CAPITULO 6 EL APRENDIZAJE EN EL AULA DESDE LA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL: INTERACCION SOCIAL, DISCURSO ¥ TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACION Manuel de la Mata M? Jests Cala Mercedes Cubero Rosario Cubero Andrés Santamaria (Universidad de Sevilla) 1, INTRODUCCION El estudio det aprendizaje en la escuela desde una perspectiva psicolégica exige adoptar un enfoque teérico que nos permita entender, por una parte, a la propia escucla como institucién social que cumple unos determinados fines, entre los que el aprendizaje de los alumnos y alumnas es, sin duda, fundamental, y por otra, los procesos psicolégices implicados en la ensefianza y el aprendizaje. En este capitulo vamos a presentar Ja vision de estos procesos que se deriva del enfoque sociocultural (Wertsch, 1985a) o Psicologia Histérico-Cultural (Cole, 1996), tal como lo denominaremos en este capitulo. Dicho enfoque tedrico arranca de los escritos y de las investigaciones de L. S. Vygotsky (1934, 1978...) y sus discipulos (Luria, 1974; 1979; Leontiev, 1959, 1975; ver también Kozulin, 1990, Van der Veer y Valsiner, 1991, para ana revision historica y sistematica del enfoque), que en los aiios veinte del siglo pasado iniciaron una tradicién tedrica que ha tenido y sigue teniendo un lugar importante en la psicologia en general y, especialmente, en la164 Tecnvlogia Bducatiye psicologia de la educacién. Sucede asi porque desde el principio Vygotsky y sus discipulos combinaron el trabajo tedrico con el compromiso y la participacién ey Jos nuevos proyectos educativos de su pais, que se encontraban inmersos en un proceso de cambio a gran escala como resultado de la revolucién soviética. Podemos resumir las bases conceptuales de perspectiva histérico-cultural en tres ideas fandamentales, que constituyea ef miclea de la findamentacién tedricg de esta aproximacion. Para su presentacién nos basarernos en Wertsch (1985a) y eu algunos de nuestros trabajos anteriores (M. Cubero, 1991, 1997, 1999; M. Cuberc y Santamaria, 1992; M. Cubero y Rubio, 2005; de la Mata y Cubero, 2003): 1, La necesidad de nuevos meétodos de investigacién y andlisis que puedar dar constancia de Jos origenes y transformaciones de fos procesos psico- logicos, Para cubrir este objetivo, se aboga por el método genético. 2. La tesis del origen social del desarrollo cognitive. Desde esta perspecti- va, entender al individuo exige comprender previamente las relaciones sociales en fas que se desarrofla, 3. La tesis de la mediacién semidtica de los procesos cognitivs. Bl funcio- namiento psicolégico esta mediado por instrumentos y signos. No hay que olvidar que estos aspectos estén mutnamente interrelacionados y que e) conocimiento global de cada uno exige la consideracién de los demas. A continuacién nos vamos a referir brevemente a dos de estas tesis, la del origen social del desarrollo psicolégico y la de la mediacién semidtica, asi como a las implicaciones que éstas tienen para el estudio de ta educacién. La idea del origen social de los procesos psicolégicos implica asumir que para entender al individuo hay que entender previamente las relaciones sociales en las que éste se desarrolia. Es decir, analizar las actividades definidas socio-histori- camente, ya que se entiende que estan en la base del desarrolio psicoldgico, Desde esta perspectiva, sdlo asi se puede comprender las caracteristicas que son especifi- cas de la mente humana (Vygotsky, 1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y VWyeatsky, 1930). Siguiendo a Vygotsky, podriamos decir que el desarrollo psicold- gico del individuo se deriva de su participacién en las actividades culturales, con- virtiéndose asi Ja historia socio-cultural en motor del desarrollo humano. Bsta concepcién sobre el origen social de los procesos psicolégicos asume que Jo social afecta simultinea e indisolublemente en dos sentidos o planos: et macro y el microsocial. Por un Jado, las influencias sociafes ocurren en el plano microsocial, es decir, el individuo aprende y se desarrolla gractas a sus interaecio- nes directas, ‘cara a cara’, con otros miembros de su cultura. En las interacciones cara a cara cl individuo aprende de otros mas ‘aptos’, ‘diestras’ o ‘expertos” en su context cultural, sus actitudes, sus contenidos y sus herramientas psicolégicas. Por otro lado, fas fuerzas sociales influyen también en el plano macrosocial, 0 lo que es lo mismo, las interaeciones directas ocurren siempre en un escenario socio-El aprendizaje en el auia desde la perspectiva historico-cultural 165 cultural concreto, es decir, las relaciones sociales. entre los miembros de wna cultu- ya estén a su vez determinadas por [a definicién sociocultural ¢ institucional de aspectos tales como Los papeles que deben desemperiar cada uno de los participan- tes, de las herramientas materiales y psicolégicas més adecuadas para una situa cién conereta, etc. Y es este contexto sociocultural el que proporciona las reglas, los objetivos y los motivos que dan sentido a las actuaciones de los participantes en. Ia interaccién. Ambos planos actian conjuntamente, sin ser posible entender las interacciones cara a cara al margen del escenario institucional que les da significa- cién, como tampoco tendria sentido analizar la influencia de los escenarios cultura- Jes si no existieran individuos actuando en dichos contextos. Para los seguidores de esta corriente, el proceso implicado en la transforma- cién de las actividades o fendmenos sociales en fendmenos psicolégicos es el men- cionado proceso de interiorizacién (Santamaria, 2002, 2005), La interiorizacién es fa teconsiruccién a nivel intrapsicoldgico (individual) de una operacidn interpsico- logica (social) (Vygotsky, 1993). Si bien se entiende que este proceso transforma una operacién que se realizaba en el plano extern o social en una que se realiza en el plano interno o individual; hemos de ser cautos, sin embargo, al extraer de aqui couclusiones répidas y simples que nos Ieveu a pensar que los procesos psicolégi- cos individuales son una mera copia de los sociales. Muy lejos de este pensamien- to, la Psicologia Histérico-Cultural defiende que la propia interiorizacién conlleva transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Ko- aulin, 1990; Leontiey, 1972; Rogoff, 1990; Santamaria, 1997, 2001; Vygotsky, 1960; Wertsch, 1981, 1985a}. Es decir, este proceso no es automatico, sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transformaciones. Con respecto a la idea de la mediacién semidtica, debemos decir que la apor- tacién més original e importante de Vygotsky es precisamente su consideracién de la conciliacion instramental del pensamiento. Su aproximacién parte de la tesis de Engels sobre la mediacién a través de herramientas. Si bien Vygotsky aceptaba que las formas elementales de conducta implicaban una reaccién directa del organismo al ambiente, esta respuesta inmediata no cs valida para la comprensién de procesos mas complejos. En su lugar, propuso una relacién mediada entre el ser hurnano y su contexto a través de un vinculo que media la relacién (Vygotsky, 1934, 1978; Leon- tiev, 1959). Lo que Vygotsky queria presentar es cémo en las formas superiores del comportamiento humane, ¢} individuo modifica activamente la situacién ambiental. en el propio proceso de relacién con eila. En esta actividad, el ser humano, a través del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y, con ello, a si mismo. De este modo, igual que Jas herramientas median la relacién con el entorno fisico y en este proceso es transformado el propio entorno, las herramientas psico- ldgicas median las funciones psicolégicas (por ejemplo la percepcidn, la atencién, ia memoria o ef pensarniento) provocando una transformacién fundamental de esas funciones, Esto significa que los instrumentos psicolégicos 0 signos sirven paraM6 Tecnotogia Educativa desarrollar las funciones psicolagicas, por lo que no pueden set considerados como medios auxiliares que simplemente facilitan la puesta en prictica de la misma, sino que a través de ellos se transforma la propia funcién (Vygotsky, 1934). Esta concepcién instrumental esté indisolublemente unida a la tesis de la génesis secio-histérica de las funciones psicoldégicas. Diche de otto modo, los nos, del mismo modo que las herramientas materiales, son artificiales, no solo en cuante a su forma particular, sino también en cuanto a su funcidn y a la forma de cmplearlos. Tienen, por tanto, un cardcter social, son producto de una practica so- cial y ef z ‘© a ellos por el individua est asegurade porgue éste forma parte de un contexio socio-cultural, Su cardcter social viene marcado no sdlo parque los signos sean producto de la evolucién socio-histérica, sino, ademas, por fa forma en Ja que se adquieren; esto es, a través de la intcraccién social cercana. Como diria Wertsch, no sc trata de que todas las herramientas y signos se adquieran a través de una instruccién directa con tal objetive, sino que los entomos de interaccién pro- porcionan suficientes oportunidades para su descubrimiento (1985a ,198&5b). De entre Los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se convierte a lo largo del desarrolio humano en instrumento mediador fundamental de la accién psi. coldgica (Vygotsky, 1934, 1978, 1993), El lenguaje, como instrumento comunicati- vo, es cl medio que nos relaciona con los demds, pero también con nosotros mismc Las ideas de la perspectiva histérico-cultural estin teniendo una influencia creciente en el estudio de los procesos educativas ef utuestro pais cn los ultimos afios (Coll, Colomtina, Onrubia y Rochera, 1991; Coll y Onrubia, 2001; Coll, Onrn- bia y Mauti, 2008; M. Cubero y Ramirez, 2005; R. Cubero, 2005; R. Cubero et al., 2002, 2008; Sanchez ez al., 2008). Entre lag razones que justifican esta influencia, podemos destacar dos; + En primer lugar hemos de decir que la tarca fundamental de la perspectiva socio-cultural es entender ef desarrollo humane en el mareo de Ja cultura y de Jas instituciones culturales. Por otra parte, si bien en todas lay sociedades humanas el proceso de sacia- lizacién cs esencial para entender la propia constitucién del ser humano y la reproduccion de 1a cultura, en las sociedades modernas, 1a educavidn formal ha adquirido un papel central, tanto desde el punto de vista del desarrollo psicolégicy y social del individuo, como desde la recreavidn de Ja culura humana. No debemos olvidar, ademas, que la Psicologia | istori- ca-Cullural surgi y se desarrollé desde el principio como una teoria com- prometida con e] proyecto de liberacion que represcaté, al menos en sus primeros ufos, Ia revolucién sovietica, Una vez presentada una primera panoramica gcneral de la teoria histdrico- cultural, en ¢l resto del capitule vamos a presentar las principales aportaciones de gosta teorla ul estudio de los precesos de cusefianza y aprendizaje en la escuela.Bl aprendizaje en el aula desde ia perspectiva histérico- cultural 167 2. UNA VISION HISTORICO-CULTURAL DE LOS PROCESOS DE EN- SENANZA Y APRENDIZAJE En este apartado se presentara la vision del aprendizaje de la psicologia his- trico-cultural aplicada a los procesos pedagégicos en el aula. Se organizardalre- dedor de una serie de conceptos basicos. Comenzaremos presentando un andlisis del aula como escenario de Ja actividad en el que se produce la adquisicion de nuevos conocimientos y herramientas psicolégicas y sociales. A continuacién pro- fundizaremos en la dimensién social del aprendizaje escolar, lo cual implica aludir a conceptos como el de zona de desarrollo proximo y analizar con mas detenimien- to la interaccidn profesor-alumno y la interaccién entre alummos y alumnas. Termi- naremos refiriéndonos a otro aspecto que estd estrechamente ligado con la dimen- sién social del aprendizaje. Nos referimos al aspecto comunicativo de éste. Desde la Psicologia Histérico-Cultural, el aprendizaje debe entenderse como un proceso discursivo en el que los participantes emplean diferentes herramientas y modos de discurso. . 2.1. El aprendizaje como proceso social Como hemos sefialado en la introduccién, para la Psicologia Histérico-Cul- tural, los procesos psicolégicos se adquieren en las interacciones sociales, en el contacto con otras personas en cl marco de las actividades culturales. En este sen- tido, podernos concebir el aula como un escenario cultural en el que los participan- ies realizan unas actividades definidas culturalmente y euyo motivo fundamental es ef aprendizaje del alumnado. Es en este marco donde lo entendemos como un. proceso social. Pero, {qué significa que el aprendizaje es un proceso social? Para empezar diremos que es social en dos sentidos. En e! primero se aprende en interac- cién social con nuestros semejantes, y enn el segundo en que los contenidos que aprendemos se constrayeron socialmente por otros individuos 0 culturas (Wertsch, 1985a). Por poner un ejemplo, cuando un alumno/a lee un texto, los conocimientos cientificos, las habilidades, cl uso de instrumentos que aprende y las actitudes que de ellos se derivan, han sido construidos por individuos de generaciones, en mu- chos casos, muy anteriores a la suya. A ambos aspectos nos vamos a referir en las paginas siguientes. * El aula come escenario institucional de actividad Como hemos sefialado mis arriba, las interacciones sociales y el aprendizaje tienen lugar en contextos o escenarios socioculturales (actividades) definidos insti- tucionalmente (Wertsch, 1985a). Al determinar de este modo los escenarios de ac- tividad, Wertsch resalta la dimensién institucional del concepto, asi como el papel que juegan Los participantes en su delimitacién. Desde este punto de vista, lo que168 tecnolagia Educative define un escenario de actividad a es ef espacio fisico en que se encuentran los participantes, ni siquicra lo quo otros esperarian que hicicran cn dicho espacio. La actividad s6lo existe cu la medida que es realizada, ‘actuada’ por los participantcs. Asi, por ejemplo, cl hecho de que califiquemos una actividad como ‘educacién formal’ no esia determinado por su ocurrencia dentro de una cscucla. Deniro de ésta e incluso dentro del horario establecido para cllo, pueden tener lugar activida- des que dificilmente podriamos calificar de educacién formal y que encajarian mejor denira de otros ealifieativos. Sélo si los participantes ‘actitan como profes. res y alumnos/as’ seria posible emplear el calificativo con precision. T:ste ‘actuar somo profesares y alumnos/as’ incluye las suposiciones sobre las formas de actuar a las que se refiere Wertsch. Esto nos conduce a wna caracteristica definitoria y especifica de la propia acti. -vidad escolar: el hecho de que su objeto es el aprendizaje de destrezas y conocitnien- tos por parte de los alumnos/as. El contexio creado por los participantes, del que hablabamos cn cl parrafo anterior, tiene por objeto el propio aprendizaje, y es Sste el que lc da sentido a la actividad escolar, Esta os la razén por Ia que en la escuela se Te otorga mayor autenomia al sujcto, cl cual pucde asumir responsabilidades aun cuan- do no sca muy diestro en Ja tarca, ya que “el error puede convertirse en uit procedi- mmicaio de uprendizaje mas gue en un riesgo a evitar” (De la Mata, 1988, 52). Por otra parte, y como en todo escenario de actividad, ex necesario prestar especial atencién a tos aspectos semicticos de las actividades escolares. Dicho de otro modo, a los significados que se construyen en ellas. Sabre esta cuestion nos centraremos en el punto siguiente. En definitiva, un aspecto central de las activida- des escolares es el uso del lenguaje que se realiza en ellas. Este uso se diferencia del de otras actividades, sobre toda las ‘de caracter informal o tradicional. Todos estos elementos que defincn tas actividades socioculturales los en- contramos en lag escolares. A través de ollas, que son creadas por los participants en interagcién, la cultura misma se reproduce. Desde una perspectiva come la oxpucsta, podemos concebir cl aula como un sistema social, como un. microcosmos que, si bien costa rclacionado con la sociedad en su conjunte, puede scr analizado como un sistema que funciona de acuerdo con unas reglas {explicitas ¢ implcitas), El amilisis de este microcosmos social se ha tealizado desde disciplinas coma la sociologia, la antropologta, Ja lingtiistica y la sociolingilistica, las ciencias de la educacién y Ja propia psicologta. Un aspecto fundamental que ha sido objeto especial de estudio es la comuni- eacién y el discurso que se emplea en las actividades escolares. Como todas las actividades culturales, las educativas son actividades comunicativas, en las que las relaciones sociales se establecen y pueden ser cstudiadas en gran medida a través del lenguaje. Mas especfficamente, a través del uso del fengnaje en contexte, el discurso. Bl discurso, ademas, debe ser entendido como una forma de accidn, como una practica social (Duranti, 1988); disciplinas como la sociolingiistica (Bems-Fl aprendizaje en el aula desde ta pen 160 icin, 1971; Sinelair y Coulthard, 1975), la antropologia (Mehan, 1979, 1985; Ca- zden, 1988) 0 la psicologia (Edwards, 1997; Meceer, 1995, 2001: Prados, 200° Cubero, 2005) se han ocupado de analizar cl discurso en cl aula. Esta cuestin del papel de discurso en el aprendizaje sera, analizada con mas detenimicnto on el apar- tado Hlamado ‘CI aprendizaje come proceso comunicativo’. + rueraccién en el qula y aprendisaje Adirmar que el aprendizaje es un proceso social implica asumir que se cons- tuye en ja interaccidn social con los ‘otros’. Esta perspectiva se deriva de la con- cepciin sobre el desarrollo de los procesos psicolégicos formulada por Vygotsky eu ta Ley Genética del Desarrollo Cultural (Vygotsky, 1978). Segin esta ley, pri- mero aprendemos a haccr las cosas en colaboracién con otros mas expertos (0 de la observacién de otros) y sélo después, tras una practica continuada en la que vamos ganando autonomia, podemos hacerlo individualmente. Podriamos dectr que el aprendizaje es un proceso ‘de fucra a dentro’, o lo que es lo mismo, las habilidades, destrezas ¥ conocimientos que aprondemos estén primero en el plano social para luego pasar a un plano individual. Ningun individuo aprende sola. Lo que aprende, ‘9 lo aprende de ofros (incluso si aparentemente lo hace solo) 6 esté partiendo de unas ideas, de unos significados, de una forma de ver las cosas ya claborados por otros {culturalmente). Es precisamente la intetaccién entre las participantes en 1a situacian del aula Ja cospousable de que sc lleve a cabo la transiciéu entre ambos planos, de que cl ahumno/a Uegue a dominar habilidades que, o bien no conocia, » bien sdle podia poner en juego con ayuda del profesor o la prafesora. Siendo muy taxativos, po- driamos decir que no es que la interaccién social favorezea o facilite el aprendizaje, sino que sin eila no se aprendc. En ningtin caso va a aparecer en nuestras ‘cabezas* un nuevo conccimiento que no esté sustentado en ciertas claves o contenidos que no hayan pertenecido previamente al dominio de otros. Para dar cuenta del proceso de transicién del plano inter al plano intrapsico- légico, Vygotsky propuso el conecpto de zona de desarrollo prdximo. Esta nocién tiene un enorme interés para el estudio de las influencias sociales en situaciones como las escolares. Vygotsky 1a definio de la forma siguiente: “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capa- cidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrolio potencial, determinuda a través de la resalucidn de un problema bajo la direccién de un adulto 0 en colaboracién con otro compaiiero mas capaz.” (Vygolsky, 1978/1979a, 133). La nocidn ‘zona de desarrollo préximo” puede entenderse como una conere- cidn insiruccional de la ley genética general del desarrollo cultural (Wertsch,190 Tecnaloglis Edueariy, 1985a), Su interés principal radica para nosotros en que ofrece una hercamieng, conceptual util para analizar el papel de los procesos de instruccién en la transicigy, desde el funcionamiento interpsicatégico al intrapsicotégico, es decir, cn el aprey. dizaje. Tal como afirman Wertsch y Rogoff (£984), este concepto pone de mani. fiesto la idea de Vygotsky de que ta propia estructura del functonamiento indivi- dual deriva de y sefleja la estructura del social. Esto implicaria mucho mas que decir que los procesos mentales individuales se desarrollan en un medio sociaf, Mas bien, la composici6n, la estructura y los medios de la accién son interiorizados a partir de sus origenes sociales. Puede esperarse, por tanto, que las variaciones en Ja organizacién det funcionamiento social den lugar 4 variaciones en la del psicol6- give individual. Para entender e} desarroflo cognitive individual, pues, seria fructi- fero exarninar tos patrones especificos de interaccin social en los que participan Jos nifios. Como hemos venido diciendo, en tas situaciones educativas tadas ios parti-~ cipantes tienen un papel active. Sin embargo, sus rales y funciones van a ser bien distintas. Por ello merece la pena que nos detengamos en los roles que desempedian profesores/as y alumnos/as. — El papel del profesor en la interaccion social en el aula Cuando el profesor o profesora se enfrenta a una actividad forma- liva, (iene una idea sobre qué cosas quiere que aprendan sus alumuos/as, en qué orden y de qué forma deben adquirirse estos aprendizajes. En definitiva, tiene unos objetivos planificados. Tiene, por decirlo grafica- mente, un plano de actuacién, un ‘mapa’ con limites y caminos trazados (Edwards y Mercer, 1989). Sin embargo, con frecuencia esta idea se ra- duce en concebir el papel del instructor como e} de un mero transmisor, cl de un experto gue ‘depusita’ o ‘vueica’ su conycimiento sobre los estu- diantes, Pero de esta forma sdlo conseguiriamos una mera acumulacion de conocimientos compartimentalizados, no relacionados ungs con otros, que el alumnado no podria utilizar como base para otros aprendizajes y que, on el mejor de los casos, terminaria por olvidar. Sin embargo, existe otra forma de conceptuar ef papel del profesor, como facilitador del aprendizaje del alumno/a y dependiente de Jos ritmos de éste. Estas dos formas constituyen los elementos de uno de los debates en educacion que swuntca parece cerrarse (Edwards, 1990, 1997). Probablemente la solucion de esta dicotomia pase por romperla. En cierto modo, ambos procesos estan implicados cn la ensefianza y se relacionan con los dos sentidas en los que defendiatnos que el proceso de aprendizaje es social (Vygoisky, 1978, 1979b). Por un lado, lo que se aprende en las instituciones de edu- cacién formal es un cuerpo de conocimientos que ha sido culturaimente elaborado, los alumnos/as no van a inventar los conocimientos, aunqueBl aprendizaje on ef aula desde ta perspectiva histérico-cirlturat im pueden descubrirlos o recrearlos. Por otro lado, para que el individuo. aprenda ha de existiruna guia -y una facilitacian sobre la que construir sus aprendizajes. Para conseguir que Mleguen a construir conocimiento de forma efectiva, necesitamos saber qué dominio del tema tienen, sus nocioncs previas sobre las contenidos que vamos a trabajar. Hablando en términos vygotskianos, se tralatia de detcetar cudf es la zona de desarvaito real det alumnado (Vygotsky, 1978). Es decir, determinar qué hubiJidades perto- neeen ya al dominio de éste, qué pucden hacer los alurnnos/as por si s0- los. Partiendo de ahi el profesor pucde ir aportando nueva informacién, relaciondndela con la ya conocida, ilustrandola con ejemplos cereanos 4 la experiencia, en suma, “traduciendo’ y negociando significados que el estudiante compreade von la ayuda del profesor/a. Lo que se pretende de esta manera es hacer que los contenidos y lus hahilidades que puede po- net en practica imicamente con la ayuda del profesor acaben al final del proceso perteneciendo a su dominic individual, a Io que puede hacer sin ayuda. Imaginemos que un alummo/a sabe ya resolver un problema de derivadas por si solo. Sin embargo, necesita la ayuda de su profesora para resolver un problema de integraics. En este caso dirfamos que las detiva- das pertenecen al canjunto de conocimientos que constituye su desartollo real, mientras que su dominic dc las integrales se situaria en la zona de desarrollo préximo. Como hemos dicho més arriba, con este concepto en la idea de que el estudiante sea asistido, guiado por una persona mas experta en Ia materia (Rogotf, 1990, 1993). Que vaya estructurado, apuntalundo sus avanees, permitiéndole ir siem- pre un poco mis all de donde podria llegar sin tal ayuda. De esta nocién podemos extrac algunas conclusiones especialmente interesantes en la practica docente. En primer lugar, homos de tener en cuenta que lo que ut aluamo/a ¢s capaz de hacer con la ayuda de otra persona mis experla no steinipre €s capaz de hacerlo de manera individual, Muchos de los errores qué comte- ten los docentes se dan por iniciar aprendizajes que estén subordinados a habilidades que el estudiante s6lo puede desplegar con su ayuda. A veecs, cuando se cxplica un tema, ef asentimicnto del alummado o sus tespucstas alas preguntas del profesor le llevan a asumir que domina e} tema y rapi- damentc se pucde pasar ya a explicar otros comtenides. Pero puede suce- der que los primeres no se dominen. Resulta facil constatarlo cuando se les proponen ¢jercicios y no saben realizarlos sin ayuda. Este hecho no siempre se sabe interpretar, y a menudo se atribuye a una falta de alen- cidn o incluso el profesor/a se cuestiona si rcalmente lo habia entendido. Sin embargo, en raras ocasiones se interpreta que cran precisamente las172 Tecnologia Edvcativa claves, las preguntas y la secuencia planteadas las responsables de la comprensién misma y que sin ésias tal comprensién no seria posible, Es decir, el conacimicnte de los alumnas/as se situa cn un ptano social, ids que en e) individual. Pot tanto, las nociones de la zona de desarrollo real y las de la zona de desarrollo préximo nos dan claves sobre la importan- cia que tiene wit adecuada secuenciacién de los contenides curriculares, Derivada de la idea de la secuenciacidn, podemos extraer una se- gunda conclusiéu: sélo podemos subordinar unas aprendizaies a otros cuando estos Ultimos pertenecen a lo que hemas denominado ‘zona de desarrollo real’, Sino, ta subordinacion o cneadenamiento de aprendiza- jes es una tarea inabordable para los alumnos/as. En Lercer lugar, homos de concluir sobre la pertinencia de que sea, Precisamente en esta zona de desarrollo proximo, cu la quc et profesor debe situarse para ejercor su accién educative. Es en cfla en Ja que resul- facil despertar cl interés del alummado y motivarle en las tareas de aprendizaje (vygatsky, 1987). Y esto es asi porque trabajar sobre con- tenidos que ya domina por si mismo no genera nucvos aprendizajes, no va mds all de tepetir lo ya sabido, y por supucsto nto airue el interés de los estudiantes. De igual manera, trabajar sobre contentidos tan Igjanos a las posibilidades de [os alumnos que ni siquicra se pueden lograr con la ayuda del profesor, significa plantear metas inalcanzables, pueste que no tendrian wna basc én la que sustentarlas. Se cacontrarian tan distantes de sus posibilidades que no estarian motivades ni siquiera a intentarlo. Solo iia prdctica educativa en la que la intervencién del profesor se sildaen la Zona de desarrollo préximo llegard a ser efectiva, producird avances en su aprendizaje y los motivard, — La interaccion sacial entre iguates Tncluso para aquellos modelos educativos que consideran clave los procesos interactivos que tienen lugar en el aula, es [recuente que se cen- tren en ta intcraccién profesor-alumno como la decisiva para alcanzar las metas del proceso de enseiianza-aprendizaje. Esta perspectiva implica asumir, por un lado, que el profesor/a es el unica agente educativo tes- ponsable de la adquisicién del conocimicnta y, por otro, que la interac- cién entre los estudiantes tiene un papel secundario en lo qué al aprendi- zaje se roficre. Pudiéndose considerar en muchas casas incluso disrupto- ta y por ello sancionable. Para estos modelos educativos, la interaccidn. entre alumnosfas come mucho puede influir en los aspectos moti vaciona- Jes, en el sentido que trabajar con otros puede ser mas ameno. Sin embargo, hoy en dia existen suficientes datos que avalan que las interacciones entre los alumnos/as juegan wa papel primordial en laaprondicaje on ef aula desde ta perspectiva histérico-cultural i73 consecucién de metas cducativas, en particular, y en el desarrollo social y cognitivo, en general. Tal como recoge Coll (1984) de algunas investiga- ciones, las relaciones entre iguales, ya sea en el marco de la educacién formal o incluso fuera de él, son pieza clave en el proceso de socializa- cién en aspectos como la adquisicién de competencias y destrezas socia- les, la relativizacién progresiva del punto de vista, el grado de adaptacién a las normas establecidas, e! nivet de asptracidn, etc. Hemos de fener en cuenta que estos aspectos que acabamos de describir inciden a su vez en. la adquisicién de contenidos, procedimicntos y actitudes del curriculum académico. Es por ello que resulta mas beneficiosa para su desarrollo una actitud en el docente que le eve a utilizar las interacciones entre iguales como aliadas en los avances de los mismos, mds que como un enemigo contra el que hay que luchar. Es necesario hacer una matizacién a una de Las etiquetas con ta que se denomina a las interacciones entre los alumnos/as, ya que con esto ganaran, si cabe, mayor importancia en el marco educativo. Es ha- biiual, incluso en este texto se ha utilizado, el empleo del término “inte- racciones entre iguales’ como sinéniro de interacciones entre los alum- nos/as. No existe nada erréneo cn su utilizacién siempre que no nos conduzea a falsas percepciones. E] ténmino ‘iguales’ se utiliza para dife- renciarlas de las interacciones entre profesores/as y alumnos/as, en las que las diferencias entre los participantes de Ja interaccién en cuanto a roi, al dominio de un tema y a los procedimientos, es mas obvia. La etiqueta de iguales también se emplea para hacer referencia a un mismo grupo de edad. Pero esto no debe ser confundido con igualdad en cuanto a los procesos de pensamiento, al dominio de ciertos contenidos 0 des- trezas. etc, Puesto que el desarrollo en el ser humano no es un proceso uniforme y depende, como hemos venido defendiendo, del marco social y cultural en el que un individuo conereto se desenvuelva, el que un alumno/a tenga la misma edad que otro no ascgura que piense, se expre- se y sepa lo mismo. Esto nos conduce directamente al hecho de que en las interaccio- Nes entre iguales un miembro de la pareja o grapo puede aprender de Jos demas compaficros. Cualquiera que haya tenido la mas minima experien- cia como docente es capaz de reconocer como en muchas situaciones para un compafiero es mas facil colocarse en cl punto de vista de otro de jo que lo es para el profesor, entre otras razones debido a que ambos comparten lenguaje, experiencias, marco de referencia, ete. Por decirlo de otro modo, existe entre ellos un contexto mental compartido real. Todo ello nos permite afirmar que el trabajo en la zona de desarro- Ilo préximo no es tarea exclusiva del profesor. Depende del momento y174 Tecnologta Eelucativa en qué contenido curricular, un alumno/a puede desempefiar funciones de instructor o instruido con relacién a otro u otros alumnos/as, Quizas la ‘tnica satvedad en el caso de [os alumnos/as es que no existe un objetivo explicito e intencional de colocarse en el nivel de partida del ‘otro’ y conducirlo a un progreso intelectual, por lo que los alumnos/as no crean situaciones especificas para tal fin. Esto implica que los docentes hemos de crear escenarios comunicatives gue fomenten este tipo de interaccio- nes entre ellos. Porque “no basta con colocar los alumnos uno al lado de otro y permitir que interachien para obtener automaticamente unas efec- wos favorables” (Coll, 1984, p. 120), sino que hemos de identificar y fo- mentar el tipo de organizacién social del aula que posibilite ta consecu- cién de Los objetivos educativos, Tradicionalmente se han distinguido tres: la individualista, la competitiva y la cooperativa, Unicamente cn la Ultima de éstas, los objetivos de fos distintos estudiantes estan relaciona~ dos de tal manera que un alumno/a aleanza su objetivo sélo si otro alean- za el suyo. Es por elo que sdlo en este tipo de organizacién pueden con- vertirse en auténticos instructores de otros y colaborar ‘junto con el profe- sor en el desarrollo propio y de los demas. Centrémonos pues en este tipo de organizacién social del aula. Segiin muestran diferentes estudios, cuando organizamos ef aula sobre la base de interacciones cooperativas los beneficios son evidentes. En primer lugar mejora el propio clima del aula, las actitudes de los alummos/as frente a otros y a! profesor/a se hacen més positivas. También mejora la organizacién de las tareas, al tener que explicitarse para su coordinacién. Por ultimo, parece observarse un mayor progreso cogniti- ‘vo, ya que este tipo de organizacién demanda una constante confronta- cién de puntos de vista, exigiendo argumentar, tener presente los argu- mentos de otros y contrargumentar. Esto altimo es fo que algunos autores denominan conjlicto socio-cagnitivo (Coll y Colomina, 1990). Las dife- rencias entre sus ideas 0 creencias pueden ser usadas para influir positi- vamente en ¢l desarrollo intelectual y social, Para que tales diferencias ejerzan influencia positiva es necesario que cl conflicto se resuelva de manera constructiva. Un conflicto bien conducido y bien resuelto impli- cara la posibilidad de que todos puedan argumentar y nadie imponga su punto de vista. Los resultados de este tipo de organizacién social del aula mejoran significativamente si ¢l profesor pone en juego ciertos recursos didacti- cos: aportar materiales para que las diferencias entre las ideas del alum- nado se asienten en un conocimiento mds proftndo del tema del que se discute; clegir temas motivantes o presentarlos de forma que les resulten atractivos; y, por ultimo, fomentar actitudes flexibles y tolerantes queBt aprendizaje en ek aula desde la pempectiva histérico-culural 175 faciliten la discusién:y la construccian conjunta del conocimiento, Ade- mas, esta forina de trabajo con los estudiantes puede ser critica en un momento hislérico como cl] actual, en ef que parecen aflorar actitudes poco democraticas e intolecantes hacia los denis. Esta metadclugia ge- nera también unu cierta actitud ante la vida o, dicho de otra forma, una manera de enirentarse a los problemas distinta a esa que despreciamos, peto ante la cual no dames altemnativas de actuacion. 2.2. El aprendizaje como proceso comunicativo {Por qué conceptuamos el aprendizajc como un proceso comunicative? En primer lugar, porque la mayor parte cle las intcracciones en el marco educative son fundamentaimente verbales, cs a través del lenguaje como se ponen en marcha, Es dccir, e? lenguaje es el instrumento mis adecuado para comunicamos. Pero ademas fine una segunda funcién: ¢s el instrument a través del cual represcatamos el mundo que nos rodea (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985a, 1991). gCémo si no po- drjamos designar y deseribir objctos, explicarnos el comportarmento de otros, re- cordar informacién, categorizar Ja zealidad e incluso pensar en un sentido amplio del} término? Una segunda razon para accptar la pertinencia de considerar e] aprendizajc como Un proceso comunicative es que en el aula, muy frecuentemente, el contexto sobre ¢] que se trabaja no esid prosente, o incluso no existe materialmente y es gracias al lenguaje como Jo creamos. Este cs wao de las rasgos que caracteriza al discurso escolar y lo hace distinlo, y no siempre coincidente, con el de los alumnos/ as, ¢] de Ja calle 0 el de otros escenarios. En muchos casos su contenido es distinio (as cosas de las que se habla, su nivel de abstraccién, etc.}. Podriamos decir que el discurso escolar es mas abstracto, trabaja con realidades tejanas, no familiares, etc. Enel aula, por ejemplo, no estan Los rios, ni los paises a los que nos referimos, sito que estan a muchos kilémetros del centro educatiyo, Hablamos incluso de términos come democracia o libertad que ni siquiera tienen existencia fisica. El Ienguaje se convierte, en definitiva, en un medio privilegiado pata crear y transmitir conoci- inientos culturales. Desde esle punto de vista, el aprendizaje escolar puede cnten- derse como el de nuevos modos de discurso (Wertsch, 1983u). Td término discurso se emplea para referirnos a la comunicaciép en el avla, en toda su complejidad y cn todas sus dimensiones. Asi, cuando aprcndemos contenidos, habilidades y procedi- imientos estamos aprendiendo nuevas formas de comprender y explicamnos el mun- do que nos rodea, nuevas formus de resolver problemas, en suma, nuevos modos de discurso y de formas de pensamiento asociadas a cllos (Tulviste, 19922, 1992b). En este sentido podemos decir que el andlisis del discurso en el aula se convierte en picza clave para comprender Jas trasformaciones que tienen lugar en las s nes de enseflanza/aprendizaje, vislas desde dentro.176 Tecnologia Educativa A nuestro juicio, pues, Ja interaccién social en e! aula requiere ser competen- te tanto en Jos aspecios eéstructurales como funcionales del Jenguaje. Exige no séto ser capaz de usar ciertas esfructuras lingliisticas, sino de emplear diferentes recur- sos lingitisticos en los confextos y situaciones apropiados. Este tipo de competen- cia se ba denominado competencia comunicativa e incluye los dos tipos anteriores, La competencia cn clasc es a la vez un fin en si misma y un medio de adquirir otros objetivos educativos, sean de tipo académico o social interpersonal. Et aula es un. contexto comunicative Unico. En él se requiere un conjunto de competencias muy especifico que incluyen el uso de log modos de expresion oral y escrita. Los estu- diantes pueden diferir en sa competencia comunicativa, particularmente en aspee- tos importantes para la materia y las actividades que tienen lugar en ei aula. Las caracteristicas especiales de este escenario pueden no ser reconocidas Por todos ellos. El no conocer los medios usados habitualmente para Ja comunicacién en el aula lleva consigo dificultades para participar con éxito en las interacciones socia- les y, por tanto, para el aprendizaje. El desarrolto de las actividades que ocurren dia a dia en el aula puede consi- derarse como un proceso por ef que profesor y estudiantes van creando y desarro- Mando contextos mentales compartidos (Edwards y Mercer, 1987). Es decir, for- mas comunes de definir las distintas situaciones, de conceptuar los materiales, los contenidos y, en general, todos los elementos del proceso educativo. No parece, por tanto, que cl procedimiento de comprensién entre el profesorado y los alumnos/as sca Un proceso aulomético que se deba suponer anterior como un pretrequisito a la propia situacién educativa, sino que es mds bien uno de jos objetives del propio proceso de ensefianza. De todo ello y del proceso por el que profesorado y alumna- do construyen y negocian conjuntamente significados en pos de aleanzar acuerdos intersubjctivos, se hablard enseguida. Es importante insistir en que este andlisis del proceso educative como proce- dimiento de comunicacién se basa en un concepto de comunicacién diferente al que se ha manejado tradicionalmente cn Ja psicologia y en la lingilistica, Desde un punto de vista clisico, la comunicacién se entiende como transmisién de informa- cién desde un emisor a un receptor, El mensaje es claborado (codificado) por el emisor, mientras que el receptor, por su parte, 10 interpreta y accede al conocimien- to transmilido mediante dicho mensaje (decodificacién). Sin embargo, desde el punto de vista que se esta presentando aqui, el mensaje, el significado, no es algo preexistente, sino que se construye conjuntamente por los interlocutores en el acto mismo de la comunicacién, conn lo cual ambos cooperan en la produccién del significado. No puede decirse, por tanto, que ¢! significado es ‘transmitido’, sino que es elaborado, construido, No puede adjudicarse al emisor o al receptor, sino que pertenece conjuntamente a los dos, es decir, surge en ¢l proceso de interacciéu. Se dice que el significado se negocia para destacar el papel que cumplen todos !o3 interlocutores en su creacién,Elaprendizaje en ei outa desde ia perspectiva histhrico-cultural 477 + Comunicacién y aprendizaje en et aula: negociacion de significados e intersubjetividad El marco teérico en el que nos situarnos concibe el aprendizaje y la comuni- cacién en el aula como un proceso de negociacién de significados, Ello supone la cousideracién conjunta de principios y estrategias metodoldgicas desarrolladas por la psicologia histérico-cuttural, las perspectivas constructivistas, el andlisis del dis- curso y ¢l andlisis conversacional. Nuesiro objetivo es analizar los procesos de ensefianza y aprendizaje desde Ja perspectiva de la construccién conjunta de significados. De acuerdo con nucstro marco tedrico-empirico es necesario analizar el discurso en contextos naturales, y, en concreto, describir tos procesos por los que se crea la intersubjetividad en el discurso educativo, Con respecto a este objetivo podemos formular varias cuestio- nes; ,c6émo se construye la intersubjetividad?, ~cémo se desarrolla y se asegura la continuidad de la comunicacién en las actividades educativas? y gcémo son resuel- tos los malentendidos en la continuidad? El andlisis de lo que ocurre en el interior de Jas aulas, asi como de la comple- ja dinamica en Ja que se implican profesores y alummos/as, no fue abordado por la investigacién psicoldgica hasta hace algunas décadas (Mercer, 1996, R. Cubero, 2005, R. Cubero et al., 2002}. Esta orientacién, centrada en el escenario natural del aula, nos ha llevado a analizar los procesos de construccién conjunta de conoci- tmientos a partir de la dindmica interactiva que en ella se desarrolla. Concretamen- te, a partir de las mteracciones y las practicas discursivas caracteristicas del aula como escenario cultural. Desde esta perspectiva conceptual el discurso se constitu- ye en un elemento clave al ser éste el responsable, no sélo de la construccién de] conocimiento en el aula, sino también de su propia tealidad. De este moda, el habla (discurso) se materializa en la actividad docente dei aula en una serie de recursos semidticos y discursivos que, preferentemente el profesor/a pero también Jos alum- nos/as, empican en fa construccién conjunta de significades a lo largo de las distin- tas unidades diddcticas. Estamos, asi, enfatizando con Wertsch (2002) la dimen- sién semidtica del aula y la consideracién de ésta como un escenario de construc- cién y negociacién conjunta de significados. De este modo, el objeto especifico de tuestro trabajo es el andlisis de los procesos por Jos que se crean y se mantienen dichos significados en el curso de Jas actividades que en el aula se desarrollan. El hecho de enfatizar el papel del discurso en este proceso supone imprimir un caréc- ter especial a la nocidn de significado que se va a manejar (Cubero, e¢ al, 2008; Santamaria, 2002). Para que la comunicacién sca posible, y con ella la actividad conjunta, es necesario que los patticipantes en la interaccién puedan compartir perspectivas; esta comprensién mutua ha sido denominada intersuhjetividad (Rommetvcit, 1974, 1979; Wertsch, 1984). Las personas podemos entendernos en la medida en que compartimos un punto de vista, una referencia cormin a Ja que se llega en la178 Tecnologla Bducativa comunicacién, modificando, si es necesario, el propio punto de vista para acer- carlo al del otro. Wertsch (1984) ha sefialado que el mutuo ajuste que ha de pro- ducirse en estas situaciones para que se de la comunicacion depende en gran medida de que los participantes compartan una cierta representacién de ta situa~ cidn, esio es, una misma definicién. Edwards y Mercer (1987), desde la psicolo- gia discursiva, la han denominado comprensién conjunia 0 conocimiento com- partido. Desde una perspectiva semidtica y sociocultural, de} concepto de intersub- jetividad, una definicién intersubjetiva de ja situacién se puede alvanzay gracias auna fase de negociacién de las diferentes definiciones intrasubjetivas que tie- nen los participantes en la interaccién, Tanto la negociacién de la definicién de Ja situacion a partir de los significados subyetivos, como el establecimiento de una perspectiva comin de significados compartidos, dependen del uso de formas apropiadas de mediacién semidtica (Wertsch, 1984}. Los mecanismos semidticos que se ponen en juego en la interaccion se concreian en usos especificos del lenguaje que hacen posible definir esa perspectiva comin necesaria pata la co- municacién. . Asi, cualquier situacion, actividad, objeto, evento (y entre ellos. la construc- cién conjunta de conocimientos en el aula) tiene muchas posibles interpretaciones. Es precisamente el habla la que sirve para mostrar un determinado punto de vista {no sélo en cuanto a los contenidos, sino tambien a las reglas discursivas en el aula, la estructuracién dei flujo comunicativo, ete.), con objeto de crear una realidad social temporalmente compartida, un acuerdo de minimos que constantemente se define y redefine (Rommettveit, 1974, 1979). Con estos presupuestos, podemos pensar que cuando profesor y alumnos/as ponen en marcha un contexte comunicativo (al participar en las actividades educa- tivas) tienen diferentes perspectivas o pueden interpretar lo que alli ocurre de mado diferente. Los alumnos/as pueden interpretar vagamente lo que el profesor da por supuesto, asi como lo que las producciones verbales de éste intentan transmitir. Eu esta situacién, pues, deben realizarse esfuerzos para el acuerdo. De algiin modo, debe negociarse de qué se esti hablando, cuando puedo intervenis y como, a quién debo ditigirme, etc. ¥ todo ello, con objeto de acercar mestras subjetividades y crear un mundo social temporalmente compartido a partir del cual poder construir conjuntamente conocimiento en ef aula. Se trata, pues, de establecer y mantener un determinado grado de intersub- jetividad. Ambos, profesor/a y alumnos/as, tienen responsabilidad en este proce- so, Para e} primero, el reto est4 en encontrar el modo de comunicarse con ei alumnado, de manera que éstos puedan involucrarse y participar en la construc~ cién conjunta del conocimiento (aunque sea minimamente), y de este modo acer- catse a una version legitimada del mismo. Quizds esto slo pueda darse,en los momentos iniciales de la actividad, con relacién a los acuerdos en cuanto a lagl aprendizaje en el aula desde la perspectiva histérico-cultural 179 regulacion y control del intcrcambio comunicativo y, a lo largo de ésta, pueda Iegarse a aspectos més relacionados con los objetivos y metas de la practica en curso (grados, estados de acuerdo). En este sentido, una perspectiva centrada en el andlisis del discurso permite comprender la complejidad de las practicas educativas y sus caracteristicas (multi- dimensionalidad, simultaneidad, etc.), asi como las complejas interrelaciones so- ciales y académicas que tienen lugar en el aula. Pero también hay que considerar el aula come un Ambito de significados compartidos. De este modo, se convierte en un lugar de intercambios explicitos o implici- tos, metas previstas y no previstas, infereses y expectativas tanto del docente como de los estudiantes, de afectos y emociones, de relacion, etc. Podemos destacar algu- nos aspectos a considerar en este escenario de actividad que supone el aula: 1. La estructura social de participacién que tiene que ver con aspectos rela- cionados con cémo y cuando participar, y que esta vinculada con Jas rela- ciones de poder e identidad, asi como con el.grado de contrel que profe- sores y alumnos tienen sobre la comunicacién y construccién de textos legitimos 2. El caracter activo de los intercambios que se dan en e! aula, asi como Ja importancia de las herramientas culturales de mediacién (lenguaje, tipo de preguntas, textos, etc.). 3. La idea de que la comunicacién en clase es, por un lado, profimdamente contextual y, al mismo tiempo, se encuentra muy estructurada, ya que se tige rigurosamente por normas: tiene estructuras regulares de turno, for- mas narrativas regulares previsibles, etc. Los trabajos de Derek Edwards, Neil Mercer y David Middleton han contribuido sustantivamente a enfocar el andlisis de la interaccién educativa de acuerdo con una perspectiva que, aungue ya estaba presente en las tradiciones psicoldgica y educativa, no habia adquirido tanta relevancia y proyeccién como Ja que tiene en estos momentos; se trata de la perspectiva de Ja construccién social del conocimiento en el aula (Edwards, 1990; Edwards y Furlong, 1987; Edwards y Mercer, 1986, 1987. 1989; Edwards y Middleton, 1986; Mercer, 1995; Mercer y Edwards, 1987; Middleton y Edwards, 1990). Estos autores han caracterizado la educacién como un proceso de comunicacién consistente en el desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartidos, a través de los cuales el discurso educacional adquiere significado y sentido para los participantes, lo que nos lleva a una concepcién de la naturaleza del proceso educative que enfatiza que el conocimiento educative es interpretado como el desarrollo de concepciones y formas de discurso compartidos. Como es evi- dente, el lenguaje, o més bien Jas formas de habla, adquieren para esta explica-780 Tecnologia Bducativa cién teérica una dimensién especial. El proceso educativo es concebido como una conversacién entre los participantes. Dos conceptos son fundamentales para explicar cémo se construyen esas concepciones y formas de discurso a partir de las conversaciones que se desarrollan. Son los conceptos de coniexto, que ya hemos mencionado, y de continuidad. Veamos més detenidamente qué significan estas ideas, * Discurso del profesor y discurso del alumno Como se ha venido diciendo, el conocimiento educativo es socialmente construido y reconstruido en el diseurso del aula. E] profesor/a y los alunmos/as se sitian en un contexto que no es tinicamente fisico, sino que va mas alld del contex- to lingtiistico. Su cualidad basica es que se trata de un contexto intermental, inter- subdjetivo, que es definido, creado y asumido por los participantes en la comunica- cién. Lo que rodea al escenario es contextual en la medida en que es incorporado a fa comunicacién, en que cs tomado en cnenta. La conversacién, en palabras de Mercer (1995), crea su propio contexto. Este cuntexto menial compartido es una funcién de las acciones conjuntas y de la comprensién de los participantes (Edwards y Mercer, 1987, 1989). El concepto de contexto mental comipartido hace referencia, por tanto, a un contexto que no es sdlo ef del habla que esta presente, sino a un contexto de signi- ficados, a todo io que los participantes conocen y comprenden en una conversa- cion, que les ayuda a dar sentido a lo que se dice. Este ‘compartir con otros’ es una cualidad inherente de [a intervencién educativa, cuyo objetivo puede ser entendido como la creacion de comprensiones conjuntas o de una mutualidad de perspectivas (Edwards y Mercer, 1987; Mercer y Edwards, 1987), Para participar activamente en cste proceso es necesario, ademas, conocer lo gue los autores denominan como un conjunto de reglas educacionales bdsicas im- plicadas en la produccién de discurso educativo. Estas teglas, de cardcter implicito, hacen referencia a la comprensién que tenemos de cémo se desenvuelve una con- versacién y a cémo se supone que debemos participar cn ella. Las del discurso no son normas lingiiisticas fijas, sino que son reglas pragmaticas, de uso, que varian de acuerdo con las caracteristicas del discurso en el contexte on que se produce y con Ja naturaleza de la experiencia que se comparte. Estan, por tanto, al servicio de las actividades que se realizan y de la funcién educativa del discurso cn ¢l aula (Edwards y Mercer, 1986). Por ejemplo, cuando un profesor repite una pregunta que ya ha formulado en un momento inmediatamente anterior, puede significar que la respuesta que ha dado un alumno eta incorrecta (los alumnos conocen bien este fecurso} 0, en un contexto distinto, que el profesor alienta a otros alumnos/as a contribuir con nuevas respuestas igualmente validas. El contexto intersubjetivo de significados compartidos, tal y como se ha de- finido, y el dominio de Jas reglas educacionales basicas, permiten crear una conti-El aprendizaje en el aula desde la perspectiva hisiérico-cultural isi nuidad dentro de las lecciones y entre ellas. La continuidad es construida por los participantes a través de jas experiencias del grupo, de los términos de referencia gue se comparten, de la manera en que hacen las actividades (Edwards y Mercer, 1986). La propia continuidad, aquelfo que es cormin y se da por cierto 0 adecuado, es el contexto principal para comprender cl habla en la clase. Los profesores y profesoras utilizan muchos mecanismos como las preguntas o los resiimenes en voz alta para establecer esa continuidad, aquellos conocimientos y reglas que son vilidos en e} aula. Las lecciones, bajo el control del profesor/a, se convierten en un vehiculo de creacién de una perspectiva determinada sobre las cosas. Por su participacién en ellas, los alumnos/as llegan a compartir una versién legitimada del conocimiento y Jas experiencias comunes (Edwards y Mercer, 1989), que es cn si ¢] contexto men- tal compartido para fa ensefianza futura. En definitiva, podemos decir que el proce- so de creacién de una versién conjunta de los hechos puede ser visto como una convencionalizacién simbélica del conocimiento controlada sustancialmente por el profesor (Edwards y Mercer, 1987, 1989). : Como sefiala R. Cubero (2005; Cubero ef a/, 2002), estas consideraciones acerea de la construccién conjunta de significados en cl aula tienen importantes repercusiones para la interpretacién y la explicacién de la construccién del conoci- miento. El proceso de construccién de conocimientos no se entiende como el de una realizacién individual, sino como uno de co-construccién o de construccién conjunta (Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Edwards y Furlong. 1987; Edwards y Mercer, 1987), que se realiza con la ayuda de otras personas que en el contexto escolar son el profesor y los compafieros. El aula se redefine, asi, como una comunidad de aprendices en 1a que el profesor o profesora orqueste las actividades (Bruner, 1997). La ayuda educativa, es decir, los mecanismos mediante Jos que se intenta influir cn ci desarrollo y el aprendizaje, se lleva a cabo a través de una serie de procedimientos de regulacion de la actividad conjunta (Coll, Colomi- na, Onrubia y Rochera, 1992; Prados, 2005). Esta ayuda es posible gracias a la negociacidn de los significados y al establecimiento de un contexto discursive que hace factible la comunicacién y la comprensién y que, por tanto, facilita el encuen- tro entre cl discurso del profesorado y el de los estudiantes. 3. EDUCACION Y TECNOLOGIAS COMUNICATIVAS CLASICAS En este ultimo apartado se profundizara en el papel de los tlamados artefac- tos culturales en tas actividades educativas, Creemos que este anilisis puede situar- nos cn una mejor disposicidn para establecer un puente entre las tecnologias conm- nicativas clasicas (como la escritura) y los nuevos artefactos y tecnologias educati- vas, que serdn tratados en Jos proximos capitulos de este mismo manual.182 Tecnologia Educativa 3.1. El papel de los artefactos culturales en educacién En apartados anteriores, hemos destacado el caracter central de la nocién de mediacién semidtica dentro de la perspectiva histérico-cultural. En este apartado yams a vincular dicho concepto con ¢l papel de las tecnologias en la educacidn. Para ello vamos a hacer referencia a la nocién de artefacto empleada por Cole x otros autores (Cole, 1996; Cole y Engenstrom, 1993;...}. Seguin Cole (1996/1999), “wn ariefacto es wm aspecto del mundo material que ha sido modificado a lo largo de la historia de su incorporacién a la accién Aumana dirigida a meta” (pag. 108). Segtin este autor, los artefactos tienen un caracter a la vez conceptual y material. Conceptual en el sentido de que su forma material ha sido moldeada por su participacién en las interacciones en las que han participado previamente y que median en la actualidad. Dentro de este concepto, Cole incluye tanto al lenguaje y a otros sistemas de signos como a los objetos (mesas, cuchillos, ordenadores. ..) que constituyen el mundo material. Siguiendo a Wartoisky (1973), Cole distingue tres niveles en el andlisis de tos artefactos, Fl priruero incluye Jos ilamados artefactos primarios, que son aque- Hos usados directamente en la produccién. Wartofsky incluye cn este nivel hachas, agujas y tazas, entre otros, Cole afiade las palabras, los instrumentos de escritura y Jas redes de telecomunicaciones. Los artefactos primarios corresponden ai concep- to de artefacto como materia transformada por la actividad fumana previa, sin dis- tinguir entre Ja produccién de bienes y la produccién de la vida social, en general. Los artefactos secundarios consisten en representaciones de los primarios y enmodos de accién usando estos ultimos. Juegan un papel fundamental a la hora de preservar modos de accidn y creencias. Dentro de esta categoria, Cole incluye rece- tas, creencias tradicionales, normas, etc. Por ultimo, el tercer nivel corresponde a.una clase de artefactos que constitu- yen mundos imaginados. Las obras literarias y artisticas en general (relatos, obras plasticas), las ideologia politicas, las doctrinas religiosas o las teorfas cientificas serian ejemplos de este tipo de artefactos, que implican la creacién de ‘mundos posibles’ (Bruner, 1986), Seguin Cole y la Psicologia Histérico-Cultural en su conjunto, los artefactos modifican fa accién humana formando amplias y complejas redes de interconexio- nes. Esta cuestién resulta de gran interés para analizar el papel de las tecnologias. (ecnologias audiovisuales, TIC) en la educacion. Por dos razones: + El andlisis del papel de las tecnologias en Ja educacién puede hacerse con- cibiéndolas como artefactos que median las actividades educativas, posi- bilitando la aparicién de nuevos sistemas de actividad en los que se intro- ducen cambios con respecto a fas formas anteriores de las actividades edu- cativas. En definitiva, Ja introduccién de nucvas herramientas, de nuevos artefactos, modifica la actividad educativa (dentro y fuera del aula).Rl aprendizaje en el auila desde la perspectiva histérico-cultural 183 * Al mismo tiempo, cuando hablamos de artefactos, en este caso de arte- factos relacionados con las nuevas tecnologias, no nes estamos refirien- do sdlo a los ‘aparatos’. Tarnbién Las reglas de uso y los saberes, creen- cias e ideologias asociadas a las nuevas tecnologias son artefactos que modifican la actividad educativa y deben, por ello, ser objeto de nuestro analisis. 3.2. Artefactos culturales y tecnologias de la comunicacién, La escritura como artefacto Antes de referirnos a los artefactos culturales asociados a las tecnologias de la imagen, de la informacion y de la comunicacién, es importante entender el papel que han jugado y juegan otros artefactos comunicativos que han tenido un impacto fundamental en la vida y ta actividad humana en general y, desde luego, en ja educacién. Nos referimos a la escritura, que desde su aparicién en Mesopo- tarnia hace mas de cinco mil afios ha transformado la, cultura y la propia mente bumana, Algunos estudiasos del tema (Heath, 1990; Olson, 1977, 1986, 1994; Rami- rez, 1995; Rogoff, 1981; Scribner, 1968; etc.), han propuesto la escritura, entre las distintas prdcticas que tienen lugar en la escucla, como la principal responsable de los cambios psicolégicos que experimenta el individuo como consecuencia de par ticipar en dicho escenario sociocultural. En este sentido, Scribner (1968) sefala seis caracteristicas de la escritura que son responsabies en gran medida del signifi- cado que tiene ésta para el desarrollo cognitive. Haremos una brevisima presenta- cién de éstas, 1, La escritura genera un producto material. Segun Scribner, la escritura implica un proceso de objetivacién del lenguaje. De esta manera cambia ja relacién entre ei sujeto y el propio lenguaje, ya que al otorgarle una forma corpérea convierte o transforma su dimensién temporal en espa- cial, por fo que se vuelve atemporal. Y de igual manera, la escritura crea distancia entre el productor y el producto, haciendo que éste (ef lenguaje) se yuelva impersonal. 2. La escritura exterioriza ef pensamiento. Al expresar el pensartiento a través del lenguaje y éste ser objetivado en la escritura, esta ultima es una forma de exteriorizar el propio pensamiento. Es una forma de hacer par- ticipe a los otros de nuestras ideas y reflexiones sobre lo real ¢ imagina- tio, sobre lo privado y lo publica. 3. Ellenguaje escrito es mas abstracto que el lenguaje hablado. Para Scrib- ner, en el lenguaje escrito hay mas distancia entre el material escrito y et contexto social y fisico con el que se relaciona que en el lenguaje oral.184 Tecnologia Educativa 4. Las destrezas que implican el lenguaje escrito requieren de una aproxi- macion anglitica. La comprensién det lenguaje escrito requiere de un aftdlisis secucncial y gradual de los componentes 0 partes del texto escri- to. Esta caracteristica se deriva de} hecho de que tiene una disposicién espacial y temporal sobre el papel, por lo que la comprensién no puede ser de tipo global u holista. 5. has desirezas que implica el lenguaje escrito deben ser adquiridas conscienie ¢ intencionalmente. Al menos en la escuela, el proceso de aprendizaje de la escritura es deliberado, Requiere del esfuerzo inten- cional y consciente por parte de alumnos y profesores para que sc adquiera la capacidad de escribir. Exige que se creen situaciones es- pecificas en las que el alumnado pueda analizar sus componentes y manipulartos, sin cuya practica el aprendizaje de la escritura no seria posible. 6. El lenguaje escrito es esencialmente privado. Asi como en el Tenguaje oral siempre hay al menos dos personas, Scribner Picnsa que en el escrito y en la lectura existe una relacién ‘individual’ con las palabras y el pensa- miento. Estos no requieren de la presencia de otros, ni implica la necesi- dad de crear situaciones en las que se compartan ciertos referentes para poder comunicamos, El otro en la escritura, al poder ser nosotros mis- mos, comparte todo lo que vamos a expresar. Pero Ja influencia de esta tecnologia no se circunscribe al plano individual, en este sentido, Ramirez (2000) por ejemplo, ve en la escritura la clave conceptual para entender la aparicién, en la historia social, de ia cultura tal como hoy la enten- demos, orientada hacia la ‘racionalizacién’ de todos los sistemas ¢ instituciones, asi como en la historia ontogenética del individuo, la escritura da sentido a la expli- cacién del hombre ‘racional’ y ‘légico’. Rogoff (1990), por otro lado, considera que, a través de 1a practica en ef andlisis de los elementos del fenguaje que supone, esta intimamente relacionada con la capacidad para tomar conciencia de la existen- cia de la palabra, con independencia de que tenga existencia el referente. Las prac- ticas alfabetizadoras, en el seno de la educacién formal, son responsables pues de Ja adquisicién de una nueva tecnologia para la comunicacién (Goody, 1985; Rami- rez, 1992, 1995). Como sefiala Ramirez (1992): “Para reconstruir la historia de la alfabetizacion y los efectos sovio- cognitivos que ésta promueve hay que partir de dos factores cruciales: en primer lugar, que la alfabetizacién es una tecnologia al servicio de diversos géneros discursivos, en segundo lugar, que ella misma es la responsable de Ja creacién de otros nuevos.” (pp. 78-79)Taprendizaje en el aula desde la perspectiva hiseéricn-cultural 189 ~Conocer y utilizar adecuadamente tos conceptos cientificos propios de la Psicologia Histérico-Cultural. ~ Aprender a aprender — Aprender a identificar y definir los problemas psicolégicos en los 4mbi- tos cducativos. — Aprender a elaborar estrategias de intervencién educativa de tipo indivi- dual, grupal 0 comunitario, + Competencias especificas ¢ instrumentaies — Desarrollar la capacidad de adquirir conocimientos desde textos y dis- cursos y de organizar la informacion. — Saber planificar conceptualmente un discutso y trasladarlo a un texto que se adecue al nivei de su destinatario final. + Competencias cognitivas de intervencién ~ Capacidad critica. — Tener la capacidad de valorar y discutir el propio trabajo. — Adaptarse a nuevas situaciones. — Transferencia y uso flexible del conocimiento. — Saber desarrollar iniciativas destinadas a resolver situaciones-problema de interés en Educacién. + Competencias sociales y culturales: — Trabajo interdisciplinar. — Contribuir desde 1a teoria, investigacién y practica al trabajo multidisci- plinar. + Motivaciones y valores. ~ Interés por el conocimiento la investigacién y creacién de nuevos datos, tanto como seceptor o evaluador de las innovaciones, como usuario 0 como generador de las mismas.