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Graciela FRIGERIO
Abril 2011
(quizás pertinente en
Julio 2014)
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 1
A LA SOMBRA DE PISA
Sin embargo… Aún así… De todos modos…
1) Pre- textos
“El claro del bosque es un centro en el que no siempre es posible entrar; desde
la linde se le mira y el aparecer de algunas huellas de animales no ayuda a dar
ese paso. Es otro reino que un alma habita y guarda: algún pájaro avisa y
llama a ir hasta adonde vaya marcando su voz. Y se la obedece; luego no se
encuentra nada, nada que no sea un lugar intacto que parece abierto ese sólo
instante y que nunca más se dará así. No hay que buscarlo. No hay que buscar.
Es la lección inmediata de los claros del bosque: no hay que ir a buscarlos, ni
tampoco, buscar nada de ellos. Nada determinado, programado, consabido.
(…)”
“No encontrar su camino en una ciudad, no significa gran cosa. Pero perderse
en una ciudad como uno se pierde en un bosque demanda toda una educación”
Una psicoanalista colombiana, María Elisa Escobar4, que intenta dar cuenta de lo que
ocurre en educación afirma:
1
Yves
Charles
Zarka:
La
destitution
des
intellectuels.
puf,
France,
2010.Pag.
65.
2
María
Zambrano:
Claros
del
bosque.
Seix
barral
ed.;
Barcelona;
5
Ed.
2002;
pag.
11.
3
Walter
Benjamin:
Sens
unique,
précede
d´Enfance
berlinoise;
Texto
titulado
TIERGARTEN,
10/18
;
Francia
;
1988.
Pag.
13.
4
María
Elisa
Escobar:
Freud,
sueños,
violencia,
educación
en
Huellas,
Barranquillas,
Colombia,
N
58-‐59;
Pág
62.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 2
“La racionalidad instrumental, cuando es la única que prevalece, cuando se
olvidan los fines, evidencia su verdadero rostro: el de la pulsión de muerte (…)
tal como ella funciona de manera privilegiad en la sociedad occidental y en sus
organizaciones. Tanto como la racionalidad de fines expresa a la pulsión de
vida, la capacidad de los seres de reunirse a conversar; a conducirse respecto a
los otros como iguales; a discutir, a respetar y encontrar juntos –por
unanimidad o por mayoría- las decisiones aceptables para el mayor número
(…); la razón instrumental (indispensable si se encuentra al servicio de la
racionalidad de fines) en su esplendido aislamiento es portadora de la muerte”.
(…)“Aparece un segundo aspecto de la pulsión de muerte: su tendencia a crear
un mundo homogeneizado viviendo bajo el manto del fantasma de “LO Uno”
(pág. 909)
5
Eugene
Enriquez
:
L´institution
de
la
vie
mutilée,
in
la
Revue
Française
de
psychanalyse
(rfp)
Tome:
LXX;
septembre
2006
,
páginas
dedicadas
a
la
epifanía
de
la
racionalidad
instrumental
y
la
pulsión
de
muerte;
907
a
912.
6
Yves
Charles
Zarka:
Op.
Cit.
.Pág.
276
7
Julie
Roux:
Inévitablement
(après´école).
La
fabrique
ed.
Francia,
2007
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 3
2) Bondades de la (inevitable) evaluación
Como expresan los libros de cuentos “desde hace muchos, muchos años...” algunas
investigaciones ofrecen elementos contundentes acerca de lo que se pone en juego en
los sistemas educativos: modos de seleccionar e incluir; modos de reiterar y repetir
exclusiones, advirtiendo que estas operaciones están especialmente “dedicadas” a
distintos sectores de población.
Esos saberes no hubieran sido posibles sin analizadores resultantes de, o sometidos a,
hipótesis valerosas que apuntaron a conmover los análisis instituidos; tampoco sin
conceptos dispuestos a explorar con otros sentidos las prácticas educativas y sin que se
efectuaran lecturas sutiles de estadísticas que fueron interpretadas a contrapelo. El
dimensionamiento, la captación de la escala, la expresión en porcentajes, fueron apoyos
sólidos para la construcción de “pruebas” y la elaboración de argumentos.
Ninguno de esos aspectos puede sernos indiferente. Ya que no es lo mismo que exista
el 0,5 que el 10% de analfabetos; no da igual que un grupo etario se halle escolarizado
en un 100% o que sólo un porcentaje conozca las aulas, tampoco es equivalente si los
8
Aún
cuando
cualquier
mención
de
algunos
resulte
injusta
respecto
a
la
larga
lista,
no
queremos
dejar
de
nombrar
los
aportes
de
Christian
Baudelot
y
Roger
Establet;
Pierre
Bourdieu
y
Jean
Claude
Passeron;
Viviane
Isambert
Jamati;
Georges
Snyders;
por
destacar
los
autores
de
algunas
de
las
obras
que
emergieron
en
otros
continentes.
Y
para
indicar
que
no
faltaron
producciones
localizadas
en
los
territorios
del
sur
preocupadas
por
poner
en
evidencia
el
funcionamiento
de
los
sistemas
educativos
y
sus
efectos
dispares
nos
importa
mencionar
entre
otros,
los
aportes
teóricos
de
referentes
como
Paulo
Freire
así
como
las
investigaciones
iniciales
de
Cecilia
Braslavsky.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 4
escolarizados son la primera generación familiar que accede a ciertos niveles del
sistema o si están -a priori- definidos como herederos, etc..
Por supuesto, no faltaron en el correr de los mismo tiempos, otras tantas o más
investigaciones que se esforzaron por naturalizar las derivas tristes de las trayectorias
escolares y encontrar complicidades adecuadas en distintos andamiajes teóricos.
“Merito”, “voluntad”, “esfuerzos”, “mutaciones”, “inteligencias desiguales” (o
múltiples), recientemente se incorporó al repertorio la noción de “resiliencia”9 fueron
algunas de las nociones esgrimidas para ofrecer una explicación a lo que era excepción
a “la regla”: pertenecer a ciertos sectores sociales y tener trayectorias escolares no
signadas por el anunciado y esperado fracaso escolar. Esas nociones y esas
investigaciones siempre evitaron cuidadosamente referirse o ponderar los efectos de
posiciones institucionales y encuentros pedagógicos, capaces de alterar los destinos.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 5
puestos a disposición de intenciones contrarias a la que sus autores habían previsto o
deseado.
Alcance a modo de ejemplo el hecho que, en algunos de nuestros países el saber que se
volvió disponible acerca de los modos del funcionamiento de los establecimientos
educacionales públicos destacando sus dificultades o aparentes disfuncionamientos, se
transformó en un formidable argumento para justificar una crítica a lo público y un
incremento de los establecimientos privados.
A la vez, los escritos aquí producidos por Baudelot, Diker y Gentili, se empeñan en
poner en evidencia aspectos de la realidad educativa que expresan injusticias y
desigualdades sociales y modos en que las desigualdades sociales aportan lo suyo a la
perpetuación de diferencias escolares.
Los análisis mencionados interpelan los modos en que se establecen relaciones entre
variables para denunciar problemáticas educativas cuya importancia y urgencia no
pueden ni deben ser puestas en duda. Y a la vez, se empeñan en interpelar al sistema
internacional (aún no universal) de evaluación para obtener de sus datos explicaciones
más profundas y complejas.
Acerca de la evaluación mucho y muy distintas cosas podrán decirse pero nos importa
particularmente insistir aquí en las razones posibles y efectos probables del
11
Lo
que
se
acompaña
de
un
direccionismo
en
la
investigación,
sometida
también
a
temas
a
la
moda,
con
subsidios
a
prioridades
que
conllevan
mucho
de
una
arbitrariedad
que
define
lo
política
y
científicamente
correcto.
12
Al
respecto
remitimos
a
un
“viejo”
trabajo
de
GF
(xa
Mendoza
años
atrás)
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 6
deslizamiento que convierte a un analizador artificial en un dispositivo (ordenador y de
control) con la pretensión de transformarse en un metro patrón de la educación escolar
de (buena parte) del mundo.
Recordemos que un analizador es aquello que vuelve visible, hace manifiesto, pone en
evidencia qué variables están interviniendo en la construcción de qué realidades Un
analizador siempre puede ser entendido como un aporte a la comprensión y
transformación de lo que ocurre pero un analizador no conlleva en sí mismo ningún
conjunto de representaciones y cargas conceptuales que apunten a establecer un
dominio, una autoridad de normatividad ni normalización que pretenda instituirse como
un criterio de realidad que pueda devenir un criterio de autoridad.
A la vez, algo está ocurriendo que se sobre imprime a la evaluación ya que, si bien aquí
nos (pre)ocupamos específicamente de la evaluación en educación, no podemos dejar de
interrogarnos acerca de la fiebre evaluativa que afecta casi todas las actividades y
compromete a los distintos niveles de las organizaciones así como a la performance de
los trabajadores.
Para justificar en otros términos nuestra preocupación por los efectos en educación de
los deslizamiento: 1) de la investigación a la evaluación y, en lo que a ella concierne,
al desplazamiento de la posición y pretensión que 2) la transforma de un analizador en
un dispositivo, alcance mencionar la relación que se estaría instituyendo al crearse,
validarse y aceptarse un sistema unificado de evaluación de los resultados de la
educación escolar.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 7
3) De metáforas y asociaciones
Sombra anuncia la posibilidad de nombrar unas causas, unas razones, unos motivos,
unas condiciones y/o unos efectos. La metáfora refiere así al ocultamiento,
eventualmente a una protección, un alivio (eventualmente el de creerse invisibilizado a
los ojos de los demás), un encierro. ¿Qué relaciones podemos explorar entre estas
operaciones diversas y un sistema internacional de evaluación cuya aceptación y cuyos
resultados son objeto de tramitaciones distintas en contextos diversos?
Tal vez todas las vertientes de la metáfora sean pertinentes a la hora de pensar el lugar
simbólico que se construye y se le adjudica a PISA.
13
Remitimos
a
las
posiciones
que
desarrollo
Cornelius
Castoriadis
en
el
contexto
de
los
países
“del
norte”
como
los
que
propusiera
Enrique
Marí
desde
el
“sur”.
14
Alberto
Savinio:
Nueva
enciclopedia.
Acantilado,
Barcelona
2010.
Pág.355.
15
Remitimos
al
trabajo
de
Bernard
Charlot:
La
relación
con
el
saber.
Elementos
para
una
teoría.
Ed.
El
Zorzal.
Argentina
2007.
16
Al
respecto:
Graciela
Frigerio:
Curioseando
(saberes
e
ignorancias)
in
Frigerio;
Diker
(comps):
Educar:
saberes
alterados.
Del
estante
editorial,
Bs
As,
2010.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 8
Nos referimos a saberes tales como los que impone el aprender a vivir, el lograr
sobrevivir en contextos en los que las adversidades no cesan de condensarse y que
no hallan correlato en las pruebas que con tanta ligereza pueden concluir que los
alumnos, los estudiantes, no manejan adecuadamente contenidos matemáticos o que
carecen de competencias comunicacionales. Es decir, a los saberes utilizados por
poblaciones sometidas a la exigencia de inventiva diaria para sortear la miseria; o el
saber acerca de recursos técnicos que ponen en juego saberes también invisiblizados y
no contabilizados escolarmente pero elementales a la hora del día a día. Saberes que
exigen conocimientos no repertoriados como saberes, no incluidos en las pruebas, pero
no secundarios17.
17
En
la
última
aplicación
PISA
incluyó
lecturas
en
formatos
digitales
pero
aún
no
se
dispone
del
último
tomo
que
se
publicará
próximamente.
18
Hace
ya
años
que
preguntamos
acerca
de
porque
se
considera
necesario
multiplicar
los
sistemas
de
evaluación,
creando
en
paralelo
sistemas
(nacionales
o
internacionales)
que
omiten
saber
acerca
de
las
maneras
y
modos
en
que
en
las
salas
de
clase
(aclaremos
que
el
hecho
de
que
se
lleven
a
cabo
allí
no
las
vuelve
incuestionables
pero
no
las
vuelve
inexistentes
a
menos
de
que
se
decida
despreciarlas)
desde
la
constitución
de
los
sistemas
educativos
los
maestros
y
profesores
dictaminan
acerca
de
los
aprendizajes.
Recientemente
Zarka
plantea
la
cuestión
en
los
siguientes
términos:
“La
evaluación
duplica
y
sobrepasa
los
procedimientos
existentes
de
apreciación
de
las
actividades.
La
evaluación
quiere
llevar
la
inquisición
hasta
la
interioridad
y
hasta
las
posibilidades
de
vida
futura
de
un
niño
o
un
adolescente,
lo
que
la
escuela
se
prohíbe
de
hacer”
Op.
Cit.
Pag.
53.
Aun
cuando
la
referencia
que
mencionamos
parezca
abonar
nuestra
hipótesis,
señalemos
sus
límites:
la
escuela
hace
mucho
que
en
ciertos
contextos
ha
dejado
de
prohibirse
la
emisión
de
juicios
sobre
la
internalidad,
para
transformarse
por
momentos
en
un
dispositivo
etiquetador
que
no
se
priva
de
prejuzgar.
También
podría
indagarse
el
por
qué
el
afán
de
multiplicar
la
aplicación
de
evaluaciones
que
no
han
cumplido
con
el
deber
de
haber
hecho
los
relevamientos
de
los
mapas
curriculares
reales
sobre
los
cuales
sería
sino
más
pertinente,
al
menos
más
apropiado
el
querer
construir
un
saber
sobre
los
saberes
internalizados,
transformados
en
capital
cultural
escolar
encarnado
y
demostrable.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 9
formidable y apabullante base de datos llevándonos a considerar que en tal cantidad de
ellos debería hallarse algo significativo.
Si, si, lo sabemos a los volúmenes se llega, están disponibles pero trabajar sobre ellos
para interrogarlos y eventualmente cuestionarlos requiere disponer de dispositivos
equivalentes, con recursos equivalentes, lo que (en general) no está algo factible en los
presupuestos gubernamentales de muchos países y mucho menos en centros de
investigación independientes.
Intentamos decir que hay algo en el dispositivo mismo que tiende a producir un criterio
de autoridad y veracidad de tal magnitud que contribuye a otorgarle un poder
emblemático de difícil cuestionamiento.
Admitiendo que las políticas necesitan disponer de elementos para ponderar sus efectos,
contar con unas referencias que definan el alcance y la magnitud de los problemas que
debe enfrentar y resolver. Nos surge la pregunta ¿qué las lleva a desatender, descalificar
como fuente aquellos datos e informaciones que se producen en las mismas
instituciones o en sus propios ministerios, recurriendo a un dispositivo internacional?
De todos modos, los que defienden la idea y la existencia de un dispositivo único
podrían señalar que es importante disponer de datos que admitan la comparación de
realidades. Observación a su vez factible de ser discutida preguntando, por ejemplo, si
un dispositivo especifico como PISA podría ofrecer elementos comparables para
realidades que no tienen puntos de comparación dado que: la institucionalidad de los
sistemas educativos no tuvieron las mismas trayectorias, los momentos históricos en los
que se volvieron efectivamente masivos, el número de generaciones que atravesaron las
aulas, las problemáticas económicas y políticas que debilitaron las relaciones con las
instituciones públicas, las políticas salariales que afectan las condiciones de trabajo, las
políticas sociales que intentan (o no) paliar necesidades insatisfechas, y no por último la
estructura de clases que en sí misma constituye es elemento clave al momento de
considerar los efectos de la educación y los resultados escolares (como bien lo señala
Ch. Baudelot), por todo lo cual no podría darse por sentado que las historias de la
misma son indiferentes a la hora de considerar lo que producen.
Aún así, cabría admitir que toda intensión de construir unos descriptores de una
realidad que involucra la escala “todos”, escala que impone el carácter supuestamente
obligatorio de los sistemas educativos internacionalmente, requiere la invención de
unas herramientas que permitan recolectar datos e información relevante para pensar lo
común.
Este argumento abre una problemática que está lejos de hallarse resuelta: ¿Qué se
entenderá por lo común19? ¿Quién determina “lo común”? ¿Será que lo común puede
legítimamente ser definido a través de un dispositivo evaluador? ¿Lo común se podría
contentar con un listado de competencias a demostrar? Por ahora el punto en común
podría ser el que sea aceptada la aplicación de la prueba y poco o superficialmente
discutidos sus resultados.
19
Remitimos
a
los
trabajos
incluidos
en
el
libro
G.
Frigerio,
G.
Diker
(comps):
EDUCAR:
posiciones
acerca
de
lo
común.
del
estante
editorial,
Bs
As,
2008.
20
Constatación
que
se
realizan
dentro
de
los
centros
académicos
e
incluso
en
los
ámbitos
de
gobierno.
A
modo
de
ejemplo
mencionemos
el
Documento
de
Trabajo
Nº2,(12/2010)
que
publicara
respecto
a
Think
tanks,
decisores
gubernamentales
y
políticos;
elaborado
por
Uña,
G;
Luppica,
C
y
Strazza
L.
con
el
auspicio
de
la
Fundación
K.
Adenauer
Stiftung
y
la
Fundación
Siena.
(pág.
59
y
60).
21
Acerca
de
lo
que
“saber”
no
cambia,
remitimos
al
artículo
de
Christian
Baudelot:
Todo
se
sabe
y
nada
cambia:
las
dinámicas
de
clase
contra
el
conocimiento
in
Frigerio;
Diker
(comps):
Educar:
saberes
alterados.
Del
estante
editorial,
Bs
As,
2010.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 11
¿Qué permite suponer que un saber derivado de unas evaluaciones tendría repercusiones
tales y de tal consistencia y magnitud que por ejemplo defina políticas que modifiquen
posiciones de clases?22
Aún así, sin duda PISA ofrece algunos ejemplos de alteraciones: si bien se mantiene el
pelotón de los mejores y de los peores, hay ligeras variaciones como Baudelot bien lo
señala aun cuando las mismas no puedan atribuirse directamente a algo que el estado
público de los resultados haya puesto en marcha.
a) Las posiciones que resultan de los que podrían entenderse como los militantes,
los activistas de las competencias y amantes de las performances; que organizan
y despliegan rigurosos entrenamientos que tienden a privilegiar la preparación
para la prueba, aún al costo de descuidar otras enseñanzas, lo que se privilegia es
salir bien notado. Podríamos llamar a esto posiciones, que tienden a promover un
oportunismo pedagógico/didáctico o una franca demagogia institucional ante la
prueba y los contenidos, buscando atraer o mantener ciertas poblaciones. Si bien
estas posiciones pueden eventualmente encontrar su rédito en una mejor nota, no
se ha reflexionado aún lo suficiente acerca de si lo que la estrategia colabora a
producir como efecto en los tejidos sociales. Tampoco abundan las preguntas
acerca de la consecuencia de desacreditar (o desalojar) disciplinas24 o corrientes
de pensamiento en aras de intensificar y condensar enseñanzas y énfasis en
contenidos o entrenamientos que apunten a consolidar la habilidad para
responder adecuadamente a la prueba.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 12
traducirse en la ausencia de preparación y/o de cuidado de las condiciones de su
aplicación.
Entre ambas, una gama de matices amplia de posiciones de las que no están ausentes
declaraciones de principios ideológicos (a favor o en contra lo que Christian Baudelot
denomina entre Pisa-manía y Pisa-fobia); críticas a las opciones metodológicas de la
prueba; declaraciones ofendidas y cuestionamientos de los resultados que de todos
modos suelen ser decodificados y registrados como contundentes veredictos escolares a
partir de los cuales se vuelve a abrir el abanico de posiciones e iniciativas con signos
diversos y efectos diversos.
En el mejor de los casos, los veredictos de la prueba produce ratos gozosos para
algunos narcisismos exaltados (ser “los mejores”, haber “subido en la escala”
comparativa). Ingresar al cuadro de honor de los que han obtenido mejores posiciones
alienta la formulación de certezas, alimenta convicciones e incrementa autoestimas
nacionales, locales o institucionales. Así, no pocos orgullos políticos se ven satisfechos
por éxitos merecidos (o casuales), a la vez que a otros solo les cabe expresar las heridas
narcisistas que resultan de las imágenes (políticas, comunitarias, institucionales,
singulares) erosionadas por los resultados.
A veces, cuando los resultados esperados no se dejan ver y el “no avance” o el franco
retroceso ponen en cuestión decisiones e iniciativas tomadas, las heridas resultantes de
los descensos dan lugar a críticas tardías (a veces pertinentes en otras sin pertinencia, a
las que se podría considerar de puro despecho).
Como manifestaciones de estación, abundan los tsunamis mediáticos, por los cuales la
opinión pública se ve invadida durante un breve tiempo por todo tipo de comentarios.
Una verdadera efervescencia pasajera se pone al servicio de la autoestima, el castigo o
el flagelamiento.
Todos toman la palabra, frente a malos números se proclaman destinos inciertos para el
rumbo de las economías dependientes de la educación, se advierte sobre posibles
decadencias sociales, se recuerda la importancia de los efectos de la educación para el
conjunto de la ciudadanía y para sus hipotéticos futuros.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 13
Después de la fiesta, de los anuncios expresados en algunos porcentajes y pasado el
rato, los medios se dedican a otra cosa y (a veces) las políticas también. Las
instituciones siguen su curso, las prácticas su ritmo habitual y la calma sucede al
cimbronazo. Ocasionalmente las políticas deciden hacer del veredicto un objeto de
trabajo y entonces se abren estudios, reformas, cambios, propuestas, decisiones que
afectan a los sistemas educativos y a las sociedades de modos diversos. Algunos,
quizás, se quedan pensando.
Mientras, a la sombra de PISA, crece el poder evaluador26. Poder que remite, como la
palabra evaluación evoca y convoca, a determinar el valor de la educación escolar.
Quedan a la sombra un conjunto de operaciones: la de la escala de valor que se esconde
y se promueve; el carácter de construcción política del dispositivo; el argumento de la
claridad y la transparencia que deja a la sombra el potencial arbitrario de valores
devenidos en “norma”; la filiación con ciertas corrientes de la filosofía política; los
modos en que en los espacios públicos reinen las lógicas propias a los emprendimientos
concurrenciales de la esfera de lo privado. A la sombra de PISA podría ocurrir que “la
evaluación funcione como un poder, un poder supuesto saber, un poder que pretende
normar y reglamentar el saber”27.
- Buscar conocer los resultados y los efectos de las relaciones pedagógicas “in
situ” y en “el presente mismo en que se emiten los gestos” que es lo que
pretenden los sistemas evaluadores significa “ignorar” que buena parte de los
26
Julie
Roux
en
Inévitablement
(après´école).
Op.
cit.
(pág.
27):
“En
el
caso
de
la
situación
de
enseñanza,
el
control
no
pasa
por
aquello
que
tendría
que
ver
con
lo
policial.
Pasa
sobre
todo
por
el
intermediario
de
esos
personajes
que
se
volvieron
los
actores
principales
de
esta
situación,
a
saber:
las
notas
es
decir
de
aquello
que
insidiosamente
pudre
la
vida
de
los
educadores
tanto
como
la
de
los
alumnos
orientando
silenciosamente
sus
actividades”.
27
Y.
Ch.
Zarkas;
op.cit.
pág.
67.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 14
efectos aparecerán après coup, des-territorializados28, desplazados y
extemporáneos.
Cuando nos referimos a efectos “après coup” aludimos a los que surgirán más como
una compleja construcción a cargo del sujeto que los signifique en relación con su
propia historia en distintos planos de la vida social y en los distintos registros de su
mundo interno, que como una sencilla consecuencia de una puesta en escena de
“pasaje” de saberes que sabemos sometidos a la transposición didáctica.
Así lo que constituye una actividad que aporta, se cree, un necesario saber sobre lo
hecho; sobre lo ofrecido y lo tomado tanto desde las perspectivas de las micro políticas
escolares como de las macro políticas, que buscan legitimarse y/o encontrar los
argumentos para transformaciones de diversa índole, se topan con un límite no menor
en las temporalidades desatendidas y en el espacio temporal en el que busca ver
reflejados los efectos o consecuencias del hacer pedagógico, por lo cual debería tal vez
mitigarse la contundencia con la que se pretende que leamos e interpretemos los
resultados.
28
Tal
como
lo
desarrollamos
en
trabajos
anteriores
PENDIENTE
de
mención
29
Ver
el
material
que
envió
Christian.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 15
Hasta aquí, nada nuevo, una simple, somera e incompleta descripción de unos
episodios. Acerca de cuyas razones y sinrazones solo podremos testimoniar refiriendo
constantemente a las tensiones y contradicciones que entendemos las trabajan y las
ponen en juego.
Todo el tiempo cada uno de nosotros, desde distintos roles, emite consideraciones
valorativas acerca de lo que ocurre y acontece, atribuye sentidos, produce argumentos,
adjudica causas, a veces de manera menos directa y menos explícita (y ocasionalmente
mas reactiva que reflexionada) se encaminan políticas conducentes a modificar el estado
de la cuestión.
30
Desde
esta
posición
solo
podemos
discutir
la
afirmación
que
lanzara
Jacques
Lacan
cuando
afirma
(con
soltura
pero
sin
solvencia)
que
“el
inconsciente
es
un
saber
que
no
piensa,
no
calcula,
no
juzga,
lo
que
no
le
impide
trabajar”
in
Télévision,
Autres
Ecrtis,
(1974).
Pág.
518.
Lacan
parece
desdonsiderar
o
destratar
que
las
tópicas
del
aparato
psíquico
ponen
en
evidencia
el
modo
en
que
el
juicio
cobra
cuerpo
de
super-‐yo;
ideal
del
yo;
yo
ideal.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 16
Numerosos instrumentos jalonan las biografías escolares con pruebas, exámenes
(orales, escritos, individuales, grupales), evaluaciones que generan distintos tipos de
reacciones y respuestas, promueven un amplio repertorio de conductas de todo signo
(entre las cuales en ocasiones las de volverse un aprendiz sagaz del llamado oficio de
alumno). Los instrumentos y estrategias aplicadas dejan trazas diferentes más allá y
además de las consabidas calificaciones y clasificaciones, notas y conceptos que se
supone enuncian o denuncian una relación con lo escolar.
Importa aquí redactar una advertencia: No crea el lector que pensamos que la
evaluación sea algo que se pueda omitir, o de lo que se pueda prescindir: No existe la no
evaluación. No hay modo de poner una producción social, una relación social por fuera
de apreciaciones, ponderaciones, juicios, consideración sobre sus efectos.
Solo que se podría intentar ¿se podría intentar? que la evaluación (inevitable y quizás
necesaria no profundice la tendencia volverse una ideología (de la evaluación).
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 17
transformarse en el metro patrón? Cualquier análisis debe darse el trabajo de tratar con
lo complejo31 y declararse insatisfecho.
Ante las reflexiones que nos proponemos compartir se nos podría señalar que toda
construcción que no ofrezca una expresión, de preferencia matematizada, de una
empírea tendrá la textura de una posición ideológica. Podríamos a su vez contra-
argumentar que toda pretensión de instituir un sistema evaluador / regulador declarado
“objetivo” -desprovisto de ideología- encierra una trampa: la de hacer creer que por
fuera de él no habría modos de apreciar, examinar, considerar.
Tal vez sería prudente admitir aquí que algo del todopoder evaluador podría ser
contrarrestado por interpretaciones osadas, por políticas que lejos de reclamar
innovaciones al servicio de la eficacia y la eficiencia, se propongan nuevas
institucionalidades, productoras de otros efectos de sentidos.
Pero, asumamos la crítica que nos será dirigida indicando que nuestras reflexiones son
una construcción ideológica, mostrando las cartas, las que resultan de una cierta
literatura arbitraria a la que frecuentamos sin vergüenza y demos forma escrita a lo que
para algunos serán pre y para otros post juicios:
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 18
• Ningún resultado autoriza un veredicto escolar
PISA sin duda representa un modo de construir una regulación o, quizás sería
más acertado decir, un intento de establecer una hiper regulación dada su pretensión
universal y sus impactos en cascada sobre cuestiones vinculadas a la política educativa.
Se auto inviste (y luego es investida por los discursos que sobre ella se yerguen) como
una unidad de medida que se posiciona al modo de un metro patrón. Esa “unidad” es la
que exige promover indirectamente (sugerir/ imponer) unas prescripciones curriculares
(las que derivan de lo valorado y catalogado como lo evaluable y/o lo medible); unas
relaciones institucionales (las que resultan más apropiadas a los fines de la notación
buscada); unos estilos didácticos (unos procedimientos y secuencias aptos a producir el
buen hacer medible); unos lazos entre: sociedad y escuela (los que conllevan la
naturalización de la primacía del concepto de competencia); escolaridad y economía
(las que conciernen a los modos de explicar ganancias y beneficios, ganadores y
perdedores, ricos y pobres); entre escolarización y futuros (la que trasviste unos
propósitos políticos en un orden escolar); unos vínculos entre conceptos y políticas;
unas relaciones causa – efecto que sortean los matices que Baudelot y Leclercq35 dieron
a ver al considerar el análisis de las investigaciones que permitían interrogar las
adjudicaciones de efectos atribuidas a la educación.
35
Christian
Baudelot
y
J
Leclercq
(dir):
Los
efectos
de
la
educación;
del
estante
editorial,
Bs
As,
2008.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 19
El recurso del metro patrón evaluador aceptado universalmente permitiría calificar y
clasificar, ordenar y señalar posiciones diferenciadas de las poblaciones, en nombre de
una supuesta legitimidad (la que proporciona el resultado de la evaluación). En tiempos
en los que los efectos de la globalización dejan en evidencia la dificultad de un mundo
común la pretensión de ocupar el lugar de “la” regla (común) nos parece inquietante.
Formar parte y tener parte en el mundo común no parece aún efectivizarse para toda la
población. Según algunos autores (Jean Luc Nancy por ejemplo) la globalización misma
constituye el principal obstáculo a un mundo común entendiendo por tal el mundo de
todos, un mundo donde cada uno forme parte, tenga parte.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 20
Quizás por ello mismo…de todos modos insistamos en poner a consideración algunos
argumentos…
Fuerza es de constatar que los que realizan inventarios de riesgos y beneficios estos
aparecen generalmente más en el registro de un deber ser que en el de políticas
alternativas. Así, por ejemplo, los sistemas evaluadores deberían estar al servicio de las
decisiones reparadoras o rectificadoras, deberían ofrecer los elementos para alterar los
cursos de las políticas educativas, deberían funcionar como un rendimiento de cuentas a
la sociedad. El deber ser tan enunciado parece encontrar pocos y poco extendidos
correlatos en la vida de las sociedades.
También cabe constatar que, en las formulaciones de los que sostienen que importa
mantener y profundizar los sistemas de evaluación (por lo que deberían ser no por lo
que son), se suele argumentar que el resultado que los mismos ofrezcan un deber ser
determinante al momento de decidir los presupuesto plata que se adjudiquen y las
36
Organizadores
que
por
cierto
no
se
privan
de
modalidades
evaluativas
para
los
que
se
proponen
ingresar
en
las
instituciones
que
capitanean.
Por
ello
queremos
dejar
constancia
que
no
nos
identificamos
con
algunos
de
los
organizadores:
los
que
encarnan
la
(im)
postura
de
los
llamados
“nouveaux
philosophes”,
los
que
reinan
en
instituciones
sometidas,
a
una
suerte
de
discurso
del
Uno,
los
constructores
de
capillas,
inventores
de
argots
separatistas,
auto-‐instituidos
en
élite
del
supuesto
saber,
usufructuadores
de
pensamientos
ajenos
y
gozadores
de
sus
presencias
mediáticas.
Pero
nada
de
ello
nos
lleva
a
desconocer
el
interés
de
los
aportes
de
algunos
de
los
expositores.
37
Pueden
consultarse
los
principales
argumentos
accediendo
por
internet
al
evento
y
a
la
síntesis
de
las
ponencias
que
firma
Aurélie
Pfauwadel.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 21
inversiones que se programen. Este argumento nos parece particularmente endeble.
Podría decirse que siendo los sistemas de evaluación de aplicación reciente y por lo
general más recientes aún en algunos países los incrementos presupuestarios destinados
al sector, esperar a que en corto plazo se produzca una modificación sustantiva de los
resultados sea quizás demasiado pretencioso. Si el no mejoramiento de los indicadores,
a su vez lleva a recortar presupuestos, podría hipotetizarse que los resultados no
mejorarán.
El deber ser puebla los discursos, pero…mientras tanto… es probable que antes
de que ellos se concreten habría que atender a la situación que se plantea de manera
colateral pero que induce unas inquietudes pertinentes: prueba tras prueba, anuncio tras
anuncio de los resultados, parecería que en muchas realidades se mantiene un
estancamiento y que los deseos (al menos los declarados), de cambiar de rango en el
posicionamiento internacional permanecen a una distancia no pronta a disminuirse.
Mientras que en muchos de los países que ocupan lugares destacados en la notación de
resultados la educación pública parece tener una predominancia destacable, en muchos
de nuestros países las tendencias a la aplicación de criterios propios del mercado al
conjunto de las instituciones escolares – estatales y privadas-, profundiza las tasas
crecientes de privatización de los establecimientos (bajo formas mixtas o
subvencionadas o claramente de emprendimientos empresariales).
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 22
Pero no es este punto el que nos interesa desarrollar aquí sino los modos en que
guetización y privatización coinciden con una erosión de la figura simbólica del
Estado.
Podemos preguntarnos: ¿Cómo trabajar y sostener un oficio que requiere del apoyo y
sostenimiento de un orden simbólico y de un imaginario social que lo acompañen
cuando se ha instalado sino una “cultura”, una mentalidad anti-estatal? ¿Cómo habitar y
ejercer en instituciones que podrían haber perdido la confianza de las políticas y de la
población? ¿Cómo llevar a cabo la tarea de educar en instituciones desacreditada,
desvalorizadas, menospreciadas, “calificadas” negativamente…?
Algunos autores se plantean una pregunta interesante38: “(…) ¿es posible ocupar el
estado con un discurso que se piensa a sí mismo como anti-estatal? Los discursos a-
estatales ¿pueden ser un recurso para la ocupación de las instituciones estatales? La
respuesta es, obviamente, no. (…) ¿Qué sucede cuando se ocupa un espacio con un
discurso inadecuado?
Estas inquietudes, esas preguntas que compartimos y que nos importa destacar se
sustentan en términos que denuncian la “escasez de pensamiento estatal”.
Desde esta perspectiva cabe temer un efecto no previsto: las informaciones que brinda
PISA podrían colaborar en el descredito de sistemas educativos ya debilitados
simbólicamente y no facilitar que las políticas públicas produzcan la ruptura de los
38
Nos
referimos
al
trabajo
de
Sebastián
Abad
y
mariana
Cantarelli:
Habitar
el
Estado.
Pensamiento
estatal
en
tiempos
a-‐estatales.
Hydra.
Bs.
As.
2010.
Pág.
44.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 23
cercos cognitivos que las limitan, al punto de volverlas impotentes al tiempo de dar
lugar a (parece que necesarios) imaginarios motores en materia de educación.
Por ello la denuncia planteada en términos de escasez de pensamiento estatal nos lleva a
ampliar la cuestión presentando, tal como lo habíamos anunciado algunas
consideraciones más amplias acerca de los obstáculos para pensar.
Nos importará aquí hacer algunas consideraciones en torno a hipótesis enunciadas con
los aportes de algunos teóricos no conformistas (E. Enriquez39; E. Gori40; Y. Ch.
Zarka41, M. Nacht42, entre otros) que intentan reflexionar acerca de lo que “a la
sombra” se pone y está en juego en las políticas hegemónicas de estos tiempos, a las
que señalan como promotoras y como expresiones de lo alguno de ellos denomina
catástrofe cultural43 y otro como expresión de la pulsión de muerte des intrincada44 la
misma inhibiría la posibilidad de pensar, dado que el miedo a pensar se impondría al
deseo de hacerlo.
39
Remitimos
a
algunos
de
sus
trabajos
recientes:
Eugene
Enriquez;
Claudine
Haroche;
Jan
Spurk:
Désir
de
penser;
peur
de
penser
(Paragon;
France
2006);
los
artículo
publicado
en
la
rfp
(Tome
LXX
octubre
2006):
L´institution
de
la
vie
mutilée
y
por
el
número
10
de
la
revista
Penser
Rêver
consagrdo
al
conformismo:
Le
conformisme
parmi
nous
(Ed.
Del
Olivier,
Francia,
2006)
así
como
los
desarrollos
recogidas
en
el
libro
de
entrevistas
que
se
le
dedica:
Désir
et
résistence:
la
construction
du
sujet.
(Parangon,
France,
2011).
40
Remitimos
a
algunas
de
las
más
recientes
publicaciones:
R.
Gori;
B.
Cassin;
Ch.
Laval
(dir):
L´
appel
des
appels
(Mille
et
une
nuits,
France
2009)
y
Roland
Gori:
De
quoi
la
psychanalyse
est-‐elle
le
nom?
Démocratie
et
subjetivité
(Denoël,
Francia,
2010).
41
Yves
Charles
Zarka:
La
destitution
des
intellectuels
(puf,
France,
2010).
42
Marc
Nacht
:L
´inconscient
et
le
politique.
Érès,
France,
2004.
43
R.
Gori:
De
quoi
la
psychanalyse
est-‐elle
le
nom?
Démocratie
et
subjetivité.
Denoël,
Francia,
2010
;
pag.
11
44
Eugene
Enriquez
:
L´institution
de
la
vie
mutilée,
op
cit
.
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 24
A “la letra” pensar remite a modos subversivos de aprehender y aprender el mundo
(para lo cual son necesarios no solo conceptos que pongan en cuestión lo que el
conformismo instala como políticamente correcto, sino un modo de hacer trabajar los
conceptos para que no resulten solo una confortable aplicación de los cercos
cognitivos). Pensar es incomodar e incomodarse. Hacer preguntas que no tienen
respuestas ya listas para ser empleadas.
Obviamente, apenas instalado el recuerdo acerca del sentido del verbo, queda en
evidencia que pensar no es tarea sencilla, tampoco tarea individual (aunque como bien
señala Enriquez hay sujetos singulares que si lo han hecho) y que se encontrarán
numerosos obstáculos, por todo lo cual en general no abunda (no solo escasea el
pensamiento estatal sino el pensamiento).
Amigos lectores, ustedes se preguntarán que tiene que ver este brevísimo recorrido
sobre el recuerdo del sentido de un verbo con nuestro tema…
Ahora bien que el pensar no sea evaluable no significa de ninguna manera en nuestro
entender que no haya modos de considerar si en lo que se produce hay o no
pensamiento. Por supuesto todos señalan las ventajas de una lectura entre pares. La
cuestión es que sin embargo esto parece haber dejado de ser garantía de una
interlocución fructífera cuando “entre pares” prima el ejercicio de posiciones
determinadas por relaciones de poder (poder adjudicar premios y castigos / subsidios,
45
Isabelle
This
Saint
Jean
et
Michel
Saint
Jean:
enseignement
supérieur
et
recherche
:
une
contre
révolution
hptt://www.madiapart.fr.
Nos
importa
especialmente
la
estrategia
en
cinco
tiempos
que
se
describe
en
los
artículos
que
sucedieron
al
mencionado:
La
pedagogía
del
miedo;
la
simultaneidad
de
una
multitud
de
reformas;
La
comunicación
omnipresente
que
publicitan
las
reformas;
el
de
la
amenaza
directa;
la
imposición
de
un
criterio
asociado
a
las
nociones
de
“realismo”;
“pragmatismo”
que
presentan
lo
que
se
instituye
como
“inevitable”.
Con
matices
algo
equivalente
podría
describirse
como
la
estrategia
de
institucionalización
de
la
evaluación.
46
Remitimos
además
de
los
mencionados
a
los
de
Christian
Laval:
La
reforme
manageriale
et
sécuritaire
de
l´école,
y
al
artículo
de
Roland
Gori:
De
l´extension
sociale
de
la
norme
â
la
inservitude
volontaire.
A
propósito
de
estos
desarrollos
remitimos
a
L´appel
des
appels:
pour
une
insurrection
des
consciences
(Sous
la
direction
de
R.
Gori
et
all.
op.cit).
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 25
“incentivos”) y/o cuando “entre pares” prima la hegemonía de una ideología de control
y merito acoplada a la aceptación de lo correcto, y de unos criterios de verdad que no
están sometidos a las consideraciones propias a la tramitación de la problemática de la
verdad.
Estas consideraciones apuntan a des-idealizar tanto algunas de las supuestas ventajas de:
Aún así, sin embargo y de todos modos… no puede negarse los sinceros intentos de
construir un saber sobre sí que poniendo en juego la discusión inter pares que
despliegan algunas instituciones e iniciativas todas las cuales, no entran en las cuentas
de lo que, para Pisa, cuenta.
Convengamos que es posible, admitamos que quizás sea necesario, sostengamos que es
inevitable, entonces agreguemos o modifiquemos la pregunta: ¿es posible evaluar con la
misma unidad de medida el conocimiento en su forma escolar en cualquier contexto y
con independencia de cualquier historia?
GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 26
la humillación47 de su desconocimiento, los que posibilitan acceder al conocimiento
del mundo; los que vuelven posible disfrutar de las producciones históricas de lo
humano; los que se inscriben en volver concreto la posibilidad de compartir lo
sensible. Evidentemente importa que todos puedan disponer de ellos y en
consecuencia volverlos accesibles, ponerlos en un ciclo de transmisión, se vuelve
una preocupación. Ahora bien, sin embargo…. Cabe la interrogación: es esto una
cuestión que actualmente involucre a las formas escolares en el mundo? De eso se
ocupan las escuelas? Permítasenos, al menos, algunas dudas….Pero ahora bien,
de todos modos….si así fuera, que importaría saber: ¿cuánto lo hacen? ¿cómo lo
hacen? ¿Qué efectos (no que resultados) resultan de lo que hacen? ¿Podría decirse
que lo que hacen es “medible”? ¿Podría decirse que PISA analiza los efectos?
Y sin embrago, aún así, a pesar de todo resulta interesante constatar las hipótesis que se
elaboran, las diferencias que exponen, los efectos de la exposición de los resultados…
¿Podría quizás lo interesante volverse importante? Importante en el sentido de un
aporte estructurante para pensar lo que se pone en juego, lo que cuenta para que se
abran las posibilidades de un mundo común? Probablemente si se modificara la
ideología de la evaluación… tal vez… quizás…
47
Dos
textos
permiten
considerar
los
efectos
de
la
humillación,
la
vergüenza
o
el
desconocimiento,
el
del
filósofo
Paul
Ricoeur
Parcours
de
la
reconnaissance;
y
el
del
sociólogo
clínico
Vincent
de
Le
Gaulejac:
Las
fuentes
de
la
vergüenza
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