en función de criterios pertinentes) ni la capacidad de colaborar con los compañeros. Si
sólo la instrucción es lo que importa a la sociedad, no cabe esperar comportamientos sociales
solidarios ni muestras de colaboración ciudadana.

En resumen, los signos de molestias por los aprendizajes y comportamientos parecen multiplicarse y
se necesita orientar el conjunto de instrumentos mencionados más arriba para encontrar respuestas
efectivas y en paz. Es posible aceptar que la instrucción no será un elemento activo en la solución de
muchos problemas, pero es probable que la sociedad no pueda avanzar en la solución de estos
problemas sin una mayor calidad tanto de la instrucción como de la educación.
Sin esa alineación de intereses continuará el desempleo y la violencia entre diversos grupos (por
ejemplo, entre mafias y “maras” o entre nacionalistas y anarquistas) y, probablemente, las encuestas
mostrarán crecientes niveles de temor de las personas. Son situaciones en que todos pierden y pueden
llegar a reducir el ritmo de desarrollo que alcanzó Chile en las últimas dos décadas.

Es importante recordar que en estos tres ejemplos seleccionados, para ilustrar el interés por mejorar
la instrucción, no se suele mencionar que en el grupo de edad que cada año ingresa a la escuela un
40% de ellos nunca aprende a leer (ver anexo). Es decir, predominan consideraciones de
“percepciones”, “sensaciones” o “especulaciones” por encima de datos objetivos que permitan
justificar, más allá de cualquier duda razonable, que existe un problema urgente e importante en la
instrucción chilena.

Conviene describir, entonces, las estrategias que ha impulsado la política instruccional de la


Concertación y el grado de consenso en una política nacional para luego examinar los tipos de
problemas que ha tratado de resolver.

II. Los altibajos de los elementos claves de la política instruccional de la Concertación


El informe que preparó la Comisión Presidencial creada en 1994 -que coordinó José Joaquín
Brunner y en la que habían personas de gobierno y oposición, empresarios, gremios, académicos y
profesores de aula- reconoció la importancia del problema y señaló, sin una sola voz disidente, que
había que cambiar cuatro elementos de la actividad educativa2: (i) Aumentar las horas de estudio
(por lo que el Congreso aprobó por ley la Jornada Escolar Completa conocida como JEC)3; (ii)
Complementar la enseñanza exclusivamente frontal tradicional, con otros modelos de enseñanza4 (en
esto no existen avances); (iii) Mejorar los textos con informes sistemáticos de los resultados de su
evaluación con alumnos (en esta tarea se ha hecho muy poco) y (iv) Mejorar las remuneraciones de
los profesores (se logró un gran avance).

También se recomendaba un acceso generalizado al uso de computadores en la escuela (se puso


demasiado énfasis en el uso de internet, lo que impidió renovar la disponibilidad de computadores).
En resumen, sólo se ha cumplido con la primera y la cuarta recomendación. Por lo tanto, es
imposible esperar que haya mejorado significativamente la instrucción. Posteriormente, se han
agregado una serie de actividades5 que es difícil integrar en las ideas fundamentales de la reforma
educativa descritas en el informe de la Comisión Presidencial.

Para avanzar hacia una mejor instrucción, el mayor tiempo de la JEC (una hora y media diaria) se
tenía que utilizar trabajando en proyectos (algo que los profesores están preparados para hacerlo), lo
que permitiría cambiar la enseñanza frontal por una que utilizara dos modelos (y más adelante se
agregaran otros modelos. Pero llegado el momento de aprovechar el tiempo de la JEC hubo
funcionarios del Ministerio que convencieron al ministro que el cambio del currículo era
fundamental para mejorar la instrucción. El nuevo currículo tomó todo el tiempo adicional, pero
dedicado a la actividad frontal-memorística tradicional. Sólo se modificó el tipo de memorización.

2
Brunner, Joaquín, 1994, Informe para su excelencia el Presidente de la República Don Eduardo Frei Ruiz-Tagle.
Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, Santiago: Ministerio de Educación.
Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/los_desafios_de_1.html
3
Chile tenía un año escolar de 600 horas de estudio al año en comparación a las 1200 o más de los países desarrollados.
Representantes de todos los sectores acordaron poner los recursos necesarios para tener una jornada completa.
4
Flechsig Karl-Heinz and Schiefelbein, Ernesto, 2003, 20 Modelos Didácticos para América Latina, en portal de OEA,
Washington DC.
Descargar de: http://www.educoea.org/portal/bdigital/es/interamer_educativa.aspx?culture=es&tabindex=2&childindex=4
5
Se puede ver el detalle de 16 programas de apoyo en http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=1# Algunos de
ellos se comentan más abajo.
En vez de memorizar fechas y nombres de batallas o generales, aprendieron a recitar “las razones”
que alguien consideró que explicaban las causas de la batalla.

Este cambio de estrategia implicó pasar de soportar una instrucción frontal de cuatro horas y media a
soportarla durante seis horas. Esto último era algo mucho más difícil de resistir y aparentemente
generó aburrimiento y, eventualmente, las protestas (que causaron perturbación por tres semanas y
que luego desaparecieron de la prensa hasta mediados de agosto de 2006 en que hubo nuevas
demostraciones).

En el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle se trató de mejorar la formación de los profesores y para
lograrlo se dedicaron fondos cercanos a los US$17 millones para financiar proyectos de
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FID). Sin embargo, no hubo una definición precisa
de los criterios que generarían los cambios en dicha formación, por lo que sólo hubo algunas
modificaciones de horas y nombres en el currículo que no parecen haber incidido en el
comportamiento del maestro en la sala de clases. Los maestros no ven que sus formadores graben
algunas de sus clases para comentarlas con ellos y, así, generar el hábito de aprender de la práctica;
predominan las pruebas con libros cerrados que están asociados a memorización; no conocen cual es
la fluidez de lectura que se podría esperar en los alumnos que terminan el Grado 4 y son muy pocos
los que deben volver a hacer alguna de las clases que hacen durante su práctica como futuros
docentes. Ninguna de estas conductas ha cambiado como resultado de los proyectos FID.

Si se hubieran aplicado las cuatro sugerencias de la comisión Brunner el escenario sería,


probablemente, muy positivo6. La investigación reciente refuerza esas propuestas y se cuenta ahora
con evidencia más sólida para avanzar en estas líneas7.

El escaso avance en los aprendizajes medidos por el Simce ha hecho que se propongan muchas
soluciones diferentes aunque no estén fundamentadas en un análisis confiable de lo que pasa en
instrucción. Vale la pena revisarlas porque llaman la atención de los no especialistas e impiden que la
opinión pública logre tener un punto de vista sistemático sobre los problemas de la instrucción.

III. Diagnósticos ideológicos sobre la instrucción chilena

El análisis de las opiniones sobre lo que debe hacer Chile para mejorar la calidad de la instrucción-
sea cual sea la situación real de esta última-, revela que existen tres diagnósticos alternativos que, en
general, no cuentan con información disponible sobre el estado de la instrucción en Chile o las
experiencias en el exterior:
(i) Algunos especulan que “el problema de la calidad de la instrucción reside en la aplicación de
políticas centralizadas” 8. Sin embargo, no existe todavía una experiencia en el mundo que asegure
que ese cambio generaría mejores resultados. En efecto, Corea, Singapur, Taiwán, Japón y la
mayoría de los países de Europa tienen sistemas de instrucción centralizados. En Estados Unidos
opera un sistema local público y sus textos están centralizados (de hecho) en unas pocas editoriales.
(ii) Otros creen que el cambiar el currículo, dar conferencias a los profesores, distribuir textos,
extender la jornada, aplicar estándares (cuya interpretación depende del evaluador) y exigir más
esfuerzo a los profesores, mejorará los procesos en el aula. En este segundo grupo se incluyen
muchos de los funcionarios del Ministerio de Educación que han estado a cargo de las políticas de la

6
Mella, Orlando, 2003, La necesaria reforma de la reforma educacional, Revista Digital Umbral 2000 – No. 12 – Mayo
2003. Disponible en http://www.reduc.cl/reduc/omellav.pdf
7
Escuela Nueva Llece y McGinn y Borden.
8
Ver, por ejemplo, El Mercurio, Noviembre 8, 2005, página C1.
Concertación que no han logrado incrementar los puntajes del Simce y no han puesto en práctica las
sugerencias de la Comisión Presidencial comentadas en el punto anterior.
(iii) Un tercer grupo piensa que los problemas son el resultado de lo experimentado por profesores,
padres y alumnos durante su formación en básica, media y superior, donde recibieron una instrucción
frontal que los habituó a oír en vez de leer. Es por eso que no saben que deberían estimular la
escritura de una composición diaria (sólo se escribe unas 10 páginas por año). Esos hábitos implican
que la capacitación se reduce, habitualmente, a ofrecer más conferencias en vez de demostraciones.
El escaso entrenamiento en investigación (propio de la instrucción frontal) lleva a que los libros no
estén debidamente evaluados (por ejemplo, no toman en cuenta las inmensas diferencias en
vocabulario al ingresar a 1º básico), tampoco existen informes de investigación sobre su efectividad
(como existe en salud con los medicamentos). Para este grupo, no se puede pedir un esfuerzo para
enseñar chino (a alguien que no lo sabe), porque el resultado será siempre insuficiente. Para ellos,
mientras no cambie la formación de los “formadores de profesores”, no habrá una mejoría en los
resultados de la instrucción.
Estos diagnósticos son, al menos en parte, contradictorios. Cada grupo parece defender “su” verdad
para mantener cierto predominio, sea cual sea la información objetiva disponible. Parecen tener la
solución antes de analizar la realidad, es decir, son diagnósticos ideológicos. “El problema de una
ideología es que te envuelve de tal manera que te hace ciego y sólo ves como obvio lo que ‘todos’
aceptan o ‘siempre’ se ha pensado…”9. Por eso, es difícil plantear una idea que contradiga a la
ideología de moda, pero debemos usar la información disponible para identificar los errores del
diagnóstico. Es fundamental hacerlo, en nuestra educación, si se quiere elevar su calidad. Es difícil
reconocer los errores, pero es una obligación cuando tantos grupos exigen una calidad adecuada.

Para apreciar la pertinencia de estos diagnósticos y de la política de la Concertación en instrucción es


necesario examinar la información que proporciona el Simce. Los datos disponibles permiten revisar
algunas opiniones, muy difundidas en el país, pero que no tienen validez alguna.

IV. Calidad de la instrucción municipal comparada con la privada

Es frecuente suponer que la instrucción privada es mejor que la instrucción municipal y los que
escuchan ese supuesto lo suelen aceptar como algo “evidente”, pero las seis tablas que se presentan
en esta sección prueban lo contrario. En efecto, se suele afirmar que “en Chile, la instrucción privada
siempre obtiene 60 ó 70 puntos más que la municipal”. Por lo tanto, si toda la instrucción tuviera el
nivel de la instrucción privada “los problemas de calidad de instrucción estarían resueltos”.

Los datos del Simce (disponibles en www.simce.cl) permiten comprobar que ese supuesto es un
falso mito. Cuando los establecimientos atienden alumnos de familias de un mismo nivel
socioeconómico, los resultados son muy similares (en varios casos la instrucción municipal resulta
ser más eficiente).

La Tabla 1 muestra que los puntajes promedio del 4º Básico en el 2005 son mejores mientras más
alto sea el grupo socioeconómico de los alumnos del establecimiento. En el nivel “Bajo” obtienen
entre 220 y 230 puntos y suben en cada nivel hasta acercarse a los 300 puntos en el nivel “Alto”.
Estas variaciones son similares para Lengua Castellana y Matemática.

En cambio, cuando se comparan los puntajes promedio en cada nivel socioeconómico se observa que
los resultados son similares en los dos tipos de establecimientos que es posible comparar. En el 2005,
las familias del nivel “Alto” no envían a sus hijos a escuelas municipales. En los otros niveles las
familias no pueden mandar a sus hijos a establecimientos pagados. En el 2005 hay una perfecta

9
Padre Felipe Berríos, Se necesitan Galileos, Revista El Sábado, El Mercurio, 25 de febrero de 2006, p.27.
diferenciación entre tipos de establecimientos y niveles socioeconómicos, cosa que no ocurría en el
2002 (ver tabla 2).
Los 60 puntos de diferencia entre el promedio de los alumnos de los establecimientos pagados (300 y
297) y el de las escuelas municipales (243 y 235) corresponde a que atienden a grupos de niños
diferentes (“Bajo” a “Medio-Alto” las escuelas municipales y “Alto” los colegios pagados).
Conviene recordar que las escuelas municipales deben recibir a todos los alumnos que los colegios
privados expulsan por tener problemas de conducta o bajo rendimiento académico. Además, los
colegios subvencionados pueden seleccionar a los mejores postulantes, lo que facilita el tener
mejores rendimientos (esto se comenta en mayor detalle más abajo).

En resumen, lo que muestra la Tabla 1 es que la mayoría de los niños de 4º Grado no entiende textos
breves (ver Anexo). Sólo un 47% de los alumnos logra identificar (en un texto de 123 palabras)
información explícita en una oración del texto o la causa de un hecho presentado en el texto.

Tabla 1. Simce 2005, 4º Básico. Puntaje promedio según grupo económico y dependencia
Grupo socioeconómico Lenguaje Matemática
2005 MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG
BAJO (+)236 218 - (+)224 207 -
MEDIO BAJO 237 235 - 228 226 -
MEDIO 249 (+)258 - 242 (+)249 -
MEDIO ALTO 274 (+)279 - 267 (+)272 -
ALTO - 294 (+)301 - 290 (+)299
PROMEDIO NACIONAL 243 263 300 235 255 297
Nota: : (+) Indica la dependencia que obtiene un puntaje significativamente más alto que la otra dependencia,
en ese grupo socioeconómico
Fuente: http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2005.htm

La Tabla 2, con datos del 4º Básico en el 2002, confirma que los puntajes promedio son mejores
mientras más alto sea el grupo socioeconómico de los alumnos del establecimiento. En el nivel
“Bajo” obtienen entre 220 y 230 puntos y suben en cada nivel hasta acercarse a los 300 puntos en el
nivel “Alto”. Nuevamente, cuando se comparan los puntajes promedio en cada nivel socioeconómico
se observa que los resultados son similares en los tres tipos de establecimientos que es posible
comparar (niveles “Medio” y “Medio-Alto”).
En el 2002, tanto las familias del nivel “Medio” como las del “Medio-Alto” podían enviar a sus hijos
a colegios pagados. Por lo tanto, era posible comparar los resultados de los tres tipos de
establecimientos por cada nivel socioeconómico. En ese caso los establecimientos municipales son
casi tan eficientes como los otros dos (4 y 6 puntos de diferencia entre municipales y pagados en
Lenguaje; 12 y 7 puntos de diferencia en Matemática).

Tabla 2. Simce 2002, 4º Básico. Puntaje promedio según grupo económico y dependencia
Lengua Castellana Matemática
Grupo socioeconómico
MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG
A (BAJO) 229 216 - 223 210 -
B (MEDIO BAJO) 232 230 - 229 227 -
C (MEDIO) 249 258 253 246 253 258
D (MEDIO ALTO) 276 281 282 270 275 277
E (ALTO) - 303 302 - 299 301
TOTALES NACIONALES 239 259 300 235 254 298
Fuente: http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2002.htm

La Tabla 3, con datos de los alumnos del 4º Básico en el 2002 con puntajes superiores a 300 (una
desviación estándar por encima del promedio), confirma que hay un mayor porcentaje de alumnos
que supera los 300 puntos mientras más alto sea el grupo socioeconómico promedio del
establecimiento. En el nivel “Bajo” sólo un 7% de los alumnos obtiene más de 300 puntos y el
porcentaje sube en cada nivel hasta llegar a un 55% en el nivel “Alto”. Estos porcentajes sugieren
que aún en los establecimientos que obtienen los mejores puntajes Simce hay un 45% de alumnos
con rendimientos inadecuados en Lengua Castellana y Matemática.
Dado que el talento está distribuido de manera “normal”, el menor porcentaje de alumnos de los
cuatro quintiles más pobres que superan los 300 puntos, indicaría el efecto de la formación inicial de
los profesores. Estos no manejarían los modelos de enseñanza que permitirían compensar la menor
estimulación y apoyo ofrecido en los hogares de las familias con menor nivel socioeconómico. Esa
menor capacidad profesional sería la principal variable que influye en los logros de aprendizaje para
compensar las condiciones socioeconómicas de la familia del alumno.

Tabla 3. Simce 2005, 4º Básico. Alumnos con puntajes superiores a 300


Grupo Lenguaje Matemática
socioeconómico Total Alumnos
2005 N° % N° %
BAJO 20.530 1.537 7% 1.361 7%
MEDIO BAJO 73.791 7.339 10% 6.554 9%
MEDIO 94.828 16.831 18% 14.412 15%
MEDIO ALTO 52.211 18.065 35% 15.524 30%
ALTO 18.492 10.160 55% 9.567 52%
PROMEDIO
259.852 53.932 21% 47.418 18%
NACIONAL
Nota: N° indica el número de alumnos que obtuvo más de 300 puntos en determinado grupo socioeconómico
Fuente: http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2005.htm

Tal como se observó con los alumnos de 4º Básico en el 2002 y 2005, la Tabla 4 muestra que los
puntajes promedio del 8º Básico en el 2004 están relacionados con el grupo socioeconómico de los
alumnos del establecimiento. En el nivel “Bajo” obtienen entre 220 y 230 puntos y suben en cada
nivel hasta acercarse a los 300 puntos en el nivel “Alto”. Estas variaciones son similares para Lengua
Castellana y Matemática.
Nuevamente, cuando se comparan los puntajes promedio, se observa que los resultados son similares
en los dos o tres tipos de establecimientos que se pueden comparar en cada nivel socioeconómico
(ver tabla 4). Tiene especial interés comparar los resultados del nivel “Medio-Alto”, ya que en el
2004 algunas familias enviaron a sus hijos a establecimientos pagados. En ese caso, los
establecimientos municipales son más eficientes que los otros dos (11 y 19 puntos de diferencia a
favor de los municipales en Lenguaje; 16 y 22 puntos de diferencia en Matemática).

Tabla 4. Simce 2004, 8º Básico. Puntaje promedio según grupo económico y dependencia
Grupo Alumnos Lenguaje y Comunicación Matemática
socioeconómico N % MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG
BAJO 27.425 10 231 221 - 234 223 -
MEDIO BAJO 97.665 35 233 234 - 235 236 -
MEDIO 96.458 34 248 258 - 248 257 -
MEDIO ALTO 42.875 15 290 279 271 296 280 274
ALTO 18.073 6 - 297 301 - 306 312
PROMEDIO
282.496 100 240 259 296 241 260 305
NACIONAL
Fuente: http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2004.htm

En 2º Medio ya ha desertado una parte importante de los alumnos que tenían problemas para
comprender lo que leían. A pesar de esto, la relación de los puntajes promedio del 2º Medio en el
2003 con el grupo socioeconómico al que pertenecen los alumnos del establecimiento, es similar a la
observada en los alumnos de 4º Básico (2002 y 2005) y en los alumnos de 8º Básico (2004). En el
nivel “Bajo” obtienen cerca de 230 puntos y suben en cada nivel hasta superar los 300 puntos en el
nivel “Alto”. Estas variaciones son similares para Lengua Castellana y Matemática.
Tal como en los casos anteriores, cuando en cada nivel socioeconómico se pueden comparar los
resultados en dos o tres tipos de establecimientos (ver tabla 5), se observa que son similares. Tiene
especial interés comparar los resultados del nivel “Medio-Alto”, ya que en el 2003 hay alumnos en
los tres tipos de establecimientos. En esta comparación, los establecimientos municipales son más
eficientes que los otros dos (28 y 25 puntos de diferencia a favor de los municipales en Lenguaje; 46
y 53 puntos de diferencia en Matemática), aunque se trata de un número reducido de alumnos (ver
nota en tabla 5).

Tabla 5. Simce 2003, 2º Medio. Puntajes promedio según grupo económico y dependencia
Lengua Castellana Matemática
Grupo socioeconómico
MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG
A (BAJO) 226 229 - 215 220 -
B (MEDIO BAJO) 238 245 - 223 235 -
C (MEDIO) 273 270 - 270 265 -
D (MEDIO ALTO) 317* 289 292 347* 294 301
E (ALTO) - - 306 - - 325
TOTALES NACIONALES 241 257 301 230 250 317
NOTA (*): Los establecimientos municipales del grupo socioeconómico Medio Alto agruparon a 1% del total
de alumnos en 2003. Para el año 2001 no se informó de puntajes para esta categoría de establecimientos,
porque agrupaban un número muy bajo de alumnos.
Fuente: http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2003.htm

Aunque el talento está distribuido de manera similar, las modalidades de enseñanza generan fuertes
diferencias en los porcentajes de alumnos que logran 300 o más puntos en la prueba Simce (ver tabla
6). Los modelos de enseñanza que utilizan los profesores son adecuados para alumnos homogéneos y
que tienen hábitos de estudio (en especial para hacer las tareas). Parecen inadecuados, sin embargo,
con alumnos que necesitan una atención más personalizada por la gran heterogeneidad de edades y
de historia escolar.

Tabla 6. Simce 2003, 2º Medio. Alumnos con puntajes superiores a 300


Grupo socioeconómico Lengua Castellana Matemática
TOTAL Nº % Nº %
A (BAJO) 45.648 2.528 6% 2.039 4%
B (MEDIO BAJO) 109.061 11.128 10% 10.163 9%
C (MEDIO) 55.988 15.375 27% 16.109 29%
D (MEDIO ALTO) 19.740 8.827 45% 10.180 52%
E (ALTO) 12.714 7.336 58% 9.094 72%
TOTALES NACIONALES 243.151 45.194 19% 47.585 20%
Fuente: http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2003.htm

Una vez que se ha roto el mito de la calidad de la instrucción municipal corresponde ver, en la
Segunda Parte, los procesos que tienen lugar en la sala de clases. Esa rápida mirada permitirá
examinar el rol de las municipalidades en la solución de los problemas de calidad de la instrucción.

Segunda Parte: Procesos que ocurren en las salas de clases


I. Nos instruyen privilegiando la Memoria por encima del Aprendizaje

El facsímil oficial de Lenguaje para la PSU 200610 ilustra el énfasis en la memorización, aunque se
lo trata de disfrazar como aparente comprensión. Cada pregunta tiene una sola “respuesta correcta” y
así define el verdadero currículo de la enseñanza media. Aprenderlo asegura un buen puntaje.

Acertar la respuesta correcta a las primeras 15 preguntas (que evalúan “conceptos básicos”) requiere
memorizar la definición de numerosos términos técnicos, es decir, una habilidad intelectual menor.
En una se pide decidir si la expresión “parto del acero” es hipérbaton, hipérbole, imagen o paradoja.
En otra, decir si la “acción de un personaje” corresponde a un episodio, escena, aparte o mutis teatral.
Luego, el alumno debe responder si la “función predominante” es referencial, apelativa, afectiva o
poética. Al final, indicar si en un verso la expresión “verde prado” es metáfora, epíteto, hipérbole o
antítesis.

Las preguntas 21 a 30 evalúan el “plan de redacción”. Se pide ordenar en un texto coherente cinco
ideas expresadas en breves frases y la PSU supone que sólo existe “un orden correcto”. Por ende, hay
que encontrarlo y desechar las alternativas (y la creatividad).

Luego aparecen 9 textos con 15 preguntas de vocabulario. De cuatro palabras (incursiones,


expediciones, travesías o navegaciones), sólo una puede reemplazar a “exploraciones”, pero no
conviene responder este tipo de ítems, ya que la “mejor” manera de reemplazar la palabra dependería
de opiniones personales.

Las últimas 35 preguntas son de comprensión y exigen razonar (más que memorizar). Es un aspecto
positivo de la prueba.

No se incluyen preguntas que permitan apreciar el interés del texto o su efecto en el desarrollo como
persona. La “esencia de la obra literaria” no está considerada en esta prueba.

Las preguntas del facsímil obligan a transformar las clases de literatura en algo bastante aburrido y
de poca importancia para los que no se especialicen en análisis literario. Junto con explicar, en parte,
el descontento de los estudiantes secundarios y la inquietud de los que desean estimular mentes más
inquisitivas, revela la necesidad de mejorar la formación de los profesores.

10
Publicado en la edición de El Mercurio del día jueves 25 de mayo de 2006.
En resumen, el currículo definido por la PSU enfatizaría una tecnología del lenguaje, más que la
comunicación humana o el actualizarse como persona. El dominio de esa tecnología requiere
memorizar definiciones y practicar en su utilización adecuada. No es necesario apreciar la esencia de
la obra literaria ni su rol en la comunicación humana o como elemento fundamental para vivir en
libertad y desarrollarse como individuo.

II. ¿Nos damos cuenta que nuestras clases enfatizan la transmisión? 11

Un escritor describe magistralmente la clase frontal y su efecto adverso en los estudiantes


universitarios12. Relata sabrosos detalles del desinterés con que los alumnos reciben un análisis
académico de las diferencias entre Borges y Neruda, la dificultad para leer a esos autores y la gradual
disminución de las expectativas del catedrático sobre la utilidad de la enseñanza.
Para reconocer que se ofrece una aburrida clase frontal tradicional hay que formular un cuestionario
sobre las orientaciones pedagógicas (o expectativas) del profesor:
- ¿Los alumnos deben aprender definiciones o interactuar con un texto?
- ¿Memorizar o pensar?
- ¿Repetir un análisis sobre diferencias de estilos o leer a los autores (en este caso Borges y Neruda)?
- ¿Leer mucho (“cómo un caníbal”) o razonadamente?
- ¿Admirar estilo o esencia?
- El objetivo vital al enseñar, por ejemplo literatura, es ¿clasificar técnicas o ayudar a dialogar con el
autor?

Si en cada una de estas opciones el profesor tiende a seleccionar la primera alternativa es muy
probable que esté privilegiando la clase frontal tradicional y que sus alumnos se aburran y aprendan
poco.
Para superar el aburrimiento de los alumnos, un buen profesor evita “traspasar” información y, en
cambio, provoca debates que “exigen” leer los textos originales. Trata de incomodar con preguntas,
más que aplastar con respuestas. No se ofende si no recuerdan lo que él considera importante, pero
estimula “con comentarios formativos” el esfuerzo del estudiante que reflexiona y emite un juicio.
No exige una definición (por ejemplo, preguntar que es “vacío” en literatura), sino que pregunta: ¿en
que parte del relato y por qué el autor invita al lector a interactuar?
Si un humorista cambia su rutina cuando el público no se ríe, conviene revisar como se enseña si un
estudiante de literatura pregunta ¿hay que leer? Este enfoque implica reconocer que Manolito, el
amigo de Mafalda, tiene razón cuando dice que es absurdo aprender datos aislados y reclama que no
lo preparan para reconocer que no debe comentar lo que no entiende13.
En resumen, se trata de combinar la clase frontal con otras estrategias, los datos con las preguntas, la
sustancia con la anécdota y la justa nota al trabajo del alumno con el comentario que lo enriquece.

III. Seis horas escuchando a un profesor es demasiado

La esencia del problema de la calidad de la instrucción está en el corazón de las aulas: si se trata de
transmitir conocimientos es probable que la clase sea aburrida y no se aprenda. Entre más tiempo se

11
Esta sección es un resumen de una columna preparada con el Dr. Noel McGinn (Universidad de Harvard) y publicada
en El Mercurio, en su edición del miércoles 14 de Junio de 2006, p. A2.
12
Publicado en la Revista de Libros, en la edición de El Mercurio del viernes 2 de Junio 2006, p.2.
13
Es una de las historietas de Mafalda. Su amigo Manolito (el hijo del tendero del barrio) aparece conversando con la
profesora y le dice: "de qué me sirve a mí saber que el Everest es navegable”.
someta al estudiante a este intento de transmisión, más difícil será tolerar el aburrimiento y la
sensación de frustración por lo vano del intento.

¿Es agradable oír, de manera pasiva, lo que explica otra persona? Puede serlo si estamos muy
interesados en aprender lo que explica o si aquélla logra hacer muy atractiva su presentación. En
otros casos será aburrido oír y, por ende, poco efectivo.

Entre más tiempo tome la explicación, mayor será la probabilidad de que se reduzca el interés por
aprender. Pocas explicaciones suelen atraer a los oyentes por más de 30 minutos. Cuando la clase se
prolonga por más tiempo, los alumnos sienten una molestia y se dan cuenta que algo no funciona
bien. Es como cuando uno va al médico y le dice "me duele acá". El doctor tiene que hacer los
exámenes e ir poco a poco descartando las hipótesis falsas hasta encontrar cuál es la real causa del
problema.

La idea original de la Jornada Escolar Completa (JEC) era usar el tiempo adicional (una hora y media
diaria) en proyectos. Cuando se trabaja en un proyecto, el profesor no se puede parar frente al curso
para intentar traspasar información, ya que debe identificar junto a sus alumnos qué se quiere hacer,
de qué forma, con qué recursos, en qué plazos, qué problemas se deben evitar y qué hay que hacer
para, eventualmente, lograr los resultados deseados.

Desgraciadamente se olvidó esa idea original y en el año 1996 se prefirió expandir el currículo.
Dicha expansión (que se difundió como Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos) exigió
usar todo el tiempo extra de la JEC en hacer más de lo mismo (se trataba, como siempre, de una
enseñanza frontal que exigía memorizar el currículo). Entonces si oír cuatro horas y media era
aburrido, pero se aguantaba, el escuchar durante seis horas al profesor era demasiado.

Los alumnos habrían percibido este problema y han reclamado. La sociedad, por su parte, ha puesto
atención a lo que siente el “cliente alumno”. En sus declaraciones han dicho: "Siento que en las
clases hay algo malo, me aburro, no aprendo, no logro una mayor capacidad para identificar
problemas, ubicar información, encontrar alternativas o definir criterios". En definitiva, se dan cuenta
de que todo lo que se les “entrega” (pide o propone) es fundamentalmente memorización, que en un
cierto nivel se necesita (como base para nuevos aprendizajes), pero que no puede ser la actividad
fundamental (o exclusiva) de la enseñanza.

No es posible estar “oyendo” todo el tiempo. El método tiene que cambiar. Si bien el hacer “más de
lo mismo” ha hecho percibir el problema, en realidad hay que cambiarlo todo (no sólo lo que se hace
en esas horas extras). Las conferencias se deben complementar con situaciones de aprendizaje
propias del siglo XXI en que se experimente, razone, compare, participe o debata hasta lograr una
adecuada comprensión y capacidad de utilización del nuevo conocimiento.

El rechazo a la memorización que manifiestan los alumnos actuales es estimulada, probablemente,


por vivir en una época en que operan la red de internet, los “chat”, el nintendo, los juegos de
simulación (Sim City o The Sims) o los juegos de roles (Dungeons and Dragons). Son jóvenes que
nacieron el ‘90, hijos de la computación. Hoy ellos están bastante informados de lo que está pasando
en el resto del mundo y necesitan aprender a manejar esa información, más que adquirir nuevos datos
inconexos.

Si este análisis es correcto, el problema de la calidad de la instrucción tiene que ver más con el
método de enseñanza que con quien la ofrece (si es municipalizada o no). Sería peligroso culpar a la
estructura y olvidar lo crucial: lo que está pasando en el aula y la formación de los futuros profesores
(que se siguen preparando exactamente igual que se preparaba a las generaciones anteriores).
IV. Mejorar la instrucción requiere mejorar la formación de los profesores

Dos antecedentes disponibles sobre la operación del sistema de instrucción sugieren que su baja
calidad estaría relacionada con la formación que reciben los profesores. El 80% de los profesores de
la enseñanza media dicta sus clases14 (es decir, habla), los alumnos toman nota sentados inmóviles
(para que el profesor no tenga que forzar su voz), luego tratan de memorizar la respuesta (única)
adecuada y replicarla en el próximo examen para obtener la nota necesaria para ser aprobado. Esta es
la instrucción frontal, que permite lograr objetivos muy básicos (memorización y aplicación de
definiciones), pero no habilidades intelectuales de nivel superior.

El segundo antecedente: 40% de los jóvenes de cada generación nunca aprende a leer (Ver Anexo).
Es un gran problema, porque si no tienen capacidad para leer y entender, se les va a cerrar el paso a
todas las materias. “La capacidad de leer es un prerrequisito para la adquisición de nueva
información y para la formulación de nuevas ideas”15. “Nada es más importante en educación que
saber leer. Si los estudiantes no pueden leer, tampoco pueden entender la ciencia, historia o aún
matemática. En educación, la lectura es la base de todo aprendizaje futuro”16.

La solución de ambos problemas depende de la formación inicial de los profesores. Los pedagógicos
siguen preparando profesores adecuados para cincuenta años atrás, y los materiales,
fundamentalmente los textos que entrega el Ministerio de Educación, no son los mejores. No hay
evidencia de que hayan sido evaluados de modo apropiado.

La formación de los futuros profesores requiere elevar el nivel de preparación de quienes los forman.
Sin embargo, esto no parece posible con las actuales tendencias en la formación de postgrado de los
futuros catedráticos. Son relativamente pocos los que logran una buena formación. De 140 jóvenes
que obtuvieron en el 2006 la Beca Presidente de la República para perfeccionarse en el extranjero,
“19 seguirán estudios de economía y sólo 7 seguirán postgrados en educación”17. Diez de los que
estudiarán economía fueron aceptados en universidades norteamericanas de alto prestigio (las
mejores del mundo). “En cambio, de los siete becados en educación, sólo uno accede a una
universidad de habla inglesa, ubicada en el lugar 82. Los otros seis van a universidades españolas,
algunas de las cuales están incluso debajo de la Universidad de Chile que aparece en el lugar 350”.

Mientras se forman los académicos de alto nivel, que puedan “romper el círculo vicioso de nuestra
educación”18, es posible invitar a educadores chilenos que están desarrollando trabajos académicos
en buenas universidades extranjeras o en organismos especializados como el Banco Mundial, la
UNESCO o el BID. Los equipos de fútbol que participaron en el último campeonato mundial
integraron a los mejores jugadores que estaban contratados en equipos extranjeros. Chile podría
hacer algo parecido con sus estrellas de la educación que trabajan en el exterior. Los mejores
educadores no están hoy día en el seleccionado nacional.

Si eso no es posible, se debería replicar lo que se hizo en economía en los años ‘60 y formar una
masa crítica de académicos e investigadores en educación que cambien, en el largo plazo, la
formación de los futuros maestros. Mientras tanto, sería posible reducir los problemas si se contara
con textos o guías de una calidad muy bien evaluada.

14
Edwards, Verónica, 1996, Estado del arte sobre trabajo infantil y educación, Santiago, PIIE-Unesco.
15
Snow, Catherine, 2005, From Literacy to Learning, in Harvard Education Letter, July/August available in
http://www.edletter.org/current/snow.shtml).
UNESCO, 2005b, Education for All. Literacy for life, Education for All Global Monitoring Report, Paris, pp. 447.
16
Ravitch, Diane, 2003, Chancellor's New Reading Program is Unproven, in Newsday, The Brooking Institution,
February 10, available in http://www.brookings.edu/views/op-ed/ravitch/20030210.htm
17
Montes, Leonidas, Educando a los Educadores, en El Mercurio, domingo 18 de Junio de 2006, página B2.
18
Montes, Leonidas, ibid.
V. Sin evaluación adecuada no es posible tener buenos textos

La preparación de buenos textos o guías, cuya calidad estuviera avalada por una cuidadosa
evaluación, permitiría elevar la calidad de nuestra educación (con los actuales niveles de formación
de los profesores). Sin embargo, este elemento (importante) en el proceso de enseñanza-aprendizaje
está ausente en la discusión nacional sobre la calidad de la educación.

Es necesario evaluar los textos o guías porque Sesame Street -que siempre ha evaluado cada
secuencia nueva-, a pesar de contar con diseñadores que están entre los mejores del mundo, antes
tenía que rehacer 4 de cada 10 de esas secuencias porque no lograban interesar suficientemente a los
niños con quienes evaluaban las nuevas secuencias19. Ese antecedente sugiere que los que generan
los textos chilenos probablemente se equivocan un poco más (por ejemplo, cinco de cada diez veces).
Es decir, habría que rehacer la mitad de las páginas de los textos distribuidos a las escuelas por no
alcanzar los niveles adecuados de calidad (esto explicaría el que esos textos no sean usados, en
muchos casos, aunque las encuestas oficiales, que generan temor en los encuestados, parecen sugerir
lo contrario).

El texto escolar oficial es propio de un sistema “no” democrático, pero razones económicas obligan a
usarlo en un país en desarrollo. Una democracia debe distribuir buenos textos (evaluarlos
debidamente) para no desvirtuar la educación. El privilegiar un interés de corto plazo puede limitar el
respeto a otras visiones o el desarrollo de la capacidad de pensar responsablemente y, con ello,
obstruir la construcción de una sociedad mejor.

Los programas y libros de texto (o los ítems de las pruebas nacionales de rendimiento) tienen que
facilitar un buen aprendizaje gracias a los contenidos que privilegian y a los procesos de enseñanza
que sugieren o promueven. Es grave que el programa pida que el profesor “explique” su visión de
una revolución y que el alumno memorice “el” concepto de América Latina o que un texto exija
memorizar que cierto elemento “es el más controvertido” o que fue “malo” hacer o no algo20. Ello
obliga a que el alumno “acepte por fe” esas apreciaciones. Son ejemplos reveladores de cómo “no”
instruir a un joven (ni evaluarlo en la PSU). Con tales evaluaciones se limita la capacidad de
comparar con otras alternativas, analizar las múltiples consecuencias de una decisión y evaluar
decisiones usando criterios precisos para apreciar sus ventajas y desventajas.

De las tres maneras de aprender de los seres humanos (experiencia, razón o autoridad que afirma
algo), los ejemplos criticados en pruebas y textos corresponden a la última, es decir, aceptar por fe
que una afirmación es válida. San Agustín decía que es bueno creer ciertas cosas aunque no se
entiendan, “pero no todo lo que creo también lo comprendo”. Para él, comprender implica razonar;
es la “verdad que ilumina nuestra mente”. Entonces, se debe reconocer el error, reducir en los libros
oficiales la memorización y enfatizar el aprender a reflexionar críticamente la realidad.

VI. Formar profesores y preparar textos no depende de las municipalidades

Los municipios contratan profesores que ya recibieron su formación inicial, por lo que solamente les
pueden exigir cumplir de acuerdo a esa formación y, al mismo tiempo, capacitarlos. Si los médicos
no supieran poner inyecciones, por más que tuvieran incentivos de salarios, no lograrían colocarlas
adecuadamente.

19
S. Fisch and R. Truglio, 2001, “G” is for growing. Thirty years of research on children and Sersame Street, LEA, New
Jersey, pp. 48 y 164.
20
Ver programas de historia de 4º Medio (págs. 125, 128-144, 145-149, 253-263) en:
http://www.mineduc.cl/doc_planesprog/4M02_Historia.pdf
El problema es más serio, porque si los profesores no fueron adecuadamente preparados21, los
académicos que los formaron tendrían que actualizarse para ayudar a las municipalidades a capacitar
a sus profesores. Alguna evidencia internacional señala, además, que no están bien definidas las
competencias profesionales que aseguran el éxito del profesor en la sala de clases22.

Algo similar ocurriría con los textos que son licitados directamente por el Ministerio de Educación
luego de evaluarlos por sus funcionarios, pero sin que se hayan experimentado con alumnos como lo
hacen los programas exitosos a nivel mundial23.

Entre actualizar a los académicos que van a formar a los futuros profesores, en formar a esos
profesores y que estos lleguen al sistema, pasan cinco o diez años. Pero se puede entrenar a un grupo
de profesores y entregarle materiales que han sido evaluados de manera adecuada e inmediatamente
podrían mejorar los resultados como ha ocurrido en programas exitosos en otros países24.

En resumen, las municipalidades ven limitada su capacidad de ofrecer un mejor servicio educativo,
ya que la calidad de los profesores y de los libros (los dos elementos que determinarían en gran
medida los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje), estaría determinada por las
instituciones que forman a los maestros y por los funcionarios del Ministerio de Educación.

Tercera Parte: Elementos asociados a la superación de las escuelas críticas


I. ¿Qué escuelas críticas mejoraron en el Simce 2006?

No mejoraron los aprendizajes de los alumnos de 4º básico entre 1999 y 2006, salvo en las 66
escuelas críticas que recibieron asistencia de siete instituciones privadas. Se mantienen los 70 puntos
de diferencia en lenguaje entre los grupos socioeconómicos bajo y alto. Esta conclusión es
interesante, pero convendría extraer más enseñanzas de la masa de información recolectada en el
Simce 2006.

El Ministerio podría analizar las fallas específicas de los alumnos, por ejemplo, su capacidad de
reconocer letras y palabras, ortografía, vocabulario, comprensión de textos (literal o inferencial) o
gramática. Dicha información permitiría conocer, además, el grado en que los problemas en lenguaje
condicionan los resultados en matemática. Sin los resultados de ese tipo de análisis es difícil sacar
conclusiones pertinentes y diseñar estrategias efectivas o lograr que los profesores revisen sus
métodos de enseñanza.

¿Cuál fue la experiencia más exitosa en la asesoría a las 66 escuelas críticas y qué estrategias se
deben replicar en otras escuelas cuyos alumnos tienen bajo aprendizaje? Para responder a esta
pregunta se necesita analizar con cuidado los resultados de las siete experiencias, antes de intentar
masificar las estrategias exitosas. No basta comparar promedios de crecimiento del puntaje en
lenguaje y matemática (una comparación simplista puede desquiciar la selección de la estrategia más
apropiada). Las instituciones que “devolvieron” algunas de las escuelas alteraron la comparación al
trabajar sólo con aquellas que aceptaron la asesoría (lo que aumentó su puntaje promedio), ya que las

21
Latorre, Marisol, 2002, "Saber Pedagógico en uso. Caracterización del saber actuante en las prácticas pedagógicas",
Tesis Doctoral, Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, PUC, Santiago, Chile y Ecole Doctorale de la
faculte des Sciences Humaines et Sociales de l´Universite Rene Descartes, París.
22
Viadero, Debra, 2005, Review Panel Turns Up Little Evidence to Back Teacher Ed. Practices, in Education Week,
Wednesday, June 22, Available in http://www.educatearkansas.com/view/50
23
S. Fisch and R. Truglio, 2001, “G” is for growing. Thirty years of research on children and Sersame Street, LEA, New
Jersey, pp. 48 y 164.
24
C. Velez, V. Colbert y G. Silva, 2005, 1er Congreso Internacional de Escuelas Nuevas, Armenia, QWuindío,
Colombia, Fundación Escuela Nueva -Volvamos a la Gente.
que mantuvieron todas las escuelas (que se les asignaron inicialmente), aunque algunas de ellas no
pusieron en práctica las recomendaciones de la asesoría (y tuvieron un resultado negativo), rebajaron
el puntaje promedio del grupo. En un caso, el menor incremento del aprendizaje fue el resultado de
instrucciones de la supervisión pública (lo que redujo el tiempo efectivo de asesoría). En otros casos,
mejoró la mitad de las escuelas asesoradas, pero bajó la otra mitad, por lo que se puede tratar de una
mejoría aleatoria cuyo signo cambiaría en la próxima prueba.

También se debería considerar los cambios de profesores y alumnos. La comparación de resultados


debe controlar el efecto del traslado a otra escuela de un profesor bien entrenado y la llegada de uno
sin formación adecuada o el que se reciban alumnos con aprendizaje insuficiente.

Finalmente, es necesario tomar en cuenta aquellas estrategias exitosas que sean fáciles de
implementar masivamente. Es sencillo usar una estrategia basada en el uso de libretos o guiones
evaluados en forma cuidadosa (lo que facilita su utilización por el maestro), pero es difícil asesorar
continuamente a cada profesor porque su replica a escala nacional exigiría una gran cantidad de
asesores de alto nivel (podría ser imposible de poner en práctica).

Por ahora, parece conveniente replicar una estrategia que haya funcionado en todos los casos en que
se aplicó, que no dependa de una supervisión continua y que no ocasione rechazo de los profesores25.
Más adelante se podrían incorporar aquellas estrategias que, eventualmente, fueron empleadas por
todas las asesorías (aunque inicialmente no estaba en sus propuestas), como sería el uso de libretos o
guiones para alumnos y profesores. Sin perjuicio de esto, es posible reconocer la necesidad de
mejorar la formación inicial de los profesores y de entregar textos bien evaluados.

En la siguiente etapa de la experiencia sería interesante dejar en libertad a las escuelas para que elijan
el tipo de asesoría que estiman más adecuada para sus necesidades. Un portal de internet (sitio web)
en el que estuviera descrita cada propuesta facilitaría esa elección. Se podría impulsar así un buen
mercado de oferentes en vez de depender sólo de los demandantes.

II. El nivel de aprendizaje puede aumentar considerablemente en un período breve

Uno de los siete equipos asesores de las 66 escuelas críticas logró que mejoraran todas las escuelas
que aceptaron sus propuestas26. Durante todo el proyecto, ese equipo trabajó con las mismas escuelas
que se le asignaron desde el comienzo (por diversos motivos cuatro de las siete consultoras
remplazaron, por otras, un tercio de las escuelas que les asignaron inicialmente), por lo que sus
resultados deberían ser similares al aplicarse en otras escuelas que atienden a alumnos de zonas
urbano marginales o rurales.

Cuando se usan métodos adecuados es posible lograr cambios en un tiempo muy corto27. Ese equipo
utilizó una estrategia centrada en libretos o guiones de aprendizaje y clases de demostración que
ilustraban la manera de emplearlos activamente en el salón de clases (es fundamental evitar que el
niño los use sin saber cuándo sus razonamientos son desacertados y se acostumbre a persistir en
ciertos errores)28. Estas estrategias son fáciles de replicar en una escala masiva en casos parecidos.
25
Leiva, Raúl y Schiefelbein, Ernesto, Asesorías a escuelas, El Mercurio, Opinión, Santiago de Chile, jueves 20 de abril
de 2006, p. A2.
26
Una escuela tuvo mucho éxito en el primer año y luego quiso aplicar una variante propia. Se le indicó que no tendría
éxito, pero se apoyó su interés por experimentar. Esto indica que “todas” las escuelas que siguieron los procedimientos
acordados tuvieron éxito, es decir, mejoró el 100% de esas escuelas.
27
Ver las experiencias de Escuela Nueva descritas en el libro citado en la nota anterior.
28
Hay que comparar los resultados del “total” del proyecto (2002 a 2005) y no sólo una “parte” (por ejemplo 2003 a
2005), ya que eso distorsiona el impacto de cada asesoría. En efecto, eliminar el aumento logrado en el primer año del
proyecto (que se mide al comparar los resultados del Simce en 1999 y 2002), hace aparecer como positivo el haber
demorado más de un año en lograr efectos. La información proporcionada por el Ministerio para el total del programa
Al entregar masivamente los materiales y demostraciones que lograron que las escuelas críticas
funcionaran con éxito y sus alumnos solucionaran los problemas de aprendizaje, muchas escuelas
tendrían que mejorar en un plazo similar: ¡un año!

Tal estrategia se podría reforzar con la asignación a 1º básico del mejor profesor que tenga cada
establecimiento para enseñar a leer (determinado por el director y los demás profesores y
representantes de los padres). Esta combinación de estrategias permitiría mejorar sustancialmente el
lenguaje y en un año el país tendría mejores alumnos.

III. La competencia entre escuelas municipales y privadas debe ser justa

Es necesario evitar discriminaciones entre sostenedores y alumnos mediante políticas bien diseñadas.
Es evidente que no basta un objetivo loable cuando es imposible ponerlo en práctica de una manera
efectiva. La intención de la Ley N° 19.979, al exigir que se integre un 15% de alumnos de familias
de escasos recursos a los colegios subvencionados, puede ser compartida por muchos, pero no es
fácil identificar a los alumnos que estén en riesgo social o económico y que deseen asistir al
establecimiento. Por otra parte, tampoco es adecuado que las escuelas municipales tengan que recibir
(sin compensación alguna) a los alumnos que expulsan sostenedores privados por problemas de
conducta o rendimiento académico bajo un cierto nivel.

Por lo tanto, cuando la demanda exceda las vacantes disponibles, los establecimientos que deseen ser
subvencionados deberían asignar "al azar" los nuevos ingresos (sin perjuicio de respetar el acceso de
los hermanos y verificar que los alumnos aceptados no tengan problemas severos de aprendizaje).
La asignación de los cupos se podría realizar en un acto público, con un mecanismo que asegure la
transparencia, y al que puedan asistir todos los interesados. Sería necesario, además, determinar un
procedimiento para regular el castigo o expulsión por problemas conductuales.

Conviene dejar constancia de que estos procedimientos no se deben aplicar en instituciones


destinadas a atender a los mejores alumnos de diversas regiones y que buscan asegurar vías
adicionales de movilidad social. Es necesario buscar un balance razonable entre la libertad de
enseñanza y el derecho a una educación de calidad adecuada.

IV. ¿Puede una Municipalidad pedir mucho más a sus profesores?

Chile puede necesitar que sus escuelas preparen estudiantes que tengan mayores conocimientos y
habilidades, pero esa necesidad no es una justificación suficiente para “pedir mucho más” a sus
profesores. Falta explicitar qué cosas “significativas” exigir y a quién hacerlo (quién debe responder
por ello), como se comentaba en los párrafos dedicados a la formación inicial de profesores y a la
elaboración de textos.

Se suele comentar que si algunos establecimientos logran mejores rendimientos con sus alumnos,
otros podrían hacer algo parecido. Una diferencia pequeña en el puntaje, sin embargo, puede ser el
resultado del azar (en toda “distribución estadística” siempre hay casos extremos) o de condiciones
no replicables (un director o maestro notable; alumnos con mejor vocabulario al ingresar; libros
donados o el apoyo de un deportista, músico o escritor). No corresponde afirmar, entonces, que el

(comparación Simce 1999-2005) muestra que (en el caso indicado), el 86% de las escuelas asesoradas mejoró en
Lenguaje y Matemática (que son las dos asignaturas que incluidas en la asistencia técnica).
“pedir mucho más” a los actores sea el elemento crucial al momento de explicar las escasas
diferencias.

Investigaciones realizadas en los Estados Unidos concluyen que el aprender un par de estrategias
para seleccionar las respuestas probables (sin que cambien los niveles de aprendizaje de los
alumnos), mejora el puntaje de una prueba tipo PSU en 10% (unos 50 puntos)29. Es decir, podría
aumentar el puntaje sin que se incremente la calidad de la instrucción de los alumnos. Luego,
conviene delimitar lo que verdaderamente debería ocurrir en la escuela.

Si hay que “pedir más”, debemos precisar el “qué hacer”. ¿Tendrían las universidades que formar
mejor a los maestros? Las casas editoriales, ¿preparar textos de calidad debidamente evaluada? El
Ministerio de Educación, ¿reducir el currículo y hacerlo más pertinente (enfatizar la comprensión de
lectura y la escritura)? Los directores, ¿asignar al mejor profesor a 1º básico? Los supervisores,
¿grabar clases del maestro y sugerirle cambios específicos? Los padres, ¿procurar que sus hijos
dediquen tiempo a estudiar?

En estas actividades aparecen diversos actores, además de los sostenedores a quienes se suele
considerar como únicos responsables del aprendizaje de los estudiantes. Vale la pena comentar en
mayor detalle al menos uno de ellos -el desarrollo que logran los estudiantes en los primeros años de
su vida- por haber sido incorporado en la agenda de “urgencias” del país.

V. ¿Qué privilegiar en la atención de los infantes: “Cuidado” o “estimulación”


Se ha señalado, más arriba, que los economistas consideran que mejorar la calidad de la educación es
una de las tres tareas prioritarias de la sociedad. Sin embargo, no basta con asignar más recursos,
sino que “el desafío es gastar bien los recursos”30. Esto se puede aplicar a la creación de las 800 salas
cuna prevista para el año 2006. Es una buena noticia, ya que permitirá que muchas madres trabajen
fuera del hogar y obtengan un ingreso, pero su impacto en educación merece un análisis más
cuidadoso.

Predomina la idea que la sala cuna estimularía el desarrollo mental del niño y su oportunidad para
educarse. Pero esto sólo es cierto cuando hay respuestas adecuadas a los reclamos del infante, es
decir, se le cambia de posición, hay contacto visual, se le presta atención o simplemente se juega un
rato. La falta de respuestas oportunas puede tener efectos negativos.

Es esencial distinguir entre “cuidador” y “estimulador”. La investigación muestra que una atención
de calidad del infante se asocia, más adelante, con mejores resultados en matemática, lectura y
memoria. Pero existe una relación negativa entre el “tiempo que se permanece en una sala cuna de
escasa calidad” y los hábitos de trabajo o la habilidad social y mental en la escuela primaria.
Afortunadamente, algunos efectos negativos desaparecerían alrededor de 3º básico.

Sería deseable que un programa de atención de infantes estimule la participación de los padres de
familia y demás miembros de la comunidad para fortalecer el cuidado, desarrollo intelectual, social y
afectivo de los niños. Una campaña realizada por medios masivos en 1994, pareció mejorar las
prácticas del cuidado materno infantil y la calidad de la interacción niño-adultos.

Hay que revisar la investigación sobre el cuidado de los niños y su eventual desarrollo en los
primeros grados para mejorar la calidad (y evitar los desencantos). “Gastar bien” implica invertir en
estudios de seguimiento de los niños atendidos tal como lo hace el National Institute of Child Health

29
Ver, por ejemplo, http://www.amazon.com/gp/product/B0002CWXZ6/103-7435881-5590221?v=glance&n=229534
30
Larraín, Felipe, El Mercurio, Marzo 21 de 2006, Economía y Negocios, p. B 2.
and Human Development (NICHD) en los Estados Unidos31. En este tipo de proyectos no conviene
cometer errores.

Conclusiones

(i) Diversos grupos de la sociedad señalan la urgencia que tiene Chile de elevar la calidad de la
instrucción. Los medios de comunicación han destacado la movilización de los estudiantes
secundarios en los meses de mayo y junio de 2005 y 2006 y las declaraciones de numerosos
economistas y empresarios. En las encuestas de opinión, por su parte, la instrucción aparece como
uno de los problemas importantes. No se destaca, sin embargo, que sólo un 47% de los alumnos
logra identificar, en un texto de 123 palabras, información explícita en una oración del texto o la
causa de un hecho presentado en éste.

(ii) La movilización de los estudiantes en el 2005 y 2006 llevó al país a reconocer que existe un
problema serio en educación, aunque no está bien definida su naturaleza o causas. Ahora la sociedad
debe buscar a sus mejores expertos, las personas más preparadas y las mentes más agudas en las
diversas instituciones, como universidades, colegio de profesores, asociaciones de padres o
empresas. La siguiente tarea es lograr un consenso como el alcanzado en 1994 por la Comisión
nombrada por el Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle.

(iii) No hubo una mejoría significativa de la instrucción en la última década, ya que sólo se
cumplieron dos de las cuatro recomendaciones del consenso nacional de 1994: aumentar las horas de
estudio (el Congreso aprobó por ley la Jornada Escolar Completa conocida como JEC) y mejorar las
remuneraciones de los profesores. Falta complementar la enseñanza exclusivamente frontal
tradicional con otros modelos y mejorar los textos con informes sistemáticos de los resultados de su
evaluación con alumnos.

(iv) Es falso afirmar que la educación municipal es de menor calidad que la privada. La opinión
pública desconoce los niveles de aprendizaje por tipo de escuela, por cuanto se suele afirmar que “en
Chile la instrucción privada siempre obtiene 60 ó 70 puntos más que la municipal”. Sin embargo, los
datos del Simce muestran que cuando los establecimientos atienden alumnos de familias de un
mismo nivel socioeconómico los resultados son muy similares (en varios casos la instrucción
municipal resulta ser más eficiente). Por lo tanto, es falso aseverar que si toda la instrucción tuviera
el nivel de la instrucción privada “los problemas de calidad de instrucción estarían resueltos”.

(v) Para superar especulaciones sin fundamento se analizó tanto lo que está pasando en las aulas del
nivel básico y medio, como también lo que ocurre en los salones donde se están formando los futuros
profesores (que puede ser el caldo de cultivo de los problemas venideros o la solución de las actuales
dificultades). Un primer problema es el currículo que define, de hecho, la PSU, al enfatizar una
tecnología del lenguaje, más que la comunicación humana o el actualizarse como persona. Esa
tecnología requiere memorizar definiciones más que comprender los mensajes de los textos o
comunicarse por escrito.

Un segundo problema es la desmesurada extensión de los objetivos y contenidos del currículo


aprobado en 1996 (y en algunos casos las distorsiones de sus propuestas). Su magnitud exige usar
todo el tiempo extra de la JEC en memorizar el currículo en vez de emplearlo en proyectos que
obligan a trabajar en equipo. Entonces si oír cuatro horas y media era aburrido, pero se aguantaba, el
escuchar durante seis horas al profesor es demasiado.

31
Lamb, Michael, Child Development in Context, Available in:
http://eclipse.nichd.nih.gov/nichd/annualreport/2004/lce/ssed.htm
Un tercer problema surge de la formación inicial de los maestros. El 80% de los profesores de la
enseñanza media dicta sus clases (es decir, habla), los alumnos toman nota sentados inmóviles (para
que el profesor no tenga que forzar su voz), luego tratan de memorizar la respuesta (única) adecuada
y replicarla en el próximo examen para obtener la nota necesaria para ser aprobado. Esta es la
instrucción frontal, que permite lograr objetivos muy básicos (memorización y aplicación de
definiciones), pero no habilidades intelectuales de nivel superior.

El cuarto problema es la falta de buenos textos o guías, cuya calidad esté avalada por una cuidadosa
evaluación, que permita al profesor preparar sus clases en el poco tiempo que dispone cada día para
dictar sus seis horas de clase diarias. El no evaluar los textos con grupos representativos de alumnos
permite estimar, de acuerdo a la experiencia de Sesame Street, que la mitad de las páginas de los
textos distribuidos a las escuelas son de poca utilidad (lo que explicaría que muchos de esos textos
no sean usados por los profesores).

(vi) No se utilizan estrategias que puedan aumentar considerablemente el nivel de aprendizaje en un


período breve. Por ejemplo, se podría resolver parte importante de los problemas de lecto-escritura
sólo con colocar al mejor profesor para enseñar a leer, de los que trabajan en cada escuela, en 1º
básico. Algo tan simple, que los investigadores más destacados del mundo dicen que es positivo, no
se está poniendo en práctica en Chile.

Tampoco se ha impulsado la estimulación inicial entregando información adecuada a los padres de


familia. Si bien se ha considerado como un objetivo deseable la educación preescolar regular, sólo el
gobierno que asumió en 2006 le ha asignado prioridad a este nivel. Sin embargo, no basta con
asignar más recursos, sino que debe asegurarse un nivel de calidad adecuado.

Muchos de los problemas identificados en este estudio se evitarían, quizás, si manejara la educación
un organismo similar al Consejo del Banco Central o la Corte Suprema de Justicia (con miembros de
alta competencia profesional, que representan corrientes ideológicas), en vez de un ministerio que
forma parte del Poder Ejecutivo. Los buenos resultados de la Administración Nacional de la
Educación (ANEP) del Uruguay parecen confirmar esa idea. Crear una organización que garantice
una educación adecuada (o al menos discutir el tema) sería una tarea importante para el Congreso.

Bibliografía

- Berríos, Felipe, Se necesitan Galileos, Revista El Sábado, El Mercurio, 25 de febrero de 2006.


- Brunner, Joaquín, 1994, Informe para su excelencia el Presidente de la República Don Eduardo Frei Ruiz-Tagle.
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Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/los_desafios_de_1.html
- Edwards, Verónica, 1996, Estado del arte sobre trabajo infantil y educación, Santiago, PIIE-Unesco.
- Fisch,S. y Truglio, R., 2001, “G” is for growing. Thirty years of research on children and Sesame Street, LEA, New
Jersey.
- Flechsig, Karl-Heinz y Schiefelbein, Ernesto, 2003, 20 Modelos Didácticos para América Latina, en portal de OEA,
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Descargar de: http://www.educoea.org/portal/bdigital/es/interamer_educativa.aspx?culture=es&tabindex=2&childindex=4
- Lamb, Michael, Child Development in Context, Available in:
http://eclipse.nichd.nih.gov/nichd/annualreport/2004/lce/ssed.htm
- Larraín, Felipe, El Mercurio, Marzo 21 de 2006, Economía y Negocios.
- Latorre, Marisol, 2002, "Saber Pedagógico en uso. Caracterización del saber actuante en las prácticas pedagógicas",
Tesis Doctoral, Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, PUC, Santiago, Chile y Ecole Doctorale de la
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- Leiva, Raúl y Schiefelbein, Ernesto, Asesorías a escuelas, El Mercurio, Opinión, Santiago de Chile, jueves 20 de abril de
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- Mella, Orlando, 2003, La necesaria reforma de la reforma educacional, Revista Digital Umbral 2000, No. 12, Mayo
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- Ravitch, Diane, 2003, Chancellor's New Reading Program is Unproven, in Newsday, The Brooking Institution,
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Wednesday, June 22, available in http://www.educatearkansas.com/view/50

Diarios y Revistas
- El Mercurio, Noviembre 8, 2005, página C1
- El Mercurio, Mayo 25, 2006.
- Revista de Libros, El Mercurio, Junio 2, 2006.

Anexo: TRES EJEMPLOS DE PREGUNTAS SIMCE 2005


Se han seleccionado tres ítems que buscan evaluar un objetivo fundamental del currículo de 4º básico: la
capacidad de “leer comprensivamente diversos textos literarios y no literarios aplicando, flexiblemente,
estrategias de comprensión lectora” (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
Educación Básica, Decreto 232, de 2002, p. 41). A continuación de cada pregunta se indica el puntaje bruto y
el neto (es decir, descontando las repuestas que se responden probablemente al azar, dado que la omisión
es sólo de un 1%). Se describe, además, el objetivo específico que se evalúa en cada ítem y el nivel de
dificultad. Las dos primeras preguntas son de menor dificultad.

Lee el siguiente texto y contesta las preguntas 1 a 3.


Carnosaurios
El término “carnosaurio” se usa frecuentemente para nombrar a un grupo de dinosaurios carnívoros de gran tamaño,
como el Spinosaurio, el Alosaurio y el Tiranosaurio. Los carnosaurios medían entre 6 y 15 metros de largo, y pesaban
alrededor de 6.000 kilos. Poblaron la Tierra durante 140 millones de años y en todas partes del mundo se han descubierto
fósiles de ellos.
Los carnosaurios más típicos, como el Tiranosaurio, tenían cabeza grande, cuello corto y musculoso, patas traseras
poderosas, y cola pesada y rígida para poder equilibrarse.
Los carnosaurios fueron los más formidables depredadores de los dinosaurios herbívoros. Comían a sus presas
desgarrándoles la carne con mandíbulas que hubieran podido engullir a un hombre, y dientes curvos, que alcanzaban
hasta 18 centímetros de largo

PREGUNTA 1 RESULTADOS
Según el texto, ¿qué parte del cuerpo del Tiranosaurio le Alternat Brutos Netos
servía para equilibrarse?
A. La cabeza A 8%
B. Las patas B 23 %
C. El cuello C 8%
D. La cola D 60 % (47%)
omisión 1%
Esta pregunta evalúa si el alumno es capaz de identificar información explícita en una oración del texto.

PREGUNTA 2 RESULTADOS
¿Por qué se han descubierto fósiles de Carnosaurios en
todo el mundo?
A. Porque buscaban a sus presas por todas partes. A 15 %
B. Porque se alimentaron de otros dinosaurios. B 11 %
C. Porque poblaron toda la Tierra. C 60 % (47%)
D. Porque eran de gran tamaño. D 14 %
omisión 1%
Esta pregunta evalúa si el alumno es capaz de identificar la causa de un hecho presentado en el texto.
PREGUNTA 3 RESULTADOS
En el texto se menciona al Spinosaurio para:
A. Describirlo físicamente. A 16 %
B. Dar a conocer al Carnosaurio más típico. B 19 %
C. Dar un ejemplo de un tipo de Carnosaurio. C 45 % (27%)
D. Compararlo con el Alosaurio y el Tiranosaurio. D 19 %
omisión 1%
Esta pregunta evalúa si el alumno es capaz de comprender la función de un elemento dentro del texto.

Fuente: http://www.simce.cl/doc/simce2005_informe_resultados.pdf