Livro Professor

Índice
Documentos oficiais
1. APRESENTAÇÃO 4
2. ORIENTAÇÕES CURRICULARES 5
3. METAS CURRICULARES 15
Planificações
1. GESTÃO GLOBAL DOS TEMPOS LETIVOS 31
2. PLANIFICAÇÃO ANUAL 32
3. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E QUALIDADE DE VIDA 48
Planos de aula
62
Materiais do professor
Planeamento mensal 123
Planeamento semanal 124
Planificação de turnos 125
Ficha de autoavaliação 126
Grelha de correção de testes 127
Grelha de avaliação de trabalho laboratorial 128
Grelha de avaliação de trabalhos escritos 129
TESTE DIAGNÓSTICO 132
FICHAS DE EXERCÍCIOS 137
QUESTÕES-AULA 171
Índice
Textos de enriquecimento curricular

Os supercondutores 185
A descoberta dos gases motores 191
As leis de Newton 193
O princípio da conservação da energia 195
Arquimedes 197
Sugestões para visitas de estudo

201
Anexos
SOLUÇÕES 206
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E WEBGRÁFICAS 213
FISIQ9LP © RAIZ EDITORA
2
D
OCUMENTOS
OFICIAIS
Documentos oficiais
1. Apresentação
1.1 Programas
Os Programas/Orientações Curriculares constituem-se como documentos curriculares de referência para
o desenvolvimento do ensino, apresentando, de forma detalhada, as finalidades de cada disciplina, os objeti-
vos cognitivos a atingir, os conteúdos a adquirir e as capacidades gerais a desenvolver.
Visando promover o sucesso educativo dos alunos, os Programas deverão ser utilizados conjuntamente
com as Metas Curriculares homologadas, as quais enunciam, de forma organizada e sequencial, os objetivos
de desempenho essenciais de cada disciplina.
Salienta-se que a aplicação dos Programas e das Metas Curriculares deve respeitar e valorizar a autono-
mia pedagógica dos professores, bem como a sua experiência profissional e o seu conhecimento científico
sólido.
1.2 Metas Curriculares

A definição das Metas Curriculares organiza e facilita o ensino, pois fornece uma visão o mais objetiva
possível daquilo que se pretende alcançar, permite que os professores se concentrem no que é essencial e ajuda
a delinear as melhores estratégias de ensino.
Desta forma, o desenvolvimento do ensino será orientado por Metas Curriculares nas quais são defini-
dos, de forma consistente, os conhecimentos e as capacidades essenciais que os alunos devem adquirir, nos
diferentes anos de escolaridade ou ciclos. As Metas constituem, assim, as referências fundamentais para a
organização do ensino, conjuntamente com os Programas de cada disciplina, apresentando os conteúdos
ordenados sequencialmente ou hierarquicamente, ao longo das várias etapas da escolaridade.
A elaboração das Metas Curriculares fundamentou-se em estudos científicos e teve em conta as Metas
que têm sido estabelecidas em países com bons níveis de desempenho escolar. Neste contexto, as Metas
referem-se àquilo que pode ser considerado como a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos em cada
disciplina, por ano de escolaridade, ou, quando isso se justifique, por ciclo, realçando o que nos Programas
deve ser objeto de ensino, representando um documento normativo de progressiva utilização obrigatória, por
parte dos professores.
As Metas Curriculares são um meio privilegiado de apoio à planificação e à organização do ensino,
constituindo-se, igualmente, como um referencial para a avaliação interna e externa, com especial relevância
para as Provas Finais do Ensino Básico e para os Exames Nacionais do Ensino Secundário.
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Documentos oficiais
2. Orientações curriculares (junho de 2001)
2.1 Operacionalização específica na disciplina de Físico-Química,

9.º ano
De que modo a
Ciência e a Como se processa a
O que significa Tecnologia podem continuidade e a
qualidade de vida? contribuir para a variabilidade dos
melhoria da qualidade sistemas?
de vida?
Que hábitos individuais

contribuem para uma vida
saudável?
Como se controlam e regulam

os sistemas?
De que modo a qualidade de

vida implica segurança e
prevenção?
Ciências Naturais Ciências Físico-Químicas

Saúde individual e comunitária Em trânsito
• Indicadores do estado de saúde de uma população • Segurança e prevenção
• Medidas de ação para a promoção da saúde • Movimento e forças
Transmissão da vida Sistemas elétricos e eletrónicos
• Bases fisiológicas da reprodução • Circuitos elétricos
• Noções básicas de hereditariedade • Eletromagnetismo
Organismo humano em equilíbrio • Circuitos eletrónicos e aplicações da eletrónica
• Sistemas neuro-hormonal, cardiorrespiratório, Classificação dos materiais
digestivo e excretor em interação • Propriedades dos materiais e tabela periódica dos
• Opções que interferem no equilíbrio do organismo elementos
(tabaco, álcool, higiene, droga, atividade física, • Estrutura atómica
alimentação) • Ligação química
Ciência e Tecnologia e qualidade de vida

Ciência e Tecnologia na resolução de problemas da saúde individual e comunitária, avaliação e gestão de riscos
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Documentos oficiais
O quarto tema – Viver melhor na Terra – visa a compreensão de que a qualidade de vida implica saúde
e segurança numa perspetiva individual e coletiva. A biotecnologia, área relevante na sociedade científica e
tecnológica em que vivemos, será um conhecimento essencial para a qualidade de vida.
Para o estudo deste tema, as experiências de aprendizagem que se propõem visam o desenvolvimento
das seguintes capacidades:
• reconhecimento da necessidade de desenvolver hábitos de vida saudáveis e de segurança, numa pers-
petiva biológica, psicológica e social;
• reconhecimento da necessidade de uma análise crítica face às questões éticas de algumas das aplicações
científicas e tecnológicas;
• conhecimento das normas de segurança e de higiene na utilização de materiais e equipamentos de
laboratório e de uso comum, bem como respeito pelo seu cumprimento;
• reconhecimento de que a tomada de decisão relativa a comportamentos associados à saúde e segurança
global é influenciada por aspetos sociais, culturais e económicos;
• compreensão de como a Ciência e a Tecnologia têm contribuído para a melhoria da qualidade de vida;
• compreensão do modo como a sociedade pode condicionar, e tem condicionado, o rumo dos avanços
científicos e tecnológicos na área da saúde e segurança globais;
• compreensão dos conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recursos e proteção
ambiental que devem fundamentar a ação humana no plano individual e comunitário;
• valorização de atitudes de segurança e de prevenção como condição essencial em diversos aspetos
relacionados com a qualidade de vida.
Função Estrutura
Identidade
Sistemas Eletricidade Eletrónica
do corpo
Organismo humano Controlo e regulação
Viver melhor na Terra
Saúde e segurança Materiais
Individual Comunitária Propriedades Estrutura
Prevenção Riscos Novos

materiais
Equilíbrio
Qualidade de vida
natural
Esquema organizador do tema Viver melhor na Terra.
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Documentos oficiais
Assim, no 3.º ciclo, desenvolver-se-ão as seguintes capacidades:

• Discussão sobre a importância da aquisição de hábitos individuais e comunitários que contribuam para
a qualidade de vida.
• Discussão de assuntos polémicos nas sociedades atuais sobre os quais os cidadãos devem ter uma opi-
nião fundamentada.
• Compreensão de que o organismo humano está organizado segundo uma hierarquia de níveis que
funcionam de modo integrado e desempenham funções específicas.
• Avaliação de aspetos de segurança associados quer à utilização de aparelhos e equipamentos, quer a
infraestruturas e trânsito.
• Reconhecimento da contribuição da Química para a qualidade de vida, quer na explicação das pro-
priedades dos materiais que nos rodeiam quer na produção de novos materiais.
• Avaliação e gestão de riscos e tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo
em conta fatores ambientais, económicos e sociais.
Este tema constitui o culminar do desenvolvimento das aprendizagens anteriores e tem como finalidade
capacitar o aluno para a importância da sua intervenção individual e coletiva no equilíbrio da Terra, quer
tomando medidas de prevenção quer intervindo na correção dos desequilíbrios. Tendo em conta as Orien-
tações curriculares para o 3.° ciclo do Ensino Básico, é importante investigar problemáticas do ponto de vista
da saúde individual (o corpo humano, seu funcionamento e equilíbrio), do ponto de vista da segurança e
saúde globais, em interação com os outros e o meio. Saúde é entendida aqui como qualidade de vida para a
qual contribui um modo de estar no mundo, atendendo ao que cada um pode fazer e à compreensão das
medidas sociais e políticas para o garante dessa qualidade.
A identificação de comportamentos de risco pode desencadear a pesquisa, a resolução de problemas, o
debate e a comunicação, com vista à intervenção e à proposta de soluções. A análise de posições científicas
controversas, o levantamento de problemas na escola (elaboração de listas de situações de perigo no dia a
dia), a discussão de temas atuais no mundo podem conduzir à tomada de consciência sobre a importância de
cada um não se alhear dos problemas e respetivas soluções, identificando os contributos da Ciência e da
Tecnologia na resolução desses problemas.
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2.2 Experiências de aprendizagem em Ciência

Para os conhecimentos científicos serem compreendidos pelos alunos em estreita relação com a realidade
que os rodeia, considera-se fundamental a vivência de experiências de aprendizagem como as que a seguir se
indicam:
• observar o meio ambiente;
• recolher e organizar material, classificando-o por categorias ou temas;
• planificar e desenvolver pesquisas diversas;
• conceber projetos, prevendo todas as etapas, desde a definição do problema até à comunicação de
resultados e intervenção no meio, se for o caso;
• realizar atividade experimental e usar diferentes instrumentos de observação e medida;
• analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abordagem de
situações da vida quotidiana;
• realizar debates sobre temas polémicos e atuais, onde os alunos tenham de fornecer argumentos e tomar
decisões;
• comunicar resultados de pesquisas e de projetos;
• realizar trabalho cooperativo em diferentes situações e trabalho independente.
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2.3 Experiências educativas em Físico-Química

No sentido de dar expressão às ideias mencionadas anteriormente, e para as concretizar, sugere-se, a
título de exemplo, um conjunto de experiências educativas que visam o desenvolvimento de competências
nos diferentes domínios referidos. De salientar que nem os domínios mencionados são compartimentos
estanques ou isolados, nem as sugestões apresentadas esgotam um determinado domínio e nem existe sequen-
cialidade e hierarquização entre eles. As competências não devem ser entendidas cada uma por si, mas no
seu conjunto, desenvolvendo-se transversalmente, e em simultâneo, na exploração das experiências educati-
vas.
EM TRÂNSITO
As questões «De que modo a Ciência pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida?» e «De que
modo qualidade de vida implica segurança e prevenção?» podem orientar o desenrolar de toda a temática na
Físico-Química.
SEGURANÇA E PREVENÇÃO
A segurança e a prevenção constituem condição essencial em diversos aspetos relacionados com a qua-
lidade de vida. Assim, serão abordadas em diferentes momentos do tema «Viver melhor na Terra».
Para iniciar, sugere-se o recurso a notícias sobre acidentes rodoviários, queda de pontes e edifícios, entre
outros, para sensibilizar os alunos para a necessidade do cumprimento de regras de prevenção e segurança.
Os alunos podem construir um modelo de uma ponte, usando o material que entenderem, e prever a
carga máxima que a ponte pode suportar, discutindo as condições de segurança previstas na construção e
utilização.
Discutir as normas de segurança rodoviária e a necessidade de as respeitar, através da visualização de
vídeos sobre condução em condições de segurança, considerando o tempo de reação do condutor, as condições
das estradas, dos pneus e as condições atmosféricas.
Discutir o papel dos cintos de segurança e capacetes. Sugere-se a análise de tabelas ou gráficos que
relacionem os efeitos de travagem do veículo no indivíduo, para diferentes valores de velocidade.
Sugere-se a discussão sobre a importância da manutenção de pontes, edifícios, estradas, com a análise
dos interesses económicos, sociais e ambientais envolvidos.
MOVIMENTO E FORÇAS
A noção de movimento associada às Ciências Naturais, numa perspetiva de continuidade de vida, tem
aqui uma expressão bem clara e mais concreta. Movimento é uma constante no nosso dia a dia. Esta temática,
já abordada no tema «Terra no Espaço», pode agora ser iniciada com questões sobre o movimento dos obje-
tos, permitindo aos alunos expressarem as suas ideias e fundamentá-las. Tendo em conta essas ideias, sugere-
-se a exploração deste conteúdo utilizando atividades como as que se seguem.
Proporcionar uma aula ao ar livre para os alunos correrem entre várias posições, previamente marcadas,
registar os tempos que levam a percorrer as distâncias, sentir os efeitos da aceleração e desaceleração e cons-
truir gráficos de posição e de velocidade em função do tempo. Analisar os dados recolhidos e o que significa
acelerar e retardar.
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Documentos oficiais
Os horários de comboios ou de outros transportes podem ser usados para calcular e comparar velocida-
des médias para as mesmas distâncias percorridas. Sugere-se que os alunos estimem a velocidade média de
objetos em movimento e que depois planeiem e realizem experiências para determiná-la. Posteriormente,
podem calcular a percentagem de erro relativamente ao valor estimado.
O estudo dos movimentos retilíneos pode ser efetuado com carrinhos (modelos laboratoriais ou de
brinquedo), utilizando, por exemplo, registos com marcador eletromagnético ou sensores de luz. A análise
dos dados obtidos deve permitir classificar o tipo de movimento em diversos intervalos de tempo, determi-
nar velocidades instantâneas e calcular a aceleração média num dado intervalo de tempo. Os alunos podem
também construir acelerómetros e testá-los no pátio da escola, durante uma corrida.
Identificar os processos correntes de medição de velocidades, comparando-os com os usados pela polí-
cia na deteção da velocidade dos automóveis. Planear, construir e testar um velocímetro para um carro ou
bicicleta. Apresentar à turma o produto final, bem como os fundamentos teóricos que possibilitaram a cons-
trução do velocímetro.
No estudo das forças que afetam os movimentos, devem realizar-se atividades experimentais, relacio-
nando a existência de repouso ou movimento retilíneo e uniforme com o valor da resultante das forças que
atuam num corpo.
Para abordar o atrito, os seus efeitos e fatores de que depende, sugerem-se várias atividades. A partir da
observação (ou visualização em vídeo) de ciclistas numa corrida, os alunos podem descrever como aqueles se
posicionam para adquirir uma maior velocidade, explicitando as suas interpretações. Também podem planear
e realizar investigações que permitam estudar fatores que influenciam as forças de atrito, fazendo variar a
área de contacto, a rugosidade das superfícies de contacto, a massa do corpo. Um caso particular de interesse
para os alunos consiste em comparar a aderência dos sapatos de desporto.
Para explorar forças de ação e de reação, analisar situações como o descolar de um avião, andar de barco
a remos, empurrar um carro que avariou. A observação da descida em paraquedas e da flutuação dos plana-
dores podem constituir contextos que permitem relacionar a aceleração adquirida por um corpo com a
resultante das forças que atuam. Explorar as forças presentes, prevendo o tipo de movimento (tem sentido
aqui descrever o movimento em queda livre). Utilizar os conceitos de densidade e impulsão para explicar a
flutuação.
Para compreender as ideias dos alunos relativamente ao movimento e às forças, sugere-se a discussão
das seguintes questões: «Por que razão os autocarros e camiões têm volantes muito maiores do que os carros?»,
«Por que razão se utilizam alicates para abrir mais facilmente as tampas dos frascos de doce?» e «Por que se
colocam os puxadores das portas na posição oposta ao eixo vertical da porta?».
Como aplicação dos estudos sobre o movimento e as forças, sugere-se a realização de atividades expe-
rimentais para determinar a distância de travagem em segurança entre veículos. Com base nos esquemas de
acidentes e nas distâncias de travagem, estimar a velocidade do carro no momento do choque. Analisar as
energias envolvidas no choque.
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Documentos oficiais
SISTEMAS ELÉTRICOS E ELETRÓNICOS

A eletricidade faz parte da vida diária. Pretende-se que os alunos conheçam princípios básicos de ele-
tricidade e suas aplicações e como é produzida e distribuída. Além disso, devem conhecer regras de segurança
na utilização de materiais e dispositivos elétricos.
Também a eletrónica é indissociável do nosso modo de vida. Pretende-se que os alunos conheçam os
componentes básicos de circuitos eletrónicos e suas aplicações.
CIRCUITOS ELÉTRICOS
Os alunos podem começar por montar circuitos simples, identificar os componentes do circuito, medir
a intensidade de corrente elétrica, a diferença de potencial elétrico entre dois pontos de um circuito, analisar
as transferências de energia e discutir regras de segurança no manuseamento de equipamento elétrico.
Sugere-se que os alunos determinem a resistência elétrica de vários condutores (Lei de Ohm e limites
da sua aplicabilidade) e que planeiem e realizem experiências que permitam distinguir condutores de isola-
dores.
É importante que montem circuitos elétricos, em série e em paralelo, com motores elétricos e estudem
as suas características (tais como potência elétrica e resistência interna, identificando o significado destas
grandezas). Em casa, podem identificar as características dos aparelhos eletrodomésticos; analisar recibos de
eletricidade e apresentar possíveis explicações para os gastos nos diferentes meses. Relacionar a energia com
potência e introduzir a unidade prática de energia, kWh.
Outros aspetos a explorar são os efeitos químicos, magnéticos e térmicos da corrente elétrica.
Os alunos podem pesquisar acerca do modo de produção de energia elétrica nos séculos XIX e XX,
compreendendo a sua evolução.
ELETROMAGNETISMO
O estudo do eletromagnetismo justifica-se atendendo à sua aplicação em muitos dos aparelhos que
utilizamos diariamente. No entanto, preconiza-se aqui uma abordagem bastante simplificada.
Fornecer aos alunos diferentes materiais e verificar quais são atraídos por ímanes. Realizar experiências
com ímanes e limalha de ferro para introduzir o conceito de campo magnético.
Identificar objetos que usam eletroímanes. Construir um eletroíman rudimentar.
Proporcionar aos alunos oportunidades de produção de correntes elétricas induzidas, estudando os
fatores que afetam a intensidade e o sentido dessas correntes.
Sugere-se a realização de experiências para os alunos reconhecerem a existência de correntes alternadas,
distinguirem corrente contínua de alternada e identificarem as vantagens associadas à utilização desta última
na produção e na distribuição de eletricidade.
Uma aplicação possível dos conteúdos anteriores consiste no estudo dos sistemas elétricos dos automó-
veis, especificados nos respetivos manuais ou noutras fontes que incluam informação técnica adequada. Os
alunos podem analisá-los e distinguir entre turbina, gerador, dínamo e alternador.
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CIRCUITOS ELETRÓNICOS E APLICAÇÕES DA ELETRÓNICA

Pretende-se que os alunos identifiquem componentes eletrónicos e compreendam as suas funções de
controlo e regulação nos sistemas de que fazem parte.
Montar circuitos eletrónicos simples com díodos, transístores, potenciómetros, condensadores e termís-
tores para estudar as características e a função de cada um destes componentes.
Pesquisar sobre diferentes sistemas de comunicação baseados na eletrónica e sobre o modo como a
informação é enviada e a que distâncias (por exemplo, comunicação através de satélite ou comunicação espa-
cial, entre as estações orbitais e a Terra).
Sugere-se a utilização de componentes eletrónicos para construir brinquedos, alarmes contra incêndios,
alarmes contra roubos, termóstatos. A realização de uma feira da eletrónica a nível da escola para os alunos
mostrarem e explicarem o funcionamento dos diferentes aparelhos produzidos pode ser uma ideia a seguir.
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CLASSIFICAÇÃO DOS MATERIAIS

A contribuição da Química para a qualidade de vida é inquestionável, quer na explicação das proprie-
dades dos materiais que nos rodeiam, quer na produção de novos materiais e substâncias.
PROPRIEDADES DOS MATERIAIS E TABELA PERIÓDICA DOS ELEMENTOS

Pretende-se realçar a diversidade de materiais existentes na Terra e a necessidade de os químicos encon-
trarem um modo de os organizar, atendendo às suas propriedades.
Sugere-se a construção de uma Tabela Periódica simples. Os alunos podem elaborar cartões (tipo carta
de jogar), cada um referente a um elemento químico, em que num lado colocam, por exemplo, a data da
descoberta, ocorrência (natural ou artificial), aplicações usuais e no outro, o nome do elemento, o símbolo
químico, a massa atómica e o número atómico. A utilização destes cartões na aula ajudará os alunos a com-
preender a organização da Tabela Periódica.
Distinguir, através de algumas propriedades físicas e químicas, duas grandes categorias de substâncias
elementares: metais e não metais. Para isso, sugere-se a análise de tabelas relativas às propriedades físicas e
químicas de diversas substâncias (elementares e compostas). Investigar o comportamento químico de metais
e não metais (reação com o oxigénio e com a água, por exemplo). Classificar as substâncias com base nas
semelhanças e diferenças de comportamento químico.
Atendendo às propriedades dos elementos, os alunos podem ordená-los, realizando jogos com os cartões
que construíram. É possível que surjam ordenações diferentes; estas devem ser discutidas e analisadas, con-
siderando os critérios usados e vantagens e inconvenientes associados às propostas.
Utilizar a Tabela Periódica para identificar os elementos que existem na Natureza e aqueles que são
sintetizados em laboratório e não existem entre os constituintes dos materiais terrestres.
Recomenda-se uma pesquisa acerca do modo como os seres vivos foram utilizando diferentes elementos
químicos ao longo de milhões de anos de evolução de vida na Terra (atividade a ser completada com apren-
dizagens em Ciências Naturais, nomeadamente com o estudo de ciclos biogeoquímicos).
ESTRUTURA ATÓMICA
Questionar os alunos sobre as unidades constituintes de toda a matéria, pedindo-lhes para efetuar repre-
sentações pictóricas com previsão das dimensões e da sua constituição. Com base na análise das respostas
dadas pelos alunos e partindo das suas ideias, caracterizar as unidades estruturais atendendo às suas dimen-
sões, constituição e representação. Alertar para as dificuldades que se colocam aos químicos quando se pre-
tende conhecê-las em profundidade.
Explicar a semelhança de propriedades físicas e químicas das substâncias elementares estudadas aten-
dendo à estrutura atómica. Relacionar a estrutura atómica dos elementos com a Tabela Periódica.
LIGAÇÃO QUÍMICA
Os elementos químicos combinam-se para formar a diversidade de substâncias existentes, quer na Terra,
quer noutro local do Universo.
Utilizar a Tabela Periódica para agrupar as substâncias elementares e identificar o tipo de ligação química
– metálica, covalente e iónica. Com base em propriedades observadas para as substâncias compostas, distin-
guir ligação iónica de ligação covalente.
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Documentos oficiais
Pedir aos alunos que realizem experiências para identificar o tipo de ligação química existente em amos-
tras de substâncias selecionadas, elaborando o respetivo relatório.
Realçar a importância da química dos compostos de carbono, nomeadamente no que diz respeito aos
alimentos, assunto estudado em Ciências Naturais. Indicar a estrutura de compostos orgânicos simples que,
na sua constituição, além de hidrogénio e carbono, têm oxigénio e/ou nitrogénio. Pretende-se apenas uma
introdução simples à Química Orgânica.
Será importante que os alunos tenham contacto com a representação do tipo de estrutura de materiais
como grafite, diamante, fullerenos, polímeros, sílica, prata, cloreto de sódio, ozono e amoníaco, para se aper-
ceberem de que, além da fórmula química, existe uma fórmula estrutural correspondente.
Discutir como o tipo de ligação que se estabelece entre átomos afeta as propriedades e os usos dos dife-
rentes materiais.
CIÊNCIA E TECNOLOGIA E QUALIDADE DE VIDA

Este tema é transversal e foi sendo abordado ao longo do ciclo em diferentes situações. Pode retomar-se
aprofundando aspetos específicos, essenciais para a compreensão e tomada de decisões face a assuntos que
preocupam as sociedades, debatendo fatores ambientais, económicos e sociais.
Sugere-se a realização de projetos centrados em temas como:
(i) Fabrico e utilização de produtos (fármacos, protetores solares, fertilizantes, pesticidas, detergentes,
sabões, cosméticos e alimentos transgénicos)
(ii) Exposição a radiações
(iii) Agricultura tradicional versus biológica
(iv) Transporte de produtos químicos
(v) Incremento de redes rodoviárias ou ferroviárias.
Os trabalhos devem evidenciar a avaliação dos riscos e benefícios envolvidos.
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3. Metas Curriculares
As Metas Curriculares identificam a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos em cada disciplina,
por ano de escolaridade ou, quando isso se justifique, por ciclo, realçando o que dos programas deve ser objeto
primordial de ensino.
Sendo específicas de cada disciplina ou área disciplinar, as Metas Curriculares identificam os desempe-
nhos que traduzem os conhecimentos a adquirir e as capacidades que se querem ver desenvolvidas, respeitando
a ordem de progressão da sua aquisição. São o meio privilegiado de apoio à planificação e à organização do
ensino, incluindo a produção de materiais didáticos, e constituem-se como referencial para a avaliação interna
e externa, com especial relevância para as Provas Finais de ciclo e Exames Nacionais.
As Metas Curriculares de Físico-Química que os alunos devem atingir ao longo do 3.° Ciclo do Ensino
Básico têm por base os elementos essenciais das Orientações Curriculares para o 3.° Ciclo do Ensino
Básico: Ciências Físicas e Naturais, 2001.
As Metas Curriculares traduzem o essencial da aprendizagem que os alunos devem alcançar, pelo que
os professores poderão ir além do que aqui está indicado.
Embora se tenha estabelecido uma sequência de domínios, objetivos e descritores, procurando respeitar
práticas letivas consolidadas, para cumprir os mesmos objetivos poder-se-á naturalmente optar por uma outra
ordem.
Na tradição de boas práticas letivas, os conteúdos deverão ser integrados, sempre que possível e adequado,
numa perspetiva de ligação com a sociedade, que tão transformada tem sido pela ciência e pela tecnologia, e
com o dia a dia dos alunos.
Tendo a Físico-Química uma base experimental, chama-se a atenção para a obrigatoriedade dos des-
critores com conteúdos de caráter experimental. Capacidades como o raciocínio e a comunicação são essen-
ciais para o cumprimento dos objetivos indicados, devendo ser considerados em todos os descritores.
Os objetivos gerais, pormenorizados por descritores, estão organizados por ano de escolaridade, e por
domínios e subdomínios temáticos, de acordo com a seguinte estrutura
Domínio
Subdomínio
Objetivo geral
1. Descritor
2. Descritor
3. …
Nota dos autores do projeto Fisiquipédia 9: Alguns descritores foram, por questões de conveniência
na sua aplicação, divididos em subdescritores. Essa divisão, que não altera a concretização das Metas Curri-
culares, facilita a aplicação dos descritores ao processo de avaliação dos alunos.
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Documentos oficiais
3.1 Metas Curriculares vs Orientações Curriculares

– A principal diferença encontrada na comparação entre as Orientações Curriculares e as Metas Cur-
riculares é a remoção do tema tranversal Ciência, Tecnologia e Qualidade de Vida que era um tema interdisci-
plinar das Ciências Físicas e Naturais, cuja abordagem devia ser gerida entre as duas disciplinas desta área
curricular.
No entanto, e porque alguns dos assuntos abordados são muito atuais e com importância para a literacia
científica dos alunos, incluem-se neste livro de apoio ao professor, na rubrica «Ciência, Tecnologia e Quali-
dade de Vida», algumas possibilidades de tópicos a desenvolver relacionados com esta temática.
– Embora não estivesse estabelecida uma ordem prioritária, as Orientações Curriculares apresentavam
o início do estudo da disciplina com o tema Em trânsito (equivalente ao domínio Movimentos e forças), seguido
do tema Classif icação dos materiais; nas novas Metas Curriculares, mantém-se o início com o dominío Movi-
mentos e forças mas a abordagem do domínio Eletricidade surge antes do domínio Classif icação dos materiais.
No entanto, e porque cada domínio se refere a aspetos distintos, a ordem de lecionação pode ser outra,
sem qualquer prejuízo das aprendizagens dos alunos.
– Algumas alteraçoes pontuais na abordagem de alguns conceitos podem ser apontadas: no subdomínio
Movimentos na Terra, o estudo dos movimentos restringiu-se apenas aos movimentos retilíneos sem mudança
de sentido, omitindo-se, por isso, o conceito de deslocamento. Como consequência, também não é apresen-
tada a definição de velocidade média. O estudo da variação da posição está associado apenas aos conceitos
de rapidez média e velocidade instantânea. Também a análise de gráficos posição-tempo e velocidade-tempo
é mais limitada. No subdomínio Forças e movimentos, só é abordado o movimento de translação de um corpo
por ação de uma ou mais forças, não sendo referido o efeito rotativo das forças.
– Outra diferença relevante no Domínio 1 (Movimentos e forças) é a introdução do estudo da energia
cinética e energia potencial e dos fatores de que dependem. Além das transformações de energia (por exem-
plo, na queda e subida de corpos) é ainda abordada a transferência de energia sob a forma de trabalho.
– No Domínio 2 (Eletricidade), além de as Metas não referirem os componentes eletrónicos, também
não integram o estudo do eletromagnetismo: apenas o efeito magnético da corrente elétrica é abordado, a
par dos efeitos quimico e térmico.
– O Domínio 3 (Classif icação dos materiais) mantém praticamente todos os aspetos abordados nas
Orientações Curriculares, não apresentando, por isso, diferenças importantes.
3.2 Domínios e subdomínios temáticos

Para o 9.° ano, os domínios e subdomínios temáticos são os que constam na Tabela I:
Tabela I
Movimentos na Terra
Forças e movimentos
Movimentos e forças
Forças, movimentos e energia
Forças e fluidos
9.º ano Corrente elétrica e circuitos elétricos
Eletricidade
Efeitos da corrente elétrica e energia elétrica

Estrutura atómica
Classificação dos materiais Propriedades dos materiais e Tabela Periódica
Ligação química
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3.3 Significado dos verbos usados

Na Tabela II, descreve-se o desempenho pretendido com o uso de determinados verbos em alguns dos
descritores enunciados nas Metas Curriculares.
Tabela II
O aluno utiliza conceitos ou leis na explicação de um dado fenómeno, ou relações
Aplicar
matemáticas para calcular valores de grandezas.
O aluno faz corresponder uma designação a um fenómeno, corpo, propriedade, conceito
Associar ou lei.
Caracterizar O aluno apresenta características de um fenómeno, corpo ou conceito.
Classificar/selecionar O aluno recorre a critérios, definições ou propriedades para classificar ou selecionar.

O aluno deduz uma ideia com base em resultados obtidos em atividades laboratoriais/
experimentais, ou na análise de informação fornecida ou pesquisada por si (textos,
Concluir tabelas, esquemas, gráficos, etc.), reconhecendo propriedades conhecidas ou aplicando
conceitos e leis.
Definir O aluno apresenta uma definição de um fenómeno, de um conceito ou de uma grandeza.

O aluno apresenta uma descrição de um fenómeno (identificando resultados
Descrever ou propriedades observadas), de um corpo ou corpúsculo, de uma experiência
(identificando procedimentos, materiais e resultados) ou de um dispositivo laboratorial.
Determinar O aluno utiliza critérios ou expressões matemáticas que traduzem conceitos ou leis.
Distinguir O aluno apresenta características que diferenciam fenómenos, corpos ou conceitos.
Explicar O aluno recorre a propriedades, conceitos ou leis para dar uma explicação.
O aluno reconhece um fenómeno, um nome, um instrumento, um corpo ou corpúsculo,
Identificar uma propriedade, um símbolo, uma regra, um procedimento, um conceito ou uma lei.
Indicar O aluno faz uma afirmação sem que tenha de fornecer uma justificação.
O aluno utiliza conceitos ou leis, ou estabelece relações recorrendo a dados fornecidos
Interpretar (textos, tabelas, esquemas, gráficos), para chegar a um resultado.
O aluno fundamenta uma afirmação recorrendo a propriedades, modelos, conceitos
Justificar ou leis, com base em informação fornecida (textos, tabelas, esquemas, gráficos) ou
pesquisada por si.
Ordenar O aluno estabelece uma sequência de etapas ou uma ordem entre valores numéricos.
O aluno estabelece relações entre fenómenos encontrando semelhanças ou diferenças,
Relacionar ou relações numéricas (igual, maior ou menor) entre valores da mesma grandeza, ou
relações entre grandezas.
O aluno utiliza esquemas ou linguagem simbólica mostrando o domínio de um conceito ou
Representar o conhecimento de um fenómeno.
FISIQ9LP_F02
17
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3.4 Metas Curriculares

Na apresentação das Metas Curriculares, estão assinaladas a azul as Metas que correspondem a compe-
tências de caráter experimental, e a verde as que constituem novos tópicos que não eram, em geral, abordados,
no âmbito da vigência das Orientações Curriculares.
3.4.1 Domínio 1: Movimentos e forças

Subdomínio 1: Movimentos na Terra
Objetivos gerais:
– Compreender movimentos no dia a dia
– Descrever os movimentos por meio de grandezas físicas.
1.1 Concluir que a indicação da posição de um corpo exige um referencial.
1.2
1.2.1 Distinguir movimento de repouso.
1.2.2 Concluir que os conceitos de movimento e repouso são relativos.
1.3
1.3 1 Definir trajetória de um corpo.
1.3.2 Classificar a trajetória em retilínea ou curvilínea.
1.4
1.4.1 Distinguir instante de intervalo de tempo.
1.4.2 Determinar intervalos de tempos.
1.5 Definir distância percorrida (espaço percorrido) como o comprimento da trajetória, entre duas
posições, em movimentos retilíneos ou curvilíneos sem inversão de sentido.
1.6 Definir a posição como a abcissa em relação à origem do referencial.
1.7 Distinguir, para movimentos retilíneos, posição de um corpo num certo instante da distância per-
corrida num certo intervalo de tempo.
1.8 Interpretar gráficos posição-tempo para trajetórias retilíneas com movimentos realizados no sentido
positivo, podendo a origem das posições coincidir ou não com a posição no instante inicial.
1.9 Concluir que um gráfico posição-tempo não contém informação sobre a trajetória de um corpo.
1.10
1.10.1 Medir posições e tempos em movimentos reais, de trajetória retilínea sem inversão do sentido.
1.10.2 Interpretar gráficos posição-tempo obtidos a partir de posições e tempos de movimentos
reais.
18
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1.11
1.11.1 Definir rapidez média e indicar a respetiva unidade SI.
1.11.2 Aplicar a definição de rapidez média em movimentos com trajetórias retilíneas ou curvilíneas,
incluindo a conversão de unidades.
1.12 Caracterizar a velocidade num dado instante por um vetor, com o sentido do movimento, direção
tangente à trajetória e valor, que traduz a rapidez com que o corpo se move, e indicar a sua unidade
SI.
1.13 Indicar que o valor da velocidade pode ser medido com um velocímetro.
1.14 Classificar movimentos retilíneos no sentido positivo em uniformes, acelerados ou retardados a
partir dos valores da velocidade, da sua representação vetorial ou ainda de gráficos velocidade-tempo.
1.15 Concluir que as mudanças da direção da velocidade ou do seu valor implicam uma variação na
velocidade.
1.16
1.16.1 Definir aceleração média e indicar a respetiva unidade SI.
1.16.2 Representar a aceleração média por um vetor, para movimentos retilíneos sem inversão de
sentido.
1.17 Relacionar para movimentos retilíneos acelerados e retardados, realizados num certo intervalo de
tempo, os sentidos dos vetores aceleração média e velocidade ao longo desse intervalo.
1.18
1.18.1 Determinar valores da aceleração média, para movimentos retilíneos no sentido positivo, a
partir de valores de velocidade e intervalos de tempo, ou de gráficos velocidade-tempo.
1.18.2 Resolver problemas que usem a grandeza aceleração média.
1.19 Concluir que, num movimento retilíneo acelerado ou retardado, existe aceleração num dado instante,
sendo o valor da aceleração, se esta for constante, igual ao da aceleração média.
1.20
1.20.1 Distinguir movimentos retilíneos uniformemente variados (acelerados ou retardados).
1.20.2 Identificar movimentos retilíneos uniformemente variados em gráficos velocidade-tempo.
1.21 Determinar distâncias percorridas usando um gráfico velocidade-tempo para movimentos retilíneos,
no sentido positivo, uniformes e uniformemente variados.
1.22 Concluir que os limites de velocidade rodoviária, embora sejam apresentados em km/h, se referem
à velocidade e não à rapidez média.
19
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1.23
1.23.1 Distinguir, numa travagem de um veículo, tempo de reação de tempo de travagem.
1.23.2 Indicar os fatores de que dependem o tempo de reação e o tempo de travagem.
1.24
1.24.1 Determinar distâncias de reação, de travagem e de segurança, a partir de gráficos velocidade-
-tempo.
1.24.2 Indicar os fatores de que dependem a distância de reação, de travagem e de segurança.
Subdomínio 2: Forças e movimentos

Objetivos gerais:
– Compreender a ação das forças e prever os seus efeitos usando as leis da dinâmica de
Newton;
– Aplicar as leis de Newton na interpretação de movimentos e na segurança rodoviária.
2.1
2.1.1 Representar uma força por um vetor.
2.1.2 Caracterizar uma força pela direção, sentido e intensidade e indicar a unidade SI.
2.1.3 Medir uma força com um dinamómetro.
2.2
2.2.1 Identificar as forças como o resultado da interação entre corpos, concluindo que atuam sem-
pre aos pares, em corpos diferentes.
2.2.2 Enunciar a lei da ação-reação (3.a lei de Newton).
2.2.3 Identificar pares ação-reação.
2.3
2.3.1 Definir resultante das forças.
2.3.2 Determinar a intensidade da resultante de forças em sistemas de forças com a mesma direção
(sentidos iguais ou opostos) ou com direções perpendiculares.
2.4
2.4.1 Interpretar a lei fundamental da dinâmica (2.a lei de Newton).
2.4.2 Relacionar a direção e o sentido da resultante das forças e da aceleração.
2.4.3 Identificar a proporcionalidade direta entre os valores destas grandezas força e aceleração.
2.5
2.5.1 Associar a inércia de um corpo à sua massa.
2.5.2 Concluir que corpos com diferentes massas têm diferentes acelerações sob a ação de forças de
igual intensidade.
20
Documentos oficiais
2.6
2.6.1 Concluir, com base na lei fundamental da dinâmica, que a constante de proporcionalidade
entre peso e massa é a aceleração gravítica.
2.6.2 Utilizar essa relação entre peso e massa no cálculo do peso a partir da massa.
2.7 Aplicar a lei fundamental da dinâmica em movimentos retilíneos (uniformes, uniformemente ace-
lerados ou uniformemente retardados).
2.8 Interpretar a lei da inércia (1.ª lei de Newton).
2.9
2.9.1 Identificar as forças sobre um veículo que colide.
2.9.2 Usar a lei fundamental da dinâmica no cálculo da força média que o obstáculo exerce sobre o
veículo.
2.10 Justificar a utilização de apoios de cabeça, cintos de segurança, airbags, capacetes e materiais defor-
máveis nos veículos com base nas leis da dinâmica.
2.11
2.11.1 Definir pressão e indicar a sua unidade SI.
2.11.2 Determinar valores de pressões.
2.11.3 Interpretar situações do dia a dia com base na definição de pressão, designadamente nos
cintos de segurança.
2.12
2.12.1 Definir a força de atrito como a força que se opõe ao deslizamento ou à tendência para esse
movimento, que resulta da interação do corpo com a superfície em contacto.
2.12.2 Representar a força de atrito por um vetor num deslizamento.
2.13
2.13.1 Dar exemplos de situações do dia a dia em que se manifestam forças de atrito.
2.13.2 Avaliar se as forças de atrito são úteis ou prejudiciais, assim como o uso de superfícies rugo-
sas ou superfícies polidas e lubrificadas, justificando a obrigatoriedade da utilização de pneus
em bom estado.
2.14 Concluir que um corpo em movimento no ar está sujeito a uma força de resistência que se opõe ao
movimento.
21
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Subdomínio 3: Forças, movimentos e energia

Objetivos gerais:
– Compreender que existem dois tipos fundamentais de energia, podendo um transformar-se no
outro, e que a energia se pode transferir entre sistemas por ação de forças.
3.1 Indicar que as manifestações de energia se reduzem a dois tipos fundamentais: energia cinética e
energia potencial.
3.2
3.2.1 Indicar de que fatores depende a energia cinética de um corpo.
3.2.2 Estabelecer relações entre valores da energia cinética para corpos com igual massa e diferente
velocidade ou com igual velocidade e diferente massa.
3.3
3.3.1 Indicar de que fatores depende a energia potencial gravítica de um corpo.
3.3.2 Estabelecer relações entre valores da energia potencial para corpos com igual massa colocados
a alturas diferentes do solo ou colocados a igual altura e com massas diferentes.
3.4 Concluir que as várias formas de energia usadas no dia a dia, cujos nomes dependem da respetiva
fonte ou manifestações, se reduzem aos dois tipos fundamentais.
3.5
3.5.1 Identificar os tipos fundamentais de energia de um corpo ao longo da sua trajetória, quando
é deixado cair ou quando é lançado para cima na vertical.
3.5.2 Relacionar os respetivos valores dos tipos fundamentais de energia e concluir que o aumento
de um tipo de energia se faz à custa da diminuição de outro (transformação da energia poten-
cial gravítica em cinética e vice-versa), sendo a soma das duas energias constante, se se des-
prezar a resistência do ar.
3.6
3.6.1 Concluir que é possível transferir energia entre sistemas através da atuação de forças.
3.6.2 Designar esse processo de transferência de energia por trabalho.
22
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Subdomínio 4: Forças e fluidos

Objetivo geral:
– Compreender situações de flutuação ou afundamento de corpos em fluidos.
4.1 Indicar que um fluido é um material que flui: líquido ou gás.
4.2
4.2.1 Concluir, com base nas leis de Newton, que existe uma força vertical dirigida para cima sobre
um corpo quando este flutua num fluido (impulsão).
4.2.2 Medir o valor registado num dinamómetro quando um corpo nele suspenso é imerso num
líquido.
4.3
4.3.1 Verificar a lei de Arquimedes numa atividade laboratorial.
4.3.2 Aplicar a lei de Arquimedes em situações do dia a dia.
4.4 Determinar a intensidade da impulsão a partir da massa ou do volume de líquido deslocado (usando
a definição de massa volúmica) quando um corpo é nele imerso.
4.5 Relacionar as intensidades do peso e da impulsão em situações de flutuação ou de afundamento de
um corpo.
4.6
4.6.1 Identificar os fatores de que depende a intensidade da impulsão.
4.6.2 Interpretar situações de flutuação ou de afundamento com base nos fatores de que depende
a intensidade da impulsão.
23
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3.4.2 Domínio 2: Eletricidade

Subdomínio 1: Corrente elétrica e circuitos elétricos
Objetivos gerais:
– Compreender fenómenos elétricos do dia a dia
– Descrever os fenómenos elétricos por meio de grandezas físicas, medindo essas grandezas.
– Aplicar esse conhecimento na montagem de circuitos elétricos simples (de corrente
contínua).
1.1 Dar exemplos do dia a dia que mostrem o uso da eletricidade e da energia elétrica.
1.2 Associar a corrente elétrica a um movimento orientado de partículas com carga elétrica (eletrões ou
iões) através de um meio condutor.
1.3 Dar exemplos de bons e maus condutores (isoladores) elétricos.
1.4 Distinguir circuito fechado de circuito aberto.
1.5 Indicar o sentido convencional da corrente e o sentido do movimento dos eletrões num circuito.
1.6
1.6.1 Identificar componentes elétricos, num circuito ou num esquema, pelos respetivos símbolos.
1.6.2 Esquematizar e montar um circuito elétrico simples.
1.7
1.7.1 Definir tensão (ou diferença de potencial) entre dois pontos e exprimi-la em V (unidade SI),
mV ou kV.
1.7.2 Identificar o gerador como o componente elétrico que cria tensão num circuito.
1.8 Descrever a constituição do primeiro gerador eletroquímico: a pilha de Volta.
1.9 Indicar que a corrente elétrica num circuito exige uma tensão, que é fornecida por uma fonte de
tensão (gerador).
1.10
1.10.1 Identificar o voltímetro como o aparelho que mede tensões.
1.10.2 Instalar um voltímetro num circuito, e escolhendo escalas adequadas, medir tensões.
1.11 Definir a grandeza corrente elétrica e exprimi-la em A (unidade SI), mA ou kA.
1.12
1.12.1 Identificar o amperímetro como o aparelho que mede a corrente elétrica.
1.12.2 Instalar um amperímetro num circuito e, escolhendo escalas adequadas, medir correntes
elétricas.
1.13
1.13.1 Representar circuitos com associações de lâmpadas em série e paralelo.
1.13.2 Construir circuitos com associações de lâmpadas em série e paralelo.
1.13.3 Indicar como varia a tensão e a corrente elétrica em circuitos com associações de lâmpadas
em série e paralelo.
24
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1.14 Ligar pilhas em série e indicar a finalidade dessa associação.

1.15 Definir resistência elétrica e exprimir valores de resistência em Ω (unidade SI), mΩ ou kΩ.
1.16 Medir a resistência de um condutor diretamente com um ohmímetro ou indiretamente com um
voltímetro e um amperímetro.
1.17 Concluir que, para uma tensão constante, a corrente elétrica é inversamente proporcional à resis-
tência do condutor.
1.18
1.18.1 Enunciar a lei de Ohm.
1.18.2 Aplicar a lei de Ohm.
1.18.3 Identificar condutores óhmicos e não óhmicos.
1.19 Associar um reóstato a um componente elétrico com resistência variável.
Subdomínio 2: Efeitos da corrente elétrica e energia elétrica

Objetivos gerais:
– Conhecer e compreender os efeitos da corrente elétrica,
– Relacionar a corrente elétrica com a energia, e aplicar esse conhecimento.
2.1
2.1.1 Descrever os efeitos térmico (efeito Joule), químico e magnético da corrente elétrica.
2.1.2 Dar exemplos de situações em que os efeitos da corrente elétrica se verifiquem.
2.2
2.2.1 Indicar que os recetores elétricos, quando sujeitos a uma tensão de referência, se caracterizam
pela sua potência.
2.2.2 Indicar que a potência é a energia transferida por unidade de tempo, e identificar a respetiva
unidade SI.
2.3 Comparar potências de aparelhos elétricos e interpretar o significado dessa comparação.
2.4
2.4.1 Determinar energias consumidas num intervalo de tempo.
2.4.2 Identificar o kWh como a unidade mais utilizada para medir a energia consumida.
2.5
2.5.1 Identificar os valores nominais de um recetor.
2.5.2 Indicar o que acontece quando um recetor é sujeito a diferentes tensões elétricas.
2.6
2.6.1 Distinguir, na rede de distribuição elétrica, fase de neutro.
2.6.2 Associar perigos de um choque elétrico a corrente elétrica superior ao valor máximo que o
organismo suporta.
25
Documentos oficiais
2.7
2.7.1 Identificar regras básicas de segurança na utilização de circuitos elétricos.
2.7.2 Indicar o que é um curto-circuito e formas de o prevenir.
2.7.3 Indicar a função dos fusíveis e dos disjuntores.
3.4.3 Domínio 3: Classificação dos materiais

Subdomínio 1: Estrutura atómica
Objetivos gerais:
– Reconhecer que o modelo atómico é uma representação dos átomos
– Compreender a relevância do modelo atómico na descrição de moléculas e iões.
1.1 Identificar marcos importantes na história do modelo atómico.
1.2 Descrever o átomo como o conjunto de um núcleo (formado por protões e neutrões) e de eletrões
que se movem em torno do núcleo.
1.3
1.3.1 Relacionar a massa das partículas constituintes do átomo.
1.3.2 Concluir que é no núcleo que se concentra quase toda a massa do átomo.
1.4 Indicar que os átomos dos diferentes elementos químicos têm diferente número de protões.
1.5 Definir número atómico (Z) e número de massa (A).
1.6 Concluir qual é a constituição de um certo átomo, partindo dos seus número atómico e número de
massa, e relacioná-la com a representação simbólica ZAX.
1.7
1.7.1 Explicar o que é um isótopo.
1.7.2 Interpretar o contributo dos vários isótopos para o valor da massa atómica relativa do elemento
químico correspondente.
1.8 Interpretar a carga de um ião como o resultado da diferença entre o número total de eletrões dos
átomos ou grupo de átomos que lhe deu origem e o número dos seus eletrões.
n+ n-
1.9 Representar iões monoatómicos pela forma simbólica ZAX ou ZAX .
1.10
1.10.1 Associar a nuvem eletrónica de um átomo isolado a uma forma de representar a probabilidade
de encontrar eletrões em torno do núcleo.
1.10.2 Indicar que a probabilidade de encontrar eletrões em torno do núcleo é igual para a mesma
distância ao núcleo, diminuindo com a distância.
1.11 Associar o tamanho dos átomos aos limites convencionados da sua nuvem eletrónica.
1.12 Indicar que os eletrões de um átomo não têm, em geral, a mesma energia e que só determinados
valores de energia são possíveis.
1.13 Indicar que, nos átomos, os eletrões se distribuem por níveis de energia caraterizados por um número
inteiro.
26
Documentos oficiais
1.14 Escrever as distribuições eletrónicas dos átomos dos elementos (Z ≤ 20) pelos níveis de energia,
atendendo ao princípio da energia mínima e às ocupações máximas de cada nível de energia.
1.15 Definir eletrões de valência, concluindo que estes estão mais afastados do núcleo.
1.16 Indicar que os eletrões de valência são responsáveis pela ligação de um átomo com outros átomos
e, portanto, pelo comportamento químico dos elementos.
1.17 Relacionar a distribuição eletrónica de um átomo (Z ≤ 20) com a do respetivo ião mais estável.
Subdomínio 2: Propriedades dos materiais e Tabela Periódica

Objetivos gerais:
– Compreender a organização da Tabela Periódica e a sua relação com a estrutura atómica
– Usar informação sobre alguns elementos para explicar certas propriedades físicas e químicas
das respetivas substâncias elementares.
2.1 Identificar contributos de vários cientistas para a evolução da Tabela Periódica até à atualidade.
2.2 Identificar a posição dos elementos químicos na Tabela Periódica a partir da ordem crescente do
número atómico e definir período e grupo.
2.3 Determinar o grupo e o período de elementos químicos (Z ≤ 20) a partir do seu valor de Z ou
conhecendo o número de eletrões de valência e o nível de energia em que estes se encontram.
2.4 Identificar, na Tabela Periódica, elementos que existem na natureza próxima de nós e outros que na
Terra só são produzidos artificialmente.
2.5 Identificar, na Tabela Periódica, os metais e os não metais.
2.6 Identificar, na Tabela Periódica, elementos pertencentes aos grupos dos metais alcalinos, metais
alcalinoterrosos, halogéneos e gases nobres.
2.7 Distinguir informações na Tabela Periódica relativas a elementos químicos (número atómico, massa
atómica relativa) e às substâncias elementares correspondentes (ponto de fusão, ponto de ebulição e
massa volúmica).
2.8 Distinguir, através de algumas propriedades físicas (condutividade elétrica, condutibilidade térmica,
pontos de fusão e pontos de ebulição) e químicas (reações dos metais e dos não metais com o oxi-
génio e reações dos óxidos formados com a água), duas categorias de substâncias elementares: metais
e não metais.
2.9 Explicar a semelhança de propriedades químicas das substâncias elementares correspondentes a um
mesmo grupo (1, 2 e 17) atendendo à sua estrutura atómica.
2.10 Justificar a baixa reatividade dos gases nobres.
2.11 Justificar, recorrendo à Tabela Periódica, a formação de iões estáveis a partir de elementos químicos
dos grupos 1 (lítio, sódio e potássio), 2 (magnésio e cálcio), 16 (oxigénio e enxofre) e 17 (flúor e
cloro).
2.12 Identificar os elementos que existem em maior proporção no corpo humano e outros que, embora
existindo em menor proporção, são fundamentais à vida.
27
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Subdomínio 3: Ligação química

Objetivos gerais:
– Compreender que a diversidade das substâncias resulta da combinação de átomos dos
elementos químicos através de diferentes modelos de ligação: covalente, iónica e metálica.
3.1 Indicar que os átomos estabelecem ligações químicas entre si formando moléculas (com dois ou mais
átomos) ou redes de átomos.
3.2
3.2.1 Associar a ligação covalente à partilha de pares de eletrões entre átomos.
3.2.2 Distinguir ligações covalentes simples, duplas e triplas.
3.3 Representar as ligações covalentes entre átomos de elementos químicos não metálicos usando a
notação de Lewis e a regra do octeto.
3.4 Associar a ligação covalente à ligação entre átomos de não metais quando estes formam moléculas
ou redes covalentes, originando, respetivamente, substâncias moleculares e substâncias covalentes.
3.5 Dar exemplos de substâncias covalentes e de redes covalentes de substâncias elementares com estru-
turas e propriedades diferentes (diamante, grafite e grafenos).
3.6 Associar ligação iónica à ligação entre iões de cargas opostas, originando sustâncias formadas por
redes de iões.
3.7 Associar ligação metálica à ligação que se estabelece nas redes de átomos de metais em que há par-
tilha de eletrões de valência deslocalizados.
3.8 Identificar o carbono como um elemento químico que entra na composição dos seres vivos, existindo
nestes uma grande variedade de substâncias onde há ligações covalentes entre o carbono e elemen-
tos como o hidrogénio, o oxigénio e o nitrogénio.
3.9
3.9.1 Definir o que são hidrocarbonetos.
3.9.2 Distinguir hidrocarbonetos saturados de insaturados.
3.10 Indicar que nas estruturas de Lewis dos hidrocarbonetos o número de pares de eletrões partilhados
pelo carbono é quatro, estando todos estes pares de eletrões envolvidos nas ligações que o átomo
estabelece.
3.11 Identificar, a partir de informação selecionada, as principais fontes de hidrocarbonetos, evidenciando
a sua utilização na produção de combustíveis e de plásticos.
28
P
LANIFICAÇÕES
Planificações
A proposta-base da Revisão da Estrutura Curricular vem dar continuidade aos ajustamentos efetuados
em julho de 2011 concretizados no Decreto-Lei n.o 94/2011, de 3 de agosto, na organização curricular dos
2.o e 3.o ciclos do Ensino Básico. A necessidade de concretizar medidas que ajustem os currículos às neces-
sidades de um ensino moderno e exigente, exigirá em cada disciplina curricular referência a novas metas e
novos programas, que por enquanto ainda não estão elaborados.
Esta revisão tem ainda, segundo o Ministério da Educação e Ciência, como um dos seus princípios a
redução do controlo central do sistema educativo, apostando na autonomia gradual das escolas, no profissio-
nalismo e na liberdade dos professores relativamente aos métodos de ensino.
Atendendo a que se pretende uma aposta no conhecimento científico através do reforço de horas de
ensino nas ciências experimentais no 3.o ciclo do Ensino Básico colmatando, neste nível de ensino, uma clara
insuficiência de carga horária, é proposta uma alteração do modelo de desdobramento de aulas nas ciências
experimentais do 3.o ciclo, através de uma alternância entre as disciplinas de Ciências Naturais e de Físico-
-Química;
A alternância de turnos entre as disciplinas de Físico-Química e de Ciências Naturais do 3.o ciclo foi
pensada para manter dois tempos letivos semanais de 45 minutos para cada uma das disciplinas, sem desdo-
bramento. Os outros dois tempos de 45 minutos são lecionados com a turma desdobrada.
Assim, na semana A, metade da turma tem aula numa das disciplinas, por exemplo FQ (45+45), enquanto
a outra metade tem aula em CN (45+45). Na semana B, a situação inverte-se. No entanto, as escolas, no
âmbito da sua autonomia, podem encontrar outras formas de concretização da distribuição da carga horária,
respeitando sempre o valor global previsto nos horários de alunos e professores.
Como, em média, isso implicará uma carga horária semanal de três tempos letivos, a gestão global que
aqui se propõe tem por base essa distribuição semanal. Ficará naturalmente a cargo do professor gerir o tempo
semanal da disciplina, de acordo com o que estiver definido na sua escola.
Quanto aos planos de aula, apresentados na secção seguinte, foram elaborados para cada unidade (sendo
que cada um dos subdomínios está dividido em unidades), podendo ter duração variável consoante o tipo de
atividades propostas.
30
Planificações
1. Gestão global dos tempos letivos

A sugestão de gestão dos tempos letivos que se apresenta tem por base um ano letivo de 35 semanas.
Considerámos, por isso, 35 blocos de lecionação mais 35 tempos letivos de 45 minutos, ou seja, 35×3=105
tempos letivos (de 45 minutos).
Destes, retiraram-se 12 tempos letivos para realização de fichas de avaliação sumativa (duas por período)
e preconizaram-se 4 tempos letivos para a autoavaliação (no final de cada período), uma aula de Apresenta-
ção/Introdução no início do ano letivo e uma aula para realização de um teste de diagnóstico.
Os 88 tempos letivos restantes são considerados os tempos letivos úteis, na medida em que são aque-
les que estarão disponíveis para desenvolver conteúdos.
1.º PERÍODO 2.º PERÍODO 3.º PERÍODO TOTAL
N.º total de tempos letivos previstos 39 33 33 105
Apresentação/Teste diagnóstico/Autoavaliação 3 (1+1+1) 1 1 5
Avaliação 4 4 4 12
Tempos letivos úteis 32 28 28 88
A distribuição dos tempos letivos não foi feita equitativamente pelos três domínios previstos para o 9.º
ano. Foi dada particular ênfase aos domínios Movimentos e forças e Classif icação dos materiais para os quais se
sugere a atribuição de maior número de tempos letivos, como se pode ver na tabela:
Movimentos Classificação
Eletricidade
e forças dos materiais
N.º de tempos letivos
32 24 32
por domínio
A proposta que aqui se apresenta poderá distribuir-se pelos três períodos letivos conforme se apresenta
no quadro:
1.º Período 2.º Período 3.º Período
Tempos letivos úteis 32 28 28
Movimentos e forças 32 – –
Eletricidade – 24 –
Classificação dos materiais – 4 28

Deste modo, o domínio 1 é exclusivamente dado no 1.o período, o domínio 2 no 2.o período, e o domí-
nio 3 inicia-se ainda no 2.o período mas é essencialmente desenvolvido no 3.o período.
31
Planificações
2. Planificação anual
As situações e experiências educativas baseiam-se integralmente nas atividades e propostas do projeto,
e são referidas a título de exemplo.
Para cada unidade, são apresentadas todas as propostas de atividades contempladas no projeto, ainda que
possam não ser todas utilizadas, atendendo à gestão do tempo letivo e ao grupo de alunos a quem se destina.
De qualquer modo, o objetivo foi apresentar todas as possibilidades que o projeto oferece sendo que cada
professor escolherá e desenvolverá as que entender necessárias ou mais pertinentes em função do perfil do
grupo (turma a que se destinam).
Por isso, o professor é soberano na escolha e seleção daquelas que considera mais adequadas à aula que
pretende estruturar.
As atividades extracurriculares propostas são apresentadas na rubrica seguinte, e o professor deverá
entendê-las como um recurso adicional.
Nos planos de aula apresentam-se, de forma mais detalhada as sugestões metodológicas, as situações e
as experiências educativas.
32
Planificações
Domínio 1: Movimentos e forças
Material de apoio/
Aulas
Unidades Descritores Experiências
previstas
educativas
Subdomínio 1: Movimentos na Terra
1.1 Concluir que a indicação da posição de um corpo exige um re-
ferencial.
1.2
1.2.1 Distinguir movimento do repouso.
1.2.2 Concluir que os conceitos de movimento e repouso são
relativos.
1.3
1.3.2 Classificar a trajetória em retilínea ou curvilínea. Manual, págs. 9 a 17
1.4 Aplicando, pág. 17
1.4.1 Distinguir instante de intervalo de tempo. Exercícios 1 e 2 da
1.4.2 Determinar intervalos de tempos. pág. 44
1.5 Definir distância percorrida (espaço percorrido) como o com-
primento da trajetória, entre duas posições, em movimentos Praticando, exercícios
1.1 O que é o retilíneos ou curvilíneos sem inversão de sentido. 1, 2 e 3 da pág. 11 4
movimento 1.6 Definir a posição como a abcissa em relação à origem do re- (Caderno de atividades)
ferencial.
1.7 Distinguir, para movimentos retilíneos, posição de um corpo Ficha da pág. 31
num certo instante da distância percorrida num certo intervalo A ciência na nossa
de tempo. vida, n.o 1: «GPS: Global
1.8 Interpretar gráficos posição-tempo para trajetórias retilíneas Positioning System»
com movimentos realizados no sentido positivo, podendo a ori- (Caderno de atividades)
gem das posições coincidir ou não com a posição no instante
inicial.
1.9 Concluir que um gráfico posição-tempo não contém informa-
ção sobre a trajetória de um corpo.
1.10
1.10.1 Medir posições e tempos em movimentos reais, de traje-
tória retilínea sem inversão do sentido.
1.10.2 Interpretar gráficos posição-tempo obtidos a partir de
posições e tempos de movimentos reais.
FISIQ9LP_F03
33
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
1.11
1.11.2 Aplicar a definição de rapidez média em movimentos com
trajetórias retilíneas ou curvilíneas, incluindo a conver-
são de unidades. Manual, págs. 18 a 25
1.12 Caracterizar a velocidade num dado instante por um vetor, com Exercícios resolvidos,
o sentido do movimento, direção tangente à trajetória e valor, pág. 23
que traduz a rapidez com que o corpo se move, e indicar a sua Aplicando, pág. 25
unidade SI. Exercícios 3 a 9 da
1.13 Indicar que o valor da velocidade pode ser medido com um pág. 44
velocímetro.
Praticando, exercícios
1.2 Rapidez, 1.14 Classificar movimentos retilíneos no sentido positivo em uni-
4 a 9 das págs. 12 e 13
velocidade e formes, acelerados ou retardados a partir dos valores da ve- 3
(Caderno de atividades)
aceleração locidade, da sua representação vetorial ou ainda de gráficos
velocidade-tempo.
Ficha da pág. 33
1.15 Concluir que as mudanças da direção da velocidade ou do seu A ciência na nossa
valor implicam uma variação na velocidade. vida, n.o 2: «Efeitos
1.16 fisiológicos da
1.16.1 Definir aceleração média e indicar a respetiva unidade SI. aceleração» (Caderno
de atividades)
1.16.2 Representar a aceleração média por um vetor, para movi-
mentos retilíneos sem inversão de sentido.
1.17 Relacionar para movimentos retilíneos acelerados e retarda-
dos, realizados num certo intervalo de tempo, os sentidos dos
vetores aceleração média e velocidade ao longo desse inter-
valo.
34
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
1.18
1.18.1 Determinar valores da aceleração média, para movi-
mentos retilíneos no sentido positivo, a partir de valo- Manual, págs. 26 a 42
res de velocidade e intervalos de tempo, ou de gráficos Exercícios resolvidos,
velocidade-tempo. págs. 28, 31 e 33
1.18.2 Resolver problemas que usem a grandeza aceleração
média. Sabendo mais sobre…
«As distâncias de
1.19 Concluir que, num movimento retilíneo acelerado ou retar-
travagem»
dado, existe aceleração num dado instante, sendo o valor
P1: «Estudo de um
da aceleração, se esta for constante, igual ao da aceleração
movimento»
média.
P2: «Movimento reti-
1.20 líneo uniformemente
1.20.1 Distinguir movimentos retilíneos uniformemente varia- acelerado»
dos (acelerados ou retardados). Aplicando, pág. 35
1.20.2 Identificar movimentos retilíneos uniformemente varia- Exercícios 10 a 14 da
dos em gráficos velocidade-tempo. pág. 45
1.3 Os movimentos
Ciência no dia a dia da 5
e os seus gráficos 1.21 Determinar distâncias percorridas usando um gráfico veloci-
pág. 43
dade-tempo para movimentos retilíneos, no sentido positivo,
uniformes e uniformemente variados.
Atividade: «À desco-
1.22 Concluir que os limites de velocidade rodoviária, embora se- berta da lei do
jam apresentados em km/h, se referem à velocidade e não à movimento com um
rapidez média. telemóvel», pág. 38
1.23
1.23.1 Distinguir, numa travagem de um veículo, tempo de rea- Praticando, exercícios
ção de tempo de travagem. 10, 11 e 12 das págs.
13 e 14 (Caderno de
1.23.2 Indicar os fatores de que dependem o tempo de reação
atividades)
e o tempo de travagem.
1.24 Ficha de consolidação
1.24.1 Determinar distâncias de reação, de travagem e de se- n.o 1 da pág. 19
gurança, a partir de gráficos velocidade-tempo. (Caderno de atividades)
1.24.2 Indicar os fatores de que dependem a distância de rea-
ção, de travagem e de segurança.
35
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
Subdomínio 2: Forças e movimentos
2.1
2.1.2 Caracterizar uma força pela direção, sentido e intensida- Manual, págs. 47 a 53
de e indicar a unidade SI. Exercício resolvido,
2.1.3 Medir uma força com um dinamómetro. pág. 52
2.2 P3: «Determinação da
força resultante»
2.2.1 Identificar as forças como o resultado da interação en-
tre corpos, concluindo que atuam sempre aos pares, em
2.1 As forças Aplicando, pág. 53 3
corpos diferentes.
Exercícios 1, 2 e 3 da
2.2.2 Enunciar a lei da ação-reação (3.ª lei de Newton). pág. 70
2.3 Praticando, exercícios
13 e 14 das págs. 14 e 15
2.3.2 Determinar a intensidade da resultante de forças em sis-
temas de forças com a mesma direção (sentidos iguais
ou opostos) ou com direções perpendiculares.
2.4
2.4.1 Interpretar a lei fundamental da dinâmica (2.ª lei de New-
ton).
2.4.2 Relacionando a direção e o sentido da resultante das for-
ças e da aceleração.
2.4.3 Identificar a proporcionalidade direta entre os valores Manual, págs. 54 a 58
destas grandezas força e aceleração. Exercícios resolvidos,
2.5 págs. 56 e 57
P4: «Verificação da 2.a
lei de Newton»
2.2 A lei 2.5.2 Concluir que corpos com diferentes massas têm diferen- Aplicando, pág. 58
fundamental da tes acelerações sob a ação de forças de igual intensi- 3
Exercícios 4 a 7 da
dinâmica dade. pág. 70
2.6
2.6.1 Concluir, com base na lei fundamental da dinâmica, que Praticando, exercícios
a constante de proporcionalidade entre peso e massa é 15 a 18 das págs. 15 e 16
a aceleração gravítica. (Caderno de atividades)
2.6.2 Utilizar essa relação entre peso e massa no cálculo do
peso a partir da massa.
2.7 Aplicar a lei fundamental da dinâmica em movimentos retilí-
neos (uniformes, uniformemente acelerados ou uniformemente
retardados).
36
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
2.8 Interpretar a lei da inércia (1.a lei de Newton).
2.9 Manual, págs. 59 a 64
Saber mais sobre…
«Isaac Newton»
2.9.2 Usar a lei fundamental da dinâmica no cálculo da força Exercícios resolvidos,
média que o obstáculo exerce sobre o veículo. págs. 62 e 63
2.10 Justificar a utilização de apoios de cabeça, cintos de seguran- Aplicando, pág. 64
2.3 A lei da inércia ça, airbags, capacetes e materiais deformáveis nos veículos Exercícios 8, 9 e 10 3
com base nas leis da dinâmica. pág. 71
2.11
Praticando, exercício
20, 23 e 24 das págs.
2.11.2 Determinar valores de pressões. 16 e 17 (Caderno de
2.11.3 Interpretar situações do dia a dia com base na definição atividades)
de pressão, designadamente nos cintos de segurança.
2.12
Manual, págs. 65 a 68
2.12.1 Definir a força de atrito como a força que se opõe ao
Exercício resolvido,
deslizamento ou à tendência para esse movimento, que
pág. 67
resulta da interação do corpo com a superfície em con-
P5: «Fatores de que
tacto.
depende o atrito»
2.12.2 Representar a força de atrito por um vetor num desli- P6: «Efeito da
zamento. resistência do ar na
2.4 As forças de 2.13 queda dos corpos»
4
atrito 2.13.1 Dar exemplos de situações do dia a dia em que se ma- Aplicando, pág. 68
nifestam forças de atrito. Exercícios 11 a 15 da
pág. 71
2.13.2 Avaliar se as forças de atrito são úteis ou prejudiciais,
Ciência no dia a dia, da
assim como o uso de superfícies rugosas ou superfícies
pág. 69
polidas e lubrificadas, justificando a obrigatoriedade da
utilização de pneus em bom estado.
21 e 22 das págs. 16 e 17
2.14 Concluir que um corpo em movimento no ar está sujeito a uma (Caderno de atividades)
força de resistência que se opõe ao movimento.
37
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
Subdomínio 3: Forças, movimentos e energia
3.1 Indicar que as manifestações de energia se reduzem a dois ti-
pos fundamentais: energia cinética e energia potencial. Manual, págs. 73 a 77
3.2 Exercício resolvido,
3.2.1 Indicar de que fatores depende a energia cinética de um pág. 74
corpo. Aplicando, pág. 77
3.2.2 Estabelecer relações entre valores da energia cinética
para corpos com igual massa e diferente velocidade ou
3.1 Forças e pág. 85
com igual velocidade e diferente massa. 1
energia
3.3 Praticando, exercício
3.3.1 Indicar de que fatores depende a energia potencial gra- 19 da pág. 16 (Caderno
vítica de um corpo. de atividades)
3.3.2 Estabelecer relações entre valores da energia potencial Ficha de consolidação
para corpos com igual massa colocados a alturas dife- n.o 2 da pág. 21
rentes do solo ou colocados a igual altura e com massas (Caderno de atividades)
diferentes.
3.4 Concluir que as várias formas de energia usadas no dia a dia,
cujos nomes dependem da respetiva fonte ou manifestações,
se reduzem aos dois tipos fundamentais.
3.5 Manual, págs. 78 a 83
3.5.1 Identificar os tipos fundamentais de energia de um cor- Experimentando…
po ao longo da sua trajetória, quando é deixado cair ou «Energia cinética e
quando é lançado para cima na vertical. potencial»
Ciência no dia a dia, da
3.5.2 Relacionar os respetivos valores dos tipos fundamentais
3.2 pág. 84
de energia e concluir que o aumento de um tipo de ener-
Transformações Aplicando, pág. 83 2
gia se faz à custa da diminuição de outro (transformação
de energia Exercícios 7 e 8 das
da energia potencial gravítica em cinética e vice-versa),
pág. 85
sendo a soma das duas energias constante, se se des-
prezar a resistência do ar.
Praticando, exercício
3.6 26 da pág. 18 (Caderno
3.6.1 Concluir que é possível transferir energia entre sistemas de atividades)
através da atuação de forças.
3.6.2 Designar esse processo de transferência de energia por
trabalho.
38
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
Subdomínio 4: Forças e fluidos
Experimentando…
«O peso aparente dos
corpos»
4.2 Experimentando…
4.2.1 Concluir, com base nas leis de Newton, que existe uma «A lei de Arquimedes»
força vertical dirigida para cima sobre um corpo quando Exercícios resolvidos,
este flutua num fluido (impulsão). pág. 92
4.2.2 Medir o valor registado num dinamómetro quando um
corpo nele suspenso é imerso num líquido. Aplicando, pág. 93
4.3 pág. 95
4.3.1 Verificar a lei de Arquimedes numa atividade laboratorial. Ciência no dia a dia, da
4.3.2 Aplicar a lei de Arquimedes em situações do dia a dia. pág. 94
4.1 A impulsão e a
4.4 Determinar a intensidade da impulsão a partir da massa ou do 4
lei de Arquimedes
volume de líquido deslocado (usando a definição de massa vo- Praticando, exercícios
lúmica) quando um corpo é nele imerso. 25 e 27 das págs. 17 e 18
4.5 Relacionar as intensidades do peso e da impulsão em situações
de flutuação ou de afundamento de um corpo. Ficha da pág. 35
4.6 A ciência na nossa
4.6.1 Identificar os fatores de que depende a intensidade da vida n.o 3: «Mergulho
impulsão. e emersão de um
submarino» (Caderno
4.6.2 Interpretar situações de flutuação ou de afundamento
de atividades)
com base nos fatores de que depende a intensidade da
impulsão.
Ficha de consolidação
n.o 3 da pág. 23
39
Planificações
Domínio 2: Eletricidade
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
Subdomínio 1: Corrente elétrica e circuitos elétricos
1.1 Dar exemplos do dia a dia que mostrem o uso da eletricidade e
da energia elétrica.
1.2 Associar a corrente elétrica a um movimento orientado de
partículas com carga elétrica (eletrões ou iões) através de um
meio condutor.
P7: «Materiais bons e
1.3 Dar exemplos de bons e maus condutores (isoladores) elétri-
maus condutores»
cos.
1.1 O que é a Aplicando, pág. 106
1.5 Indicar o sentido convencional da corrente e o sentido do mo- 3
eletricidade Exercício 1 da pág. 128
vimento dos eletrões num circuito.
1.7
1.7.1 Definir tensão (ou diferença de potencial) entre dois pon- Praticando, exercícios
tos e exprimi-la em V (unidade SI), mV ou kV. 1 e 2 da pág. 41
1.7.2 Identificar o gerador como o componente elétrico que
cria tensão num circuito.
1.9 Indicar que a corrente elétrica num circuito exige uma tensão,
que é fornecida por uma fonte de tensão (gerador).
1.6
1.6.1 Identificar componentes elétricos, num circuito ou num
esquema, pelos respetivos símbolos. Manual, págs. 107 a 114
1.6.2 Esquematizar e montar um circuito elétrico simples. Sabendo mais sobre…
1.8 Descrever a constituição do primeiro gerador eletroquímico: a «A primeira pilha»
pilha de Volta. Experimentando…
1.10 «Fazer uma pilha»
1.2 Circuitos 1.10.1 Identificar o voltímetro como o aparelho que mede ten- Aplicando, pág. 114
3
elétricos sões. Exercícios 2 e 3
1.11 Definir a grandeza corrente elétrica e exprimi-la em A (unida- da pág. 128
de SI), mA ou kA.
1.12.1 Identificar o amperímetro como o aparelho que mede a 3 e 4 da pág. 41
corrente elétrica. (Caderno de atividades)
1.19 Associar um reóstato a um componente elétrico com resis-
tência variável.
40
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
1.10 P8: «Circuitos em
1.10.2 Instalar um voltímetro num circuito, e escolhendo esca- série e em paralelo»
las adequadas, medir tensões. Exercícios resolvidos
págs. 117 e 119
1.12
P9: «Medição da
1.12.2 Instalar um amperímetro num circuito e escolhendo es- intensidade de corrente
calas adequadas, medir correntes elétricas. e da tensão»
1.3 Associação 1.13 Aplicando, pág. 120
em série e em 1.13.1 Representar circuitos com associações de lâmpadas 6
paralelo Exercícios 4 a 7
em série e paralelo. da pág. 128
1.13.2 Construir circuitos com associações de lâmpadas em
série e paralelo.
1.13.3 Indicar como varia a tensão e a corrente elétrica em 5 a 10 das págs. 42 a 44
circuitos com associações de lâmpadas em série e pa- (Caderno de atividades)
ralelo.
1.14 Ligar pilhas em série e indicar a finalidade dessa associação. n.o 1 da pág. 47
Sabendo mais sobre…
«As resistências dos
circuitos»
Experimentando…
«À descoberta da lei de
Ohm»
Exercício resolvido da
1.15 Definir resistência elétrica e exprimir valores de resistência pág. 122
em Ω (unidade SI), mΩ ou kΩ.
Aplicando, pág. 126
1.16 Medir a resistência de um condutor diretamente com um oh-
mímetro ou indiretamente com um voltímetro e um amperíme- Exercícios 8 a 12 da
tro. pág. 129
1.17 Concluir que, para uma tensão constante, a corrente elétrica é Ciência no dia a dia,
1.4 Lei de Ohm pág. 127 4
inversamente proporcional à resistência do condutor.
11, 12 e 13 das págs.
1.18.1 Enunciar a lei de Ohm. 45 e 46 (Caderno de
1.18.2 Aplicar a lei de Ohm. atividades)
1.18.3 Identificar condutores óhmicos e não óhmicos. Ficha de consolidação
n.o 2 da pág. 49
Ficha da pág. 57
A ciência na nossa
vida n.o 1: «Efeitos
da corrente elétrica
no corpo humano»
41
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
Subdomínio 2: Efeitos da corrente elétrica e energia elétrica
Experimentando…
«O efeito magnético da
corrente elétrica»
Experimentando…
«O efeito químico da
corrente elétrica»
2.1 P10: «Construção de um
2.1.1 Descrever os efeitos térmico (efeito Joule), químico e eletroíman»
2.1 Efeitos da
magnético da corrente elétrica. Aplicando, pág. 134 2
corrente elétrica
2.1.2 Dar exemplos de situações em que os efeitos da corrente Exercícios 1 a 4 da
elétrica se verifiquem. pág. 148
Ficha da pág. 59
A ciência na
nossa vida n.º 2:
«A eletricidade e o
magnetismo no mundo
animal» (Caderno de
atividades)
2.2
2.2.1 Indicar que os recetores elétricos, quando sujeitos a uma
tensão de referência, se caracterizam pela sua potência.
2.2.2 Indicar que a potência é a energia transferida por unidade
de tempo, e identificar a respetiva unidade SI. Exercícios resolvidos
das págs. 137 e 138
2.3 Comparar potências de aparelhos elétricos e interpretar o sig-
nificado dessa comparação. Aplicando, pág. 139
2.2 Potência e 2.4 Exercícios 5 a 15 das 4
energia elétrica págs. 148 e 149
2.4.1 Determinar energias consumidas num intervalo de tempo.
2.4.2 Identificar o kWh como a unidade mais utilizada para me-
dir a energia consumida. Praticando, exercícios
14 e 15 da pág. 6
2.5
2.5.1 Identificar os valores nominais de um recetor.
2.5.2 Indicar o que acontece quando um recetor é sujeito a dife-
rentes tensões elétricas.
42
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
2.6
pág. 149
Ciência no dia a dia,
2.6.2 Associar perigos de um choque elétrico a corrente elé- pág. 147
2.3 Proteção e trica superior ao valor máximo que o organismo suporta.
segurança em 2.7 1
circuitos elétricos 2.7.1 Identificar regras básicas de segurança na utilização de n.º 3 da pág. 51
circuitos elétricos. (Caderno de atividades)
2.7.2 Indicar o que é um curto-circuito e formas de o prevenir. Ficha da pág. 61, A
2.7.3 Indicar a função dos fusíveis e dos disjuntores. ciência na nossa
vida n.º 3: «As
telecomunicações»
43
Planificações
Domínio 3: Classificação dos materiais
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
Subdomínio 1: Estrutura atómica
1.2 Descrever o átomo como o conjunto de um núcleo (formado
por protões e neutrões) e de eletrões que se movem em torno Manual, págs. 155 a 161
do núcleo. Experimentando…
1.3 «Estimar o tamanho dos
1.3.1 Relacionar a massa das partículas constituintes do átomo. átomos»
1.3.2 Concluir que é no núcleo que se concentra quase toda a P11: «O tamanho de
massa do átomo. uma molécula»
1.1 Constituição
1.10 Aplicando, pág. 161 2
do átomo
1.10.1 Associar a nuvem eletrónica de um átomo isolado a Exercícios 1 e 2 da pág.
uma forma de representar a probabilidade de encontrar 180
eletrões em torno do núcleo.
1.10.2 Indicar que a probabilidade de encontrar eletrões em Praticando, exercícios
torno do núcleo é igual para a mesma distância ao nú- 1, 2 e 3 da pág. 69
cleo, diminuindo com a distância. (Caderno de atividades)
1.11 Associar o tamanho dos átomos aos limites convencionados
da sua nuvem eletrónica.
1.4 Indicar que os átomos dos diferentes elementos químicos têm
diferente número de protões.
1.6 Concluir qual é a constituição de um certo átomo, partindo dos Manual, págs. 162 a 169
seus número atómico e número de massa, e relacioná-la com a Exercícios resolvidos
representação simbólica AZ X. das págs. 163 e 167
1.2 Número
atómico e número 1.7.1 Explicar o que é um isótopo Exercícios 3 a 10 das 4
de massa 1.7.2 Interpretar o contributo dos vários isótopos para o valor págs. 180 e 181
da massa atómica relativa do elemento químico corres-
pondente. Praticando, exercícios
1.8 Interpretar a carga de um ião como o resultado da diferença 4 a 7 das págs. 69 e 70
entre o número total de eletrões dos átomos ou grupo de áto- (Caderno de atividades)
mos que lhe deu origem e o número dos seus eletrões.
n+
1.9 Representar iões monoatómicos pela forma simbólica AZ X ou
A n-
ZX
44
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
1.12 Indicar que os eletrões de um átomo não têm, em geral, a
mesma energia e que só determinados valores de energia são
possíveis.
1.13 Indicar que, nos átomos, os eletrões se distribuem por níveis
de energia caracterizados por um número inteiro. Exercícios 11 a 14 da
pág. 181
1.14 Escrever as distribuições eletrónicas dos átomos dos elementos
1.3 Distribuição (Z ≤ 20) pelos níveis de energia, atendendo ao princípio da ener- Ciência no dia a dia,
dos eletrões nos gia mínima e às ocupações máximas de cada nível de energia. pag. 179 4
átomos 1.15 Definir eletrões de valência, concluindo que estes estão mais Praticando, exercícios
afastados do núcleo. 8 a 12 das págs. 71 e 72
1.16 Indicar que os eletrões de valência são responsáveis pela li-
gação de um átomo com outros átomos e, portanto, pelo com- Ficha de consolidação
portamento químico dos elementos. n.º 1 da pág. 77
1.17 Relacionar a distribuição eletrónica de um átomo (Z ≤ 20) com
a do respetivo ião mais estável.
Subdomínio 2: Propriedades dos materiais e Tabela Periódica

2.1 Identificar contributos de vários cientistas para a evolução da
Tabela Periódica até à atualidade.
2.2 Identificar a posição dos elementos químicos na Tabela Perió-
dica a partir da ordem crescente do número atómico e definir Exercício 1 da pág. 210
período e grupo. Praticando, exercícios
2.1 Organização 13 e 14 da pág. 72
2.4 Identificar, na Tabela Periódica, elementos que existem na na-
da Tabela (Caderno de atividades) 2
tureza próxima de nós e outros que na Terra só são produzidos
Periódica
artificialmente. Ficha da pág. 89:
2.5 Identificar, na Tabela Periódica, os metais e os não metais. Ciência na nossa vida
n.º 1: «Os elementos
2.6 Identificar, na Tabela Periódica, elementos pertencentes aos
transuranianos»
grupos dos metais alcalinos, metais alcalinoterrosos, halogé-
neos e gases nobres.
2.3 Determinar o grupo e o período de elementos químicos (Z ≤ 20) Aplicando, pág. 194
a partir do seu valor de Z ou conhecendo o número de eletrões Exercícios 2 a 6 da
de valência e o nível de energia em que estes se encontram. pág. 210
2.2 Localizaçao
2.10 Justificar a baixa reatividade dos gases nobres. Praticando, exercícios
na Tabela 4
Periódica 2.11 Justificar, recorrendo à Tabela Periódica, a formação de iões 8 a 11 da pág. 71
estáveis a partir de elementos químicos dos grupos 1 (lítio, só- (Caderno de atividades)
dio e potássio), 2 (magnésio e cálcio), 16 (oxigénio e enxofre) Ficha de consolidação
e 17 (flúor e cloro). n.º 1 da pág. 77
45
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
2.7 Distinguir informações na Tabela Periódica relativas a ele- Manual, págs. 195 a 199
mentos químicos (número atómico, massa atómica relativa) e Experimentando…
às substâncias elementares correspondentes (ponto de fusão, «Propriedades dos
ponto de ebulição e massa volúmica). óxidos metálicos e não
2.3 Propriedades 2.8 Distinguir, através de algumas propriedades físicas (condu- metálicos»
dos elementos tividade elétrica, condutibilidade térmica, pontos de fusão e Aplicando, pág. 199
químicos e das pontos de ebulição) e químicas (reações dos metais e dos não 3
substâncias metais com o oxigénio e reações dos óxidos formados com a Exercícios 7 e 8 da
elementares água), duas categorias de substâncias elementares: metais e pág. 211
não metais.
2.12 Identificar os elementos que existem em maior proporção no Praticando, exercício
corpo humano e outros que, embora existindo em menor pro- 16 das págs. 73 e 74
porção, são fundamentais à vida. (Caderno de atividades)

Experimentando…
«Reatividade dos
metais alcalinos»
Experimentando…
«Reatividade
dos metais
alcalinoterrosos»
Experimentando…
«Comportamento
2.4 Propriedades químico de halogenetos
químicas das 2.9 Explicar a semelhança de propriedades químicas das substân- alcalinos»
substâncias cias elementares correspondentes a um mesmo grupo (1, 2 e 4
elementares do 17) atendendo à sua estrutura atómica.
mesmo grupo Aplicando, pág. 208
pág. 211
Ciência no dia a dia,
pág. 209
Ficha da pág. 91: A

ciência na nossa
vida n.º 2: «Os gases
nobres» (Caderno de
atividades)
46
Planificações
Material de apoio/
Aulas
previstas
educativas
Subdomínio 3: Ligação química
3.1 Indicar que os átomos estabelecem ligações químicas entre si
formando moléculas (com dois ou mais átomos) ou redes de
átomos. Manual, págs. 213 a 220
3.2.1 Associar a ligação covalente à partilha de pares de ele- Exercícios 1 a 10 da
trões entre átomos. pág. 230
3.1 Como se ligam 3.3 Representar as ligações covalentes entre átomos de elementos Praticando, exercícios
químicos não metálicos usando a notação de Lewis e a regra 17, 18, 19, 21 e 22 das 4
os átomos
do octeto. págs. 74 e 75 (Caderno
3.4 Associar a ligação covalente à ligação entre átomos de não de atividades)
metais quando estes formam moléculas ou redes covalentes, Ficha da pág. 93, A
originando, respetivamente, substâncias moleculares e subs- ciência na nossa vida
tâncias covalentes. n.º 3: «O amoníaco»
3.5 Dar exemplos de substâncias covalentes e de redes covalentes (Caderno de atividades)
de substâncias elementares com estruturas e propriedades di-
ferentes (diamante, grafite e grafenos).
3.6 Associar ligação iónica à ligação entre iões de cargas opostas,
originando sustâncias formadas por redes de iões. Exercícios 11 a 14 da
3.2 Ligação iónica pág. 231
2
e ligação metálica 3.7 Associar ligação metálica à ligação que se estabelece nas
redes de átomos de metais em que há partilha de eletrões de
valência deslocalizados. Praticando, exercício
20 da pág. 75 (Caderno
de atividades)
3.8 Identificar o carbono como um elemento químico que entra Manual, pág. 225 a 228
na composição dos seres vivos, existindo nestes uma grande P12: «Identificação
variedade de substâncias onde há ligações covalentes entre do carbono e do
o carbono e elementos como o hidrogénio, o oxigénio e o ni- hidrogénio em
trogénio. hidrocarbonatos»
3.9 P13: «Produção de
3.9.1 Definir o que são hidrocarbonetos polímeros»
3.3 Os compostos
3.9.2 Distinguir hidrocarbonetos saturados de insaturados. Aplicando, pág. 228 3
de carbono
3.10 Indicar que nas estruturas de Lewis dos hidrocarbonetos o Exercícios 15 a 18,
número de pares de eletrões partilhados pelo carbono é qua- pág. 231
tro, estando todos estes pares de eletrões envolvidos nas liga- Ciência no dia a dia,
ções que o átomo estabelece. pág. 229
3.11 Identificar, a partir de informação selecionada, as principais Ficha de consolidação
fontes de hidrocarbonetos, evidenciando a sua utilização na n.º 3, pág. 81 (Caderno
produção de combustíveis e de plásticos. de atividades)
47
Planificações
3. Ciência, tecnologia e qualidade de vida

Tal como já foi referido, o subtema Ciência, tecnologia e qualidade de vida não faz parte das Metas Cur-
riculares, mas consta das Orientações Curriculares para a disciplina, podendo ser abordado nas disciplinas
de Físico-Química, de Ciências Naturais, ou em outras áreas curriculares.
À primeira vista, Ciência e Tecnologia poderão parecer ter pouco a ver com qualidade de vida, mas na
sociedade moderna, são indissociáveis.
A «Qualidade de vida» pode ser interpretada de muitas maneiras. Cada pessoa e cada sociedade tem
prioridades diferentes em termos de qualidade de vida e estas variam no tempo, influenciadas por múltiplos
fatores sociais, culturais e económicos.
O professor deverá, por isso, considerar a possibilidade de poderem ser tratados outros assuntos no âmbito
desta temática, decorrentes das preocupações manifestadas pelos alunos como resultado da sua experiência
direta ou do contacto com o meio onde se inserem. Para isso, os alunos deverão ser incentivados a questionar
a realidade observada, pondo em ação procedimentos necessários para a sua compreensão e para a resolução
de problemas, articulando saberes e conhecimentos.
Será da maior importância integrar questões emergentes do quotidiano dos alunos de forma que possam
fazer escolhas, confrontar opiniões e resolver problemas.
Este tema inclui alguns assuntos importantes e atuais e uma vez qua as Metas não excluem a possibili-
dade de serem desenvolvidas outras temáticas, sugerem-se alguns temas e tópicos que se baseiam em questões
orientadoras referidas nas Orientações Curriculares.
De acordo com as Orientações Curriculares para a área curricular de Ciências Físicas e Naturais,
sugerem-se trabalhos centrados em:
• fabrico e utilização de produtos (fármacos, protetores solares, fertilizantes, pesticidas, detergentes,
sabões, cosméticos e alimentos transgénicos);
• exposição a radiações;
• agricultura tradicional versus biológica;
• transporte de produtos químicos;
• incremento de redes rodoviárias ou ferroviárias.
Cada uma destas questões está relacionada com os domínios curriculares previstos para o 9.o ano e pode
dar origem a trabalhos de projeto com interesse para a disciplina. O professor pode, por exemplo, aprofundar
alguns assuntos relacionados com estas temáticas usando dois tempos por período para o efeito e, no final
do terceiro período, promover uma apresentação e debate dos trabalhos realizados.
Sugere-se ainda a possibilidade de os alunos articularem os assuntos a tratar com os temas que terão
sido estudados no 8.º ano no âmbito do subtema transversal Gestão sustentável de recursos.
48
Planificações
A calendarização proposta com base nos temas referidos nas Orientações Curriculares encontra-se na
tabela que segue:
Tempos letivos Planificação das atividades
No seguimento do estudo do Domínio 1, Forças e movimentos, sensibilização

para o desenvolvimento de trabalhos sobre:
1.º/2.º período 2
– incremento de redes rodoviárias ou ferroviárias;
– transporte de produtos químicos.
No seguimento do estudo do Domínio 3, Classificação dos materiais, sensi-
bilização para o desenvolvimento de trabalhos sobre:
– fabrico e utilização de produtos (fármacos, protetores solares, fertilizantes,
2.º/3.º período 2
pesticidas, detergentes, sabões, cosméticos e alimentos transgénicos);
– agricultura tradicional versus biológica;
– exposição a radiações.
Apresentação dos trabalhos realizados pelos alunos
Final do 3.º período 2 e/ou
Debate sobre «Ciência, tecnologia e qualidade de vida»
Ao longo do desenvolvimento dos temas propostos, os alunos deverão desenvolver essencialmente as

capacidades gerais de:
– mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar
situações e problemas do quotidiano;
– usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se
expressar;
– adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos visados;
– pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;
– adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;
e as capacidades transversais de:

• questionar a realidade observada;
• identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema;
• pôr em ação procedimentos necessários para a compreensão da realidade e para a resolução de proble-
mas;
• avaliar a adequação dos saberes e procedimentos mobilizados e proceder aos ajustamentos necessários;
• pesquisar, selecionar, organizar e interpretar informação de forma crítica em função de questões, neces-
sidades ou problemas a resolver e respetivos contextos;
• rentabilizar as tecnologias da informação e comunicação nas tarefas de construção do conhecimento;
• comunicar, utilizando formas diversificadas, o conhecimento resultante da interpretação da informação;
• autoavaliar as aprendizagens, confrontando o conhecimento produzido com os objetivos visados e com

a perspetiva de outros;
FISIQ9LP_F04
49
Planificações
• identificar situações problemáticas em termos de levantamento de questões;

• selecionar informação e organizar estratégias criativas face às questões colocadas por um problema;
• debater a pertinência das estratégias adotadas em função de um problema;
• confrontar diferentes perspetivas face a um problema, para tomar decisões adequadas;
• propor situações de intervenção, individual e/ou coletiva, que constituam tomadas de decisão face a
um problema, em contexto.
1.o período/2.o período

Os alunos já deverão ter adquirido as seguintes competências específicas:
• reconhecer que repouso e movimento são conceitos relativos;
• identificar situações de movimento/repouso em relação a um dado referencial;
• definir os conceitos de rapidez média e velocidade;
• definir o conceito de aceleração;
• distinguir entre movimentos acelerados e movimentos retardados;
• analisar gráficos posição-tempo e velocidade-tempo;
• identificar efeitos da atuação de forças;
• reconhecer que a ação de forças altera a velocidade dos corpos;
• caracterizar uma força como grandeza vetorial;
• compreender o conceito de inércia;
• enunciar e aplicar as leis de Newton;
• reconhecer que as forças de atrito se opõem ao deslizamento de superfícies em contacto;
• exemplificar situações em que o atrito pode ser prejudicial ou útil.
No 1.o período, os tempos letivos a utilizar poderão estar direcionados para os temas:
Incremento de redes rodoviárias ou ferroviárias
Transporte de produtos químicos
Seguem-se alguns textos de apoio que podem servir de base à discussão com os alunos.
50
Planificações
Incremento de redes rodoviárias ou ferroviárias
Portugal estará em condições de fixar uma data para a conclusão da linha de alta velocidade entre Aveiro
e Salamanca na cimeira luso-espanhola do final do ano, disse hoje o ministro das Obras Públicas, Mário Lino.
«Para o fim deste ano contamos enviar para avaliação do impacte ambiental o nosso estudo prévio para a
linha de alta velocidade Aveiro-Salamanca e estamos em condições de na próxima cimeira luso-espanhola
que se irá realizar no final deste ano, fixar, acordar uma data com Espanha para terminar essa linha», disse
Mário Lino à agência Lusa.
O ministro, que falava no final de um encontro com o presidente da Junta Autónoma de Castela e Leão, Juan
Vicente Herrera, admitiu que esta ligação não é tão prioritária para Portugal como as linhas Lisboa-Madrid e
Porto-Vigo e lembrou a importância desta ligação para o transporte de mercadorias a partir do porto de Aveiro.
Retirado de expresso.sapo.pt, 2009-05-06 (acedido a 2015-03-20)
Ao longo dos últimos anos e com o apoio de Fundos Comunitários, Portugal realizou um notável esforço
de investimento nas infraestruturas de transporte, o que originou uma moderna rede rodoviária.
Embora o meio de transporte dominante nas trocas comerciais de Portugal com o exterior continue a
ser o marítimo, a sua importância tem vindo a reduzir-se, assumindo o transporte rodoviário uma relevância
crescente nas ligações com a Europa. O transporte ferroviário de mercadorias deverá, também, ter um papel
mais importante no futuro.
Em termos de infraestruturas rodoviárias, Portugal detém, atualmente, uma das redes mais desenvolvi-
das da Europa, composta de Autoestradas (AE), Itinerários Principais (IP), Itinerários Complementares
(IC), Estradas Nacionais (EN) e Estradas Municipais, o que representa mais de 22 000 km de estradas
asfaltadas. É de salientar a modernidade da rede de autoestradas, construída sobretudo nos últimos dez anos,
contando atualmente com uma extensão de cerca de 2500 km.
A rede ferroviária conta com cerca de 3600 km e assegura a ligação Norte-Sul ao longo da faixa litoral
do continente português e as ligações transversais. A densidade da rede ferroviária tende a ser mais signifi-
cativa nas regiões de maior concentração populacional.
Num futuro próximo, tornar-se-á fundamental reforçar a integração no espaço ibérico e europeu, asse-
gurando a ligação com as redes ferroviárias europeias e a integração nas redes transeuropeias de transporte.
A rede ferroviária nacional poderá ser modernizada em breve, estando em preparação a integração de
uma rede ferroviária de alta velocidade (TGV) com os eixos prioritários Lisboa-Porto e Lisboa-Madrid.
A questão dos transportes urbanos é uma das mais importantes na determinação da qualidade de vida
do habitante das cidades, onde o transporte público representa um meio de acesso básico da população à
educação, ao trabalho, ao lazer e aos serviços sociais. A degradação da qualidade de vida ocasionada pelas
deficiências do transporte urbano, público e privado, é inegável.
Propostas específicas de trabalho:

• pesquisa de mais informação sobre o tema;
• quais são as vantagens concretas do incremento de redes rodoviárias;
• quais são as melhorias nos transportes e nas rodovias implementadas recentemente ou a imple-
mentar na região.
51
Planificações
Transporte de produtos perigosos
Navio perde 31 contentores com produtos químicos ao largo da Austrália

O navio Pacific Adventurer, que transportava 60 contentores com nitrato de amónio, utilizado para fabricar
fertilizantes e explosivos, deixou cair hoje ao mar 31 contentores e está a perder combustível nos mares
agitados ao largo da costa norte da Austrália.
O casco do Pacific Adventurer foi danificado pelos mares agitados durante um ciclone tropical. Quando o
navio estava a sete milhas náuticas do Cabo Moreton, as cordas que sustentavam os contentores, no convés,
quebraram-se e alguns caíram ao mar, informaram as autoridades marítimas. Um dos contentores, ao cair,
perfurou o casco do navio, causando um derrame de combustível. Segundo o Courier Mail online, já terão sido
derramadas 30 toneladas de combustível e a mancha negra terá mais de cinco quilómetros de comprimento
por 500 metros de largura.
Os especialistas receiam que os 31 contentores, cada um com seis metros de comprimento, comecem a
derramar o químico, podendo causar uma explosão de algas que inflija graves danos na vida marinha da Baía
de Moreton, perto da cidade de Brisbane. A Força Aérea está a sobrevoar a zona à procura dos contentores
que caíram ao mar.
«Falámos com o capitão do navio e ele estava um pouco ansioso relativamente à sua situação no mar,
apanhado pelo ciclone Hamish. É uma situação bastante complicada», comentou John Watkinson, responsável
pela Segurança Marítima de Queensland.
Ainda segundo o Courier Mail online, as autoridades já abriram uma investigação sobre as causas do
acidente, nomeadamente, para tentar esclarecer por que razão o navio continuou a sua rota com o ciclone
Hamish. Uma porta-voz da proprietária do navio, Swire Shipping, garantiu que a carga estava a ser transportada
corretamente.
Retirado de jornal O Público, 2009-03-11
O transporte de produtos químicos apresenta inúmeros riscos. Estes riscos estão dependentes de um
conjunto de situações inerentes a inúmeros fatores adversos tais como o estado das estradas, o volume de
tráfego, as condições atmosféricas, o estado de conservação do veículo, a experiência do condutor, etc.
Para transportar qualquer produto químico, quer seja inflamável, corrosivo, tóxico ou qualquer outro que
cause danos ao meio ambiente, é obrigatória a identificação correta do meio de transporte, fixando placas
normalizadas com a classificação do produto. Esta identificação é muito importante em caso de acidente,
pois permite identificar de imediato o grau de risco que o produto pode causar.
A indústria química procura estar atenta à contínua melhoria das suas operações e produtos. A segurança
no transporte, no manuseio, no armazenamento e na distribuição de produtos assume, portanto, alta priori-
dade para as indústrias químicas.
O transporte de produtos perigosos é abordado internacionalmente de acordo com as recomendações
da ONU – Organização das Nações Unidas –, que estabelecem as diretrizes gerais para o transporte de
produtos perigosos e que devem ser utilizadas por todos os países-membros como base para definir as legis-
lações aplicáveis às diversas modalidades de transporte.
A quantidade de informações necessárias para o desenvolvimento destas atividades é bastante extensa,
pois consideram-se todos os aspetos legais para as diversas modalidades de transporte (por exemplo, aéreo,
marítimo e terrestre) e as propriedades físico-químicas, toxicológicas e ecotoxicológicas de cada produto.
52
Planificações

• pesquisa de mais informação sobre o tema;
• quais são os cuidados específicos a ter no transporte de produtos perigosos;
• quais são as principais consequências para a saúde e para o ambiente do não cumprimento das
regras estabelecidas no transporte de produtos perigosos;
• pesquisa de situações concretas que possam ter ocorrido na localidade/região.
2.o período/3.o período

Os alunos já deverão ter adquirido as seguintes competências específicas:
• reconhecer o átomo como unidade estrutural básica de toda a matéria;
• conhecer a constituição do átomo;
• identificar propriedades das partículas subatómicas;
• descrever o modelo da nuvem eletrónica;
• estabelecer comparações entre as massas e/ou as dimensões dos átomos e das partículas subatómicas.
• identificar o número atómico e o número de massa de um átomo;
• indicar a constituição de um átomo a partir dos seus números atómicos e de massa;
• reconhecer que cada elemento químico se caracteriza pelo seu número atómico;
• saber o que são isótopos;
• reconhecer que os eletrões de um átomo se distribuem por níveis de energia;
• reconhecer a importância do princípio da energia mínima;
• indicar quantos eletrões podem ocupar cada nível de energia;
• identificar os eletrões de valência de um átomo;
• identificar as unidades estruturais nos diferentes tipos de sólidos;
• conhecer a constituição dos hidrocarbonetos.
No 2.o período, os tempos letivos a utilizar poderão estar direcionados para sensibilização para os temas:
Fabrico e utilização de produtos (fármacos, protetores solares, fertilizantes, pesticidas, detergentes,
sabões, cosméticos e alimentos transgénicos)
Agricultura tradicional versus biológica
Exposição a radiações
Seguem-se alguns textos de apoio que podem servir de base à discussão com os alunos.
53
Planificações
Fabrico e utilização de produtos (fármacos, protetores solares, fer-

tilizantes, pesticidas, detergentes, sabões, cosméticos e alimentos
transgénicos)
Portugueses procuram novos medicamentos

Uma equipa de jovens investigadores nacionais, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, está
a tentar encontrar os princípios ativos que controlam a diabetes e a doença de Alzheimer, através do estudo
de plantas autóctones.
Um póster gigante na parede do Laboratório de Química Orgânica de Glúcidos, na FCUL, exibe as linhas de
investigação de uma equipa jovem, mas a «dar cartas» a nível internacional nos contributos para o avanço da
química farmacêutica e da agroquímica e da cosmética.
Amélia Pilar Rauter, que chefia o grupo de investigação, não tem dúvidas em afirmar que tem a trabalhar
consigo jovens «altamente especializados».
Com duas patentes de pesticidas amigos do ambiente registadas em Portugal, com registo em curso
na Europa e EUA, a equipa desenvolve uma investigação sobre a aplicação de açúcares como agentes
biodegradáveis em agroquímica (inseticidas e fungicidas) para combater pragas na agricultura. Por outro
lado, estão a ser estudadas plantas autóctones, procurando os princípios ativos que permitem controlar a
diabetes e doenças do foro neurológico, como a de Alzheimer.
Retirado de Jornal de Notícias, 2008-08-17
Nos últimos anos tem sido dada muita atenção ao desenvolvimento e processamento de materiais com
funções específicas em várias áreas de aplicação.
A indústria farmacêutica, com a descoberta e produção de novos fármacos, tem um papel determinante
na qualidade de vida da população.
Em particular, a necessidade crescente do uso de protetores solares, que também condiciona a possibi-
lidade de usufruir do sol e do ar livre. Os protetores solares são preparações farmacêuticas contendo subs-
tâncias chamadas filtros solares, que reduzem a passagem dos raios UV-B e, dependendo do produto, também
os raios UV-A. Os bronzeadores utilizam também filtros solares, mas em menor concentração, objetivando
proteger a pele contra queimaduras, mas permitindo o seu escurecimento. Eles oferecem um grau de prote-
ção variável, de acordo com o tipo de pele e o produto usado.
Também os produtos de limpeza e higiene pessoal que têm vindo a ser desenvolvidos são fatores fun-
damentais na qualidade de vida. Para entender mais sobre estes produtos é preciso voltar atrás no tempo e
acompanhar o desenvolvimento do primeiro dos produtos de limpeza: o sabão comum.
Os alimentos transgénicos são constituídos ou admitem na sua composição material com origem em
organismos geneticamente modificados – organismos transgénicos. Esta manipulação é possível graças aos
desenvolvimentos da engenharia genética e da sua enorme capacidade para criar espécies novas a partir da
combinação de genes de espécies existentes.
54
Planificações
Apesar de algumas reservas, a tendência para o aumento e generalização do uso de transgénicos parece
irreversível. Um dos principais argumentos dos defensores da biotecnologia é a possibilidade de aumentar as
produções e de poder satisfazer as necessidades crescentes de alimentos de uma população que aumenta
constantemente.
O grande problema que se coloca com a vulgarização deste tipo de alimentos e da sua utilização em
larga escala é o desconhecimento dos riscos para a saúde humana, nomeadamente a possibilidade de ingestão
de novas substâncias tóxicas e a eventual diminuição da qualidade nutricional dos alimentos.
A manufatura do sabão constitui uma das sínteses químicas mais antigas usadas pelo Homem. As tribos
germânicas, contemporâneas de César, utilizavam a mesma reação química que os fabricantes de sabão
modernos efetuam, mas agora a larga escala: a hidrólise de ácidos gordos.
O sabão ordinário dos nossos dias é simplesmente uma mistura de sais de sódio de ácidos gordos com
uma longa cadeia de átomos de carbono.
Em princípio, seria de esperar que estes sais fossem solúveis em água e, na verdade, podem preparar-se
«soluções de sabão». Contudo, não são verdadeiras soluções em que as moléculas do soluto se movem livre-
mente e independentemente umas das outras por entre as moléculas do solvente.
O sabão dispersa-se em agregados esféricos ou cilíndricos a que se chamam micelas, podendo cada um
destes agregados conter centenas de moléculas de sabão.
Mas, então, como é que o sabão lava? O problema, no processo de lavagem, reside na remoção da gordura
e de óleos que entram na constituição da sujidade. A água, por si só, não consegue remover estes tipos de
sujidade, pois a gordura não é solúvel em água.
Ao lavarmos com sabão algo sujo de gordura, formam-se micelas, compostas por gotículas microscópi-
cas de gordura envolvidas por moléculas de sabão, que se orientam de forma muito particular, permitindo
que as partículas de gordura se vão desmembrando. As micelas, do ponto de vista microscópico, parecem
almofadas com milhares de alfinetes espetados.
55
Planificações
TRANSGÉNICOS LONGE DE CONSENSO

As posições há muito que se extremaram. Defensores dos organismos geneticamente modificados (OGM)
agarram-se à ciência para provar que os transgénicos não são nocivos ao ambiente e à saúde. Do outro
lado da barricada, movimentos anti-OGM, na maioria associações ambientalistas, tentam demonstrar que há
perigos e que, na dúvida, o melhor é não arriscar. Enquanto corre a discussão, com avanços e recuos para
os dois lados, no terreno, muitos agricultores vão aderindo aos OGM, convictos de estarem a produzir mais e
melhor.
No seio da polémica, para a qual não se vislumbra um consenso próximo, estão interesses económicos
poderosos e grupos de ativistas fervorosos. Como os que invadiram e destruíram um campo de milho, em
Silves, com o pretexto de colocar o assunto na agenda mediática portuguesa.
Margarida Silva fala em nome da Plataforma Transgénicos fora do Prato, que reúne associações de defesa
do ambiente. E, desta vez, para se congratular com duas notícias recentes. O anúncio do chumbo ao cultivo de
dois novos tipos de milho, feito pelo Comissário Europeu do Ambiente, e a intenção do Presidente francês de
suspender as culturas comerciais de transgénicos até ao fim de uma avaliação conduzida por uma instância
independente.
«Pela primeira vez, a Comissão Europeia (CE) assumiu que a inexistência de riscos nos OGM não é uma
questão assim tão linear e que se calhar há impacto no ambiente.»
Mas, apesar de a CE levantar agora reservas aos transgénicos, a política europeia está longe de ser pacífica
entre os 27. Prova disto foi o último conselho do Ambiente, onde se discutiu o caso da Áustria, que há vários
anos impôs um embargo à importação de milho. Os 27 não chegaram a acordo.
Pedro Fevereiro, do Centro de Informação de Biotecnologia (CIB) e investigador, não considera as posições
políticas atuais um recuo de Bruxelas e atribui-as à «pressão crescente dos grupos anti-OGM, que constatam
que no terreno as culturas avançam cada vez mais». Isto porque são cada vez mais os agricultores que
aderem. Em Portugal, só é permitido o cultivo do milho MON 810 e os agricultores que o cultivam reconhecem
as melhorias produtivas que traz.
O CIB diz que há consenso na comunidade científica que estuda os transgénicos.
«Claro que é preciso ter cuidado, pois a tecnologia pode ser maliciosa. Mas as regras criadas dão garantias
de que o que é aprovado é seguro para a saúde humana e o ambiente.»
Retirado de Diário de Notícias, 2007-11-28

• investigar vantagens e desvantagens do fabrico e utilização de produtos, bem como associar o
seu fabrico à região onde vives, quer ao nível da produção quer na utilização específica de alguns
produtos.
56
Planificações
Agricultura tradicional versus biológica

Área de cultivo de produtos biológicos aumentou 9,4%
A área de cultivo de produtos biológicos em Portugal cresceu 9,4% em 2008 e os portugueses consumem
cada vez mais produtos sem químicos, valorizando, apesar da crise económica, a qualidade dos alimentos.
Os dados são do Serviço Internacional para a Aquisição de Biotecnologia Agrícola e, já em 2007, Portugal
estava entre os dez maiores produtores mundiais de alguns alimentos biológicos devido ao aumento de terra
orgânica cultivável.
Consumidores questionados pela agência Lusa nos mercados biológicos de Oeiras e do Príncipe Real, em
Lisboa, admitem que os produtos cultivados sem recurso a pesticidas são «mais caros» do que os alimentos
produzidos «convencionalmente» e que, mesmo em tempo de crise, a diferença de preços é compensada pela
qualidade acrescida dos alimentos. (…)
Entre 2001 e 2007, o cultivo dos chamados produtos biológicos vegetais em Portugal aumentou cerca de
70%, de acordo com os últimos dados divulgados pelo Gabinete de Planeamento e Política do Ministério da
Agricultura, uma tendência que a Europa acompanhou.
Retirado de Diário de Notícias, 2009-04-27
Existem, em muitas regiões do planeta, práticas da agricultura tradicional assentes nas técnicas ancestrais
e completamente dependentes das condições naturais. Este tipo de agricultura é uma agricultura de subsis-
tência, em regime de policultura, para possibilitar a produção de vários e diversos tipos de produtos respon-
dendo às necessidades familiares. A produção é apenas autossuficiente, não havendo exportação para os
mercados ou, havendo, em quantidades reduzidas.
A agricultura tradicional persiste essencialmente devido à falta de conhecimento dos agricultores que
utilizam técnicas agrícolas primitivas obtendo com isso uma baixa produtividade.
As técnicas tradicionais respeitam o solo, a fertilidade, a diversidade e a qualidade das produções, sele-
cionando e/ou domesticando variedades e raças animais.
A utilização de novas tecnologias, desde o início do século XX, mas sobretudo nas últimas décadas,
permitiu obter produções elevadas com grande utilização de recursos disponíveis, sem limitações nos impac-
tos negativos deste tipo de atuação, algumas vezes irreversíveis ou de difícil recuperação. Por outras palavras,
atuou-se de forma não sustentável.
Com o objetivo de contrariar esta tendência, surgiu uma forma de agricultura alternativa, conhecida
como agricultura biológica, que tende a recuperar técnicas e práticas tradicionais, usando algumas das novas
tecnologias. A designação «agricultura biológica» refere-se à produção de alimentos e produtos animais e
vegetais que não usam produtos químicos artificiais ou alimentos geneticamente modificados.
57
Planificações
A agricultura biológica visa a manutenção da produtividade do solo e da cultura para proporcionar

nutrientes às plantas e controlar as infestantes, parasitas e doenças, com utilização preferencial de rotações
de culturas, adição de subprodutos agrícolas, estrumes, leguminosas, detritos orgânicos, rochas ou minerais
triturados e controlo biológico de pragas, evitando-se o uso de fertilizantes e pesticidas de síntese química,
reguladores de crescimento e aditivos nas rações.
Os seus consumidores acreditam que, num solo saudável, mantido sem o uso de fertilizantes e pesticidas
feitos pelo Homem, os alimentos têm uma qualidade superior. Em diversos países, incluindo os Estados
Unidos da América e os Estados da União Europeia, este tipo de agricultura é definido por lei e regulamen-
tada pelos governos.
Os produtos biológicos costumam ser mais caros do que os tradicionais, quer por causa do maior custo
de produção quer pelo marketing que lhes está associado.

• investigar o tipo de agricultura praticada na região;
• sugerir eventuais melhorias ou alterações ou valorizar algumas práticas recentes nesta área.
58
Planificações
Exposição a radiações
Radiação dos telemóveis aumenta mortalidade nos ratos
Numa investigação realizada com ratos, verificou-se que a taxa de mortalidade aumenta e a memória
diminui com a exposição prolongada a radiações de telemóvel.
A taxa de mortalidade dos ratos aumenta e a memória degrada-se depois de longas exposições às ondas de
radiação dos telemóveis, segundo a tese de doutoramento de um investigador belga, publicada no diário Le
Soir. O investigador estudou os efeitos das radiações emitidas por telemóveis, redes Wi-Fi e antenas sobre 124
ratos de laboratório. Em três grupos de ratos expostos a diferentes níveis de radiação a taxa de mortalidade
alcançou os 48, 58, e 61 por cento, valores superiores aos 29 por cento do grupo de controlo. O investigador
avaliou ainda o impacto da radiação sobre a memória dos roedores e concluiu que uma longa exposição, de
15 meses, causa «evidentes perdas de memória». A OMS recomenda esperar até 2015 para avaliar o impacto
das radiações sobre o homem dado que o uso do telemóvel disparou em 1998. Mas, segundo o coordenador
da tese, «as normas atuais de radiação máxima na maior parte dos países europeus não são suficientemente
rígidas, exceto na Suíça e Luxemburgo».
Retirado de ciência hoje.pt, 2008-06-26
Dependendo da intensidade e do tempo de exposição, qualquer tipo de radiação pode ser prejudicial à
saúde. Mas as radiações que provocam danos mais graves, a longo e/ou curto prazo, à saúde de pessoas ou
animais, quando expostos de maneira inadequada, são as radiações ionizantes.
A radiação provoca a ionização dos átomos, o que afeta as moléculas, podendo vir a afetar as células.
Assim, os danos biológicos são uma consequência das interações ionizantes com os átomos presentes nas
células.
Um organismo complexo exposto às radiações sofre determinados efeitos somáticos, que lhe são restri-
tos, e pode ainda desenvolver efeitos genéticos, que poderão ser transmissíveis às gerações posteriores.
Além destas alterações funcionais os efeitos biológicos caracterizam-se também por variações morfoló-
gicas, que abrangem certas funções essenciais ou a morte imediata da célula, devido aos danos causados na
estrutura celular. É assim que as funções metabólicas podem ser modificadas ao ponto de a célula perder a
capacidade de efetuar as sínteses necessárias à sua sobrevivência.
É um dado adquirido que a exposição às radiações prejudica a saúde. A dificuldade está em aferir qual
é a quantidade necessária para provocar cancro, problemas genéticos ou, por exemplo, malformações nos
fetos.
Os efeitos biológicos da radiação são divididos em duas categorias. A primeira consiste na exposição a
altas doses de radiação em breves intervalos de tempo, produzindo efeitos agudos de curta duração. A segunda
é formada pela exposição a baixas doses de radiação num período de tempo mais extenso, produzindo efeitos
crónicos ou de longa duração.

• investigar quais são os efeitos dos diferentes tipos de radiações e as principais consequências
para a saúde humana e para o ambiente resultantes da exposição às radiações;
• investigar situações concretas que possam representar algum risco na região.
59
Planificações
Final do 3.o período

No 3.o período, sugere-se que seja dinamizada a apresentação dos trabalhos desenvolvidos culminando
a abordagem da temática com um debate sobre «Ciência, tecnologia e qualidade de vida».
A apresentação dos trabalhos também poderá ser feita ao longo do ano letivo, consoante a dinâmica
que o professor sentir mais adequada.
O debate, que pode ser realizado na turma ou alargado à comunidade escolar, deverá ser orientado
visando aspetos específicos, essenciais para a compreensão e tomada de decisões face a assuntos que preo-
cupam as sociedades, debatendo fatores ambientais, económicos e sociais.
Poderá ser pertinente solicitar a intervenção de uma personalidade exterior à escola (cientista, profes-
sor universitário, político, etc.) para contribuir de uma forma mais enriquecedora e diversificada para o
estudo da temática.
Na apresentação dos trabalhos e concretização do debate dos temas propostos, os alunos deverão
ainda desenvolver, além das já referidas, as capacidades gerais de:
• usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensa-
mento próprio;
• cooperar com outros em tarefas e projetos comuns.
E as capacidades transversais de:

• usar a língua portuguesa de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas
do saber, numa perspetiva de construção pessoal do conhecimento;
• usar a língua portuguesa no respeito das regras do seu funcionamento;
• comunicar, discutir e defender descobertas e ideias próprias, dando espaço de intervenção aos seus
parceiros.
60
P
LANOS DE AULA
Planos de aula
Plano de aula n.o 1
CONTEÚDOS DURAÇÃO
Domínio: Movimentos e forças 90 min (2 tempos)
Subdomínio: Movimentos na Terra
Unidade: O que é o movimento MANUAL
Páginas 9-17
OBJETIVOS / METAS CURRICULARES

1.1 Concluir que a indicação da posição de um corpo exige um referencial.
1.2.1 Distinguir movimento do repouso.
1.2.2 Concluir que os conceitos de movimento e repouso são relativos.
1.3.2 Classificar a trajetória em retilínea ou curvilínea.
1.4.1 Distinguir instante de intervalo de tempo.
1.4.2 Determinar intervalos de tempos.
1.5 Definir distância percorrida (espaço percorrido) como o comprimento da trajetória, entre duas posições, em
movimentos retilíneos ou curvilíneos sem inversão de sentido.
1.6 Definir a posição como a abcissa em relação à origem do referencial.
1.7 Distinguir, para movimentos retilíneos, posição de um corpo num certo instante da distância percorrida num certo
intervalo de tempo.
SUMÁRIO
Relatividade do movimento. Noção de referencial.
Trajetória e distância percorrida.
Instante e intervalo de tempo.
TERMOS E CONCEITOS
Movimento, relatividade do movimento, referencial, trajetória, instante, intervalo de tempo, distância percorrida,
posição
RECURSOS
Manual
Caderno de atividades
OBSERVAÇÕES
De acordo com as Metas Curriculares, só devem ser estudadas trajetórias retilíneas sem inversão de sentido, pelo
que o conceito de deslocamento não é contemplado. Contudo, consoante o interesse demonstrado pelos alunos, o
professor poderá eventualmente fazer referência a outras trajetórias e até mesmo explorar as diferenças entre a
distância percorrida e o deslocamento.
62
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Evidenciar a relatividade dos conceitos de repouso e de movimento em função do observador com base nas figuras
das páginas 9 e 10 do Manual.
Definir o conceito de referencial e justificar a necessidade da sua utilização no estudo de um movimento.
Recordar a noção de trajetória, apresentando alguns exemplos e observando as figuras das páginas 12 e 13 do
Manual.
O professor poderá ainda explorar as diferenças encontradas na trajetória descrita por um objeto em movimento
quando observada em diferentes referenciais.
Distinguir os conceitos de instante e intervalo de tempo, baseando-se, por exemplo, nos casos apresentados nas
páginas 13 e 14 do Manual.
Definir a distância percorrida como uma grandeza escalar que mede o comprimento de uma trajetória, e cuja
unidade SI é o metro (m).
Indicar que a posição pode ser definida a partir da abcissa determinada num dado referencial.
Referir que, nas trajetórias retilíneas e sem inversões de sentido, a distância percorrida pode ser calculada com
base na diferença entre as posições final e inicial.
AVALIAÇÃO ATIVIDADES EXTENSÃO OU CONSOLIDAÇÃO

Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Caderno de Atividades
Participação e argumentação dos alunos na Ficha A ciência na nossa vida n.º 1: GPS: Global
exploração dos assuntos abordados. Positioning System
Registos escritos dos alunos: respostas às questões
propostas nas atividades realizadas.
63
Planos de aula
Plano de aula n.o 2
Unidade: O que é o movimento MANUAL
Páginas 15-17

1.8 Interpretar gráficos posição-tempo para trajetórias retilíneas com movimentos realizados no sentido positivo,
podendo a origem das posições coincidir ou não com a posição no instante inicial.
1.9 Concluir que um gráfico posição-tempo não contém informação sobre a trajetória de um corpo.
1.10.1 Medir posições e tempos em movimentos reais, de trajetória retilínea sem inversão do sentido.
1.10.2 Interpretar gráficos posição-tempo obtidos a partir de posições e tempos de movimentos reais.
SUMÁRIO
Análise de gráficos posição-tempo.
TERMOS E CONCEITOS
Gráficos posição-tempo, trajetória, instante, intervalo de tempo, distância percorrida, posição
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
64
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Começar por explicitar que apenas vão ser estudados movimentos retilíneos, e que se vai usar a coordenada x para
indicar a posição.
Explorar com detalhe que informações podem ser extraídas da análise de um gráfico posição-tempo, podendo ser
usados os gráficos das páginas 15 e 16 do Manual.
Mostrar que um gráfico da posição em função do tempo permite conhecer a posição de um corpo em cada instante,
e que a posição no instante inicial pode ou não coincidir com a origem do referencial.
Referir, em particular, como se traduzem situações de movimento e de repouso num gráfico posição-tempo, e como
se conclui em que sentido decorre o movimento.
Reforçar que o gráfico posição-tempo não fornece informação sobre qual é o tipo de trajetória descrita pelo objeto
em movimento, e que uma linha reta no gráfico não traduz necessariamente uma trajetória retilínea.
Resolver o Aplicando da página 17 do Manual (na aula ou como trabalho de casa).

Realização e correção do trabalho de casa proposto na Manual
aula anterior. Exercícios 1 e 2 da pág. 44
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Caderno de atividades
Participação e argumentação dos alunos na Praticando, exercícios 1, 2 e 3 da pág. 11
exploração dos assuntos abordados.
FISIQ9LP_F05
65
Planos de aula
Plano de aula n.o 3
Domínio: Movimentos e forças 90 + 45 min (3 tempos)
Unidade: Rapidez, velocidade e aceleração MANUAL
Páginas 18-25

1.11.2 Aplicar a definição de rapidez média em movimentos com trajetórias retilíneas ou curvilíneas, incluindo
a conversão de unidades.
1.12 Caracterizar a velocidade num dado instante por um vetor, com o sentido do movimento, direção tangente à
trajetória e valor, que traduz a rapidez com que o corpo se move, e indicar a sua unidade SI.
1.13 Indicar que o valor da velocidade pode ser medido com um velocímetro.
1.14 Classificar movimentos retilíneos no sentido positivo em uniformes, acelerados ou retardados a partir dos
valores da velocidade, da sua representação vetorial ou ainda de gráficos velocidade-tempo.
1.15 Concluir que as mudanças da direção da velocidade ou do seu valor implicam uma variação na velocidade.
1.16.1 Definir aceleração média e indicar a respetiva unidade SI.
1.16.2 Representar a aceleração média por um vetor, para movimentos retilíneos sem inversão de sentido.
1.17 Relacionar para movimentos retilíneos acelerados e retardados, realizados num certo intervalo de tempo, os
sentidos dos vetores aceleração média e velocidade ao longo desse intervalo.
SUMÁRIO
Rapidez média. Unidade SI de rapidez média. Velocidade.
Aceleração. Unidade SI de aceleração.
TERMOS E CONCEITOS
Rapidez média, velocidade, aceleração média, movimento uniforme, movimento acelerado, movimento retardado
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
66
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Definir rapidez média como o quociente entre a distância e o intervalo de tempo, referindo que esta é uma grandeza
que não contém informação sobre a direção do movimento.
Apresentar a unidade SI da rapidez média mas referir também o km/h, dando exemplos de conversão destas
unidades.
Definir a grandeza velocidade e referir que esta é a grandeza que caracteriza o movimento em termos de direção
e sentido.
Aproveitar as grandezas rapidez média e velocidade para mostrar a diferença entre grandezas escalares e
grandezas vetoriais.
Reforçar que a velocidade é sempre tangente à trajetória e que tem, em cada ponto, o sentido do movimento.
Referir que as unidades da rapidez média e da velocidade são as mesmas.
Realçar que o valor da velocidade só coincide com a rapidez média quando o movimento é retilíneo, se faz sempre
no mesmo sentido, e são percorridas iguais distâncias em iguais intervalos de tempo, aproveitando para
caracterizar o movimento retilíneo e uniforme.
Atendendo a que, na maioria dos movimentos, a velocidade está sempre a mudar, apresentar exemplos como os
das figuras 9 e 10 do Manual, e definir movimentos acelerados e movimentos retardados.
Definir a grandeza aceleração média como o quociente entre a variação de velocidade e o intervalo de tempo, e
referir a respetiva unidade SI.
Relacionar os vetores velocidade e aceleração nos movimentos acelerados e retardados.
Explorar os exercícios resolvidos 1 e 2 da página 23 do Manual.
Mostrar que um gráfico da velocidade em função do tempo permite conhecer a velocidade de um corpo em cada
instante, e que velocidade no instante inicial pode ou não ser nula.
Referir como se traduzem situações de movimentos uniformes, acelerados e retardados num gráfico velocidade-
-tempo, podendo para isso usar-se os gráficos das página 24 do Manual.

Realização e qualidade do trabalho de casa proposto Manual
na aula anterior. Exercícios 3 a 9 da pág. 44
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Caderno de atividades
Participação e argumentação dos alunos na Praticando, exercícios 4 a 9 das págs. 12 e 13
exploração dos assuntos abordados. Ficha A ciência na nossa vida n.º 2:
Registos escritos dos alunos: respostas às questões «Efeitos fisiológicos da aceleração», pág. 33
67
Planos de aula
Plano de aula n.o 4
Unidade: Os movimentos e os seus gráficos MANUAL
Páginas 26-27

1.18.1 Determinar valores da aceleração média, para movimentos retilíneos no sentido positivo, a partir de
valores de velocidade e intervalos de tempo, ou de gráficos velocidade-tempo.
1.18.2 Resolver problemas que usem a grandeza aceleração média.
1.19 Concluir que, num movimento retilíneo acelerado ou retardado, existe aceleração num dado instante, sendo o
valor da aceleração, se esta for constante, igual ao da aceleração média.
1.20.1 Distinguir movimentos retilíneos uniformemente variados (acelerados ou retardados).
1.20.2 Identificar movimentos retilíneos uniformemente variados em gráficos velocidade-tempo.
1.21 Determinar distâncias percorridas usando um gráfico velocidade-tempo para movimentos retilíneos, no
sentido positivo, uniformes e uniformemente variados.
SUMÁRIO
Os movimentos e os seus gráficos: movimento retilíneo uniforme (m.r.u.), movimentos retilineos uniformemente
acelerados (m.r.u.a.) e retardados (m.r.u.r.).
Atividade experimental P1: «Estudo de um movimento».
TERMOS E CONCEITOS
Posição, distância, velocidade, aceleração média, movimento uniforme, movimento uniformemente variado,
movimento uniformemente acelerado, movimento uniformemente retardado
RECURSOS
Manual
Proveta de 2000 mL ou tubo transparente com, pelo menos, 80 cm contendo óleo, um cronómetro, uma régua, um
conta-gotas, um gobelé, corante alimentar e papel milimétrico
OBSERVAÇÕES
A realização da atividade experimental está prevista para 1 tempo letivo.
68
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Recordar, mais uma vez, que apenas vão ser estudados movimentos retilíneos que decorrem sempre no mesmo
sentido.
Caracterizar o movimento retilíneo e uniforme relacionando as suas características com as dos gráficos posição-
-tempo e velocidade-tempo.
Relacionar o valor da velocidade com o declive do gráfico posição-tempo.
Mostrar que a distância percorrida pode ser determinada a partir da área do gráfico velocidade-tempo, reforçando
que as unidades desta «área» assim calculada, por se tratar de uma distância, são unidades de distância.
Explorar o exercício resolvido da página 28.
Caracterizar os movimentos retilíneos e uniformemente variados (acelerado e retardado) relacionando as suas
características com as dos gráficos posição-tempo e velocidade-tempo.
Determinar valores de aceleração a partir dos gráficos velocidade-tempo para estes movimentos.
Explorar os exercícios resolvidos das páginas 31 e 33.
Dividir os alunos em grupos de 3 ou 4 alunos para responder às questões prévias da atividade experimental
P1: «Estudo de um movimento».
Após a correção e discussão das questões prévias, os alunos realizarão a atividade, terminando-a com as respostas
às questões de discussão propostas.

Interesse e empenho dos alunos em sala de aula.
Participação e argumentação dos alunos na
Respostas às questões prévias propostas na atividade;
Participação e cumprimento de regras no trabalho em
grupo
Planeamento e execução da atividade prática;
Respostas às questões de análise e discussão;
Comunicação dos resultados obtidos.
69
Planos de aula
Plano de aula n.o 5
Domínio: Movimentos e forças 90 (2 tempos)
Unidade: Os movimentos e os seus gráficos MANUAL
Páginas 32-34

1.21 Determinar distâncias percorridas usando um gráfico velocidade-tempo para movimentos retilíneos, no
sentido positivo, uniformes e uniformemente variados.
1.22 Concluir que os limites de velocidade rodoviária, embora sejam apresentados em km/h, se referem à velocidade
e não à rapidez média.
1.23.1 Distinguir, numa travagem de um veículo, tempo de reação de tempo de travagem.
1.23.2 Indicar os fatores de que dependem [o tempo de reação e o tempo de travagem].
1.24.1 Determinar distâncias de reação, de travagem e de segurança, a partir de gráficos velocidade-tempo.
1.24.2 Indicar os fatores de que dependem (a distância de reação, de travagem e de segurança).
SUMÁRIO
Distâncias de reação, travagem e segurança.
Atividade experimental P2: «Movimento retilíneo uniformemente acelerado».
TERMOS E CONCEITOS
Posição, distância, velocidade, aceleração média, movimento uniforme, movimento uniformemente variado,
movimento uniformemente acelerado, movimento uniformemente retardado, distância de reação, distância de
travagem, distância de segurança
RECURSOS
Manual
Uma calha metálica ou um plano inclinado e suportes universais para fixação, um berlinde ou esfera metálica, fita
métrica, cronómetro
OBSERVAÇÕES
Caso seja possível, utilizar células fotoelétricas e contador digital para uma medição mais precisa dos intervalos de
tempo na atividade experimental proposta.
70
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Ler e explorar o texto Sabendo mais… «As distâncias de travagem», da página 32 do Manual discutindo com os
alunos aspetos com ele relacionados e sensibilizando para os perigos do excesso de velocidade de circulação
rodoviária.
Usar os conceitos abordados e calcular a distância de segurança a partir de um gráfico velocidade-tempo.
Resumir os aspetos principais das características dos movimentos retilíneos estudados, com base nas páginas 33
e 34 do Manual.
P2: «Movimento retilíneo uniformemente acelerado».

na aula anterior. Atividade: «À descoberta da lei do movimento com um
Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. telemóvel», pág. 38
Participação e argumentação dos alunos na
exploração dos assuntos abordados. Caderno de atividades
Respostas às questões prévias propostas na atividade; Praticando, exercícios 10, 11 e 12 das págs. 13 e 14
Participação e cumprimento de regras no trabalho em Ficha de consolidação n.º 1 da pág. 19
grupo
Planeamento e execução da atividade prática;
Respostas às questões de análise e discussão;
Comunicação dos resultados obtidos;
71
Planos de aula
Plano de aula n.o 6
Subdomínio: Forças e movimentos
Unidade: As forças MANUAL
Páginas 47-53

2.1.2 Caracterizar uma força pela direção, sentido e intensidade e indicar a unidade SI.
2.1.3 Medir uma força com um dinamómetro.
2.2.1 Identificar as forças como o resultado da interação entre corpos, concluindo que atuam sempre aos pares,
em corpos diferentes.
2.2.2 Enunciar a lei da ação-reação (3.ª lei de Newton).
2.3.2 Determinar a intensidade da resultante de forças em sistemas de forças com a mesma direção (sentidos
iguais ou opostos) ou com direções perpendiculares.
SUMÁRIO
Características de uma força. Unidade SI de força.
Lei da ação-reação. Pares ação-reação.
Resultante de forças. Determinação da força resultante de duas ou mais forças.
Atividade experimental P3: «Determinação da força resultante».
TERMOS E CONCEITOS
Força, dinamómetro, pares ação-reação, resultante de forças (ou força resultante)
RECURSOS
Manual
Dinamómetros com diferentes alcances (por exemplo, 1 N, 2 N, 5 N e 10 N), um ponto de apoio, um esquadro e papel
milimétrico
OBSERVAÇÕES
72
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Começar por relembrar quais são os efeitos da atuação de forças, concluindo que as forças são responsáveis por
iniciar um movimento, mas também pela alteração das características desse movimento.
Reforçar que as forças produzem alterações na velocidade dos corpos, quer seja no seu valor, na sua direção e/
ou no seu sentido.
Referir o caráter vetorial das forças, reforçando que o conhecimento da intensidade de uma força não é suficiente
para determinar o efeito causado por ela, sendo para isso necessário conhecer também a direção e o sentido.
Recordar que as forças se medem com dinamómetros, e que a sua unidade SI é o newton (N).
Definir a força resultante, ou resultante de forças, como soma de todas as forças que atuam num dado corpo.
Reforçar que as situações a estudar assumem sempre que os corpos são pontuais, ou seja, que têm dimensões
desprezáveis, pelo que as forças se consideram sempre a atuar no mesmo ponto.
Concluir que as forças traduzem sempre uma interação entre dois corpos, pelo que atuam sempre aos pares.
Identificar pares ação-reação e enunciar a 3.ª lei de Newton.
Caracterizar a reação normal e identificar o par ação-reação associado a esta força.
Mostrar como se obtém a resultante de duas forças com a mesma direção e com direções diferentes. Em particular,
explorar o caso das forças que têm direções perpendiculares e o cálculo da intensidade da resultante nesse
caso.
Referir que a adição de mais do que duas forças se pode fazer pelos mesmos métodos já referidos.
Explorar o exercício resolvido da página 52 do Manual.
P3: «Determinação da força resultante».

na aula anterior. Exercícios 1, 2 e 3 da pág. 70
Participação e argumentação dos alunos na Caderno de atividades
exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercícios 13 e 14 das págs. 14 e 15
Respostas às questões prévias propostas na atividade.
grupo.
Planeamento e execução da atividade prática.
Respostas às questões de análise e discussão.
73
Planos de aula
Plano de aula n.o 7
Unidade: A lei fundamental da dinâmica MANUAL
Páginas 54-58

2.4.1 Interpretar a lei fundamental da dinâmica (2.ª lei de Newton).
2.4.2 Relacionando a direção e o sentido da resultante das forças e da aceleração.
2.4.3 Identificar a proporcionalidade direta entre os valores destas grandezas força e aceleração.
2.5.2 Concluir que corpos com diferentes massas têm diferentes acelerações sob a ação de forças de igual
intensidade.
2.6.1 Concluir, com base na lei fundamental da dinâmica, que a constante de proporcionalidade entre peso e
massa é a aceleração gravítica.
2.6.2 Utilizar essa relação entre peso e massa no cálculo do peso a partir da massa.
2.7 Aplicar a lei fundamental da dinâmica em movimentos retilíneos (uniformes, uniformemente acelerados ou
uniformemente retardados).
SUMÁRIO
Relação entre a força e a aceleração: lei fundamental da dinâmica.
A inércia. Peso de um corpo. Aceleração gravítica.
Atividade experimental P4: «Verificação da 2.ª lei de Newton».
TERMOS E CONCEITOS
Força resultante, aceleração, massa, inércia, peso, aceleração gravítica
RECURSOS
Manual
Um carrinho, uma roldana, um fio com um gancho na extremidade, massas marcadas de diferentes valores,
dinamómetros, cronómetro
OBSERVAÇÕES
74
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Partindo das situações ilustradas na página 54 do Manual, procurar estabelecer uma relação entre a força aplicada
e a aceleração produzida num corpo, referindo que esta se traduz por uma proporcionalidade direta.
Reforçar que a aceleração e a força são grandezas vetoriais com a mesma direção e sentido.
Enunciar a 2.ª lei de Newton e apresentar a expressão matemática que traduz o seu enunciado.
Referir o conceito de inércia e associá-lo à massa do corpo.
Explorar os exercícios resolvidos da página 56 do Manual.
Referir o caso particular do peso e relacioná-lo com o valor da aceleração da gravidade.
P4: «Verificação da 2.ª lei de Newton».

exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercícios 15 a 18 das págs. 15 e 16
grupo.
75
Planos de aula
Plano de aula n.o 8
Unidade: A lei da inércia MANUAL
Páginas 59-64

2.8 Interpretar a lei da inércia (1.ª Lei de Newton).
2.9.2 Usar a lei fundamental da dinâmica no cálculo da força média que o obstáculo exerce sobre o veículo.
2.10 Justificar a utilização de apoios de cabeça, cintos de segurança, airbags, capacetes e materiais deformáveis
nos veículos com base nas leis da dinâmica.
2.11.2 Determinar valores de pressões.
2.11.3 Interpretar situações do dia a dia com base na definição de pressão, designadamente nos cintos de
segurança.
SUMÁRIO
A lei da inércia.
Segurança rodoviária e as leis da dinâmica.
A pressão. Unidade SI de pressão.
TERMOS E CONCEITOS
Inércia, lei fundamental da dinâmica, lei da inércia, pressão
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
76
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Relembrar o conceito de inércia já abordado e enunciar a lei da inércia.
Dar alguns exemplos do quotidiano que permitem evidenciar este resultado (paragem ou aceleração brusca, por
exemplo), podendo usar-se os exemplos da página 59 do Manual.
Referir o que se passa no espaço em que a situação de um movimento que se mantém indefinidamente é uma
possibilidade real.
Reforçar que só os movimentos retilíneos e uniformes estão sujeitos a uma resultante de forças nula.
Ler e explorar o texto Sabendo mais sobre… «Isaac Newton» da página 60 do Manual, destacando alguns dos
seus principais legados na física e na matemática.
Partindo dos exemplos explorados nas páginas 60 a 62 do Manual, explorar a relação entre as leis da dinâmica
e a segurança rodoviária. Em particular, usar a lei fundamental da dinâmica no cálculo da força média que um
obstáculo exerce sobre um veículo.
Definir a grandeza pressão como quociente entre a força exercida e a área sobre a qual se exerce, e apresentar a
definição de matemática de pressão como a força por unidade de área, referindo que a unidade N/m2 se chama,
no SI, pascal (Pa).
Explorar a expressão matemática de definição da pressão para concluir que para a mesma força, a pressão é tanto
maior quanto menor for a área da superfície, e que, para a mesma área, a pressão é diretamente proporcional
ao valor da força exercida.
Explorar os exercícios resolvidos das páginas 62 e 63 do Manual.

na aula anterior. Exercícios 8, 9 e 10 da pág. 71
exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercícios 20, 23 e 24 das págs. 16 e 17
77
Planos de aula
Plano de aula n.o 9
Unidade: As forças de atrito MANUAL
Páginas 65-68

2.12.1 Definir a força de atrito como a força que se opõe ao deslizamento ou à tendência para esse movimento,
que resulta da interação do corpo com a superfície em contacto.
2.12.2 Representar a força de atrito por um vetor num deslizamento.
2.13.1 Dar exemplos de situações do dia a dia em que se manifestam forças de atrito.
2.13.2 Avaliar se as forças de atrito são úteis ou prejudiciais, assim como o uso de superfícies rugosas ou
superfícies polidas e lubrificadas, justificando a obrigatoriedade da utilização de pneus em bom estado.
2.14 Concluir que um corpo em movimento no ar está sujeito a uma força de resistência que se opõe ao movimento.
SUMÁRIO
Forças de atrito entre superfícies e resistência do ar.
Atividade experimental P5: «Fatores de que depende o atrito».
Atividade experimental P6: «Efeito da resistência do ar na queda dos corpos».
TERMOS E CONCEITOS
Atrito, resistência do ar, leis de Newton
RECURSOS
Manual
Dois paralelepípedos de madeira cujas faces estão forradas com diferentes materiais (por exemplo, acrílico, papel
de veludo, cortiça, etc.), superfície plana de madeira e folha de cartolina, dinamómetros
Quatro folhas de papel iguais, cronómetro
OBSERVAÇÕES
A atividade experimental P6 é curta, podendo realizar-se em cerca de 20-30 minutos.
78
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Usando os exemplos da página 65 do Manual, referir o que se entende por atrito, o que são forças de atrito, em que
condições se manifestam e qual é a sua origem.
Enumerar situações em que o atrito é útil e outras em que é prejudicial. Em particular, explorar o caso do movimento
dos nossos pés quando andamos, usando as imagens da página 66 do Manual.
Referir que a força de atrito nem sempre tem sentido contrário ao do movimento, embora contrarie a tendência do
movimento.
Exemplificar como se marcam as forças que atuam num corpo quando este se encontra num plano horizontal e, em
particular, marcar a força de atrito.
Referir a existência de forças de resistência no movimento no ar, dizendo que estas forças dependem de vários
fatores, como a velocidade ou a área de contacto.
P5: «Fatores de que depende o atrito».
P6: «Efeito da resistência do ar na queda dos corpos».

Respostas às questões prévias propostas nas
atividades.
grupo.
Planeamento e execução das atividades práticas.
79
Planos de aula
Plano de aula n.o 10
Domínio: Movimentos e forças 45 min (1 tempo)
Subdomínio: Forças, movimento e energia
Unidade: Forças e energia MANUAL
Páginas 73-77

3.1 Indicar que as manifestações de energia se reduzem a dois tipos fundamentais: energia cinética e energia
potencial.
3.2.1 Indicar de que fatores depende a energia cinética de um corpo.
3.2.2 Estabelecer relações entre valores da energia cinética para corpos com igual massa e diferente velocidade
ou com igual velocidade e diferente massa.
3.3.1 Indicar de que fatores depende a energia potencial gravítica de um corpo.
3.3.2 Estabelecer relações entre valores da energia potencial para corpos com igual massa colocados a alturas
diferentes do solo ou colocados a igual altura e com massas diferentes.
SUMÁRIO
Energia cinética e energia potencial.
Fatores de que dependem a energia cinética e a energia potencial.
TERMOS E CONCEITOS
Energia cinética, energia potencial, velocidade, altura, energia potencial gravítica
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
80
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Referir que, embora possam ser utilizadas diversas designações para a energia, qualificando-a em termos da fonte
de onde provém, ou em termos das suas manifestações, a energia é só uma, podendo apenas assumir duas
formas fundamentais: energia cinética e energia potencial.
Associar a energia cinética ao movimento, e evidenciar os fatores de que depende.
Apresentar a expressão matemática que permite calcular a energia cinética em função da massa e da velocidade.
Explorar a tabela da página 74 do Manual.
Associar a energia potencial à energia armazenada, referindo que está associada à interação entre corpos, e que
só nos apercebemos da sua existência quando se manifesta.
Referir que a energia potencial gravítica é a energia que resulta da interação dos corpos com a Terra, e evidenciar
os fatores de que depende.
Apresentar a expressão matemática que permite calcular a energia potencial gravítica em função da massa e da
altura em relação a um nível de referência.
Explorar a situação ilustrada na página 76 do Manual.
Referir a existência de outros tipos de energia potencial, como, por exemplo, a energia potencial elástica ou a
energia potencial química.

exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercício 19 da pág. 16
Registos escritos dos alunos: respostas às questões Ficha de consolidação n.º 2 da pág. 21
FISIQ9LP_F06
81
Planos de aula
Subdomínio: Forças, movimento e energia
Unidade: Transformações de energia MANUAL
Páginas 78-83

3.4 Concluir que as várias formas de energia usadas no dia a dia, cujos nomes dependem da respetiva fonte ou
manifestações, se reduzem aos dois tipos fundamentais.
3.5.1 Identificar os tipos fundamentais de energia de um corpo ao longo da sua trajetória, quando é deixado cair
ou quando é lançado para cima na vertical.
3.5.2 Relacionar os respetivos valores dos tipos fundamentais de energia e concluir que o aumento de um tipo
de energia se faz à custa da diminuição de outro (transformação da energia potencial gravítica em cinética
e vice-versa), sendo a soma das duas energias constante, se se desprezar a resistência do ar.
3.6.1 Concluir que é possível transferir energia entre sistemas através da atuação de forças.
3.6.2 Designar esse processo de transferência de energia por trabalho.
SUMÁRIO
Transformações de energia. Lei da conservação de energia.
Análise das transformações de energia num corpo lançado para cima e em queda livre.
Trabalho de uma força.
TERMOS E CONCEITOS
Energia cinética, energia potencial gravítica, transformações de energia, trabalho de uma força
RECURSOS
Manual
3 ovos de plástico (por exemplo daqueles que trazem surpresas dentro dos ovos de chocolate), areia, caixa de
cartão ou alguidar de plástico, fita métrica
OBSERVAÇÕES
82
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Começar por apresentar exemplos de energia cinética e energia potencial em situações do dia da dia, podendo ser
exploradas as figuras da página 78 do Manual.
Referir que o conjunto de todas as transformações obedece á conservação da energia, e enunciar a lei da conservação
da energia.
Analisar as transformações de energia cinética e potencial num corpo em queda livre, e num corpo lançado para
cima.
Identificar os tipos fundamentais de energia de um corpo ao longo da sua trajetória, quando é deixado cair ou
quando é lançado para cima na vertical
Relacionar os valores da energia cinética e potencial e concluir que o aumento de um tipo de energia se faz à custa
da diminuição de outro (transformação da energia potencial gravítica em cinética e vice-versa), sendo a soma
das duas energias constante, se se desprezar a resistência do ar.
Realizar o Experimentando… «Energia cinética e energia potencial» da página 79 do Manual, terminando com as
respostas dos alunos às questões propostas sobre a atividade.
Explorar os exercícios resolvidos das páginas 80 e 81 do Manual.
Referir que é possível transferir energia entre sistemas através da atuação de forças, e que esse processo de
transferência se designa por trabalho.
Definir o trabalho de uma força, em situações em que a força tem a direção do movimento, pelo produto da força
pelo valor da distância percorrida, e dar o exemplo particular da força de atrito, em que o trabalho realizado é
negativo.

na aula anterior. Exercícios 7 e 8 da pág. 85
83
Planos de aula
Domínio: Movimentos e forças 90 min + 90 min (4 tempos)
Subdomínio: Forças e fluidos
MANUAL
Páginas 87-93

4.2.1 Concluir, com base nas leis de Newton, que existe uma força vertical dirigida para cima sobre um corpo
quando este flutua num fluido (impulsão).
4.2.2 Medir o valor registado num dinamómetro quando um corpo nele suspenso é imerso num líquido.
4.3.1 Verificar a lei de Arquimedes numa atividade laboratorial.
4.3.2 Aplicar a lei de Arquimedes em situações do dia a dia.
4.4 Determinar a intensidade da impulsão a partir da massa ou do volume de líquido deslocado (usando a definição
de massa volúmica) quando um corpo é nele imerso.
4.5 Relacionar as intensidades do peso e da impulsão em situações de flutuação ou de afundamento de um corpo.
4.6.1 Identificar os fatores de que depende a intensidade da impulsão.
4.6.2 Interpretar situações de flutuação ou de afundamento com base nos fatores de que depende a intensidade
da impulsão.
SUMÁRIO
Fluidos. Impulsão. Peso aparente.
Lei de Arquimedes. Fatores de que depende a impulsão.
Flutuação e afundamento de um corpo.
TERMOS E CONCEITOS
Fluido, impulsão, lei de Arquimedes, massa volúmica, flutuação.
RECURSOS
Manual
Um dinamómetro, 3 gobelés de 250 mL, álcool etílico, água, glicerina, plasticina, fio de nylon, tina de vidro, provetas
graduadas
OBSERVAÇÕES
84
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Como introdução, começar por referir o facto de que todos os alunos sabem que ficam aparentemente mais leves
quando estão imersos em água.
Referir que a resultante das forças que atuam num corpo imerso num fluido é o peso aparente dos corpos, e marcar
as forças a que um corpo está sujeito quando imerso num fluido.
Caracterizar a força de impulsão como uma força de direção vertical e sentido contrário ao do peso que resulta da
interação entre o corpo e o fluido.
Realizar o Experimentando… «O peso aparente dos corpos» para evidenciar a diferença entre o peso de um corpo
no ar e dentro de um líquido, e pedir aos alunos que respondam às questões propostas.
Recordar o conceito de massa volúmica (ou densidade) como o quociente entre a massa de um corpo e o seu
volume, a respetiva unidade SI, e resolver o exercício 2 da página 95 do Manual.
Realizar o Experimentando… «A lei de Arquimedes» para concluir que o valor da impulsão é dado pelo peso do
volume de líquido deslocado por um corpo nele imerso.
Salientar que o volume de fluido deslocado é igual ao volume imerso do corpo, pelo que se o corpo estiver totalmente
imerso, o volume de fluido deslocado é igual ao volume do corpo, mas se estiver apenas parcialmente imerso, o
volume de fluido deslocado é apenas uma fração do volume do corpo.
Enunciar a lei de Arquimedes, e calcular a expressão que permite determinar o peso do fluido deslocado, concluindo
que este depende do volume de fluido deslocado e da sua massa volúmica.
Concluir que a impulsão não depende do peso do corpo imerso, mas sim do seu volume e da massa volúmica do
fluido onde o corpo se encontra.
Discutir as condições de equilíbrio de um corpo no seio de um fluido, tendo em conta a relação entre as suas
massas volúmicas, e as condições de flutuabilidade dos corpos.
Convém ainda referir que, mesmo no ar, um corpo também está sujeito a uma impulsão, que na maioria dos casos
pode ser desprezada.

propostas nas atividades realizadas. Ficha A ciência na nossa vida n.º 3:
«Mergulho e emersão de um submarino» da pág. 35
85
Planos de aula
Domínio: Eletricidade 90 + 45 min (3 tempos)
Subdomínio: Corrente elétrica e circuitos elétricos
Unidade: O que é a eletricidade MANUAL
Páginas 101-106

1.1 Dar exemplos do dia a dia que mostrem o uso da eletricidade e da energia elétrica.
1.2 Associar a corrente elétrica a um movimento orientado de partículas com carga elétrica (eletrões ou iões)
através de um meio condutor.
1.3 Dar exemplos de bons e maus condutores (isoladores) elétricos.
1.5 Indicar o sentido convencional da corrente e o sentido do movimento dos eletrões num circuito.
1.7.1 Definir tensão (ou diferença de potencial) entre dois pontos e exprimi-la em V (unidade SI), mV ou kV.
1.7.2 Identificar o gerador como o componente elétrico que cria tensão num circuito.
1.9 Indicar que a corrente elétrica num circuito exige uma tensão, que é fornecida por uma fonte de tensão (gerador).
SUMÁRIO
Estabelecimento de uma corrente elétrica. Bons e maus condutores.
Tensão e corrente elétrica. Unidades SI de tensão e de corrente elétrica.
Atividade experimental P7: «Bons e maus condutores».
TERMOS E CONCEITOS
Corrente elétrica, tensão, diferença de potencial, volt, ampere, gerador, bons condutores, maus condutores,
isolantes
RECURSOS
Manual
Pilha de 4,5 V, lâmpada, interruptor, fios de ligação, crocodilos, elétrodos, gobelés, amostras de diferentes materiais
(metais, plástico, vidro, grafite, enxofre, soluções aquosas de sais, água açucarada, água destilada, álcool, etc.)
OBSERVAÇÕES
86
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Começar por referir alguns factos históricos relativos à descoberta da eletricidade.
Relacionar a eletrização de um material com a existência de carga elétricas que, em determinadas condições,
podem transferir-se de uns materiais para outros.
Salientar que as cargas elétricas que se transferem são os eletrões, que dada a sua mobilidade, podem acumular-
-se em determinadas regiões de um determinado material ou mesmo passar de um material para outro.
Relacionar o estabelecimento de uma corrente elétrica entre dois materiais com a diferença no número de cargas
em excesso entre eles.
Referir que sempre que se estabelece, ainda que por breves instantes, um movimento ordenado de cargas, forma-
-se uma corrente elétrica.
Concluir que só se estabelece uma corrente elétrica entre dois materiais se houver entre eles uma diferença de
potencial elétrico ou tensão elétrica.
Apresentar a unidade SI de tensão.
Estabelecer a analogia entre esta situação e dois reservatórios de água com níveis diferentes.
Referir que também é possível estabelecer uma corrente elétrica em soluções de compostos iónicos, em que os
portadores de carga são os iões.
Distinguir entre bons e maus condutores de corrente elétrica apresentando alguns exemplos.
P7: «Bons e maus condutores».
Definir a grandeza física intensidade de corrente elétrica e apresentar a respetiva unidade SI.
Como curiosidade, explorar o Sabendo mais sobre… que distingue corrente contínua de corrente alternada.

na aula anterior. Exercício 1 da pág. 128
exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercícios 1 e 2 da pág. 41
grupo.
Interesse e empenho dos alunos na execução da
atividade.
87
Planos de aula
Unidade: Circuitos elétricos MANUAL
Páginas 107-114

1.6.1 Identificar componentes elétricos, num circuito ou num esquema, pelos respetivos símbolos.
1.8 Descrever a constituição do primeiro gerador eletroquímico: a pilha de Volta.
1.10.1 Identificar o voltímetro como o aparelho que mede tensões.
1.11 Definir a grandeza corrente elétrica e exprimi-la em A (unidade SI), mA ou kA.
1.12.1 Identificar o amperímetro como o aparelho que mede a corrente elétrica.
1.19 Associar um reóstato a um componente elétrico com resistência variável.
SUMÁRIO
Elementos fundamentais de um circuito elétrico.
Cirucitos abertos e fechados. Sentido real e sentido convencional da corrente elétrica.
Componentes de circuitos elétricos e sua representação simbólica.
TERMOS E CONCEITOS
Fonte, recetor, fios condutores, voltímetro, amperímetro, multímetro
RECURSOS
Manual
Lâminas de cobre e zinco; papel poroso ou tecido; vinagre, limões (ou solução aquosa de ácido clorídrico ou
sulfúrico); fios condutores; voltímetro; lâmpada; suportes para a pilha; gobelé ou tina
OBSERVAÇÕES
88
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Referir que se entende por circuito elétrico um conjunto de componentes elétricos ligados entre si por materiais
condutores para permitir a passagem de corrente elétrica, e que esta está associada ao transporte de energia
elétrica.
Reconhecer a necessidade de uma fonte de energia elétrica para gerar uma diferença de potencial elétrico e
mantê-la ao longo do tempo, de modo que se estabeleça o movimento ordenado das cargas que transporta e
transfere energia para os recetores.
Reconhecer que um circuito elétrico simples é composto por uma fonte de energia, um ou mais recetores e fios
condutores.
Solicitar aos alunos alguns exemplos de fontes e recetores de energia elétrica, dando especial destaque às pilhas,
identificando nestas a existência de dois polos de sinal contrário.
Distinguir entre circuitos abertos e fechados e apresentar alguns exemplos.
Distinguir entre o sentido real e o sentido convencional da corrente, justificando tais designações.
Apresentar os símbolos utilizados para representar os elementos de circuito mais comuns.
Referir o voltímetro e o amperímetro como aparelhos de medida que medem, respetivamente, tensão e corrente
elétrica.
Explorar os múltiplos e submúltiplos do volt e do ampere, e fazer algumas conversões de unidades.
Referir a existência do multímetro como um aparelho que permite medir várias grandezas físicas associadas aos
circuitos elétricos, tais como a tensão e a corrente elétrica.
Ilustrar a esquematização de circuitos usando os exemplos da página 108 do Manual.
Ler o texto Sabendo mais sobre… «A primeira pilha».
Realizar o Experimentando… «Fazer uma pilha» para ilustrar a invenção de Volta descrita no texto.

89
Planos de aula
Unidade: Associações em série e em paralelo MANUAL
Páginas 115-120

1.13.1 Representar circuitos com associações de lâmpadas em série e paralelo.
1.13.2 Construir circuitos com associações de lâmpadas em série e paralelo.
1.13.3 Indicar como varia a tensão e a corrente elétrica em circuitos com associações de lâmpadas em série e
paralelo.
SUMÁRIO
Circuitos em série e em paralelo.
Associação de lâmpadas em série e em paralelo.
Atividade experimental P8: «Circuitos em série e em paralelo».
TERMOS E CONCEITOS
Associação em série, associação em paralelo
RECURSOS
Manual
Pilhas (ou fontes de alimentação), lâmpadas, interruptores, fios de ligação e crocodilos
OBSERVAÇÕES
90
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Começar por distinguir entre ligação de componentes em série e em paralelo.
P8: «Circuitos em série e em paralelo».
Explorar as associações de lâmpadas em série, reforçando que a corrente elétrica que atravessa cada elemento
do circuito é a mesma, mas que a tensão é diferente.
Relacionar o brilho das lâmpadas com a tensão aos seus terminais num circuito em série.
Discutir o exercício resolvido da página 117.
Explorar as associações de lâmpadas em paralelo, reforçando que a corrente elétrica que atravessa cada elemento
do circuito se divide pelos ramos, mas que a tensão aos terminais de cada um dos ramos do circuito é a mesma.
Reforçar que numa associação em paralelo as lâmpadas funcionam independentemente umas das outras.
Discutir o exercício resolvido da página 119 do Manual.

na aula anterior. Exercícios 4 a 7 das págs. 128 e 129
grupo.
91
Planos de aula
Unidade: Associações em série e em paralelo MANUAL
Páginas 115-120

1.10.2 Instalar um voltímetro num circuito, e escolhendo escalas adequadas, medir tensões.
1.12.2 Instalar um amperímetro num circuito e, escolhendo escalas adequadas, medir correntes elétricas.
1.14 Ligar pilhas em série e indicar a finalidade dessa associação.
SUMÁRIO
Associação em série de pilhas.
Atividade experimental P9: «Medição da intensidade de corrente e da tensão».
TERMOS E CONCEITOS
Associação em série, associação em paralelo
RECURSOS
Manual
Pilha de 4,5 V, lâmpadas, interruptores, fios de ligação, crocodilos, amperímetro, voltímetro
OBSERVAÇÕES
92
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Referir o caso concreto de uma associação em série de pilhas e caracterizar essa associação.
Explicar aos alunos como se instalam os amperímetros e os voltímetros num circuito, justificando sumariamente este
procedimento.
Referir a existência de aparelhos analógicos e digitais, e alertar para a necessidade de seleção de escalas
diferentes num mesmo aparelho.
P9: «Medição da intensidade de corrente e da tensão».

Participação e argumentação dos alunos na Manual
exploração dos assuntos abordados. Exercícios 4 a 7 das págs. 128 e 129
Participação e cumprimento de regras no trabalho em Caderno de atividades
grupo. Praticando, exercícios 6 a 10 das págs. 42 a 44
Planeamento e execução da atividade prática. Ficha de consolidação n.º 1 da pág. 47
93
Planos de aula
Unidade: Lei de Ohm MANUAL
Páginas 121-126

1.15 Definir resistência elétrica e exprimir valores de resistência em Ω (unidade SI), mΩ ou kΩ.
1.16 Medir a resistência de um condutor diretamente com um ohmímetro ou indiretamente com um voltímetro e um
amperímetro.
1.17 Concluir que, para uma tensão constante, a corrente elétrica é inversamente proporcional à resistência do
condutor.
1.18.1 Enunciar a lei de Ohm
1.18.2 Aplicar a lei de Ohm.
1.18.3 Identificar condutores óhmicos e não óhmicos.
SUMÁRIO
Resistência elétrica de um condutor. Unidade SI de resistência elétrica.
Lei de Ohm. Condutores óhmicos e não óhmicos.
TERMOS E CONCEITOS
Resistência elétrica, ohm, ohmímetro, lei de Ohm, óhmico, não óhmico
RECURSOS
Manual
Várias pilhas (ou fonte de alimentação regulável); amperímetro; voltímetro; ohmímetro; resistências, condutores
metálicos de materiais diferentes, uma pilha (ou outra fonte de alimentação), multímetros digitais (ou voltímetro e
amperímetro)
OBSERVAÇÕES
94
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Definir a resistência elétrica em função da maior ou menor oposição à passagem de corrente num condutor.
Estabelecer a relação entre a resistência e o quociente entre a diferença de potencial aos terminais de um
condutor e a intensidade de corrente que o percorre, e resolver a expressão matemática em ordem a cada uma
das variáveis.
Indicar a unidade SI de resistência elétrica, e alguns múltiplos.
Associar os valores de resistência baixa e elevada aos bons condutores e maus condutores, respetivamente.
Ler o texto Sabendo mais sobre... «As resistências dos circuitos» e, caso se justifique, apresentar alguns exemplos
de leitura de valores de resistências.
Realizar o Experimentando… «À descoberta da lei de Ohm» para estudar a relação entre a diferença de potencial
aos terminais de um condutor e a intensidade de corrente que o percorre.
Enunciar a lei de Ohm, referindo que esta só é válida para certos condutores, designados por condutores óhmicos.
Relacionar a representação gráfica de proporcionalidade direta da relação entre a diferença de potencial e a
intensidade de corrente aos condutores óhmicos.
Referir que os condutores não óhmicos não exibem proporcionalidade direta entre a diferença de potencial e a
intensidade de corrente, pelo que não obedecem à lei de Ohm.

exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercícios 11, 12 e 13 das págs. 45 e 46
Registos escritos dos alunos: respostas às questões Ficha de consolidação n.o 2 da pág. 49
propostas nas atividades realizadas. Ficha A ciência na nossa vida n.º 1: «Efeitos da
corrente elétrica no corpo humano» pág. 57
95
Planos de aula
Domínio: Eletricidade 90 min (2 tempos)
Subdomínio: Efeitos da corrente elétrica e energia elétrica
Unidade: Efeitos da corrente elétrica MANUAL
Páginas 131-134

2.1.1 Descrever os efeitos térmico (efeito Joule), químico e magnético da corrente elétrica.
2.1.2 Dar exemplos de situações em que os efeitos da corrente elétrica se verifiquem.
SUMÁRIO
Efeitos da corrente elétrica e exemplos de aplicações.
Atividade experimental P10: «Construção de um eletroíman».
TERMOS E CONCEITOS
Efeito térmico, efeito Joule, efeito magnético, efeito químico
RECURSOS
Manual
Fonte de alimentação ou pilha de 9 V, fios condutores, crocodilos, arame, bússola, interruptor, prego, clipes, gobelé
de 400 mL; solução aquosa de cloreto de cobre (CuCℓ2); elétrodos de grafite
OBSERVAÇÕES
96
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Enunciar os efeitos da corrente elétrica (térmico, magnético e químico), a partir dos exemplos apresentados no
Manual, e solicitando outros exemplos aos alunos.
Referir que o efeito térmico também é conhecido por efeito Joule.
Realizar e explorar o Experimentando… «O efeito magnético da corrente elétrica», como atividade demonstrativa
ou com a intervenção direta dos alunos.
Referir que a experiência de Oersted constituiu um marco na história da Ciência por ter estabelecido a associação
entre dois fenómenos considerados até então completamente distintos: a eletricidade e o magnetismo.
P10: «Construção de um eletroíman».
Realizar e explorar o Experimentando… «O efeito químico da corrente elétrica», como atividade demonstrativa ou
com a intervenção direta dos alunos.

exploração dos assuntos abordados. Ficha A ciência na nossa vida n.º 2: «A eletricidade e o
Registos escritos dos alunos: respostas às questões magnetismo no mundo animal», pág. 59
grupo .
FISIQ9LP_F07
97
Planos de aula
Unidade: Potência e energia elétrica MANUAL
Páginas 135-139

2.2.1 Indicar que os recetores elétricos, quando sujeitos a uma tensão de referência, se caracterizam pela sua
potência.
2.2.2 Indicar que a potência é a energia transferida por unidade de tempo, e identificar a respetiva unidade SI.
2.3 Comparar potências de aparelhos elétrico e interpretar o significado dessa comparação.
2.4.1 Determinar energias consumidas num intervalo de tempo
2.4.2 Identificar o kWh como a unidade mais utilizada para medir a energia consumida.
2.5.1 Identificar os valores nominais de um recetor
2.5.2 Indicar o que acontece quando um recetor é sujeito a diferentes tensões elétricas.
SUMÁRIO
Potência e energia. Unidade SI de potência.
Unidades de energia. Exercícios de aplicação.
TERMOS E CONCEITOS
Potência, energia, watt, quilowatt-hora
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
98
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Referir que todos os recetores elétricos funcionam a uma dada tensão de referência característica do aparelho, e
quais as consequências de uma tensão diferente desta.
Definir a potência como o quociente entre a energia transferida e o intervalo de tempo durante o qual ocorre a
transferência, e a respetiva unidade SI.
Apresentar alguns exemplos de potências características de alguns eletrodomésticos com base nos exemplos
apresentados no Manual.
Apresentar a unidade prática de energia quilowatt-hora e a sua relação com o joule, unidade SI de energia.
Definir a potência elétrica de um aparelho como o produto da diferença de potencial aos seus terminais e a
intensidade de corrente que o percorre.

na aula anterior. Exercícios 5 a 15 das págs. 148 e 149
99
Planos de aula
Domínio: Eletricidade 45 min (1 tempo)
Unidade: Proteção e segurança em circuitos elétricos MANUAL
Páginas 140-146

2.6.2 Associar perigos de um choque elétrico a corrente elétrica superior ao valor máximo que o organismo
suporta.
2.7.1 Identificar regras básicas de segurança na utilização de circuitos elétricos.
2.7.2 Indicar o que é um curto-circuito e formas de o prevenir.
2.7.3 Indicar a função dos fusíveis e dos disjuntores.
SUMÁRIO
Regras básicas de segurança na utilização de circuitos elétricos; curto-circuitos; fusíveis e disjuntores.
TERMOS E CONCEITOS
Fase, terra, neutro, curto-circuito, fusível, disjuntor
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
100
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Com base na página 140 do Manual, apresentar algumas consequências de um choque elétrico consoante as
características da corrente elétrica associada.
Com base na página 141 do Manual, explorar as regras de segurança na utilização da eletricidade e de equipamentos
elétricos.
Apresentar a constituição de cabos elétricos e distinguir os diferentes condutores que os compõem: fase, terra e
neutro.
Identificar o que é um curto-circuito e em que circunstâncias é que ocorre, discutindo alguns exemplos.
Explicar a função dos fusíveis e disjuntores, comparando a sua forma de funcionamento e indicando vantagens e
desvantagens.

exploração dos assuntos abordados. Ficha de consolidação n.º 3 da pág. 51
Registos escritos dos alunos: respostas às questões Ficha A ciência na nossa vida n.º 3:
propostas nas atividades realizadas. «As telecomunicações», pág. 61
101
Planos de aula
Domínio: Classificação dos materiais 90 min (2 tempos)
Subdomínio: Estrutura atómica
Unidade: Constituição do átomo MANUAL
Páginas 155-161

1.2 Descrever o átomo como o conjunto de um núcleo (formado por protões e neutrões) e de eletrões que se movem
em torno do núcleo.
1.3.1 Relacionar a massa das partículas constituintes do átomo.
1.3.2 Concluir que é no núcleo que se concentra quase toda a massa do átomo.
1.10.1 Associar a nuvem eletrónica de um átomo isolado a uma forma de representar a probabilidade de
encontrar eletrões em torno do núcleo.
1.10.2 Indicar que a probabilidade de encontrar eletrões em torno do núcleo é igual para a mesma distância ao
núcleo, diminuindo com a distância.
1.11 Associar o tamanho dos átomos aos limites convencionados da sua nuvem eletrónica.
SUMÁRIO
A teoria atómica. Constituição do átomo.
Modelos atómicos. O modelo da nuvem eletrónica.
Dimensões do átomo.
Atividade experimental P11: «O tamanho de uma molécula».
TERMOS E CONCEITOS
Átomo, protão, neutrão, núcleo, eletrão, nuvem eletrónica, carga nuclear, orbital
RECURSOS
Manual
Régua, calculadora
Tina de vidro, bureta, suporte universal, funil, gobelé, régua, azeite, pó de talco, água quente
OBSERVAÇÕES
102
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Referir a constituição do átomo e estabelecer, com base na Tabela I, «Características das partículas subatómicas»
da página 155 do Manual, comparações entre as partículas em termos de massa e carga.
Localizar os protões e os neutrões na região central (núcleo) e os eletrões em movimento em torno do núcleo,
constituindo a nuvem eletrónica.
A partir das páginas «A história dos modelos atómicos» das páginas 156 e 157 do Manual, fazer uma abordagem
histórica à evolução dos modelos atómicos.
Explorar a descrição do modelo da nuvem eletrónica, e descrever sumariamente este modelo, reforçando que os
eletrões não assumem posições fixas e definidas, embora haja maior probabilidade de encontrar os eletrões em
regiões próximas do núcleo.
Definir o conceito de carga nuclear e referir a orbital como a região do espaço onde há maior probabilidade de encontrar
os eletrões.
Realizar e explorar o Experimentando… «Estimar o tamanho dos átomos», como atividade demonstrativa ou com
a intervenção direta dos alunos.
Dividir os alunos em grupos de 3 ou 4 para responder às questões prévias da atividade experimental
P11: «O tamanho de uma molécula».
Comparar o tamanho do núcleo com o da nuvem eletrónica, reforçando que a maior parte do átomo é espaço vazio.
Reforçar a relação entre estas dimensões usando a imagem da página 160 do Manual, em que se compara um
campo de futebol (o átomo) com um berlinde (o núcleo).
Concluir ainda que a massa do átomo é praticamente a massa do núcleo.

Interesse e empenho dos alunos em sala de aula. Manual
Participação e argumentação dos alunos na Exercícios 1 e 2, página 180
Registos escritos dos alunos: respostas às questões Caderno de atividades
propostas nas atividades realizadas. Praticando, exercícios 1, 2 e 3 da pág. 69
grupo .
103
Planos de aula
Domínio: Classificação dos materiais 90 + 90 min (4 tempos)
Unidade: Número atómico e número de massa MANUAL
Páginas 162-169

1.4 Indicar que os átomos dos diferentes elementos químicos têm diferente número de protões.
1.6 Concluir qual é a constituição de um certo átomo, partindo dos seus número atómico e número de massa,
e relacioná-la com a representação simbólica AZ X.
1.7.1 Explicar o que é um isótopo.
1.7.2 Interpretar o contributo dos vários isótopos para o valor da massa atómica relativa do elemento químico
correspondente.
1.8 Interpretar a carga de um ião como o resultado da diferença entre o número total de eletrões dos átomos
ou grupo de átomos que lhe deu origem e o número dos seus eletrões.
n+ n-
1.9 Representar iões monoatómicos pela forma simbólica AZX ou AZX .
SUMÁRIO
Constituição do átomo. Número atómico e número de massa.
Isótopos.
Formação de iões monoatómicos.
TERMOS E CONCEITOS
Elemento químico, número atómico, número de massa, isótopo, ião, catião, anião
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
104
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Definir o número atómico e o número de massa, indicando explicitamente como se representam junto ao símbolo
químico do elemento que caracterizam. Relembrar a representação simbólica dos elementos químicos.
Determinar o número de partículas que constituem um dado átomo a partir do conhecimento do seu número
atómico e número de massa.
Reforçar que cada elemento químico se caracteriza pelo seu número atómico, e que os átomos que apenas diferem
no seu número de massa dizem-se isótopos de um dado elemento.
Exemplificar com os isótopos do hidrogénio e do néon, evidenciando a sua representação.
Referir ainda que os isótopos têm propriedades químicas semelhantes, uma vez que estas estão intimamente
ligadas aos eletrões dos átomos.
Referir as reduzidas dimensões da massa de um átomo que levam à necessidade de uma unidade adequada.
Definir o padrão de massa atómica como 1/12 da massa do átomo de carbono-12, e referir que o seu valor é
praticamente igual à massa de um átomo de hidrogénio, que foi o primeiro padrão a ser usado.
Estabelecer que a massa atómica relativa é a massa de um átomo em relação à unidade de massa atómica, sendo,
por isso, uma grandeza adimensional que se representa por Ar .
Explicar como se calcula a massa atómica para um dado elemento químico, tendo em conta a abundância relativa
dos seus isótopos naturais, podendo ser explorado o exemplo do carbono referido na página 169 do Manual.
Explicar a formação de iões a partir da perda ou ganho de eletrões por parte dos átomos.
Explorar a representação dos iões, reforçando que os números atómicos e de massa não se alteram, e que apenas
a constituição em termos do número de eletrões é alterada.

na aula anterior. Exercícios 3 a 10 das pág. 180 e 181
105
Planos de aula
Unidade: Distribuição dos eletrões nos átomos MANUAL
Páginas 170-178

1.12 Indicar que os eletrões de um átomo não têm, em geral, a mesma energia e que só determinados valores
de energia são possíveis.
1.13 Indicar que, nos átomos, os eletrões se distribuem por níveis de energia caracterizados por um número inteiro.
1.14 Escrever as distribuições eletrónicas dos átomos dos elementos (Z ≤ 20) pelos níveis de energia, atendendo
ao princípio da energia mínima e às ocupações máximas de cada nível de energia.
1.15 Definir eletrões de valência, concluindo que estes estão mais afastados do núcleo.
1.16 Indicar que os eletrões de valência são responsáveis pela ligação de um átomo com outros átomos e, portanto,
pelo comportamento químico dos elementos.
1.17 Relacionar a distribuição eletrónica de um átomo (Z ≤ 20) com a do respetivo ião mais estável.
SUMÁRIO
Distribuição eletrónica dos átomos por níveis de energia.
Eletrões de valência e formação de iões.
TERMOS E CONCEITOS
Níveis de energia, distribuição eletrónica, eletrões de valência, iões
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
106
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Referir que os eletrões se encontram distribuídos por níveis de energia, sendo cada nível caracterizado por um
número natural n que, para o estado de menor energia dos átomos (estado fundamental), é n = 1, 2, etc.
Referir que os níveis de menor valor de n, que são os que se encontram a menor distância do núcleo, são os que
se caracterizam por menor energia.
Estabelecer o modo como os eletrões se distribuem pelos níveis de energia de acordo com o princípio da energia
mínima, referindo que em cada nível podem estar, no máximo, 2n2 eletrões.
Alertar ainda para o facto de que o último nível de energia preenchido não poder ter mais do que oito eletrões.
Identificar os eletrões do último nível como sendo os eletrões de valência.
Exemplificar com algumas distribuições eletrónicas de elementos químicos até Z = 20.
Referir a possibilidade de os eletrões transitarem entre níveis de energia por emissão ou absorção de energia por
parte dos átomos.
Distinguir entre estado fundamental e estado excitado, apresentando alguns exemplos.
Relacionar a estabilidade com o ultimo nível da distribuição eletrónica estar ou não completo.
Evidenciar a tendência que certos elementos químicos, consoante a distribuição eletrónica que os caracteriza, têm
para ceder ou receber eletrões, formando iões positivos ou negativos, respetivamente.
Relembrar a forma como se representam os iões, a partir dos símbolos químicos dos elementos de que resultam.
Concluir que os átomos tendem a formar iões (positivos ou negativos) para adquirirem maior estabilidade, e apresentar
alguns exemplos.

107
Planos de aula
Subdomínio: Propriedades dos materiais e Tabela Periódica
Unidade: Organização da Tabela Periódica MANUAL
Páginas 183-189

2.1 Identificar contributos de vários cientistas para a evolução da Tabela Periódica até à atualidade.
2.2 Identificar a posição dos elementos químicos na Tabela Periódica a partir da ordem crescente do número
atómico e definir período e grupo.
2.4 Identificar, na Tabela Periódica, elementos que existem na Natureza próxima de nós e outros que na Terra só
são produzidos artificialmente.
2.5 Identificar, na Tabela Periódica, os metais e os não metais.
2.6 Identificar, na Tabela Periódica, elementos pertencentes aos grupos dos metais alcalinos, metais alcalino-
terrosos, halogéneos e gases nobres.
SUMÁRIO
Evolução da Tabela Periódica.
A Tabela Periódica atual: grupos e períodos.
Metais, não metais e semimetais.
TERMOS E CONCEITOS
Tabela Periódica, grupo, período, metais, não metais, semimetais, metais alcalinos, metais alcalinoterrosos,
halogéneos, gases nobres
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
108
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Começar por apresentar uma breve introdução histórica ao desenvolvimento da Tabela Periódica, com base nas
páginas 184 e 185 do Manual, em particular à que foi desenvolvida no século XIX por Mendeleev.
Descrever como se organiza a Tabela Periódica atual em 18 grupos e 7 períodos, estando os elementos ordenados
por ordem crescente do seu número atómico.
Referir o nome pelo qual são conhecidos os grupos 1, 2, 17 e 18.
Identificar os elementos metálicos, não metálicos e semimetálicos, dando alguns exemplos de cada um destes
tipos, a partir das figuras 3 e 4 das páginas 186 e 188 do Manual, e referindo algumas das suas propriedades.
Localizar os elementos representativos, os metais de transição, os gases nobres e os lantanídeos e actinídeos.
Explorar com os alunos, a partir do gráfico da página 188 do Manual, a abundância dos elementos químicos na
crosta terrestre.

na aula anterior. Exercício 1 da pág. 210
Registos escritos dos alunos: respostas às questões Ficha A ciência na nossa vida n.º1: «Os elementos
propostas nas atividades realizadas. transuranianos», pág. 89
109
Planos de aula
Unidade: Localização na Tabela Periódica MANUAL
Páginas 190-194

2.3 Determinar o grupo e o período de elementos químicos (Z ≤ 20) a partir do seu valor de Z ou conhecendo
o número de eletrões de valência e o nível de energia em que estes se encontram.
2.10 Justificar a baixa reatividade dos gases nobres.
2.11 Justificar, recorrendo à Tabela Periódica, a formação de iões estáveis a partir de elementos químicos
dos grupos 1 (lítio, sódio e potássio), 2 (magnésio e cálcio), 16 (oxigénio e enxofre) e 17 (flúor e cloro).
SUMÁRIO
Localização dos elementos químicos na Tabela Periódica a partir da sua distribuição eletrónica.
Os gases nobres e a sua estabilidade.
A formação de iões a partir dos átomos dos elementos dos grupos 1, 2, 16 e 17.
TERMOS E CONCEITOS
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
110
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Evidenciar as semelhanças existentes entre elementos dos mesmos grupos, concluindo-se que o número de
eletrões de valência indica o grupo a que pertence o elemento químico.
Verificar que o número de níveis de energia preenchidos com eletrões indica o período a que pertence o elemento
químico.
Relacionar a estabilidade dos gases nobres com a sua distribuição eletrónica.
Evidenciar a tendência que certos elementos químicos, consoante a distribuição eletrónica que os caracteriza, têm
para ceder ou receber eletrões, formando iões positivos ou negativos, respetivamente.
Concluir que os átomos dos metais alcalinos tendem a formar iões monopositivos, os metais alcalinoterrosos
formam iões dipositivos, os elementos do grupo 16 formam iões dinegativos e os halogéneos dão origem a iões
mononegativos.

111
Planos de aula
Unidade: Propriedades dos elementos químicos e das substâncias MANUAL
elementares
Páginas 195-199

2.7 Distinguir informações na Tabela Periódica relativas a elementos químicos (número atómico, massa atómica
relativa) e às substâncias elementares correspondentes (ponto de fusão, ponto de ebulição e massa volúmica).
2.8 Distinguir, através de algumas propriedades físicas (condutividade elétrica, condutibilidade térmica, pontos de
fusão e pontos de ebulição) e químicas (reações dos metais e dos não metais com o oxigénio e reações dos
óxidos formados com a água), duas categorias de substâncias elementares: metais e não metais.
2.12 Identificar os elementos que existem em maior proporção no corpo humano e outros que, embora existindo em
menor proporção, são fundamentais à vida.
SUMÁRIO
Propriedades dos elementos químicos e das substâncias elementares.
Propriedades dos óxidos metálicos e não metálicos.
TERMOS E CONCEITOS
Elemento químico, substância elementar, óxidos metálicos, óxidos não metálicos
RECURSOS
Manual
Oito tubos de ensaio, suporte para tubos de ensaio, canivete, colher de combustão, lamparina,
copo de combustão, indicadores ácido-base (por exemplo, solução alcoólica de fenolftaleína e tintura azul de tor-
nesol), lítio, magnésio, enxofre, carvão
OBSERVAÇÕES
112
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Alertar os alunos para o facto de que a Tabela periódica apresenta informações relativas a elementos químicos
(como o número atómico, massa atómica relativa) e propriedades características das substâncias elementares
correspondentes (como o ponto de fusão, ponto de ebulição e massa volúmica).
Apresentar as propriedades físicas dos metais e não metais.
Referir que o caráter metálico é uma propriedade periódica que diminui ao longo dos períodos e aumenta ao longo
dos grupos.
Reconhecer a formação de óxidos metálicos e não metálicos com propriedades muito distintas.
Realizar e explorar o Experimentando… «Propriedades dos óxidos metálicos e não metálicos», como atividade
demonstrativa ou com a intervenção direta dos alunos.
Explorar a abundância dos elementos químicos no corpo humano com base no gráfico da página 198 do Manual.

Participação e argumentação dos alunos na Caderno de Atividades
exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercício 16 das págs. 73 e 74
FISIQ9LP_F08
113
Planos de aula
Unidade: Propriedades químicas das substâncias elementares do MANUAL
mesmo grupo
Páginas 200-208

2.9 Explicar a semelhança de propriedades químicas das substâncias elementares correspondentes a um mesmo
grupo (1, 2 e 17) atendendo à sua estrutura atómica.
SUMÁRIO
Propriedades das substâncias elementares dos grupos 1, 2 e 17.
TERMOS E CONCEITOS
Metais alcalinos, metais alcalinoterrosos, halogéneos
RECURSOS
Manual
Tubos de ensaio, tina de vidro, suporte para tubos de ensaio, lamparina, colher de combustão e copo de combustão,
vareta de vidro, canivete, pinça de metal, espátula, pipeta, pompete, indicador ácido-base, papel indicador univer-
sal, água destilada, magnésio e cálcio, lítio, sódio, potássio, cloreto de sódio, brometo de sódio, iodeto de sódio,
solução aquosa de nitrato de prata, solução aquosa de nitrato de chumbo
OBSERVAÇÕES
114
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Apresentar as propriedades características dos elementos do grupo dos metais alcalinos e explicar a sua
reatividade.
Realizar e explorar o Experimentando… «Reatividade dos metais alcalinos», como atividade demonstrativa ou
com a intervenção direta dos alunos.
Escrever as reações químicas características dos elementos do grupo dos metais alcalinos
Apresentar as propriedades características dos elementos do grupo dos metais alcalinoterrosos e explicar a sua
reatividade.
Realizar e explorar o Experimentando… «Reatividade dos metais alcalinoterrosos» como atividade demonstrativa,
Escrever as reações químicas características dos elementos do grupo dos metais alcalinoterrosos
Apresentar as propriedades características dos elementos do grupo dos halogéneos e explicar a sua reatividade.
Realizar e explorar o Experimentando… «Comportamento químico dos halogéneos», como atividade demonstrativa
Escrever as reações químicas características dos elementos do grupo dos halogéneos.
Referir ainda a baixa reatividade dos gases nobres e o caso particular do hidrogénio.

exploração dos assuntos abordados. Ficha A ciência na nossa vida n.º 2: «Os gases nobres»,
Registos escritos dos alunos: respostas às questões pág. 91
115
Planos de aula
Subdomínio: Ligação química
Unidade: Como se ligam os átomos MANUAL
Páginas 213-220

3.1 Indicar que os átomos estabelecem ligações químicas entre si formando moléculas (com dois ou mais átomos)
ou redes de átomos.
3.2.1 Associar a ligação covalente à partilha de pares de eletrões entre átomos.
3.3 Representar as ligações covalentes entre átomos de elementos químicos não metálicos usando a notação de
Lewis e a regra do octeto.
3.4 Associar a ligação covalente à ligação entre átomos de não metais quando estes formam moléculas ou redes
covalentes, originando, respetivamente, substâncias moleculares e substâncias covalentes.
3.5 Dar exemplos de substâncias covalentes e de redes covalentes de substâncias elementares com estruturas e
propriedades diferentes (diamante, grafite e grafenos).
SUMÁRIO
Ligação química. Estruturas de Lewis e ligação covalente simples, dupla e tripla.
Sólidos covalentes: o exemplo do diamante e da grafite.
TERMOS E CONCEITOS
Ligação covalente, notação de Lewis, regra do octeto, sólidos covalentes, diamante, grafite, grafeno
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
116
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Iniciar o assunto da ligação química referindo que os átomos se ligam quimicamente para formar moléculas porque
adquirem maior estabilidade, sendo por isso, mais uma manifestação do princípio da energia mínima.
Introduzir a notação de Lewis para representar átomos e/ou moléculas e respetivos eletrões de valência.
Estudar a ligação covalente que se estabelece entre átomos de elementos não metálicos por partilha de um ou
mais pares de eletrões. Para isso, começar por analisar o exemplo do hidrogénio.
Analisar as ligações covalentes simples, duplas e triplas nas moléculas de flúor, oxigénio e nitrogénio,
respetivamente.
Estudar também a ligação covalente formada entre átomos diferentes na molécula de HCℓ.
Com base nas fórmulas de estrutura apresentadas na página 217 do Manual, caracterizar as ligações covalentes
que se formam nas moléculas de H2O, CO2, NH3 e CH4.
Referir a existência de sólidos covalentes e dar os exemplos do diamante e da grafite.
Analisar as estruturas do diamante e da grafite e relacionar estas estruturas com algumas das propriedades
peculiares destas substâncias.
Referir também o grafeno a partir do exemplo da grafite.

exploração dos assuntos abordados. Praticando, exercícios 17, 18, 19, 21 e 22 das págs. 74
Registos escritos dos alunos: respostas às questões e 75
propostas nas atividades realizadas. Ficha A ciência na nossa vida n.º 3: «O amoníaco»,
pág. 93
117
Planos de aula
Unidade: Ligação iónica e ligação metálica MANUAL
Páginas 221-224

3.6 Associar ligação iónica à ligação entre iões de cargas opostas, originando substâncias formadas por redes
de iões.
3.7 Associar ligação metálica à ligação que se estabelece nas redes de átomos de metais em que há partilha
de eletrões de valência deslocalizados.
SUMÁRIO
Ligação iónica e sólidos iónicos.
Ligação metálica e sólidos metálicos.
TERMOS E CONCEITOS
Ligação iónica, ligação metálica, sólidos iónicos, sólidos metálicos
RECURSOS
Manual
OBSERVAÇÕES
118
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Tendo em conta a formação de iões com base na localização da Tabela Periódica, começar por estudar a ligação
iónica como aquela que se estabelece entre iões positivos e negativos.
Explorar a figura da página 221 do Manual em que se evidenciam os elementos que se ligam entre si por ligação
iónica.
Representar compostos iónicos usando a notação de Lewis.
Referir a existência de sólidos iónicos e dar o exemplo da estrutura cristalina do cloreto de sódio.
Estudar a ligação metálica que se estabelece entre átomos de metais, podendo ser usado como ponto de partida
a figura da página 223 do Manual.
Evidenciar a existência de deslocalização dos eletrões de valência que passam a ter uma certa liberdade de
movimentos entre os catiões metálicos, formando aquilo a que se chama um mar de eletrões livres.
Referir a existência de sólidos metálicos e relacionar a sua condutibilidade com a mobilidade dos eletrões de
valência.

119
Planos de aula
Unidade: Os compostos de carbono MANUAL
Páginas 225-228

3.8 Identificar o carbono como um elemento químico que entra na composição dos seres vivos, existindo nestes
uma grande variedade de substâncias onde há ligações covalentes entre o carbono e elementos como
o hidrogénio, o oxigénio e o nitrogénio.
3.9.1 Definir o que são hidrocarbonetos
3.9.2 Distinguir hidrocarbonetos saturados de insaturados.
3.10 Indicar que nas estruturas de Lewis dos hidrocarbonetos o número de pares de eletrões partilhados pelo
carbono é quatro, estando todos estes pares de eletrões envolvidos nas ligações que o átomo estabelece.
3.11 Identificar, a partir de informação selecionada, as principais fontes de hidrocarbonetos, evidenciando a sua
utilização na produção de combustíveis e de plásticos.
SUMÁRIO
Compostos de carbono. Hidrocarbonetos saturados e insaturados.
Estruturas de Lewis para hidrocarbonetos. Principais fontes de hidrocarbonetos.
Atividade experimental P12: «Identificação do carbono e do hidrogénio em hidrocarbonetos».
Atividade experimental P13: «Produção de polímeros».
TERMOS E CONCEITOS
Hidrocarbonetos saturados, hidrocarbonetos insaturados
RECURSOS
Manual
Tubo de ensaio, suporte universal com garra, rolha furada para o tubo de ensaio, tubo de vidro dobrado, lamparina,
óxido de cobre (II), água de cal, sulfato de cobre anidro, miolo de pão, placa de aquecimento, filtro, funil, proveta,
gobelés, espátula, vareta, cola líquida transparente, solução aquosa de borato de sódio a 4%, corante alimentar,
leite, vinagre
OBSERVAÇÕES
A atividade experimental P13 pode ser considerada facultativa, atendendo à questão de tempo.
120
Planos de aula
ESTRATÉGIAS
Referir a importância do estudo dos compostos orgânicos na vida do nosso planeta e principalmente nos seres
vivos.
Sistematizar o que são hidrocarbonetos e distinguir entre alcanos, alcenos e alcinos, e também entre hidrocar-
bonetos saturados e insaturados.
Dividir os alunos em grupos de 3 ou 4 para responder às questões prévias da atividade experimental P12: «Iden-
tificação do carbono e do hidrogénio em hidrocarbonetos».
Após a correção e discussão das questões prévias, os alunos realizarão a atividade, terminando com as respos-
tas às questões de discussão propostas.
Apresentar as fórmulas químicas dos hidrocarbonetos lineares mais simples com base na página 226 do Manual.
Dar alguns exemplos de derivados halogenados dos hidrocarbonetos a partir de reações de adição.
Identificar algumas fontes de hidrocarbonetos e apresentar exemplos de aplicação na produção de combustíveis
e de plásticos.
Dividir os alunos em grupos de 3 ou 4 para responder às questões prévias da atividade experimental P13: «Produ-
ção de polímeros».
Após a correção e discussão das questões prévias, os alunos realizarão a atividade, terminando-a com as respos-
tas às questões de discussão propostas.
Referir a importância da combustão dos hidrocarbonetos na obtenção de energia.

grupo .
121
M ATERIAIS
DO PROFESSOR
SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO DOMINGO

Planeamento mensal
123
Planeamento semanal
Semana de ___________ a ____________
SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA
QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA
SEXTA-FEIRA SÁBADO
DOMINGO
124
Turma _______________________
DATA
TURNO A
TURNO B
Planificação de turnos
DATA
TURNO A
TURNO B
125
Ficha de Autoavaliação
Nome N.º Turma
_____ Período Disciplina
SIM ÀS VEZES NÃO
Fui assíduo.
Fui pontual.
Fiz os trabalhos de casa.
Trouxe o material necessário.
Mantive o caderno diário organizado.
Sou empenhado e esforço-me por ultrapassar dificuldades.
Participei ativamente nas aulas.
Cumpro com as regras de comportamento estabelecidas.
Participei ativamente nas tarefas propostas na aula.
Realizei as tarefas que me foram solicitadas.
Exprimi as minhas dúvidas e dificuldades.
Utilizo corretamente o equipamento laboratorial.
Cumpro as normas de higiene e segurança no laboratório.
Oral
Tive facilidade em usar a linguagem científica em contexto…
Escrito
Textos
Gráficos
Tive facilidade na interpretação de…
Tabelas
Esquemas
Aspetos positivos do meu desempenho

Aspetos a melhorar no meu desempenho

Compromisso para o próximo periodo

Nível com que me autoavalio:
126
Grelha de correção de testes
Questão
TOTAL
Cotação
Número
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
0-24 25-49 50-69 70-89 90-100

127
Linguagem Organização Discussão
Desenvolvimento Cumprimento
128
N.º Nome Estrutura Apresentação clara e da de CLASSIFICAÇÃO
do tema de prazos
adequada informação resultados
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Grelha de avaliação de trabalhos laboratoriais
19
20
21
22
23
24
25
26

Linguagem Organização Discussão

Desenvolvimento Cumprimento
N.º Nome Estrutura Apresentação clara e da de CLASSIFICAÇÃO
do tema de prazos
adequada informação resultados
FISIQ9LP_F09
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Grelha de avaliação de trabalhos escritos
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
129
M ATERIAIS
DE APOIO
PARA O ALUNO
Materiais de apoio para o aluno
Teste de diagnóstico com matriz de conteúdos e resolução
Fichas de exercícios nível 1 e nível 2

Fichas de consolidação de matérias que se desenvolvem a partir da mesma temática mas com pergun-
tas que apresentam diferentes graus de dificuldade, e que devem ser aplicadas em função de diferentes
fatores: pode ser o perfil do aluno que justifica a seleção do professor ou o tipo de abordagem (se é apli-
cada a nível de iniciação ou de aprofundamento de conteúdos).
Questão-aula
Fichas para realizar em cerca de 15 minutos, e cuja estrutura é:
– 2 questões de escolha múltipla;
– 1 questão de verdadeiro/falso ou de associação;
– 1 questão de desenvolvimento ou de cálculo.
Servem para verificação de conhecimentos dos alunos e para testar se estão a acompanhar a matéria
em lecionação.
Servem ainda para reforçar o trabalho contínuo dos alunos.
131
Teste de diagnóstico
9.o Ano de Escolaridade
Assinala a opção que completa corretamente cada uma das afirmações 1 a 9.
1. A fórmula química da molécula de oxigénio é:

A. O2 B. O3 C. 2O
2. A fórmula química da molécula de dióxido de carbono é:

A. HC2 B. CO2 C. DC2
3. A fórmula química da substância sulfato de sódio, constituída por iões sulfato SO42- e iões sódio Na+ é:
A. SO4Na B. NaSO4 C. Na2SO4
4. As representações simbólicas S, S8 e 8S correspondem, respetivamente, a

A. uma molécula de enxofre, oito átomos de enxofre e oito moléculas de enxofre.
B. um átomo de enxofre, oito átomos de enxofre e uma molécula octoatómica de enxofre.
C. um átomo de enxofre, uma molécula octoatómica de enxofre e oito átomos de enxofre.
5. A representação simbólica 3HNO2 refere-se a

A. três moléculas constituídas por três átomos de hidrogénio, um átomo de nitrogénio e dois átomos de oxigénio.
B. três moléculas constituídas por um átomo de hidrogénio, um átomo de azoto e dois átomos de oxigénio.
C. uma molécula constituída por três átomos de hidrogénio, um átomo de nitrogénio e dois átomos de oxigénio.
6. Em qualquer reação química,

A. as substâncias iniciais de que se parte chamam-se produtos de reação.
B. as novas substâncias que se formam chamam-se reagentes.
C. as substâncias iniciais chamadas reagentes originam os produtos de reação.
7. Numa combustão, o oxigénio pode ser

A. combustível. B. comburente. C. fonte de ignição.
8. Os indicadores ácido-base mudam de cor

A. apenas na presença de ácidos fortes.
B. consoante o caráter químico do meio ao qual são adicionados.
C. apenas na presença de soluções aquosas de hidróxidos.
9. Os valores de pH 2, 5 e 6 correspondem a
A. soluções ácidas e estão escritos por ordem crescente de acidez.
B. soluções básicas e estão escritos por ordem crescente de basicidade.
C. soluções ácidas e estão escritos por ordem decrescente de acidez.
132
II
Assinala a opção que completa corretamente cada uma das afirmações 1 a 4.
1. O Pedro passa de bicicleta pela Joana, que se encontra sentada à sombra de uma árvore. Para esta situação, é
verdade que
A. o Pedro e a Joana estão em movimento relativamente à bicicleta.
B. relativamente à bicicleta, o Pedro está em repouso e a Joana está em movimento.
C. só o Pedro está em movimento relativamente à árvore e relativamente à bicicleta.
2. Quando a distância de 3,0 m é percorrida em 6 s, a rapidez média do movimento é:

A. 18 m/s
B. 2 m/s
C. 0,5 m/s
3. A distância percorrida durante 10 s com uma rapidez média de 5 m/s é:

A. 50 km
B. 2 m
C. 0,050 km
4. Durante uma trovoada, ouve-se o trovão alguns instantes depois de se ver o relâmpago. Isto deve-se
A. à velocidade do som ser muito menor do que a velocidade da luz.
B. à velocidade do som ser muito maior do que a velocidade da luz.
C. à velocidade do som ser igual à velocidade da luz.
III
1. No quadro seguinte tens algumas grandezas físicas que já estudaste. Completa-o à semelhança do exemplo forne-
cido.
Grandeza física Símbolo Unidade SI Simbolo da unidade SI
Temperatura T kelvin K
Distância
Tempo
Velocidade
Energia
Potência
Massa
Peso
Força
133
2. O Bruno come cereais ao pequeno-almoço. A embalagem dos cereais apresenta a seguinte informação:
INFORMAÇÃO NUTRICIONAL
Valores nutritivos médios
Composição 100 g de produto 25 g + 160 mL de leite inteiro
Energia (kJ/kcal) 1609/385 634/152
2.1 Que energia é transferida para o Bruno quando come 25 g de cereais com 160 mL de leite inteiro?
2.2 Calcula a quantidade de cereais que o Bruno deve comer, sem leite, para obter a mesma energia indicada na
alínea anterior.
2.3 Calcula a quantidade de energia presente numa caixa de cereais que contém 375 g de produto.
3. O gráfico representa as percentagens em massa de alguns elementos químicos na crosta terrestre.
Oxigénio
Ferro
30%
35%
Outros
7% Silício
Magnésio 15%
13%
3.1 Indica quais são os dois elementos mais abundantes.

3.2 Qual é a percentagem total de elementos metálicos?
3.3 Numa amostra de 10 kg representativa da crosta terrestre, calcula a massa aproximada de silício existente.
134
Matriz do teste de diagnóstico de Físico-Química
grandezas físicas
Cálculo simples/
Leitura/Análise
Leitura/Análise
Unidades de
Movimentos
de gráficos
Proporção
de tabelas
Escrita de
Som e luz
químicas
químicas
fórmulas
Reações
I1 X
I2 X
I3 X
I4 X
I5 X
I6 X
I7 X
I8 X
I9 X
II 1 X
II 2 X
II 3 X
II 4 X
III 1 X
III 2.1 X
III 2.2 X
III 2.3 X
III 3.1 X
III 3.2 X
III 3.3 X
135
Correção do teste de diagnóstico de Físico-Química
I
1. A
2. B
3. C
4. C
5. B
6. C
7. B
8. B
9. C
II
1. B
2. C
3. C
4. A
III
Grandeza física Símbolo Unidade SI Simbolo Unidade SI
Temperatura T kelvin K
Distância d metro m
Tempo t segundo s
Velocidade v metro por segundo m/s
Energia E joule J
Potência P watt W
Massa m quilograma kg
Peso P newton N
Força F newton N
2.1 635 kJ ou 152 kcal

2.2 39,4 g
2.3 6034 kJ ou 1444 kcal
3.1 Ferro e oxigénio.
3.2 48%
3.3 1,5 kg
136
Ficha de exercícios n.º 1
9.o Ano de Escolaridade nível 1
Observa atentamente a figura que se segue, em que os veículos representados se deslocam numa estrada:
1. Quantos observadores do movimento do autocarro se encontram representados?

2. Dá um exemplo de um observador que esteja em repouso em relação à estrada.

3. Dá um exemplo de um observador que esteja em movimento em relação ao autocarro.

4. Indica um observador para o qual o autocarro está em repouso.

5. Se todos os observadores medirem a distância percorrida pelo autocarro, o valor encontrado será o mesmo? Por-
quê?

137
Observa atentamente a figura que se segue, em que os veículos representados se deslocam numa estrada:
1. Quantos observadores do movimento do autocarro se encontram representados?

2. Que observadores é que estão em repouso? E em movimento? Em relação a quê?

3. Dá um exemplo de um observador que esteja em repouso em relação ao autocarro e de outro que esteja em movi-
mento também em relação ao autocarro.

4. Se todos os observadores medirem a distância percorrida pelo autocarro, o valor encontrado será o mesmo?
Justifica.

5. Explica porque é que o repouso ou o movimento são conceitos relativos.

138
Observa atentamente as situações (a) e (b) que se seguem:
(a)
0 4 8 12 16 20 24 0 4 8 12 16 20 24
(b)
0 4 8 12 16 20 24 0 4 8 12 16 20 24
1. Na situação (a):
1.1 Indica quais são as posições do automóvel amarelo em relação ao sinal de trânsito.

1.2 Indica quais são as posições do camião em relação ao sinal de trânsito.

1.3 Qual é a distância percorrida pelo automóvel amarelo?

1.4 Qual é a distância percorrida pelo camião?

2. Na situação (b):
2.1 Indica quais são as posições do camião em relação ao observador parado junto à estrada.

2.2 Indica quais são as posições do camião em relação ao sinal de trânsito.

2.3 Qual é a distância percorrida pelo camião?

139
Observa atentamente os esquemas que se seguem:
(a)
0 4 8 12 16 20 24 0 4 8 12 16 20 24
(b)
0 4 8 12 16 20 24 0 4 8 12 16 20 24
1. Na situação (a):
1.1 Indica quais são as posições do automóvel amarelo e do camião em relação ao sinal de trânsito.

1.2 Calcula a distância percorrida pelo automóvel amarelo:
– em relação ao sinal de trânsito;

– em relação ao camião.

1.3 Compara os valores das distâncias calculadas em 1.2 e justifica a diferença encontrada.

2. Na situação (b):
2.1 Indica quais são as posições do camião em relação ao observador parado junto à estrada e em relação ao
sinal de trânsito.

2.2 Calcula a distância percorrida pelo camião:
– em relação ao sinal de trânsito;

– em relação ao observador parado.

2.3 As distâncias calculadas em 2.2 são iguais? Porquê?

140
Observa atentamente a figura que se segue em que se representam as posições de um ciclista ao longo do tempo, e
os gráficos que traduzem esse movimento.
x/m
v/(m/s) a/(m/s2)
30
20
10 10
1 2 3 t/s
1 2 3 t/s 1 2 3 t/s

1. Indica qual é a posição do ciclista nos instantes 0 s, 1 s e 2 s.

2 Qual é a informação que se pode retirar a partir do gráfico posição-tempo?

3. Indica qual é a velocidade do ciclista nos instantes 0 s, 1 s e 2 s.

4. Qual é a informação que se pode retirar a partir do gráfico velocidade-tempo?

5. Indica qual é a aceleração do ciclista nos instantes 0 s, 1 s e 2 s.

6. O ciclista descreve um movimento retilíneo uniforme. Justifica com base nos gráficos apresentados.

141
x/m
v/(m/s) a/(m/s2)
30
20
10 10
1 2 3 t/s
1 2 3 t/s 1 2 3 t/s

1. Descreve o movimento do ciclista.

2 O que se conclui a partir da análise do gráfico posição-tempo?

3. O que se conclui a partir da análise do gráfico velocidade-tempo?

4. O que se conclui a partir da análise do gráfico aceleração-tempo?

5. Caracteriza o movimento do ciclista e resume as suas principais características.

142
x/m
16 v/(m/s) a/(m/s2)
6
9 4 2
4 2
1
1 2 3 4 t/s t/s
1 2 3 4 5 t/s
1 2 3 4 5

2 Qual é a informação que se pode retirar a partir do gráfico posição-tempo?




6. O ciclista descreve um movimento retilíneo uniformemente acelerado. Justifica com base nos gráficos apresentados.

143
x/m
16 v/(m/s) a/(m/s2)
6
9 4
2
4 2
1
t/s
1 2 3 4 t/s
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 t/s

2 O que se conclui a partir da análise do gráfico posição-tempo?




144
x/m a/(m/s2)
v/(m/s)
9 6
6 4
3 2 0 1 2 3 t/s
0 1 2 3 t/s
1 2 3 t/s -2


2. Qual é a informação que se pode retirar a partir do gráfico posição-tempo?




6. O ciclista descreve um movimento retilíneo uniformemente retardado. Justifica com base nos gráficos apresentados.

FISIQ9LP_F10
145
x/m a/(m/s2)
v/(m/s)
9 6
6 4
3 2 0 1 2 3 t/s
0 1 2 3 t/s
1 2 3 t/s -2


2. O que se conclui a partir da análise do gráfico posição-tempo?




146
Observa atentamente a figura que se segue:

<=>
F1 F2 Fres
1. O que têm em comum as forças representadas?

2. Para que lado se desloca o armário? Justifica.

3. Se um dos rapazes exercer uma força de 120 N e o outro rapaz uma força de 150 N, qual é o valor da força resul-
tante das forças exercidas pelos dois rapazes?

Observa agora a figura que se segue:

<=>
F2 F1
Fres
4. O que têm em comum as forças representadas?


6. Se um dos rapazes exercer uma força de 120 N e o outro rapaz uma força de 150 N, qual é o valor da força resul-
tante das forças exercidas pelos dois rapazes?

147

<=>
F1 F2 Fres

2. Como se determina a força resultante de duas forças com a mesma direção e sentido?

3. Se um dos rapazes exercer uma força de 120 N e o outro rapaz uma força de 150 N, caracteriza a força resultante
das forças exercidas pelos dois rapazes.

Observa agora a figura que se segue:

<=>
F2 F1
Fres
ID008

5. Como se determina a força resultante de duas forças com a mesma direção e sentido contrário?

6. Se um dos rapazes exercer uma força de 120 N e o outro rapaz uma força de 150 N, caracteriza a força resultante
das forças exercidas pelos dois rapazes.

148
F2
F1
1. O barco vai deslocar-se na direção de alguma das forças aplicadas? Justifica.

2. Seleciona a única afirmação que é correta:

A. O valor da força resultante das duas forças aplicadas no barco é igual à soma dos valores de F 1 e F 2.
B. O valor da força resultante das duas forças aplicadas no barco é igual à diferença dos valores de F 1 e F 2.
C. O valor da força resultante das duas forças aplicadas no barco é maior do que o valor da força F 1.
3. Na figura seguinte mostra-se como calcular a força resultante quando duas forças com direções diferentes são
aplicadas no mesmo corpo.
I. II. III. IV.

F2 F2 F2
F1 + F2
F1 F1 F1 F1
Descreve os passos esquematizados de I a IV.

149
F2
F1
1. O barco vai deslocar-se na direção de alguma das forças aplicadas? Justifica.

2. Descreve como podemos determinar o valor da força resultante neste caso.

3. Considera agora duas forças F 1 e F 2 com direções perpendiculares entre si.

Supondo que o valor da força F 1 é 600 N e o valor da força F 2 é 800 N, determina graficamente a resultante das
duas forças e calcula o seu valor.
150
Observa atentamente as figuras que se seguem:

R R
1. Indica a direção e o sentido das forças representadas, e refere qual é o corpo em que estão aplicadas.

2. Como se designa, em geral, a força R ?

3. Classifica as afirmações que se seguem em verdadeiras ou falsas.

A. A força R tem uma intensidade superior à do peso do objeto, P .
B. A força R é exercida pela mesa sobre o objeto que está apoiado nela.
C. A força A é o par ação-reação da força R .
D. A força A tem a mesma intensidade que o peso do objeto, P .
E. O peso, P , é a força exercida pela mesa sobre o objeto.
4. As forças P e R não constituem um par ação-reação. Justifica.

151

R R
1. Indica a direção e o sentido das forças representadas, e refere qual é o corpo em que estão aplicadas.

2. Considera a força representada por R .

2.1 Como se designa, em geral, esta força?

2.2 Esta força resulta da interação entre dois corpos. Quais?

2.3 Qual é a sua intensidade?

2.4 Qual é a força que constitui um par ação-reação com ela? Justifica.

3. Indica as características das forças que constituem um par ação-reação.

152
Observa atentamente a figura que se segue em que se representa um corpo imerso num fluido em três situações
distintas:
rcorpo = rfluido rcorpo < rfluido rcorpo > rfluido

(a) (b) (c)
1. Descreve o que acontece ao corpo em cada uma situações (a), (b) e (c):

2. Quais são as forças que atuam no corpo em cada uma das situações?

3. Seleciona a única afirmação que é correta:

A. Na situação (a), a força de impulsão é maior do que o peso.
B. Em todas as situações, o peso e a força de impulsão têm a mesma intensidade.
C. Na situação (c), o peso do corpo é maior do que a força de impulsão.
D. Só na situação (b) é que o peso e a força de impulsão têm a mesma intensidade.
4. Considera a grandeza representada por r.

4.1 Como se designa esta grandeza?

4.2 De que outras grandezas físicas depende?

153
Observa atentamente a figura que se segue em que se representa um corpo imerso num fluido em três situações
distintas:
rcorpo = rfluido rcorpo < rfluido rcorpo > rfluido

(a) (b) (c)
1. Quais são as forças que atuam num corpo em equilíbrio num fluido?

2. De que depende a força exercida pelo fluido sobre o corpo?

3. Se o corpo estiver em repouso no interior do fluido, qual é a relação entre a impulsão e o peso? E se flutuar? E se
afundar?

4. Justifica as relações indicadas entre as massas volúmicas do corpo e do fluido.

5. O que determina se um corpo afunda ou flutua não é a sua massa mas sim o seu volume. Justifica esta afirmação.

154
1. Faz a correspondência entre os símbolos da coluna I e os componentes que representam, que se encontram na
coluna II:
Coluna I Coluna II
1. A. Resistência
2. B. Motor
3. C. Reóstato
4. D. Interruptor
5. E. Amperímetro
6. V F. Lâmpada
7. A G. Voltímetro
8. M H. Pilha (gerador)
2. Qual é a vantagem da utilização de símbolos para representação dos principais componentes dos circuitos elétri-
cos?

3. Representa simbolicamente os circuitos que se seguem:

155
1. Identifica quais são os componentes de circuitos elétricos que se encontram representados pelos símbolos
abaixo:

V
A
M
2. Qual é a vantagem da utilização de símbolos para representação dos principais componentes dos circuitos elétri-
cos?

3. Considera os circuitos elétricos simples que se seguem:

3.1 Indica quais são as fontes e os recetores de energia nos circuitos indicados.

3.2 Esquematiza os circuitos usando os símbolos adequados.
156

I II
1. Identifica em qual dos circuitos, I ou II, as lâmpadas se encontram ligadas

1.1 em série.
1.2 em paralelo.
2. Indica em qual dos circuitos, I ou II,

2.1 existe apenas um percurso para a corrente elétrica.

2.2 existem dois percursos possíveis para a corrente elétrica.

2.3 se uma das lâmpadas se fundir, a outra lâmpada continua acesa.

2.4 se uma das lâmpadas se fundir, a outra lâmpada apaga-se.

3. Um destes circuitos divide a tensão pelas lâmpadas, embora estas sejam percorridas por corrente elétricas de
igual intensidade. Qual deles?

4. Um destes circuitos divide a corrente elétrica pelas lâmpadas, embora estas estejam sujeitas à mesma tensão aos
seus terminais. Qual deles?

157

I II
1. Identifica qual é a principal diferença entre os circuitos I e II.

2. Como se designa a montagem das lâmpadas em cada um dos circuitos?

3. Esquematiza os circuitos das figuras usando os símbolos adequados.
4. Indica em qual dos circuitos, I ou II,

4.1 se uma das lâmpadas se fundir, a outra lâmpada continua acesa.
4.2 se uma das lâmpadas se fundir, a outra lâmpada apaga-se.
5. Relaciona a tensão aos terminais de cada lâmpada com a tensão na pilha nos circuitos I e II.

6. Se as lâmpadas do circuito em paralelo forem iguais, a intensidade de corrente elétrica que as percorre é igual?
Justifica.

158
Observa atentamente as representações de circuitos elétricos que se seguem em que as lâmpadas são todas
iguais:
A1
V1
A1 A2
A2
V1 V2 V2
(a) (b)
1. Identifica quais são os aparelhos de medida instalados nos circuitos (a) e (b).

2. Como se liga um amperímetro num circuito elétrico? E um voltímetro?

3. Como se relacionam os valores lidos no amperímetro A com os valores lidos nos amperímetros A1 e A2 em cada um
dos circuitos?

4. Como se relacionam os valores lidos no voltímetro V com os valores lidos nos amperímetros V1 e V2 em cada um
dos circuitos?

5. Descreve como podemos determinar a resistência de uma lâmpada usando os valores medidos pelos aparelhos
representados.

159
Observa atentamente as representações de circuitos elétricos que se seguem em que as lâmpadas são todas
iguais:
A1
V1
A1 A2
A2
V1 V2 V2
(a) (b)
1. Identifica quais são os aparelhos de medida instalados nos circuitos (a) e (b).

2. Como se liga um amperímetro num circuito elétrico? E um voltímetro?

3. Considera o circuito (a). Admite que os valores lidos em A1 e em V são, respetivamente, 0,1 A e 5 V.
Indica os valores lidos em A, A2, V1 e V2.
4. Considera o circuito (b). Admite que os valores lidos em A1 e em V1 são, respetivamente, 0,1 A e 5 V.
4.1 Indica os valores lidos em A, A2, V1 e V2.
4.2 Determina a resistência da lâmpada.

160
*UXSRV

+ +H

/L %H % & 1 2 ) 1H

1D 0J $ 6L 3 6 & $U
3HU¯RGRV

. &D 6F 7L 9 &U 0Q )H &R 1L &X =Q *D *H $V 6H %U .U

5E 6U < =U 1E 0R 7F 5X 5K 3G $J &G ,Q 6Q 6E 7H , ;H

&V %D /D +I 7D : 5H 2V ,U 3W $X +J 7 3E %L 3R $W 5Q

)U 5D $F 5I 'E 6J %K +V 0W 'V 5J &Q 8XW ) 8XS /Y 8XV 8XR

&H 3U 1G 3P 6P (X *G 7E '\ +R (U 7P <E /X

7K 3D 8 1S 3X $P &P %N &I (V )P 0G 1R /U
1. Como estão ordenados os elementos químicos na Tabela Periódica?

2. Indica quantos grupos e quantos períodos constituem a Tabela Periódica.

3. Indica quantos elementos químicos constituem

3.1 o grupo 1;

3.2 o grupo 12.

4. Indica quantos elementos químicos constituem

4.1 o 1.º período;

4.2 o 2.º período.
FISIQ9LP_F11
161
*UXSRV

+ +H

/L %H % & 1 2 ) 1H

1D 0J $ 6L 3 6 & $U
3HU¯RGRV

. &D 6F 7L 9 &U 0Q )H &R 1L &X =Q *D *H $V 6H %U .U

5E 6U < =U 1E 0R 7F 5X 5K 3G $J &G ,Q 6Q 6E 7H , ;H

&V %D /D +I 7D : 5H 2V ,U 3W $X +J 7 3E %L 3R $W 5Q

)U 5D $F 5I 'E 6J %K +V 0W 'V 5J &Q 8XW ) 8XS /Y 8XV 8XR

&H 3U 1G 3P 6P (X *G 7E '\ +R (U 7P <E /X

7K 3D 8 1S 3X $P &P %N &I (V )P 0G 1R /U
1. Como estão ordenados os elementos químicos na Tabela Periódica?

2. Indica quantos grupos e quantos períodos constituem a Tabela Periódica.

3. Todos os grupos são formados pelo mesmo número de elementos químicos? Justifica com exemplos.

4. Todos os períodos são formados pelo mesmo número de elementos químicos? Justifica com exemplos.

5. Indica:
5.1 dois grupos que tenham o mesmo número de elementos químicos;

5.2 dois períodos que tenham o mesmo número de elementos químicos.
162
1 18
1 2 13 14 15 16 17
2
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
4
5
6
7
1. Como se designam os elementos químicos representados a laranja?

2. Como se designam os elementos químicos representados a verde?

3. O que separa a linha quebrada a preto?

4. Por que razão é que alguns elementos químicos, que se encontram junto à linha preta, têm uma cor diferente dos
restantes?

5. Quais são os elementos predominantes na Tabela Periódica: os metais ou os não metais?

6. Quantos são os elementos semimetálicos?

163
1 18
1 2 13 14 15 16 17
2
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
4
5
6
7
1. O que representa a separação com a linha quebrada a preto?

2. Faz a legenda da figura, indicando como se classificam os elementos representados por cada uma das cores.

3. Quais são os elementos predominantes na Tabela Periódica: os metais ou os não metais?

4. Indica um grupo que seja formado apenas por:

4.1 metais;
4.2 não metais;
4.3 metais e não metais;
4.4 metais, semimetais e não metais.
5. Como varia o caráter metálico ao longo dos períodos da Tabela Periódica?

164
Observa atentamente as tabelas que se seguem, com a distribuição eletrónica de alguns elementos químicos:
H
1 1
Li
3 2-1 Be
4 2-2
11 Na 2-8-1 12 Mg 2-8-2
19 K 2-8-8-1 20 Ca 2-8-8-2
I II
He
2 2
F
9 2-7 10 Ne 2-8
17 Cℓ 2-8-7 18 Ar 2-8-8
35 Br 2-8-18-7 36 Kr 2-8-18-8
III IV
1. Considera os elementos químicos representados nas tabelas I e II.

1.1 O que têm em comum as suas distribuições eletrónicas?

1.2 A que grupos da Tabela Periódica pertencem?

1.3 Como se chamam os elementos químicos desses grupos?

2. Considera agora os elementos químicos representados nas tabelas III e IV.

2.1 O que têm em comum as suas distribuições eletrónicas?

2.2 A que grupos da Tabela Periódica pertencem?

2.3 Como se chamam os elementos químicos desses grupos?

165
Observa atentamente as tabelas que se seguem, com a distribuição eletrónica de alguns elementos químicos:
H
1 1
Li
3 2-1 4Be 2-2
11 Na 2-8-1 12 Mg 2-8-2
19 K 2-8-8-1 20 Ca 2-8-8-2
I II
2He 2
F
9 2-7 10 Ne 2-8
17 Cℓ 2-8-7 18 Ar 2-8-8
35 Br 2-8-18-7 36 Kr 2-8-18-8
III IV
1. Indica o nome do grupo ou famílias dos elementos representados nas tabelas I, II, III e IV.

2. O que há de comum entre as distribuições eletrónicas dos elementos das tabelas I e II?

3. O que há de comum entre as distribuições eletrónicas dos elementos das tabelas III e IV?

4. Relaciona o número de eletrões de valência dos elementos com o grupo da Tabela Periódica em que se localizam.

5. Generaliza a conclusão anterior para os restantes elementos da Tabela Periódica.

166
1. Considera os elementos dos grupos 1, 2 e 18 da Tabela Periódica, cujas distribuições eletrónicas se representam
nas tabelas que se seguem:
2He 2 3 Li 2-1 3Li + 2 4Be 2-2 Be 2+

4 2
10 Ne 2-8 11 Na 2-8-1 11 Na + 2-8 12 Mg 2-8-2 12 Mg 2+ 2-8

+ 2+
18 Ar 2-8-8 19 K 2-8-8-1 19 K 2-8-8 20 Ca 2-8-8-2 20 Ca 2-8-8
1.1 Quantos eletrões de valência têm os elementos destes grupos?

1.2 Qual é a diferença entre as suas distribuições eletrónicas e a distribuição eletrónica dos gases nobres do
mesmo período?

1.3 Os iões formados a partir deles são positivos ou negativos?

2. Considera os elementos dos grupos 16, 17 e 18 da Tabela Periódica, cujas distribuições eletrónicas se represen-
tam nas tabelas que se seguem:
10 Ne 2-8 8 O 2-6 8O 2– 2-8 9F 2-7 F –

9 2-8
2– –
18 Ar 2-8-8 16 S 2-8-6 16 S 2-8-8 17 Cℓ 2-8-7 17 Cℓ 2-8-8
2.1 Quantos eletrões de valência têm os elementos destes grupos?

2.2 Qual é a diferença entre as suas distribuições eletrónicas e a distribuição eletrónica dos gases nobres do
mesmo período?

2.3 Os iões formados a partir deles são positivos ou negativos?

167
1. Considera os elementos dos grupos 1, 2 e 18 da Tabela Periódica, cujas distribuições eletrónicas se representam
nas tabelas que se seguem:
2He 2 3 Li 2-1 3Li + 2 4Be 2-2 Be 2+

4 2
10 Ne 2-8 11 Na 2-8-1 11 Na + 2-8 12 Mg 2-8-2 12 Mg 2+ 2-8

+ 2+
18 Ar 2-8-8 19 K 2-8-8-1 19 K 2-8-8 20 Ca 2-8-8-2 20 Ca 2-8-8
1.1 Compara a distribuição eletrónica dos elementos dos grupos 1 e 2 com a dos gases nobres do mesmo período.
O que podes concluir?

1.2 Explica como se formam os iões a partir dos átomos dos elementos dos grupos 1 e 2 da Tabela Periódica.

2. Considera os elementos dos grupos 16, 17 e 18 da Tabela Periódica, cujas distribuições eletrónicas se represen-
tam nas tabelas que se seguem:
10 Ne 2-8 8 O 2-6 O 2–

8 2-8 F
9 2-7 F –
9 2-8
2– –
18 Ar 2-8-8 16 S 2-8-6 16 S 2-8-8 17 Cℓ 2-8-7 17 Cℓ 2-8-8
2.1 Compara a distribuição eletrónica dos elementos dos grupos 16 e 17 com a dos gases nobres do mesmo
período. O que podes concluir?

2.2 Explica como se formam os iões a partir dos átomos dos elementos dos grupos 16 e 17 da Tabela Periódica.

168
Observa atentamente as figuras que se seguem em que se representa a formação de algumas moléculas diatómicas:
1. Como se chama a representação utilizada nestas figuras?

2. O que representa cada cruz (ou cada ponto) junto ao símbolo químico? E cada traço?

3. Indica quantos pares de eletrões são partilhados em cada uma das moléculas representadas.

4. Classifica as ligações covalentes representadas em simples, duplas ou triplas, e justifica.


169
Observa atentamente as figuras que se seguem em que se representa a formação de algumas moléculas diatómicas:
1. Em que consiste a notação de Lewis?

2. Descreve como se estabelece a ligação química nas moléculas de flúor e oxigénio.

3. Os eletrões partilhados, inicialmente pertencentes a apenas um dos átomos intervenientes na ligação, podem dis-
tinguir-se? Justifica.

4. Caracteriza, justificando, as ligações químicas representadas para as moléculas de flúor, cloreto de hidrogénio,
oxigénio e nitrogénio.

170
Questão-aula n.º 1
I
Nas questões 1. e 2., seleciona a opção correta:
1. Dizemos que os conceitos de movimento e repouso são relativos porque dependem do referencial escolhido. Com
base nisso, é correto afirmar que:
A. um corpo parado em relação a um referencial não pode estar em movimento em relação a outro referencial.
B. um livro colocado sobre uma mesa está em repouso absoluto, pois para qualquer referencial a sua posição não
varia com o tempo.
C. em relação a um edifício, um elevador parado no terceiro andar está em repouso, mas em relação ao Sol, o
mesmo elevador encontra-se em movimento.
D. o Sol encontra-se em repouso em qualquer referencial.
2. A velocidade é
A. uma grandeza escalar cujo valor é sempre igual à rapidez média.
B. uma grandeza escalar cujo valor se exprime em metro por segundo.
C. uma grandeza vetorial cujo valor se exprime em metro por segundo.
D. uma grandeza vetorial cuja direção é perpendicular à trajetória descrita.
II
Completa as frases que se seguem com as palavras adequadas:
A. Um movimento diz-se (…) quando o valor da velocidade se mantém constante.
B. Num movimento acelerado, o valor da velocidade (…).
C. Quando o valor da velocidade diminui, o movimento é (…).
D. Nos movimentos retilíneos (…), o vetor velocidade e o vetor aceleração têm igual direção e sentidos iguais.
E. Nos movimentos retilíneos retardados, o vetor velocidade e o vetor aceleração têm (…) direção e sentidos (…).
III
Um automóvel encontrava-se às 11:00 horas da manhã no quilómetro 20 (20 km) da estrada nacional Lisboa-Porto, e
às 13:30 horas estava a passar no quilómetro 260 (260 km).
1. Determina a rapidez média, em km/h, com que o automóvel se deslocou.
2. Exprime a rapidez média em unidades SI.

171
I
1. Num movimento retilíneo,
A. a aceleração aumenta de modo uniforme se o movimento for uniformemente acelerado.
B. a aceleração é constante e diferente de zero se o movimento for uniforme.
C. a aceleração é nula se o movimento for uniforme.
D. a aceleração é variável se o movimento for uniformemente variado.
2. O cálculo da área de um gráfico velocidade-tempo permite

A. conhecer o valor da velocidade média num dado intervalo de tempo.
B. saber qual é a distância percorrida num dado intervalo de tempo.
C. classificar o movimento em acelerado ou retardado.
D. saber se o corpo está em repouso ou em movimento.
II
Faz corresponder às grandezas da coluna 1 a respetiva unidade SI da coluna 2:
Coluna 1 Coluna 2
A. metro (m)
B. quilómetro (km)
1. distância
C. hora (h)
2. rapidez média
D. quilómetro por hora (km/h)
3. velocidade
E. metro por segundo (m/s)
4. aceleração média
F. metro por segundo ao quadrado (m/s2)
5. intervalo de tempo
G. segundo (s)
H. metro por hora (m/h)
III
Um automóvel que segue uma trajetória retilínea deslocando-se à velocidade de 15 m/s, aumenta de forma cons-
tante a sua velocidade para 30 m/s em 40,0 segundos.
1. Calcula o valor da aceleração média do movimento.
2. Classifica, justificando, o movimento descrito pelo automóvel.

172
I
1. Num movimento uniformemente acelerado,
A. o valor da variação de velocidade é proporcional ao intervalo de tempo em que ocorre.
B. a distância percorrida é diretamente proporcional ao intervalo de tempo em que ocorre.
C. o valor da variação de velocidade é inversamente proporcional ao intervalo de tempo em que ocorre.
D. a aceleração é diretamente proporcional ao intervalo de tempo em que ocorre.
2. Num movimento retilíneo e uniforme, os gráficos posição-tempo e velocidade-tempo são, respetivamente,

A. uma linha curva parabólica e uma linha reta horizontal.
B. uma linha reta horizontal e uma linha reta de declive constante.
C. uma linha reta de declive constante e uma linha curva parabólica.
D. uma linha reta de declive constante e uma linha reta horizontal.
II
Relativamente ao gráfico da figura 1, classifica as afirmações que se v/(m/s)
seguem em verdadeiras ou falsas, e corrige as falsas:
10
A. No instante inicial, o objeto estava em repouso.
8
B. O movimento descrito é uniforme.
6
C. A aceleração do movimento foi de 1,2 m/s2.
4
D. O objeto percorreu 10 m durante 5 s.
2
E. O valor da velocidade aumentou de modo uniforme.
0
1 2 3 4 t/s
Figura 1
III
Analisa o gráfico posição-tempo da figura 2, relativo ao movimento de um x/m
corpo com trajetória retilínea.
8
1. Em algum intervalo de tempo o corpo esteve em repouso? Justifica. 7
6
2. Indica qual é ou quais são os intervalos de tempo em que o corpo manteve a 5
sua velocidade. 4
3
3. Qual é a distância percorrida no intervalo [0; 30] s? 2
1
4. Calcula a rapidez média no intervalo [20; 30] s.
0
0 5 10 15 20 25 30
t/s
Figura 2
173
I
1. A resultante de duas forças com a mesma direção e sentidos opostos
A. tem uma direção diferente das duas forças e intensidade igual à soma das intensidades das duas forças.
B. tem a mesma direção das duas forças e intensidade igual à soma das intensidades das duas forças.
C. tem a mesma direção das duas forças e intensidade igual à diferença das intensidades das duas forças.
D. tem uma direção diferente das duas forças e intensidade igual à diferença das intensidades das duas forças.
2. De acordo com a lei da inércia,

A. um corpo em repouso não pode estar sujeito a nenhuma força.
B. um corpo em movimento está sempre sujeito a uma força resultante não nula.
C. se nenhuma força atua sobre um corpo, este está obrigatoriamente em repouso.
D. a resultante das forças que atuam sobre um corpo que se desloca com movimento retilíneo e uniforme é nula.
II
Classifica as afirmações que se seguem em verdadeiras ou falsas:
A. Quanto maior for a força exercida numa superfície, maior é a pressão nessa superfície.
B. Para a mesma força exercida, a pressão é maior se a área da superfície de contacto for maior.
C. Quando caminhamos na areia, exercemos uma pressão maior do que se estivermos deitados sobre ela.
D. A unidade SI de pressão é o newton (N).
III
Calcula o valor da força resultante aplicada em cada um dos corpos referidos nas situações seguintes:
A. Um corpo de massa de 0,6 kg desloca-se com uma aceleração de 3 m/s2.
B. Partindo do repouso, um corpo de massa 3,0 kg atinge a velocidade de 20 m/s em 5 s.

174
I
1. Quando um corpo está a flutuar num fluido, a força de impulsão exercida sobre ele tem
A. a mesma direção, sentido e intensidade que o seu peso.
B. a mesma direção e sentido que o seu peso, mas intensidade diferente.
C. a mesma direção e intensidade que o seu peso, mas sentido contrário.
D. a mesma direção que o seu peso, mas sentido contrário e intensidade diferente.
2. Dois objetos com o mesmo volume e do mesmo material, em que um é oco e o outro é maciço, quando imersos
num fluido,
A. têm o mesmo peso aparente.
B. têm o mesmo peso real.
C. são atuados pela mesma força de impulsão.
D. são atuados por forças de impulsão diferentes.
II
A. A energia cinética de um corpo depende apenas da sua massa.
B. A energia potencial de um corpo depende da sua massa e da altura a que se encontra relativamente ao nível de
referência.
C. Quando um corpo cai em direção ao solo, a sua energia cinética e a sua energia potencial aumentam.
D. Quanto maior for a velocidade a que um corpo se desloca, maior é a sua energia potencial.
E. A energia cinética de um corpo em movimento uniforme é constante.
III
Introduziu-se um corpo A com a massa de 1,5 kg, suspenso de um dinamómetro, num
recipiente com água (figura 1). Recolheu-se o líquido deslocado numa proveta gra-
duada.
1. Qual é o peso aparente do corpo A?
0,5 N
2. Determina o valor da força de impulsão exercida pela água sobre o corpo A.
Figura 1
175
I
1. Quando se eletriza um corpo por fricção,
A. há transferência de protões de um corpo que fica com carga negativa para outro que passa a ter carga positiva.
B. há transferência de eletrões de um corpo que fica com carga negativa para outro que passa a ter carga positiva.
C. há transferência de protões de um corpo que fica com carga positiva para outro que passa a ter carga negativa.
D. há transferência de eletrões de um corpo que fica com carga positiva para outro que passa a ter carga negativa.
2. A corrente elétrica
A. é um movimento aleatório de cargas elétricas positivas e negativas.
B. mede-se em volt (V).
C. é um movimento orientado de partículas com carga elétrica.
D. é um movimento orientado apenas de eletrões.
II
Completa as frases que se seguem com as palavras que faltam:
A. A tensão mede-se com aparelhos chamados (…).
B. A corrente elétrica mede-se com aparelhos chamados (…).
C. A unidade SI de tensão é (…).
D. A unidade SI de corrente elétrica é (…).
III
Utilizando uma pilha, duas lâmpadas e três interruptores:
1. Esquematiza um circuito elétrico em que cada interruptor comande uma só lâmpada.
2. Representa no esquema do circuito da questão anterior uma seta correspondente ao sentido convencional da cor-
rente elétrica no circuito.
3. Dos componentes representados no circuito, indica:

3.1 a fonte de energia;
3.2 os recetores de energia.
176
I
1. Numa associação em paralelo de duas lâmpadas,
A. a corrente elétrica que as percorre é sempre igual.
B. a corrente elétrica que as percorre é igual se as lâmpadas forem iguais e a tensão aos seus terminais também é
igual.
C. a corrente elétrica que as percorre é sempre diferente, mas a tensão aos terminais é igual.
D. a corrente elétrica que as percorre é sempre diferente.
2. Um condutor diz-se óhmico se existe proporcionalidade direta

A. entre a sua resistência e a corrente elétrica que o percorre.
B. entre a sua resistência e a tensão aos seus terminais.
C. entre a tensão aos seus terminais e a corrente elétrica que o percorre.
D. entre a tensão aos seus terminais e a sua potência elétrica.
II
A. Numa associação em série de lâmpadas, nem todas as lâmpadas são percorridas pela mesma corrente elétrica.
B. Um condutor óhmico tem resistência elétrica constante.
C. Um amperímetro mede a resistência elétrica de um condutor.
D. Pode medir-se a resistência de um condutor com um ohmímetro.
E. Dois condutores percorridos pela mesma corrente elétrica e à mesma tensão têm a mesma resistência.
III
Observa atentamente o circuito elétrico esquematizado na figura 1, em que as lâmpadas L1 e L2 são iguais, tendo
ambas uma resistência de 20 Ω.
L1 L2
X
Y
Figura 1
1. Identifica os aparelhos de medida X e Y. Justifica.
2. Como se designa a montagem das lâmpadas L1 e L2?

3. Supondo que o aparelho X indica 200 mA, calcula o valor medido em Y.
FISIQ9LP_F12
177
I
1. Para duas lâmpadas, A e B, de potências respetivamente iguais a 7 W e 14 W, pode afirmar-se que
A. se a lâmpada A estiver acesa durante 2 h consome a mesma energia que a lâmpada B quando esta está acesa
durante 1 h.
B. a lâmpada A consome sempre menos energia do que a lâmpada B.
C. a lâmpada A consome sempre mais energia do que a lâmpada B.
D. se a lâmpada A estiver acesa durante 1 h consome a mesma energia que a lâmpada B quando esta está acesa
durante 2 h.
2. O quilowatt-hora (kW h) é uma unidade de

A. energia que corresponde à energia consumida por um aparelho de potência de 1 kW que funciona durante
1 segundo.
B. potência que corresponde à potência de um aparelho que consome uma energia de 1000 J durante 1 segundo.
C. potência que corresponde à potência de um aparelho que consome uma energia de 1 kJ durante 1 hora.
D. energia que corresponde à energia consumida por um aparelho de potência de 1000 W que funciona durante
1 hora.
II
Identifica qual é o efeito da corrente elétrica associado a cada um dos processos seguintes:
A. Um eletroíman é um aparelho que se comporta como íman quando é percorrido por uma corrente elétrica.
B. A eletrólise é uma reação química produzida por ação da eletricidade.
C. Um secador de cabelo aquece devido à passagem de corrente elétrica.
III
Numa casa, cuja tensão da rede elétrica é de cerca de 220 V, foi ligado um ferro de engomar que tem uma potência
de 1300 W.
1. Determina a corrente elétrica que percorre a resistência do ferro de engomar.
2. Sabendo que o ferro de engomar esteve ligado durante 3 horas, calcula a energia por ele consumida em kWh e em
unidades SI.
178
I
1. De acordo com o modelo da nuvem eletrónica, o átomo é formado por
A. uma região central onde se concentram os protões e os eletrões e cujo tamanho é praticamente igual ao do
átomo.
B. uma região central onde se concentram os eletrões, e os protões e neutrões distribuem-se no espaço em torno
dele.
C. exclusivamente pela região onde se concentram todas as partículas subatómicas e cujas dimensões definem o
tamanho do átomo.
D. uma região central onde se concentram os protões e os neutrões, e os eletrões distribuem-se no espaço como
uma nuvem em torno dele.
2. A representação 31H corresponde a um átomo de hidrogénio-3 constituído por:

A. 3 protões, 3 eletrões, 1 neutrão.
B. 1 protão, 1 eletrão, 2 neutrões.
C. 1 protão, 3 eletrões, 3 neutrões.
D. 3 protões, 1 eletrão, 2 neutrões.
II
Faz corresponder às características da coluna 1 as partículas subatómicas da coluna 2:
Coluna 1 Coluna 2
1. Constituem a nuvem eletrónica.

2. Têm dimensões semelhantes ao neutrão.
A. Protões
3. Os isótopos diferem no número destas partículas.
B. Neutrões
4. São as partículas subatómicas de menor massa.
C. Eletrões
5. O seu número define um elemento químico.
6. Num átomo, existem em igual número que os protões.
III
Considerando a representação simbólica de um átomo de cloro, 3517Cℓ, indica:
1. o número atómico do cloro;
2. o número de massa deste átomo de cloro;
3. a constituição do átomo de cloro acima representado;
4. a carga nuclear e a carga da nuvem eletrónica do cloro;

5. a representação simbólica de um isótopo de cloro com 20 neutrões.
179
I
1. A distribuição eletrónica 2-7-2 corresponde a um estado
A. fundamental de um átomo com 1 eletrão de valência.
B. fundamental de um átomo com 2 eletrões de valência.
C. excitado de um átomo com 2 eletrões de valência.
D. excitado de um átomo com 1 eletrão de valência.
2. Um átomo cuja distribuição eletrónica é 2-8-6 tende a

A. ganhar dois eletrões formando um ião positivo.
B. perder dois eletrões formando um ião positivo.
C. ganhar dois eletrões formando um ião negativo.
D. perder dois eletrões formando um ião negativo.
II
A. Os eletrões de um átomo encontram-se distribuídos por níveis de energia.
B. Cada nível de energia, caracterizado por n, pode ser ocupado por um número máximo de eletrões igual a 2n2.
C. O último nível de energia preenchido não pode ter mais do que dois eletrões.
D. A distribuição eletrónica de menor energia para os eletrões de um átomo corresponde ao estado fundamental
desse átomo.
E. Os eletrões que ocupam o primeiro nível de energia designam-se por eletrões de valência.
III
Completa o quadro que se segue relativamente à constituição dos átomos de quatro elementos químicos.
Dist. eletrónica
N.º de neutrões
N.º de eletrões
Nº de eletrões
N.º de protões
N.º de massa
de valência
N.º atómico
Átomo do
elemento
Carbono 6 14 2
Magnésio 12 12
Enxofre 16 2-8-6
Cálcio 20 40
180
I
1. Uma partícula constituída por sete protões, sete eletrões e dez eletrões
A. é um átomo de um elemento químico que pertence ao grupo 15.
B. é um ião positivo formado a partir de um elemento do grupo 15.
C. é um átomo de um elemento químico que pertence ao grupo 17.
D. é um ião negativo formado a partir de um elemento do grupo 15.
2. Relativamente às propriedades que constam na Tabela Periódica

A. os pontos de fusão e ebulição são propriedades dos elementos químicos.
B. o número atómico é uma propriedade da substância elementar.
C. a massa volúmica é uma propriedade da substância elementar.
D. a massa volúmica é uma propriedade do elemento químico.
II
Completa as frases que se seguem com as palavras adequadas:
A. Os elementos dispõem-se na Tabela Periódica por ordem crescente do (…).
B. As linhas horizontais que constituem a Tabela Periódica chamam-se (…).
C. As linhas verticais que formam a Tabela Periódica chamam-se (…).
III
Observa a seguinte representação de parte da Tabela Periódica.
1. Representa na Tabela Periódica acima:

– um metal alcalinoterroso pela letra A, um halogéneo pela letra B, e um gás nobre pela letra C;
– um elemento do terceiro período pela letra D e um do grupo 2 pela letra E.
– um elemento de distribuição eletrónica 2-8-1 pela letra F.
– um elemento que pertença ao mesmo grupo que X pela letra G;
– um elemento que esteja no mesmo período que X pela letra H.
181
I
Nas questões 1. e 2., seleciona a opção correta.
1. Relativamente aos óxidos formados a partir da reação com metais e não metais, podemos afirmar que
A. os óxidos dos metais originam soluções básicas ou alcalinas.
B. os óxidos dos não metais podem originar soluções aquosas ácidas ou neutras.
C. os óxidos dos metais podem originar soluções aquosas ácidas.
D. os óxidos dos não metais originam soluções aquosas básicas.
2. Os gases nobres
A. pertencem ao grupo 18 da Tabela Periódica e são muito reativos.
B. pertencem ao grupo 17 da Tabela Periódica e são muito reativos.
C. pertencem ao grupo 17 da Tabela Periódica e são pouco reativos.
D. pertencem ao grupo 18 da Tabela Periódica e são pouco reativos.
II
Classifica as afirmações que se seguem em verdadeiras ou falsas.
A. As propriedades químicas dos metais alcalinos devem-se à grande tendência dos seus átomos para formar iões
mononegativos.
B. A reatividade dos metais alcalinos aumenta ao longo do grupo.
C. A reatividade dos metais alcalinoterrosos diminui ao longo do grupo.
D. As propriedades químicas dos halogéneos devem-se à grande tendência que os seus átomos formar iões
mononegativos.
E. A reatividade dos halogéneos aumenta ao longo do grupo.
III
Considera os elementos químicos que se seguem:
9F Cℓ
17 Ca
20 Ne
10
1. Faz a distribuição eletrónica dos átomos de cada um deles no estado fundamental.
2. Que tipo de iões tendem a formar os átomos F e Ca?
3. Localiza (grupo e período) cada um dos elementos na Tabela Periódica.
4. Dos elementos F e Cℓ, qual é o mais reativo? Justifica.
5. Qual dos quatro elementos é o mais estável? Justifica.

182
I
Nas questões 1. e 2., seleciona a opção correta.
1. Um átomo de carbono pode estabelecer
A. quatro ligações covalentes duplas.
B. duas ligações covalentes triplas.
C. duas ligações covalentes duplas.
D. seis ligações covalentes simples.
2. Os hidrocarbonetos saturados
A. ou alcanos têm ligações covalentes duplas e triplas entre átomos de carbono.
B. ou alcanos têm só ligações covalentes simples entre átomos de carbono.
C. ou alcenos têm ligações covalentes duplas e triplas entre átomos de carbono.
D. ou alcenos têm só ligações covalentes simples entre átomos de carbono.
II
Cada uma das afirmações que se seguem refere-se a um tipo diferente de ligação química que se pode estabelecer
entre os átomos.
Identifica o tipo de ligação química em cada caso.

A. Um átomo tende a perder o seu eletrão de valência para se tornar mais estável, e outro átomo tende a captar
esse eletrão para se tornar mais estável.
B. Os átomos partilham os seus eletrões de valência formando um «mar de eletrões» que se podem mover livre-
mente de uns átomos para outros.
C. Os átomos podem partilhar entre si os eletrões de valência para se tornarem mais estáveis.
III
Considera os elementos químicos 6A, 8B, 11C e 17D (em que as letras não correspondem aos símbolos químicos).
1. Escreve as distribuições eletrónicas dos átomos destes elementos.
2. Localiza os elementos químicos na Tabela Periódica, indicando o grupo e o período a que pertencem.
3. Indica que tipo de ligação se estabelece entre os átomos de C e de D, e escreve a sua fórmula química.
4. Os átomos de A e B podem estabelecer ligações covalentes entre si.

4.1 Apresenta a estrutura de Lewis do composto assim formado e caracteriza as ligações estabelecidas.
4.2 Escreve a fórmula química do composto.
183
T
EXTOS DE
ENRIQUECIMENTO
CURRICULAR
Os supercondutores
Os materiais condutores comuns têm resistência elétrica reduzida, mas não igual a zero – para valores
elevados de corrente, podem aquecer por efeito Joule e mesmo derreter. Mas tal não é verdade para os super-
condutores, que têm resistência elétrica exatamente igual a zero, e propriedades magnéticas únicas.
Os supercondutores foram descobertos em 1911 pelo físico holandês Kamer-
lingh Onnes, ao estudar a condutividade elétrica de metais a muito baixa tem-
peratura. Alguns cientistas, como Lord Kelvin, acreditavam que uma redução da
temperatura faria com que o movimento dos eletrões nos metais diminuisse
progressivamente até se interromper por completo no zero absoluto. Mas, com
mercúrio a uma temperatura de cerca de 4,2 K, Onnes observou exatamente o
oposto – a resistência elétrica do mercúrio tinha caído para zero. Onnes ganhou
o Prémio Nobel da Física em 1913 pelos seus estudos do comportamento de
metais a baixas temperaturas e a propriedade por ele observada no mercúrio foi
descoberta em outros metais a temperaturas muito baixas.
Mas o que explica a súbita e completa redução da resistência elétrica de
certos materiais para temperaturas muito baixas? Enquanto num condutor normal os eletrões em movimento
chocam por vezes com os iões da rede cristalina do ião – perdendo assim energia, gerando calor e produzindo
uma resistência elétrica macroscópica – no caso dos supercondutores, tal já não sucede. A superconduti-
vidade é uma transição de fase, como a fusão do gelo ou a evaporação da água, embora de um tipo diferente.
Por se tratar de uma transição de fase, implica uma descontinuidade em Metal não
alguma propriedade física, e é isso que sucede para a resistência elétrica dos supercondutor
supercondutores: abaixo de uma certa temperatura, chamada temperatura
Resistência
crítica, a resistência dos supercondutores cai abruptamente para zero.
Como explicar o facto de os supercondutores terem resistência zero? Supercondutor
O que se passa é que a supercondutividade é um fenómeno quântico, que
não pode ser explicado pela perspetiva clássica – eletrões individuais em
0K Tc Temperatura
movimento através de uma rede iónica, colidindo com iões de vez em quando
e assim dissipando energia por efeito Joule. Em vez disso, as teorias da supercondutividade sugerem que os
eletrões nos supercondutores não podem ser considerados isolados, estão ligados em pares (pares de Cooper).
E é esta ligação que faz com que se movam sem qualquer obstáculo no meio da rede de iões – a teoria mos-
tra que no seu movimento ao longo da rede de iões, um dos eletrões do par atrai os átomos à sua volta, de tal
forma que o outro eletrão encontra menos resistência à sua passagem. A analogia é com a facilidade de
movimento que um carro tem numa estrada se se colocar atrás de um camião, ou se um barco pequeno se
colocar mesmo por trás de um grande navio, no seu rastro. Em outra analogia, os eletrões num supercondu-
tor movem-se como um fluido, o seu comportamento é global, não individual, e um fluido especial, por se
escoar sem viscosidade (a origem do comportamento supercondutor é essencialmente a mesma do compor-
tamento de superfluidez, que também ocorre a temperaturas muito baixa para certos materiais).
185
Note-se que:
• Por terem resistência elétrica igual a zero, uma corrente elétrica introduzida num supercondutor não
se dissipa, o que faz com que sejam baterias de armazenamento de carga ou energia perfeitas.
As medições experimentais mostram que se consegue armazenar correntes bastante elevadas sem
qualquer degradação de qualidade durante anos a fio, e estimativas teóricas apontam para que tal se
possa verificar durante milhares de anos.
• Os supercondutores têm propriedades magnéticas muito particulares. Em primeiro lugar, se conseguem
manter uma corrente elétrica indefinidamente, então, como cargas em movimento geram campos
magnéticos, podem gerar um magnetismo muito intenso. E de facto assim é. Hoje em dia, os ímanes
mais poderosos são compostos por bobinas supercondutoras. Mas, à parte isso, os supercondutores
exibem o efeito de Meissner, que os torna materiais perfeitamente diamagnéticos – eles «expulsam»
de dentro de si todas e quaisquer linhas de força do campo magnético, efetivamente «repelindo» cam-
pos exteriores. É isto que está por trás dos fenómenos de levitação magnética envolvendo supercon-
dutores.
Há muitas aplicações tecnológicas fascinantes dos supercondutores:
já mencionámos a levitação magnética, que faz com que materiais
supercondutores expulsem de dentro de si todas as linhas de campo
magnético. Uma das demonstrações clássicas de supercondutividade é
precisamente fazer um pequeno objeto supercondutor levitar, assim que
suficientemente arrefecido, por cima de um íman. Esta propriedade não
é apenas uma curiosidade científica, já tem aplicações a grande escala,
no planeamento e construção de comboios maglev (magnetic levitation).
A ideia de base destes comboios é, usando magnetismo, conseguirem
evitar contacto com carris e assim reduzir substancialmente perdas de energia por atrito. Há várias possibi-
lidades propostas para alcançar esse objetivo, e em muitas os campos magnéticos intensíssimos necessários
são produzidos por bobinas supercondutoras.
Os aparelhos de ressonância magnética nuclear também con-
têm bobinas supercondutoras, por necessitarem de campos magné-
ticos muito intensos e estáveis ao longo do tempo. Os campos
magnéticos assim produzidos induzem transições nos núcleos de
átomos nas células dos pacientes, produzindo ondas de rádio que
são lidas e permitem uma imagiologia muito precisa dos tecidos dos
pacientes.
186
Os detetores de física de partículas modernos, como os das

experiências ATLAS ou CMS do LHC, também requerem campos
magnéticos muito intensos, e, mais uma vez, são colossais bobinas
supercondutoras, arrefecidas através de hélio líquido, que produzem
tais campos. Nas experiências de física de partículas, de facto, a
necessidade de campos magnéticos é dupla:
• Nos aceleradores circulares, são utilizados para forçar as par-
tículas aceleradas (protões, no caso do LHC) a descreverem
círculos, e também a focar os feixes de partículas para con-
vergirem para os pontos de colisão.
• Dentro dos detetores de partículas, são utilizados para se conseguir identificar partículas carregadas:
os campos magnéticos vão deflectir as trajetórias das partículas, e o raio de curvatura dessas trajetórias
permite distinguir protões de eletrões ou de outras partículas.
Em ambos os casos, é a força de Lorentz que permite o funcionamento das ideias descritas. O CERN
tornou-se assim o maior consumidor mundial de supercondutores, e a necessidade de desenvolvimento de
bobinas mais poderosas do que as existentes nos anos 1990 (proposta do LHC) levou a muita pesquisa feita
nesta área.
Embora a supercondutividade tenha sido descoberta em materiais a temperaturas próximas do zero
absoluto, em 1986 foram descobertos os primeiros supercondutores a temperatura elevada. São materiais
cerâmicos com estruturas complexas, e em que o comportamento supercondutor surge a temperaturas muito
mais «simpáticas», com o máximo até ao momento a ser da ordem dos 138 K (-135 °C). Embora possa
parecer uma temperatura muitíssimo baixa, comparativamente aos supercondutores «normais», estes já podem
ser mantidos a esta temperatura graças a azoto líquido, muito mais barato do que o hélio líquido! Estes
materiais são assim muito mais baratos do que os supercondutores «tradicionais», o que possibilitou a sua
introdução em muitos instrumentos eletrónicos. A razão pela qual a supercondutividade ocorre a tempera-
turas tão acima do zero absoluto, no entanto, continua por esclarecer por completo.
Um artigo muito bom para uma introdução à supercondutividade:

http://teachers.web.cern.ch/teachers/archiv/hst2001/accelerators/superconductivity/superconductivity.htm
187
A queda dos graves

A explicação do movimento – das suas causas, das leis que o gover-
nam, das relações entre distâncias percorridas e o tempo decorrido – foi
um problema que demorou milénios a resolver. Desde a antiguidade
que são propostas explicações, tendo a física de Aristóteles sido adotada
na Europa durante a Idade Média como explicação aceite para, entre
outras coisas, o movimento.
Um dos grandes desafios de Galileu foi demonstrar, através de
argumentos sólidos, experiências conceptuais e experiências concretas,
que Aristóteles não tinha razão nas suas «explicações», e propor novas
leis. Um dos casos emblemáticos em que Galileu teve de enfrentar
grandes reservas foi a queda dos graves – o movimento de corpos em
queda.
Aristóteles defendia a ideia de que o tempo de queda dos corpos era
diretamente proporcional à sua massa – um corpo cairia tanto mais depressa
quanto mais pesado fosse. Dissera também que o tempo de queda aumentaria
diretamente com a densidade do fluido através do qual caía.
Mas Galileu, corretamente, não estava de acordo com esta ideia, tendo defen-
dido a noção – correta, sabemos hoje – de que, no vácuo, corpos de massas dife-
rentes cairiam exatamente com a mesma aceleração, e que, largados da mesma
altura, dois corpos de massas diferentes atingiriam o solo ao mesmo tempo.
Ir de tal forma direta contra o grande Aristóteles, tão apreciado nas aca-
demias escolásticas da Europa, não era tarefa fácil. Galileu teve de usar imen-
sos argumentos diferentes:
• De acordo com a descrição do seu biógrafo Viviani, Galileu teria efe-
tuado uma experiência deixando cair duas bolas do mesmo material, mas
massas diferentes, do alto da Torre de Pisa. Esta experiência não aparece
mencionada nos escritos do próprio Galileu, por isso há alguma dúvida
de que tenha sido efetivamente realizada.
Mas não precisamos da Torre de Pisa para nada: repita-se esta ideia com dois pesos, uma moeda e um pacote de
leite cheio. É óbvio, para quaisquer distâncias razoáveis, que ambos os corpos chegam ao chão ao mesmo tempo, apesar
de as suas massas serem muito diferentes.
• Galileu levou a cabo experiências em planos inclinados, verificando que o tempo que esferas de massas
diferentes demoravam a percorrer o plano era sensivelmente igual. Estas experiências tinham a vanta-
gem de permitirem medições de intervalos de tempo superiores aos das quedas na vertical, mas exigiam
que Galileu conseguisse explicar a ideia muito importante de modelo científ ico: da experiência simples,
em circunstâncias controladas, podiam ser inferidas conclusões que se aplicavam a uma situação dife-
rente, mas que era apenas uma generalização (neste caso, a ideia era de que o plano inclinado, no limite
abstrato de uma inclinação de 90°, reproduzia a queda livre).
188
• Galileu derrotou Aristóteles no

seu próprio jogo, descobrindo uma
falha lógica na ideia de que dois
corpos de massas diferentes cai-
riam a velocidades diferentes. Se
assim fosse, argumentou ele nos
Diálogos Acerca dos Dois Sistemas
Máximos do Mundo, o que aconte-
ceria se atássemos, e deixássemos
cair, duas pedras de massas dife-
rentes? Sem dúvida, a pedra mais
pesada teria tendência a fazer com
que a pedra mais leve caísse mais
depressa. Mas a pedra mais leve
teria simultaneamente tendência a
fazer com que a outra caísse mais devagar. No entanto, as duas pedras atadas poderiam formar uma
pedra única, mais pesada que ambas, que devesse cair ainda mais depressa!
As ideias de Galileu vieram a provar-se corretas. Ele chegou mesmo a propor uma lei do movimento para
os corpos em queda, diretamente proporcional ao quadrado do tempo de queda, que hoje sabemos ser per-
feitamente correta.
Outro grande passo em frente de Galileu foi ter conseguido abstrair-se das limitações das tecnologias
que estavam disponíveis e ter imaginado experiências a decorrerem em situações ideais – ele tinha presente
que a queda dos corpos podia ser influenciada pela resistência do ar, ou pelo atrito presente nos seus planos
inclinados, e imaginou experiências conceptuais em circunstâncias ideais, uma perspetiva muito avançada
para a altura, e característica do pensamento científico a que já estamos habituados.
A resistência do ar tem, de facto, uma relevância não desprezável na queda de certos corpos, como, por
exemplo, a queda de uma pena, ou uma folha de papel. Depende de muitos fatores, tais como a densidade
do meio, a área e forma do corpo em queda e da velocidade do mesmo. Um modelo simples para o atrito
do ar na queda de um corpo trata o ar como um fluido, sendo a força que se opõe ao movimento através do
fluido diretamente proporcional à velocidade do corpo em queda.
É este comportamento da força de atrito dos fluidos
que explica porque é que é mais fácil movermo-nos através
da água a velocidades mais baixas do que a velocidades
elevadas. E também explica o aparecimento de velocida-
des terminais nos paraquedistas, ou nos praticantes de
queda livre.
A velocidade terminal é a velocidade máxima que
um corpo em queda livre atinge. Se não existisse atrito do
ar, a velocidade do corpo em queda teria tendência a
aumentar indefinidamente, tendendo eventualmente para
infinito. Mas, devido à força de resistência do ar, tal não acontece e um valor limite é atingido. Isto sucede
porque a força de atrito vai crescendo com a velocidade – a certa altura, a velocidade aumentou de tal forma
que a força de atrito, com sentido contrário ao peso, iguala o valor deste. E a velocidade já não pode aumen-
tar mais, caso contrário o atrito poderia levar o corpo até a subir.
189
A velocidade terminal é elevada – cerca de 195 km/h para um atleta em queda livre com Fd
braços e pernas esticados, mas cerca de 320 km/h se braços e pernas forem recolhidos. Depende
crucialmente da forma do objeto em queda, como este exemplo mostra... Ou como se demons-
tra trivialmente, deixando duas folhas de papel idênticas caírem: uma lisa, a outra amarrotada
para formar uma bola – a folha amarrotada cai em linha reta, a folha lisa cai muito mais deva-
gar.
Fg
Fa Fa ’
v
v’
E é o conceito de velocidade terminal que está na base da invenção do paraquedas, primeiro imaginado
(admite-se) por Leonardo da Vinci e depois bem sucedido em 1783, tendo sido construído e testado por
Louis-Sébastian Lenormand, em Montpellier.
Dois vídeos muito interessantes, mostrando a queda de corpos de mas-

sas muito diferentes no vácuo. O primeiro, executado no MIT, de uma
moeda e uma pena a caírem num tubo de vácuo:
http://video.mit.edu/watch/feather-and-coin-in-a-vacuum-6407/
O segundo, um martelo e uma pena a serem largados, na Lua, por um

astronauta do programa Apollo:
https://www.youtube.com/watch?v=5C5_dOEyAfk
190
A descoberta dos gases nobres

O grupo 18, dos gases nobres, é especial por várias razões: as peculiares pro-
priedades dos seus elementos, os mais estáveis e menos reativos que se conhecem;
ser o «último» grupo da Tabela Periódica na sua representação; e também o último
cronologicamente. De facto, a formulação de Mendeleev da Tabela Periódica não
contemplava a existência deste grupo. As regularidades nos elementos observadas
pelo grande químico russo, que lhe permitiram prever corretamente a existência de
vários novos elementos, nem sequer sugeriam a existência de toda uma nova coluna
para a Tabela Periódica. Foi preciso esperar pelo final do século XIX, e pelo traba-
lho do químico escocês Sir William Ramsay, para estes grupo de novos elementos
vir of icialmente à luz.
Em 1784, o cientista inglês Henry Cavendish, ao pesquisar a composição do
ar, notou que este era composto por «ar flosgiticado» (oxigénio) e «ar desflogisti-
cado» (nitrogénio), este último cerca de 4 vezes mais abundante do que o primeiro. Mas restava ainda uma
pequena porção de um gás (com um volume de cerca de 1/120 do volume ocupado pelo nitrogénio) que não
parecia reagir com nenhuma substância. Esse gás residual era o árgon, embora ainda não se soubesse.
O hélio tem uma história fascinante, tendo sido primeiro identificado no Sol e só depois na Terra. Em
1868, os astrónomos Janssen (em agosto) e Lockyer (em outubro) observaram um risca amarela muito intensa
no espetro da luz solar.
Mas enquanto Janssen julgou
tratar-se de uma das riscas do sódio,
Lockyer, trabalhando conjuntamente
com o seu colega químico Frankland,
postulou que se trataria de um novo
elemento químico, que ainda não tinha sido observado na Terra. Por aparentemente existir apenas no Sol,
deram-lhe o nome hélio, derivado de Helios, o deus grego do Sol. Foi só em 1882 que o geólogo italiano
Luigi Palmieri identificou a existência de hélio na Terra, ao detetar a mesma linha espetral em amostras da
lava do monte Vesúvio. Mas o elemento só seria isolado por Ramsay em 1895, sendo pois Ramsay o seu
descobridor «oficial».
Mas a primeira descoberta inequívoca de um gás nobre ocorre em 1894. Ramsay estava
interessado no estudo da composição do ar e na observação, pelo químico inglês Lord Ray-
leigh, de que o nitrogénio extraído do ar parecia ter uma massa atómica ligeiramente diferente
da do obtido pela decomposição do amoníaco. Decidiu assim repetir a experiência de Caven-
dish. Após remover todo o oxigénio (e vapor de água, e dióxido de carbono), Ramsay obrigou
o nitrogénio do ar a reagir com magnésio, formando nitreto de magnésio (Mg3N2), e ficou
com um gás, que observou ser inerte – não reagia com outros elementos, por mais que se
tentassem provocar essas reações. Ramsay tinha uma grande vantagem sobre Cavendish, no
entanto – a espetroscopia tinha já sido desenvolvida. Observando as linhas espetrais deste
gás, deu-se conta de que se tratava de um novo elemento, sugerindo o nome «árgon», do
grego argoz, argós – o «inativo».
191
A descoberta deste novo elemento colocava um problema – onde colocá-lo na Tabela Periódica? Ram-
say sugeriu a adição de um novo grupo à Tabela, a ser colocado à direita do grupo dos halogéneos. Eviden-
temente, isso sugeria a existência de uma série de novos elementos a descobrir e, em 1895, Ramsay descobre
o próximo gás nobre, o hélio, sendo capaz de isolar, na Terra, o misterioso elemento que até então parecia
existir apenas nas estrelas. Ramsay estava à procura de árgon num mineral chamado cleveíta, um minério
contendo urânio e terras raras. Ramsay tratou o minério com ácido sulfúrico e estudou os gases que dele se
libertavam, isolando compostos com oxigénio ou nitrogénio. Mas ao analisar o espetro dos gases remanes-
centes, observou a linha amarela que Janssen e Lockyer tinham descoberto no Sol quase 30 anos antes,
isolando assim, pela primeira vez, o misterioso elemento das estrelas. Em simultâneo, e também estudando
a cleveíta, dois químicos suecos, Cleve e Langer, conseguiram isolar hélio suficiente para determinar a sua
massa atómica, e assim a sua localização na Tabela Periódica.
Em 1896, com os dados das massas atómicas do hélio e do árgon indicando as suas posições na Tabela
Periódica, Ramsay previu a existência de pelo menos três outros elementos, que completassem o grupo dos
gases nobres. Em colaboração com Travers, em 1898, procedeu à análise de ar liquefeito a grande pressão e
baixa temperatura, e conseguiu isolar um novo elemento, o crípton, do grego kruptoz, kryptos – o «escon-
dido». Mais uma vez, foi através da análise espetroscópica do novo gás que se convenceram de que se tratava
de um novo elemento.
Destilações sucessivas de amostras de crípton produziram traços de um gás ainda mais pesado, o xénon,
do grego euoz, xenos – o «estranho» ou «estrangeiro». Os dois novos gases nobres foram descobertos no
mesmo ano: o crípton em maio e o xénon em julho. O radão demorou apenas mais dois anos a surgir em
cena, descoberto pelo químico alemão Dorn, ao observar a acumulação de um gás que se libertava de amos-
tras de rádio (daí o nome), embora só em 1902 tenha sido reconhecido como um gás nobre, por partilhar
propriedades semelhantes. E em 2002 o ununóctio, o elemento 118 da Tabela Periódica, o sétimo gás nobre,
terá sido observado pela primeira vez em experiências de produções de elementos pesados, mas a sua exis-
tência ainda não é reconhecida.
Para mais informação, a página da Encyclopaedia Britannica sobre Sir William Ramsay,
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/490808/Sir-William-Ramsay
A página da Royal Chemistry Society contém imensa informação interessante sobre cada elemento:
http://www.rsc.org/periodic-table
192
As leis de Newton
O ano de 1666 não corria nada bem em Inglaterra – foi o ano do
Grande Incêndio de Londres e a Inglaterra estava ainda sob ameaça da
peste negra, que tinha devastado o país nos anos anteriores. Apesar disso,
1666 é conhecido em ciência como um Annus Mirabilis, o Ano das Mara-
vilhas, porque foi durante este ano que Isaac Newton fez muito do trabalho
que o imortalizaria e transformaria a face da Ciência para sempre.
Newton era já um matemático de renome na universidade de Cam-
bridge quando a ameaça da peste o obrigou a abandonar a universidade e
refugiar-se na sua vila natal de Woolsthorpe em 1665. Durante os dois anos
que se seguiram, Newton desenvolveu os seus estudos e os resultados foram
notáveis: em 1666 estabelece o cálculo diferencial e integral, os princípios
da Ótica e Mecânica e a Lei da Gravitação Universal, eventualmente a joia da coroa deste trabalho notável.
Mas estes trabalhos só vieram à luz muito mais tarde, e reza a lenda que devido a uma aposta. O grande
arquiteto Christopher Wren (responsável pela reconstrução de Londres depois do Grande Incêndio, autor, por
exemplo, do projeto da Catedral de São Paulo), depois de uma animada conversa num salão de chá com Robert
Hooke e Edmond Halley, propôs um prémio em dinheiro para quem conseguisse
providenciar uma demonstração matemática de qual era a força que fazia com que os
astros se movessem nas suas órbitas. Este era um problema em aberto na altura –
Kepler tinha estabelecido, empiricamente, as suas três leis para o movimento dos
planetas, mas não se sabia que tipo de força estava na origem dessas leis, embora se
supusesse que se tratasse de uma força do inverso do quadrado – uma força que dimi-
nuía proporcionalmente ao inverso do quadrado da distância entre corpos.
Hooke era um grande experimentalista – considerado por alguns o Leonardo
Inglês – e fez contribuições exemplares para o estudo das molas e da biologia, por
exemplo (deve-se-lhe o nome «célula» para as células), mas não era um matemático
genial. Terá dito, no entanto, a Wren e Halley que era capaz de obter a demonstração matemática desejada
por ambos, mas que só a mostraria depois deles terem tentado obtê-la. Halley, um geógrafo, astrónomo e
matemático exemplar, atirou-se ao problema mas deu-se conta de que não o conseguia resolver. Sob reco-
mendação de um amigo, foi então a Cambridge visitar um matemático brilhante mas algo irascível, com
reputação de uma personalidade dura e não afável: em 1684, Halley visitou Newton, e fez-se História.
Segundo a narrativa do seu amigo de Moivre, o encontro terá decorrido da seguinte forma:
Em 1684 o Dr. Halley veio visitá-lo a Cambridge. Após terem estado algum tempo reunidos, o Dr. perguntou-
-lhe qual ele pensava que seria a curva que seria descrita pelos planetas supondo que a força de atração ao Sol fosse
recíproca ao quadrado da sua distância ao astro. Sir Isaac ripostou imediatamente que seria uma elipse. O Doutor,
acometido de alegria e espanto, perguntou-lhe como sabia ele. Ora, disse ele, eu f iz esse cálculo. Ao que o Dr. Halley
pediu que lhe mostrasse os seus cálculos sem maior demora. Sir Isaac procurou por entre os seus papéis mas não os
conseguiu achar, mas prometeu refazê-los e mandar-lhos...
FISIQ9LP_F13
193
Ao receber os cálculos de Newton, Halley imediatamente se deu conta de que eram muito mais rele-
vantes do que julgava, e que se aplicavam a mais do que o movimento dos planetas. Encorajou Newton a
desenvolvê-los e a expandi-los, e, em 18 meses, Newton publicou (despesas pagas por Halley) um dos livros
mais importantes da história humana, os Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica, ou simplesmente
Principia – o começo da mecânica, da ótica, da gravitação, em muitos aspetos da própria Física (na figura, a
cópia de Newton dos Principia, com anotações à mão do mesmo).
Os Principia mostravam a ciência comum com uma rigorosa base matemá-
tica, tendo-a dotado de duas ferramentas cruciais – o cálculo diferencial e inte-
gral – se bem que na altura as demonstrações eram ainda baseadas em
argumentos geométricos. Tal era o alcance e poder da nova ciência de Newton
que Halley foi capaz de prever o regresso, para 1758, de um cometa que, de
acordo com registos históricos, já tinha sido observado várias vezes. As leis de
Newton previam os cometas pudessem ter órbitas muito excêntricas – elipses
muito alongadas, com períodos longos. Halley morreu antes de poder verificar
que a sua previsão estava correta, e esse cometa, ainda hoje, tem o seu nome. Foi
este retumbante sucesso da teoria de Newton que levou muitos cientistas na
Europa a finalmente aceitarem os trabalhos de Newton. O filósofo Voltaire, que tinha tomado conhecimento
do trabalho de Newton enquanto exilado em Inglaterra, por razões políticas, fez muito para o publicitar pela
Europa, onde as ideias de Descartes eram mais apreciadas. E escreveu:
Antes de Kepler, os homens eram cegos. Kepler era zarolho, e Newton tinha dois olhos.
Durante mais de dois séculos, a Física de Newton explicou tudo o que havia a explicar, até que no final
do século XIX os primeiros sinais de que nem tudo estava bem começaram a aparecer. Mas para os resolver
foi necessário um outro Annus Mirabilis: 1905, e os trabalhos de Albert Einstein.
194
O princípio da conservação da energia

O Princípio da Conservação da Energia é uma das leis mais básicas do Universo em que vivemos – jun-
tamente com a conservação do momento linear e do momento angular, são princípios de conservação que
resultam das simetrias básicas que governam o espaço-tempo, como foi demonstrado durante o século XX
pelos trabalhos de Emmy Noether e outros. Mas a história deste princípio básico narra um caminho que não
foi fácil, ilustrando como é difícil, mesmo hoje, definirmos com clareza essa entidade chamada «energia».
Já Galileu, em 1638, nos seus estudos do pêndulo, deparou-se com situações que explicou de maneiras
que hoje entendemos como a conservação de energia, pela transformação de energia potencial gravítica em
energia cinética.
Mas foi Leibniz quem, entre 1676 e 1689, fez a primeira proposta que hoje já pode ser considerada como
uma lei de conservação de energia. Ao contrário dos cartesianos e newtonianos da altura, que acreditavam
na conservação do momento linear, ou seja, em linguagem moderna, na conservação do vetor
∑ mi vi, Leibniz acreditava na conservação daquilo a que ele chamou vis viva, a força vital, ou seja
∑ mi v2i.
Para Leibniz, a conservação desta quantidade impediria que o Universo
decaísse e asseguraria que ele se mantivesse no seu estado atual. Leibniz
teria observado que esta quantidade se conservava em muitas situações, que
hoje reconhecemos como colisões elásticas. E claro, à parte o fator de ½,
Leibniz estava a propor a conservação da energia cinética.
Engenheiros e outros estudiosos mostraram que a conservação do
momento linear era claramente insuficiente, mas por outro lado a energia
cinética também não se parecia conservar em muitas situações.
O que faltava era a noção de que a energia poderia surgir sobre outras formas, e sobretudo que em sis-
temas mecânicos se poderia dissipar devido ao atrito, transformando-se em calor. E foi essa a fantástica
contribuição de James Prescott Joule.
Joule era filho de um fabricante de cerveja, e durante muito tempo a sua car-
reira parecia destinada a seguir as passadas dos pais – apesar de ter um grande gosto
por ciência, era como um passatempo. Esse gosto pela ciência ter-lhe-á em parte
sido incutido pelo facto de ter sido ensinado pelo grande químico John Dalton, o
«pai» da teoria atómica moderna.
Para desenvolver métodos mais eficientes para as suas atividades industriais,
começou a investigar máquinas térmicas e os efeitos do calor, querendo, por razões
financeiras, perceber quanta energia se podia extrair de uma determinada fonte.
Daqui em diante desenvolveu trabalhos cada vez mais aprofundados acerca da
relação entre aquilo a que hoje chamamos trabalho mecânico e o calor. A teoria
do calórico, proposta por Lavoisier, mantinha que o calor era um fluido que passava de um corpo quente para
um corpo frio, e que não podia ser criado nem destruído. Mas com a sua famosa experiência, Joule provou
que tal era falso, tendo mostrado a equivalência entre trabalho e calor.
195
A experiência de Joule consistia em elevar uma massa

a uma distância medida e deixá-la cair. Ao cair, a massa,
ligada a um fio enrolado em torno de uma roldana, punha
em movimento um eixo ligado a duas pás, que rodavam
dentro de um barril isolado, contendo água. Joule verificou
que a temperatura da água subia, e foi capaz de calcular a
quanta energia correspondia esse aumento de temperatura.
Ao comparar com a variação de energia potencial gravítica,
descobriu que as duas quantidades eram iguais, dentro das
incertezas da experiência.
O trabalho de Joule não foi imediatamente bem rece-
bido – os seus resultados dependiam crucialmente de medi-
ções muito precisas de temperatura, que eram incomuns
para a altura. Mas Joule tinha acesso a aparelhos de medição muito precisos, e tinha uma vasta experiência,
da sua carreira como fabricante de cervejas, de lidar com máquinas térmicas.
Esta equivalência entre trabalho e calor era o complemento experimental do trabalho teórico de Carnot,
que desenvolvia, na Termodinâmica, as leis que governavam as trocas da energia. E justificou, plenamente,
que o nome de Joule seja usado para designar a unidade SI da grandeza que ele ajudou a clarificar.
Apesar de o desenvolvimento da ciência ter conhecido revoluções imensas desde o tempo de Joule, a
conservação da energia é uma lei tão básica que é difícil (embora não impossível) conceber teorias que pres-
cindam dela. E de tão fundamental já permitiu descobertas notáveis: por exemplo, o estudo do declínio
radioativo beta do neutrão parecia violar a conservação da energia. Um neutrão desintegrava-se dando
origem a um protão e a um eletrão, mas a energia das duas partículas finais era inferior à da partícula inicial.
Foi Pauli quem propôs que não se tratava de uma violação da conservação da energia mas sim de evidência
para a existência de uma nova partícula, invisível e indetetável na altura, que carregava para longe a energia
em falta. Vinte anos depois essa hipótese foi comprovada, com a descoberta do neutrino.
Um vídeo muito interessante e completo sobre as experiências de Joule:

https://www.youtube.com/watch?v=f9eVagCUPAE
Uma das notáveis aulas do prof. Walter Lewin, do MIT, acerca da conservação de energia:
https://www.youtube.com/watch?v=lQZAMl1C92Y
196
Arquimedes
É difícil classificar um homem como Arquimedes. Filósofo?
Matemático? Cientista? Físico? Inventor? Engenheiro? Que tal, sim-
plesmente, génio? De facto, o que mais se pode dizer de alguém que,
no século III a. C. já fazia cálculo integral, fundou as disciplinas de
Estática e Hidrostática, desenvolveu catapultas e máquinas de guerra
avançadas que repeliram o exército Romano durante dois anos, e tanto,
tanto mais. Há historiadores que argumentam que Arquimedes terá
tido uma influência muito forte no desenvolvimento do pensamento
de Galileu e Newton.
Pouco se sabe sobre a vida deste que é considerado o maior cien-
tista da Antiguidade, e um dos três maiores matemáticos da História
(juntamente com Newton e Gauss). Terá sido filho de um astrónomo,
nascido em Siracusa em 287 a. C. e morrido, também em Siracusa, em
212 a. C. – com 75 anos, uma idade muito avançada para a época. Terá
estudado em Alexandria, no Egito, o centro cultural do mundo antigo,
sendo provavelmente amigo de Eratóstenes. Mas muitos dos seus escritos foram perdidos com o tempo, e
desconhecem-se detalhes tão básicos como se alguma vez se casou, ou se deixou filhos. Mas tal foi a sua
importância que, de historiadores e filósofos do mundo antigo, chegam-nos histórias sobre o seu génio, e
comentários aos seus resultados.
A história mais famosa sobre Arquimedes envolve-o a saltar de uma banheira e a correr, ainda nu, para
a rua, a gritar Eureka! Eureka! – Descobri! Descobri! – de tão excitado. É uma história relatada pelo histo-
riador romano Vitrúvio, que narra como Arquimedes tinha sido desafiado, pelo rei de Siracusa, Hierão, a
descobrir se uma coroa era ou não composta de ouro puro. Hierão tinha dado ouro a um ourives para forjar
a coroa mas suspeitava da honestidade do artesão, e desconfiava que ele pudesse ter misturado prata na liga
e ficado com parte do ouro para si. O problema de Arquimedes, então, era descobrir se a coroa era ou não
feita de ouro puro – mas sem a danificar, o que excluía a possibilidade de derreter parte dela.
A anedota da banheira ilustra Arquimedes ao ter subitamente percebido que o volume de líquido des-
locado quando um corpo se emerge num fluido é igual ao volume imerso. E, se a coroa fosse de ouro puro,
a sua massa corresponderia a um dado volume, facilmente determinável mergulhando um pedaço de ouro
(com a mesma massa da coroa) num fluido. Mas se a coroa tivesse prata (mais leve) misturada, o seu volume
teria de ser maior para ter a mesma massa, e portanto o volume de fluido deslocado seria maior. Embora
Vitrúvio exalte o génio de Arquimedes em ter descoberto este teste (e em tê-lo levado a cabo, descobrindo
que de facto o ourives tinha sido desonesto) o método levanta alguns problemas, sobretudo pela precisão com
que seria necessário medir o volume de água deslocado para se perceber a diferença entre uma liga de ouro
puro e outra com prata à mistura.
197
Mais provavelmente, Arquimedes teria mergulhado a coroa, e um

pedaço de ouro com a mesma massa, em água (ou outro fluido), suspensos
de uma barra. Fora de água estes dois corpos estariam em equilíbrio, sus-
pensos a iguais distâncias do suporte. Mas dentro de água, se as suas
densidades forem diferentes, esse equilíbrio desapareceria – e se a coroa
contivesse prata seria menos densa que ouro puro, e a impulsão que sobre
ela atuaria seria menor. Este método já utilizaria aquilo que conhecemos, ainda hoje, como princípio de
Arquimedes, bem como as suas descobertas sobre alavancas – e foi proposto, como alternativa ao relato de
Vitrúvio, por Galileu.
De facto, anedotas históricas à parte, é inquestio-
nável que Arquimedes estabeleceu o princípio que hoje
leva o seu nome, parte de um imenso e valiosíssimo
trabalho que fez sobre o comportamento dos fluidos.
E claro, sobre máquinas em geral, como o seu enge-
nhoso parafuso de água, uma máquina, ainda usada
hoje em dia, que permite elevar água até um nível supe-
rior. E embora não tenha inventado a alavanca, Arqui-
medes usou-a como base de muitas das suas máquinas,
tendo generalizado a sua aplicação. Terá mesmo,
segundo Plutarco, afirmado que «Deem-me um bom
ponto de apoio e moverei a Terra». E como não ficar impressionado com o facto de ter sido Arquimedes a
introduzir o conceito de centro de massa de um corpo?
Um estudo mesmo superficial das criações e estudos de Arquimedes impressiona. Terá desenvolvido
uma garra colossal para destruir navios romanos que atacavam Siracusa. No mesmo cerco teria inventado o
seu «raio da morte» – uma série de espelhos côncavos que concentravam a luz do Sol para incendiar os navios
dos romanos. Esta façanha, narrada por vários historiadores, será mesmo uma lenda – em tempos modernos
já foi tentada e não funcionou. Há também relatos que Arquimedes construíra uma máquina fabulosa, um
modelo do Sistema Solar em que os planetas se moveriam tal como eram vistos da Terra.
Mas sem sombra de dúvidas verdadeiro é o imenso trabalho de Arquimedes na Matemática. Este homem,
no século III a. C., já percebera o conceito de cálculo infinitesimal, e calculou a área de várias figuras geo-
métricas com métodos que, sabemo-lo hoje em dia,
não são mais do que cálculo integral – e isto uns 19
séculos antes de Newton. Arquimedes obteve uma
estimativa para π entre 3 10/71 (cerca de 3.1408) e
3 1/7 (cerca de 3,1429), contendo o valor conhe-
cido, 3,14159. Fez isto dividindo um círculo numa
série de polígonos e calculando a sua área – uma
aproximação por defeito (todos os polígonos dentro
do círculo) e outra por excesso (todos os polígonos
fora do círculo). Obteve também – e sem explicar
como, o que durante séculos tem enraivecido gera-
ções de matemáticos – uma estimativa fenomenal
para a raiz quadrada de 3, entre 265/153 e

1351/780, correta até à 5.ª casa decimal.
198
A morte de Arquimedes é, ela própria, algo fabuloso. O general romano Marcellus tinha sido encarregado
de conquistar Siracusa, mas a resistência da cidade – cujas fortificações tinham sido concebidas por Arqui-
medes, e que tinha inventado novas armas formidáveis, como a já mencionada garra e uma catapulta muito
eficaz – tinha sido tenaz, e dois anos tinham passado desde o ataque inicial. No assalto final, Marcellus, que
considerava Arquimedes um gigante intelectual e o admirava imenso, deu ordens para que fosse capturado
vivo, pois a glória de capturar Siracusa não era maior do que a de capturar o grande génio. As histórias variam,
mas em vários relatos um soldado romano tinha encontrado Arquimedes e, desconhecendo quem era, ter-
-lhe-á ordenado que se levantasse. Arquimedes, ocupado com uma demonstração geométrica, terá ignorado
o pedido, dizendo, «Não perturbar os meus círculos!». O soldado, enraivecido pela desobediência, terá morto
Arquimedes.
Marcellus terá ficado muito triste e ordenado um enterro digno para Arquimedes, o seu túmulo aparen-
temente contendo uma escultura mostrando um dos seus resultados favoritos, de que o volume de uma esfera
contida dentro de um cilindro era 2/3 do volume desse cilindro. Mais de um século depois, o grande orador
romano Cícero, durante a sua estadia em Siracusa, tentou localizar a sepultura de Arquimedes e terá conse-
guido, mas a sua localização, desde então, foi perdida.
Só alguns dos textos de Arquimedes chegaram até nós pela sua própria mão, mas felizmente muitos
historiadores e filósofos da antiguidade enalteceram-no e narraram-nos algo mais deste homem espantoso.
Uma boa introdução a Arquimedes:
http://archimedespalimpsest.org/about/history/archimedes.php
Uma página com imensa informação sobre Arquimedes, com reprodução de figuras de máquinas por
ele concebidas, e a refutação de algumas lendas:
http://www.math.nyu.edu/~crorres/Archimedes/contentsNO_TRACK.html
Um episódio de Mythbusters, em que o «raio da morte» de Arquimedes é analisado (e desmentido):

https://www.youtube.com/watch?v=zklJyPEqKlA
199
S
UGESTÕES
PARA VISITAS
DE ESTUDO
Museu de Ciência da Universidade Valorsul

de Lisboa www.valorsul.pt/
Rua da Escola Politécnica, 56 Centro de Triagem e Ecocentro
1250-102 Lisboa Estrada Militar ao Lumiar
Tel.: 21 392 18 08; Fax: 21 392 18 08 1600-516 Lisboa
E-mail: mc@museu-de-ciencia.ul.pt Tel.: 21 754 22 50; Fax: 21 754 22 59
www.mc.ul.pt
Estação de Tratamento e Valorização
Museu de Ciência da Universidade Orgânica (ETVO)
do Porto Rua Fernando Maia
Praça Gomes Teixeira Serra da Mira
4099-002 Porto 2700 São Brás - Amadora
Tel. 22 040 80 92 Tel.: 21 981 72 20; Fax: 21 981 72 29
E-mail: mc@reit.up.pt Visita virtual:
www.fc.up.pt/fcup/contents/php/transform. http://www.valorsul.pt/pt/educacao-ambiental/
php?opt=estdependentes&id=2 como-se-pode-visitar-a-valorsul/visita-virtual-etvo.
aspx
Museu dos Transportes e Comunicações
Edifício da Alfândega Instituto Português do Mar e da Atmosfera
Rua Nova da Alfândega Rua C do Aeroporto
4050-430 Porto 1749-077 Lisboa, Portugal
Tel: 223403000; Fax: 223403098 Tel.: 218 447 000; Fax: 218 402 370
E-mail: museu@amtc.pt E-mail: info@ipma.pt
www.amtc.pt www.ipma.pt
www.expocomunica.com.pt
Centro de triagem LIPOR
Instituto Tecnológico e Nuclear Serviço Intermunicipalizado de Gestão de Resí-
Estrada Nacional 10 duos do Grande Porto
2686-953 Sacavém Apartado 1510
Telefone: 21 994 6014 (para marcação de visitas); 4435 - 996 Baguim do Monte
Fax: 21 955 0117 Tel.: 229 770 100; Fax: 229 756 038
E-mail: seccd@itn.pt www.lipor.pt/
www.itn.pt
Rádio Renascença
Instituto Português de Qualidade Rua Ivens, 14
Rua António Gião, 2 1249-108 Lisboa
2829-513 Caparica Tel.: +351 21 323 9200; Fax: 21 323 9299
Tel.: 212 948 100; Fax 212 948 101 E-mail: mail@rr.pt
E-mail geral: ipq@ipq.pt www.rr.sapo.pt
www.ipq.pt
201
Rádio Comercial Instituto Português de Qualidade

Rua Sampaio e Pina, 24 Rua António Gião, 2
1099-044 Lisboa 2829-513 Caparica
Tel.: 21 382 15 00; Fax: 21 382 15 89 Tel 212 948 100; Fax 212 948 101
E-mail: contactos em www.radiocomercial.iol.pt/
extras/institucional.aspx Iberomoldes
www.radiocomercial.iol.pt/ R. Augusto Costa - Picassinos nº33
2431-956 Marinha Grande
Volkswagen Autoeuropa Telef: +351 244573180; Fax: +351 244 573188
Quinta da Marquesa E-mail: setcom@set.pt
Gabinete de Relações Públicas e Assuntos Gover- http://www.iberomoldes.pt
namentais
Ed. 10 - r/c Central termoeléctrica do Pego
2951-510 Quinta do Anjo PEGOP - Energia Eléctrica, S.A.
Telf.: +351 21 211 2552; Fax: +351 21 211 2992 Estrada Nacional 118, Km 142,1, Pego
E-mail: public-relations.office@autoeuropa.pt Tel: + 351-241-830500; Fax: + 351-241-830508
http://www.autoeuropa.pt E-mail: geral@pegop.com
http://www.tejoenergia.com
LNEC – Laboratório Nacional
de Engenharia Civil Visita a centrais de produção
Av. do Brasil, 101 de eletricidade
1700-066 Lisboa Contacte a EDP – Energias de Portugal, http://
Tel: +351 218 443 000; Fax: +351 218 443 011 www.edp.pt
E-mail: lnec@lnec.pt Visita a uma Indústria Química
http://www.lnec.pt Algumas indústrias químicas alimentares, da trans-
Museu da Ciência e Indústria formação do papel, vidro e de produtos de limpeza
Estrada Nacional nº 108, km 0,4 e higiene realizam visitas organizadas para escolas.
Apartado 4204 Consoante a área onde a escola se situa, o professor
4003 - 001 Porto deverá procurar a solução mais adequada.
Telefone: 22 530 07 97; Fax: 22 530 06 283 Para melhor facilidade na pesquisa, consulte o site
E-mail: mcienciaindustria@um.geira.pt www.netindex.pt.
http://www.geira.pt/mcienciaindustria/
entro de Controlo e Informação de Tráfego

C
do Gabinete de Telemática Rodoviária
EP - Estradas de Portugal, S.A.
Praça da Portagem
2809-013 Almada
Telefone: 212 879 000; Fax: 212 951 997
Endereço eletrónico: ep@estradasdeportugal.pt
http://www.estradasdeportugal.pt
202
Rede de Centros Ciência Viva Centro Ciência Viva do Alviela

Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva – Carsoscópio
Parque das Nações Praia Fluvial dos Olhos d'Água do Alviela
Alameda dos Oceanos, Lote 2.10.01 Louriceira
1990-223 Lisboa 2380-450 Alcanena
Tel.: 218 917 104 (visitas); Fax: 218 917 171 Tel.: 249 881 805
E-mail: www.pavconhecimento.pt E-mail: info@alviela.cienciaviva.pt
www.alviela.cienciaviva.pt/
Centro Ciência Viva de Lousal – Mina
de Ciência Centro Ciência Viva de Bragança
Av. Frédéric Velge Rua do Beato Nicolau Dinis
7570-006 Lousal 5300 - 130 Bragança
Tel.: 269 750 520/522; Fax: 269 508 455 Tel.: 273 313 169 (geral); 213 516 603 (visitas);
E-mail: info@lousal.cienciaviva.pt Fax: 213 516 603
http://www.lousal.cienciaviva.pt/home/ E-mail: info@braganca.cienciaviva.pt
www.braganca.cienciaviva.pt
Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho
(Coimbra) Centro Ciência Viva de Sintra
Instituto de Investigação Interdisciplinar Antiga Garagem dos Carros Elétricos
da Universidade de Coimbra Estrada Nacional n.º 247
Casa Costa Alemão - Pólo II Ribeira de Sintra
Rua Dom Francisco de Lemos 2710-540 Sintra
3030-789 Coimbra Tel.: 219 247 730; Fax: 219 247 739
Tel.: 239 708 450; Fax: 351 239 708 458 E-mail: info@cienciavivasintra.pt
E-mail: iii@uc.pt reservas@cienciavivasintra.pt
www.cienciavivasintra.pt/contactos.html
Centro Ciência Viva de Coimbra
– Exploratório Centro Ciência Viva de Estremoz
Rotunda das Lages Convento das Maltezas
Parque Verde do Mondego 7100-513 Estremoz
Santa Clara, Apartado 5111 Tel.: 268 334 285; Fax: 268 339 048
3041 - 901 Coimbra estremoz.cienciaviva.pt/
Tel.: 239 703897; Fax: 239 703898
Visionarium – Centro de Ciência
E-mail: visitas@exploratorio.pt
do Europarque
www.exploratorio.pt/
4520-153 Santa Maria da Feira
Centro Ciência Viva de Lagos Tel.: 256 370 605/9; Fax.: 256 370 608
Rua Dr. Faria e Silva, 34 E-mail: info.visionarium@aeportugal.com
8600-734 Lagos www.visionarium.pt/
Tel.: 282 770 000; Fax: 282 779 009
Centro Ciência Viva de Tavira
E-mail: info@lagos.cienciaviva.pt
Convento do Carmo
www.lagos.cienciaviva.pt/
8800-311 Tavira
Tel.: 281 326 231; Fax: 281 326 212
E-mail: geral@cvtavira.pt
www.cvtavira.pt/home/
203
Fábrica – Centro Ciência Viva de Aveiro Rede de Centros Ciência Viva dos Açores
Rua dos Santos Mártires http://centrosciencia.azores.gov.pt/
3810-171 Aveiro
Tel.: 234 427 053 Centro Ciência Viva do Porto Moniz
E-mail: fabrica.cienciaviva@ua.pt Rotunda do Ilhéu Mole
www.ua.pt/fabrica/ 9270-095 Porto Moniz
Tel.: 291 850 300; Fax. 291 850 305
Centro Ciência Viva do Algarve E-mail: geral@portomoniz.cienciaviva.pt
Rua Comandante Francisco Manuel www.portomoniz.cienciaviva.pt
8000-250 Faro
Tel.: 289 890 922
E-mail: info@ccvalg.pt
www.ccvalg.pt
Centro Ciência Viva de Vila do Conde

Avenida Bernardino Machado, n.º 96
4480 – 657 Vila do Conde
Tel.:/Fax: 252 633 383
viladoconde.cienciaviva.pt/
204
A
NEXOS
Anexos
SOLUÇÕES 4. A velocidade do ciclista é constante ao longo do tempo.

5. A aceleração é sempre nula.
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 1, NÍVEL 1 6. Uma vez que a aceleração do ciclista é zero, a sua velocida-
de é constante e logo o movimento é uniforme – a posição
1. Três – o peão e os dois condutores de cada carro. do ciclista aumenta de forma uniforme e ele percorre dis-
2. O peão. tâncias iguais em intervalos de tempo iguais.
3. O peão, ou o condutor do carro azul.
4. O condutor do autocarro. FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 3, NÍVEL 2
5. Não, porque as coordenadas de posição dependem do refe-
rencial em que nos encontramos. 1. O ciclista descreve um movimento uniforme, percorrendo a
mesma distância (10 m) em cada intervalo de tempo (1 s).
2. A posição do ciclista aumenta de forma uniforme, a uma
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 1, NÍVEL 2 taxa constante, por o gráfico ser uma linha reta inclinada.
3. A velocidade do ciclista é constante ao longo do tempo, e
1. Três – o peão e os dois condutores de cada carro. sempre igual a 10 m/s.
2. O peão está em repouso relativamente à estrada e em movi- 4. A aceleração do ciclista é sempre nula ao longo do
mento relativamente aos veículos. Cada um dos condutores tempo.
está em repouso relativamente aos seus veículos e em mo-
vimento relativamente à estrada. 5. Trata-se de um movimento uniforme, por ter aceleração
nula e, portanto, velocidade constante, o que implica que
3. O condutor do autocarro está em repouso relativamente ao o ciclista percorre distâncias iguais em intervalos de tempo
autocarro, o condutor do carro azul (ou o peão) está em mo- iguais.
vimento relativamente ao autocarro.
4. Não, porque as coordenadas de posição dependem do refe-
rencial em que nos encontramos. FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 4 , NÍVEL 1
5. São relativos porque dependem do referencial em que cada
observador se encontra. 1. 0 m, 1 m e 4 m.
2. A posição do ciclista está a aumentar ao longo do tempo,
mas não de forma uniforme. À medida que o tempo passa,
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 2, NÍVEL 1 o ciclista percorre distâncias cada vez maiores no mesmo
intervalo de tempo.
1.1 2 m (esquerda) e 13 m (direita). 3. 0 m/s, 2 m/s e 4 m/s.
1.2 12 m (esquerda) e 18 m (direita). 4. A velocidade do ciclista está a aumentar ao longo do tempo
1.3 11 m. a uma taxa uniforme, por o gráfico ser uma linha reta incli-
1.4 6 m. nada.
2.1 10 m (esquerda) e 16 m (direita). 5. A aceleração é sempre igual a 2 m/s2.
2.2 10 m (esquerda) e 18 m (direita). 6. O movimento do ciclista tem uma aceleração constante e o
valor da sua velocidade aumenta de forma uniforme. Logo, é
2.3 6 m. um movimento uniformemente acelerado.
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 2, NÍVEL 2 FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 4, NÍVEL 2

1.1 Automóvel: 2 m (esquerda) e 13 m (direita). Camião: 12 m (es-
querda) e 18 m (direita). 1. O ciclista descreve um movimento em que, à medida que
o tempo passa, percorre distâncias cada vez maiores nos
1.2 Relativamente ao sinal: 11 m. Relativamente ao camião: 5 m. mesmos intervalos de tempo.
1.3 Os valores são diferentes porque dependem do referencial. 2. Que à medida que o tempo passa o ciclista percorre dis-
2.1 10 m (esquerda) e 16 m (direita). tâncias cada vez maiores nos mesmos intervalos de tempo,
2.2 Relativamente ao sinal: 6 m. Relativamente ao observador: visto tratar-se de uma parábola «virada para cima».
6 m. 3. O valor da velocidade aumenta ao longo do tempo de uma
2.3 Sim, porque neste caso os referenciais estão em repouso. forma uniforme, visto o gráfico ser uma linha reta inclinada.
4. A aceleração do ciclista é sempre igual a 2 m/s2.
5. É um movimento uniformemente acelerado: tem uma acele-
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 3, NÍVEL 1 ração de valor constante que faz com que o valor da velo-
cidade aumente de forma uniforme ao longo do tempo. Isso
1. 0 m, 10 m e 20 m. faz com que o ciclista percorre distâncias cada vez maiores
2. Pode concluir-se que a posição do ciclista está a aumentar no mesmo intervalo de tempo, à medida que o tempo passa.
a uma taxa uniforme, visto que o gráfico é uma linha reta

inclinada.
3. De acordo com o gráfico velocidade-tempo, a velocidade
tem um valor constante, sempre igual a 10 m/s.
206
Anexos
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 5, NÍVEL 1 4. Para a direita, porque a força resultante aponta para a direita.
5. Subtraindo o valor da força menos intensa ao valor da for-
1. 0 m, 5 m e 8 m. ça mais intensa.. A força resultante terá a direção das duas
forças exercidas, e o sentido da força de maior valor.
2. A posição do ciclista está a aumentar ao longo do tempo,
mas não de forma uniforme. À medida que o tempo passa, 6. A força resultante aponta para a direita, logo a força de
o ciclista percorre distâncias cada vez menores no mesmo maior valor também aponta para a direita. O valor da força
intervalo de tempo. resultante é a diferença dos valores das forças exercidas
pelos dois rapazes, 150 – 120 = 30 N. Tem direção horizontal
3. 6 m/s, 4 m/s e 2 m/s. e aponta da esquerda para a direita.
4. A velocidade do ciclista está a diminuir ao longo do tempo a
uma taxa uniforme, por o gráfico ser uma linha reta inclinada.
5. A aceleração é sempre igual a -2 m/s2. FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 7, NÍVEL 1
6. O movimento do ciclista tem uma aceleração constante e o
valor da sua velocidade diminui de forma uniforme. Logo, é 1. Não, vai deslocar-se na direção da soma de ambas as for-
um movimento uniformemente retardado. ças, que tem direção dada pela regra do paralelogramo,
situando-se «entre» as direções das duas forças.
2. Opção C.
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 5, NÍVEL 2 3. I – Desenhar a força F 1. II – Desenhar a força F 2 com o
mesmo ponto de origem da força F 1. III – Traçar uma linha
1. O ciclista descreve um movimento em que, à medida que paralela a F 1 a começar na extremidade de F 2 e outra para-
o tempo passa, percorre distâncias cada vez menores nos lela a F 2 na extremidade de F 1. IV - A força F 1 + F 2 é o vetor
mesmos intervalos de tempo. que liga a origem das duas forças ao ponto onde as linhas
2. Que à medida que o tempo passa, o ciclista percorre dis- paralelas a ambas se cruzam.
tâncias cada vez menores nos mesmos intervalos de tempo,
visto tratar-se de uma parábola «virada para baixo».
3. O valor da velocidade diminui ao longo do tempo de uma FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 7, NÍVEL 2
forma uniforme, visto o gráfico ser uma linha reta inclinada.
4. A aceleração do ciclista é sempre igual a -2 m/s2. 1. Não, vai deslocar-se na direção da soma de ambas as for-
ças, que tem direção dada pela regra do paralelogramo,
5. É um movimento uniformemente retardado: tem uma acele- situando-se «entre» as direções das duas forças.
ração de valor constante que faz com que o valor da veloci-
dade diminua de forma uniforme ao longo do tempo. Isso faz 2. Aplicando a regra do paralelogramo, somando os dois
com que o ciclista percorre distâncias cada vez menores no vetores, em 4 passos: I – Desenhar a força F 1. II – Dese-
mesmo intervalo de tempo, à medida que o tempo passa. nhar a força F 2 com o mesmo ponto de origem da força F 1.
III – Traçar uma linha paralela a F 1 a começar na extre-
midade de F 2 e outra paralela a F 2 na extremidade de F 1.
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 6, NÍVEL 1 IV – A força F 1 + F 2 é o vetor que liga a origem das duas for-
ças ao ponto onde as linhas paralelas a ambas se cruzam.
1. A direção – são todas horizontais – e o sentido – apontam 3.
todas da direita para a esquerda.
2. Para a esquerda, porque a força resultante aponta para a
esquerda.
O valor da força resultante é dado pelo teorema de Pitágo-
3. Como as forças apontam no mesmo sentido, o valor da força ras: √(6002 + 8002) = 1000 N.
resultante é a soma das duas forças aplicadas: 120 + 150 =
= 270 N.
4. A direção – são ambas forças horizontais. FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 8, NÍVEL 1
5. Para a direita, porque a força resultante aponta para a direita.
6. A força resultante aponta para a direita, logo a força de 1. Todas as forças representadas têm direção vertical. R tem
maior valor também aponta para a direita. O valor da força sentido de baixo para cima e está aplicada na televisão, P
resultante é a diferença dos valores das forças exercidas e A têm sentidos de cima para baixo, e estão aplicadas, res-
pelos dois rapazes, 150 – 120 = 30 N. petivamente, na televisão e na mesa.
2. Reação normal.
3. Falsas: A, E. Verdadeiras: B, C, D.
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 6, NÍVEL 2
4. Não constituem um par ação-reação porque estão aplicada
1. Para a esquerda, porque a força resultante aponta para a ao mesmo corpo (a televisão).
esquerda.
2. Somando os valores das duas forças. A força resultante terá FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 8, NÍVEL 2
a direção e sentido das duas forças exercidas.
3. Como as forças apontam no mesmo sentido, o valor da força 1. Todas as forças representadas têm direção vertical. F tem
resultante é a soma das duas forças aplicadas: 120 + 150 = sentido de baixo para cima e está aplicada na caixa, P e A
= 270 N. Aponta da direita para a esquerda, segundo a dire- têm sentidos de cima para baixo, e estão aplicadas, respeti-
ção horizontal. vamente, na televisão e na mesa.
207
Anexos
2.1 Reação normal. FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 10, NÍVEL 2

2.2 A mesa e a televisão.
2.3 Igual à do peso P . 1. Interruptor; lâmpada; gerador; resistência; reóstato; voltí-
metro; amperímetro; motor.
2.4 A ação A que a caixa exerce sobre a mesa, de igual inten-
sidade ao peso. Constitui um par ação-reação com R por- 2. Permitem simplificar a representação do circuito, mostran-
que têm direções iguais, sentidos opostos, valores iguais e do os pontos essenciais do seu funcionamento.
estão aplicadas em corpos diferentes, cada uma surgindo 3.1 No circuito da esquerda, a fonte é a pilha, o recetor é a lâm-
como reação à outra. pada. No circuito da direita, a fonte é a fonte de alimenta-
3. As forças que constituem um par ação-reação têm direções ção, o recetor é o motor.
iguais, sentidos opostos, valores iguais e estão aplicadas 3.2
em corpos diferentes, cada uma surgindo como reação à
outra.
1. Na situação (a) o corpo flutua no fluido, completamente

imerso nele. Na situação (b) o corpo flutua no fluido, par- FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 11, NÍVEL 1
cialmente imerso nele, com algum do seu volume fora do
fluido. Na situação (c) o corpo não flutua no fluido e afunda. 1.1 Circuito I. 1.2 Circuito II.
2. Em cada situação, atuam o peso e a impulsão. 2.1 Circuito I. 2.2 Circuito II. 2.3 Circuito II. 2.4 Circuito I.
3. Opção C. 3. Circuito I. 4. Circuito II.
4.1 Massa volúmica, ou densidade.
4.2 Da massa do corpo e do seu volume.
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 9, NÍVEL 2 1. No circuito I ambas as lâmpadas são percorridas pela mes-
ma corrente, e a tensão da fonte de alimentação reparte-se
1. O peso do corpo e a impulsão que o fluido exerce sobre ele. por cada uma. No circuito II a corrente reparte-se pelas três
lâmpadas, mas todas estão à mesma tensão.
2. Da massa volúmica do fluido e do volume de fluido deslo-
cado pelo corpo (que é igual ao volume de fluido deslocado 2. No circuito I as lâmpadas estão associadas em série, no cir-
pelo corpo). cuito II estão em paralelo.
3. Se estiver em repouso, a impulsão é exatamente igual ao 3.
peso. Se flutuar é superior ao peso, se afundar é inferior ao
peso.
4. O valor da impulsão é igual ao peso do volume de fluido
imerso se houver flutuação: I = rfluido×g×Vimerso = rcorpo×g×Vtotal
= P, logo rfluido = rcorpo×Vtotal/Vimerso. Na situação (a) o volume
imerso é igual ao volume do corpo – portanto as massas vo-
lúmicas do corpo e do fluido têm de ser iguais. Na situação
(b) o volume imerso é inferior ao volume total do corpo, logo
a massa volúmica do fluido tem de ser superior à do corpo.
Na situação (c) o corpo afundou – a impulsão é inferior ao
peso, embora o volume total seja igual ao volume imerso, o
I II
que implica que a massa volúmica do corpo é superior à do
fluido. 4.1 No circuito II. 4.2 No circuito I.
5. O valor da impulsão do corpo não depende da sua massa, 5. No circuito I a tensão da pilha é igual à soma das tensões
mas sim do seu volume (total e imerso). Logo, a afirmação é aos terminais de cada uma das lâmpadas. No circuito II a
verdadeira. tensão aos terminais de cada lâmpada é igual à tensão da
pilha.
6. São iguais porque ambas terão a mesma resistência elétri-
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 10, NÍVEL 1 ca, e estão sujeitas à mesma tensão.
1. 1-D; 2-F; 3-H; 4-A; 5-C; 6-G; 7-E; 8-B.

2. Permitem simplificar a representação do circuito, mostran-
do os pontos essenciais do seu funcionamento.
1. Os aparelhos A, A1 e A2 são amperímetros. Os aparelhos V,
3. V1 e V2 são voltímetros.
2. Um amperímetro liga-se em série. Um voltímetro liga-se em

paralelo.
208
Anexos
3. No circuito (a), os valores lidos pelos três amperímetros são FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 14, NÍVEL 2
iguais. No circuito (b), o valor da corrente medida pelo am-
perímetro A é a soma dos valores medidos pelos amperíme- 1. A linha separa os elementos com caráter metálico dos ele-
tros A1 e A2. mentos com caráter não metálico.
4. No circuito (a), o valor da tensão medida pelo voltímetro V 2. Laranja – elementos metálicos. Verde – elementos não me-
é a soma dos valores medidos pelos voltímetros V1 e V2. No tálicos. Azul – elementos semimetálicos.
circuito (b), os valores lidos pelos três voltímetros são iguais.
3. Os elementos predominantes são os metais.
5. Usando um voltímetro para medir a tensão aos terminais da
lâmpada, U, e um amperímetro para medir a corrente que a 4.1 Grupo 3.
atravessa, I, a resistência da lâmpada será dada por R = U/I. 4.2 Grupo 18.
4.3 Não existe.
4.4 Grupo 14.
5. Ao longo de um período, o caráter metálico dos elementos
1. Os aparelhos A, A1 e A2 são amperímetros. Os aparelhos V, diminui.
V1 e V2 são voltímetros.
2. Um amperímetro liga-se em série. Um voltímetro liga-se em FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 15, NÍVEL 1
paralelo.
3. Em A: 0,1 A. Em A2: 0,1 A. Em V1: 2,5 V. Em V2: 2,5 V. 1.1 Os elementos da tabela I têm todos apenas um eletrão de
4.1 Em A: 0,2 A. Em A2: 0,1 A. Em V1: 5 V. Em V2: 5 V. valência. Os elementos da tabela II têm todos apenas dois
4.2 50 Ω. eletrões de valência.
1.2 Os elementos da tabela I pertencem ao grupo 1. Os elemen-
tos da tabela II pertencem ao grupo 2.
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 13, NÍVEL 1 1.3 O grupo 1 é o grupo dos metais alcalinos. O grupo 2 é o gru-
po dos metais alcalinoterrosos.
1. Estão ordenados por ordem crescente do seu número ató- 2.1 Os elementos da tabela III têm todos sete eletrões de va-
mico. lência. Os elementos da tabela IV têm todos oito eletrões de
2. 18 grupos e 7 períodos. valência.
3.1 7 elementos. 2.2 Os elementos da tabela III pertencem ao grupo 17. Os ele-
3.2 4 elementos. mentos da tabela IV pertencem ao grupo 18.
4.1 2 elementos. 2.3 O grupo 17 é o grupo dos halogéneos. O grupo 18 é o grupo
dos gases nobres.
4.2 8 elementos.

1. Tabela I – elementos do grupo 1, metais alcalinos. Tabela
1. Estão ordenados por ordem crescente do seu número ató-
II – elementos do grupo 2, metais alcalinoterrosos. Tabela III
mico.
– elementos do grupo 17, halogéneos. Tabela IV – elementos
2. 18 grupos e 7 períodos. do grupo 18, gases nobres.
3. Não – o grupo 1, por exemplo, é formado por sete elementos, 2. Todos os elementos da tabela I têm apenas um eletrão de
mas o grupo 2 só tem 6 elementos. valência, todos os elementos da tabela II têm apenas dois
4. Não – o período 1, por exemplo, é formado por apenas dois eletrões de valência.
elementos, mas o período 2 já tem 8 elementos. 3. Todos os elementos da tabela III têm sete eletrões de va-
5.1 Por exemplo, grupos 1 e 18. lência, todos os elementos da tabela IV têm oito eletrões de
5.2 Por exemplo, períodos 2 e 3. valência.
4. Os elementos do grupo 1 têm todos um eletrão de valência.
Os elementos do grupo 2 têm todos dois eletrões de valên-
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 14, NÍVEL 1 cia. Os elementos do grupo 17 têm todos sete eletrões de
valência. Os elementos do grupo 18 têm todos oito eletrões
1. Designam-se «metais». de valência.
2. Designam-se «não metais». 5. O número de eletrões de valência de um elemento é igual
ao algarismo das unidades do grupo da Tabela Periódica em
3. Separa os elementos com caráter mais metálico dos ele- que ele se localiza.
mentos com caráter não metálico.
4. Porque se tratam de semimetais, possuindo algumas pro-
priedades metálicas mas outras não metálicas. FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 16, NÍVEL 1
5. São os metais.
6. Existem 8 elementos semimetálicos. 1.1 Os elementos do grupo 1 têm todos um eletrão de valência.
Os elementos do grupo 2 têm todos dois eletrões de valência.
Os elementos do grupo 18 têm todos oito eletrões de valência.
FISIQ9LP_F14
209
Anexos
1.2 Os gases nobres têm a sua camada de valência completa- FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 17, NÍVEL 2
mente preenchida, enquanto nos elementos dos grupos 1 e
2 ela está quase desocupada. 1. A notação de Lewis consiste em representar eletrões de va-
1.3 Os iões formados a partir de elementos do grupo 1 são mo- lência dos átomos por pontos ou cruzes, e pares de eletrões
nopositivos. Os iões formados a partir de elementos do gru- por traços. Os traços representados entre átomos represen-
po 2 são dipositivos. tam pares de eletrões partilhados por ambos os átomos (pa-
2.1 Os elementos do grupo 16 têm todos seis eletrões de valên- res ligantes), os traços em redor dos átomos representam
cia. Os elementos do grupo 17 têm todos sete eletrões de pares de eletrões que não tomam parte na ligação química
valência. (pares não ligantes).
2.2 Os gases nobres têm a sua camada de valência completa- 2. Na molécula de F2, os dois átomos de flúor partilham entre si
mente preenchida, enquanto aos elementos dos grupos 16 um par de eletrões de valência. Na molécula de O2, os dois
e 17 faltam-lhes, respetivamente, dois e um eletrões para átomos de oxigénio partilham entre si dois pares de eletrões
completar essa camada. de valência.
2.3 Os iões formados a partir de elementos do grupo 17 são 3. Não podem distinguir-se porque passam a pertencer simul-
mononegativos. Os iões formados a partir de elementos do taneamente a ambos os átomos participantes na ligação
grupo 16 são dinegativos. química.
4. Nas moléculas de flúor e cloreto de hidrogénio, as ligações
covalentes são simples, porque só é partilhado um par de
FICHA DE EXERCÍCIOS N.º 16, NÍVEL 2 eletrões. Na molécula de oxigénio, as ligações covalentes
são duplas, porque são partilhados dois pares de eletrões.
1.1 Os elementos do grupo 1 têm todos um eletrão de valência. Na molécula de nitrogénio, as ligações covalentes são tri-
Os elementos do grupo 2 têm todos dois eletrões de valên- ples porque são partilhados três pares de eletrões.
cia. Os gases nobres têm a sua camada de valência comple-
tamente preenchida, enquanto nos elementos dos grupos 1
e 2 ela está quase desocupada. QUESTÃO-AULA N.º 1
1.2 Os elementos dos grupos 1 e 2 tendem a perder os seus
eletrões de valência para dessa forma poderem «imitar» a I
configuração de valência dos gases nobres mais próximos. 1. Opção C.
Dessa forma os elementos do grupo 1 tendem a formar iões 2. Opção C.
monopositivos, e os elementos do grupo 2 tendem a formar
iões dipositivos. II
2.1 Os elementos do grupo 16 têm todos seis eletrões de valên- A – uniforme. B – aumenta. C – retardado. D – acelerados.
cia. Os elementos do grupo 17 têm todos sete eletrões de E – a mesma; contrários.
valência. Os gases nobres têm a sua camada de valência III
completamente preenchida, enquanto aos elementos dos 1. 96 km/h.
grupos 16 e 17 faltam-lhes, respetivamente, dois e um ele-
2. Aproximadamente 26,7 m/s.
trões para completar essa camada.
2.2 Os elementos dos grupos 16 e 17 tendem a ganhar, respeti-
vamente, dois e um eletrões de valência para dessa forma QUESTÃO-AULA N.º 2
poderem «imitar» a configuração de valência dos gases
nobres mais próximos. Dessa forma os elementos do grupo I
17 tendem a formar iões mononegativos, e os elementos do
grupo 16 tendem a formar iões dinegativos. 1. Opção C.
2. Opção B.
II
1 – A, B. 2, 3 – D, E, H. 4 – F. 5 – C, G.
1. Representação de Lewis. III
2. As cruzes (ou pontos) representam eletrões de valência dos 1. 0,375 m/s2.
átomos junto aos quais se encontram. Os traços represen- 2. Trata-se de um movimento uniformemente acelerado, por-
tam pares de eletrões de valência. que o valor da velocidade está a aumentar de forma cons-
3. Molécula de F2: é partilhado um par de eletrões. Molécula tante.
de HCℓ: é partilhado um par de eletrões. Molécula de O2: são
partilhados dois pares de eletrões. Molécula de N2: são par-
tilhados três pares de eletrões. QUESTÃO-AULA N.º 3
4. Nas moléculas de F2 e HCℓ, as ligações covalentes são sim- I
ples, porque só é partilhado um par de eletrões. Na molé-
cula de O2, as ligações covalentes são duplas, porque são 1. Opção A.
partilhados dois pares de eletrões. Na molécula de N2, as 2. Opção D.
ligações covalentes são triples porque são partilhados três

pares de eletrões.
210
Anexos
II III
A – Falsa. No instante inicial, a velocidade do objeto era de 3.1 A pilha.
4 m/s. 3.2 As lâmpadas.
B – Falsa. O movimento descrito é uniformemente acelerado.
C – Falsa. A aceleração do movimento foi de 1,33 m/s2.
QUESTÃO-AULA N.º 7
D – Falsa. O objeto percorreu 35 m durante os 5 s.
E – Verdadeira. I
III 1. Opção B.
1. Esteve em repouso durante o intervalo de tempo de 10 a 20 2. Opção C.
segundos, porque a sua posição durante esse intervalo não
variou (2 m). II
2. A velocidade do corpo foi constante durante os intervalos A–F
de tempo de 0 a 10 s, e de 20 a 30 s. B–V
3. 8 m. C–F
4. 0,6 m/s. D–V
E–V
III
1. X é um amperímetro, porque está em série com o circuito. Y
I é um voltímetro, porque está em paralelo com o circuito.
1. Opção C. 2. Associação em série.
2. Opção D. 3. 4 V.
II
Verdadeiras – A e C. QUESTÃO-AULA N.º 8
Falsas – B e D.
III I
A. 1,8 N. 1. Opção A.
B. 12 N. 2. Opção D.
II
A – efeito magnético.
QUESTÃO-AULA N.º 5 B – efeito químico.
I C – efeito térmico (efeito Joule).
1. Opção C III
2. Opção C. 1. 5,9 A.
II 2. 3,9 kW h = 1,4×107 J.
Falsas – A, C, D.
Verdadeiras – B, E. QUESTÃO-AULA N.º 9
III
1. 0,5 N. I
2. 14,5 N. 1. Opção D.
2. Opção B.
II
QUESTÃO-AULA N.º 6 1, 4, 6 – C. 2, 5 – A. 3 – B.
I III
1. Opção D. 1. 17.
2. Opção C. 2. 35.
II 3. 17 protões, 18 neutrões e 17 eletrões.
A – voltímetros. 4. Carga nuclear: + 17 (17 vezes a carga do protão). carga da
nuvem eletrónica: -17 (17 vezes a carga do eletrão).
B – amperímetros. 37
5. 17CL .
C – o volt.
D – o ampere.
211
Anexos
QUESTÃO-AULA Nº 10 QUESTÃO-AULA N.º 13
I I
1. Opção D. 1. Opção C.
2. Opção C. 2. Opção B.
II II
Verdadeiras – A, B, D. A – ligação iónica.
Falsa – C, E. B – ligação metálica.
III C – ligação covalente.
N.º de massa III
N.º atómico
eletrões de
eletrónica
Átomo do
elemento
neutrões
valência
eletrões
protões
1. A: 2 – 4. B: 2 – 6. C: 2 – 8 – 1. 17D: 2 – 8 – 7.
N.º de
N.º de
N.º de
Nº de
Dist.
6 8 11
2. A – grupo 14. B – grupo 16. C – grupo 1. D – grupo 17.

Carbono 6 6 8 6 14 2–4 4 3. Uma ligação iónica, porque C é um metal alcalino e D um
Magnésio 12 12 12 12 24 2–8–2 2 halogéneo. O composto formado teria a fórmula CD.
– –
4.1 B
– =A=B – ; Duas ligações covalentes duplas.
Enxofre 16 16 16 16 32 2–8–6 6
Cálcio 20 20 20 20 40 2–8–8–2 2
4.2 AB2.
I
1. Opção D.
2. Opção C.
II
A – número atómico. B – períodos. C – grupos.
III
A B C
D E
F G
X H
I
1. Opção A.
2. Opção D.
II
Falsa – A, C, E.
Verdadeira – B, D.
III
1. 9F: 2 – 7. 17Cℓ: 2 – 8 – 7. 20Ca: 2 – 8 – 8 – 2. 10Ne: 2 – 8.
2. Os átomos de F tendem a formar iões mononegativos. Os
átomos de Ca tendem a formar iões dipositivos.
3. F – grupo 17, 2.º período Cℓ – grupo 17, 3.º período Ca – grupo
2, 4.º período Ne – grupo 18, 2.º período.
4. O F (flúor), porque se encontra um período acima do Cℓ (clo-
ro). Pertencem ambos o grupo 17 dos halogéneos, cuja rea-
tividade diminui ao longo de um grupo.
5. O Ne (néon), por se tratar do único que tem a camada eletró-
nica de valência completamente preenchida.
212
Anexos
Referências bibliográficas e webgráficas
Textos de apoio ao currículo e avaliação

(disponíveis em http://www.dge.mec.pt/)
Programas e metas curriculares

http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=23
Legislação de apoio ao currículo

http://www.dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=35
Outros
Abrantes, Paulo (coord.) DEB, 2002, Reorganização Curricular do Ensino Básico
– in http://portaldasnac.no.sapo.pt/reor.pdf
Abrantes, Paulo; Figueiredo, Carla Cibele; Veiga Simão, Ana Margarida, DEB, 2002, Reorganização Curricular
do Ensino Básico – Novas Áreas Curriculares
– in http://www.escolavirtual.pt/assets/conteudos/downloads/1c1cr/Cgenerico/reorgnovasareaseb.
pdf?width=965&height=600
Abrantes, Paulo (coord.) DEB, 2002, Reorganização Curricular do Ensino Básico – Avaliação das Aprendizagens
– in http://www.escolavirtual.pt/assets/conteudos/downloads/1c1cr/Cgenerico/avaliacaodasaprendizagens.
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Roldão, M. C. (1999). Gestão curricular – fundamentos e práticas. Lisboa: Ministério da Educação/DEB.

Disponível em: http://eec.dgidc.min–edu.pt/documentos/publicacoes_gestao_curricular.pdf
Alberta Education (1990). STS science education –unifying the goals of science education.
Alberta: Curriculum Support Branch.
ASE (1992–2000). Science across Europe/ Science across the world Hatfield, Herts: ASE (Association for Science
Education). (12 módulos com unidades em várias línguas, entre as quais o Português).
CATELA, M. E., e VASCONCELOS, M. L. (1980). Guia de avaliação do rendimento escolar. Lisboa: Didáctica Ed.
CORTESÃO, M. L., e TORRES, M. A. (1983). Avaliação pedagógica I. Insucesso escolar. Porto: Porto Editora.
213
Anexos
D’HAINAUT, L. (1980). Educação: dos fins aos objectivos. Coimbra: Almedina.
DOMINGOS, A. M., et al. (1981). Uma forma de estruturar o ensino e aprendizagem. Lisboa: Horizonte.
MARQUES, R. (2003). Saber educar. Lisboa: Editorial Presença
MARQUES, R. e Roldão, M. (Org.) (1999). Reorganização e Gestão Curricular no Ensino Básico. Reflexão Participada.
Porto: Porto Editora
MOREIRA, A. F. (Org.). (1997). Currículo: questões actuais. São Paulo:Papirus Editora.
MOREIRA, A. F., e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. SãoPaulo: Cortez.
PACHECO, J. (1996). Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora.
PACHECO, J. (2000). Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora.
PERRENOUD, P. (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora
ROLDÃO, M. (2003). Gestão do currículo e avaliação de competências: As questões dos professores. Lisboa: Editorial
Presença
ROLDÃO, M. (1999). Os professores e a gestão do currículo: Perspetivas e práticas em análise. Porto: Porto Editora
SILVA, T. T.(2000). Teorias do currículo. Uma introdução crítica. Porto: Porto Editora.
ZABALZA, M. A. (1991). Planificação e desenvolvimento curricular. Porto: Edições Asa
Bibliografia geral
Almeida, G. (2002). Sistema Internacional de Unidades (3.ª Ed.). Lisboa: Plátano.
Baxter, J. et al. (1995). Maravilhas da natureza – um guia dos tesouros que a natureza criou. Lisboa: Dom Quixote.
Canavarro, J, M. (1998). Ciência e sociedade. Coimbra: Quarteto.

(8 junho 2001)
Martins, A. et al. (2002). Livro Branco da Física e da Química. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Física, Sociedade
Portuguesa de Química.
214
Anexos
Martins, I. P. e Veiga, M. L. (1999). Uma análise do currículo da escolaridade básica na perspectiva da educação em
ciências. Lisboa: IIE (Instituto de Investigação Educacional).
Bibliografia de divulgação científica

Berkěs, I. (1992). A Física do Quotidiano. Lisboa: Gradiva.
Carvalho, R. (2004). Cadernos de Iniciação Científica. Lisboa: Relógio d’Água.
Conick, L. e Huffman, A. (2005). A Física em Banda Desenhada. Lisboa: Gradiva.
Conick, L. e Criddle, C. (2006). A Química em Banda Desenhada. Lisboa: Gradiva.
Baker, A. (1992), Experimenta… o som, Livros do Brasil
Rutherford, F. J. e Ahlgren, A. (1990). Ciência para Todos Lisboa: Gradiva,
Walker, J. (1990). O Grande Circo da Física. Lisboa: Gradiva.
Baker, J. (2007). 50 ideias de física que precisa mesmo de saber. Lisboa: Dom Quixote
Física
Frederick Bueche & Eugene Hecht. Física. Ed. McGraw–Hill de Portugal (2001).
Bloomfield, L. A. (2013). How Things Work – The Physics of Everyday Life (5 edition). New York: John Wiley & Sons,
Inc.Wiley; (January 22, 2013)
De Jong, E., Armitage, F., Brown, M., Butler, P. & Hayes, J.(1992). Physics in Context. Sidney: Heinemann Educational
Australia.
Feynman, R., Leighton, R., Sands, M. (1963). The Feynman Lectures on Physics. Boston: Addison–Wesley.
David Halliday, Robert Resnick & Jearl Walker. Fundamentos de Física (8.ª edição), vols. 1 e 3. Ed. LTC – Livros Técni-
cos e Científicos (Rio de Janeiro, 2009). Importadora: Nova Guanabara (grupo Porto Editora). Versão original in-
glesa: Fundamentals of Physics, vols. 1, 2 and 3. Ed. Wiley.
Hecht, E. (1991). Óptica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Hewitt, P. G. (2002). Física Conceitual (9.ª Ed.). S. Paulo: Artmed Editora.
215
Anexos
Raymond Serway & John Jewett, Jr. Princípios de Física (3.ª edição), Thomson
Learning (São Paulo, 2004). Importadora: Dinternal. Versão original inglesa: Principles of Physics, vols. 1, 2 and 3. Ed.
Brooks Cole.
M. Afonso e E. Finn, Física. Lisboa: Escolar Editora.
Freedman, Hugh, Sears, Zemansky, Mecânica. Brasil: Addison Wesley.
P. A. Tipler e G. Mosca, Física. Brasil: Editora LTC.
Química
Atkins, P.W., Beran, J. A. (1992). General Chemistry, Second Edition. New York: Scientific American Books.
Brady, J. E., Russell, J. W., Holum, J. R. (2000). Chemistry, Matter and Its Changes. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Chang, R. (2005). Química, 8.ª edição, Lisboa: Mc Graw Hill.
Freemantle, M. (1991), Chemistry in Action. London: Macmillan Education, Ltd.
Snyder, C. H. (1995). The extraordinary chemistry of the ordinary things, second edition. New York, Chichester: John
Wiley & Sons, Inc.
Summerlin R. L., Borgford C. L., Ealy J. B. (1996). Demonstrações de Química, Vol 2 – Uma fonte de ideias para profes-
sores. Lisboa: SPQ
Pimentel, G.C. & Coonrod, J, A. (1997). Oportunidades em química, hoje e amanhã (Tr.). Lisboa: Escolar Editora e So-
ciedade Portuguesa de Química.
Williams, R. J. P. & Fraústo da Silva, J.J.R. (1999), Bringing Chemistry to Life, Oxford: University Press.
Links gerais
http://www.mundonaescola.pt/
O programa O Mundo na Escola foi criado em abril de 2012 pelo Ministério da Educação e Ciência com o objetivo
de aproximar a comunidade escolar dos profissionais das várias áreas do saber, das artes às ciências e às letras.
Durante o ano letivo 2012/2013 o programa incidiu sobre Ciência e Tecnologia.
216
Anexos
http://nautilus.fis.uc.pt/softc/
Página do SoftCiências, com inúmeros recursos úteis para o ensino da Física e da Química.
http://nautilus.fis.uc.pt/molecularium/
Espaço de simulação molecular para o ensino da Física e da Química, em vários níveis de aprofundamento
http://www.feiradeciencias.com.br/
Inúmeras sugestões de trabalhos experimentais principalmente em temas relacionados com Física. A Sala de
links apresenta também muitas outras páginas web com recursos interessantes.
http://cienciaemcasa.cienciaviva.pt/index.html
Conjunto de experiências simples e interessantes que podem ser feitas com materiais de uso corrente.
http://www.physics.org/
Um sítio com uma série de links e artigos sobre variadíssimos tópicos de física para ser explorado pelos alunos …
mas está em inglês.
http://www.howstuffworks.com
Explica como funciona tudo … ou quase tudo! Em inglês.
http://phet.colorado.edu/en/simulations/category/new
Página com inúmeras simulações de fenómenos de Física e de Química, na maior parte dos casos interativas.
http://qnesc.sbq.org.br/
Página que dá acesso à livre consulta da revista Química Nova na escola, editada pela Sociedade Brasileira de
Química, que apresenta artigos muito interessantes.
http://www.chem4kids.com/
Página de iniciação à Química, com os fundamentos básicos desta ciência. Destaque para as secções sobre
Matéria, Átomos e Reações.
http://www.rsc.org/periodic–table
A página da Royal Society of Chemistry sobre a Tabela Periódica, com imensa informação sobre a história da
mesma, e sobre a história e propriedades dos elementos individuais.
http://periodictable.com/index.html
Uma Tabela Periódica «Fotográfica» muito interessante e com imensa informação sobre as propriedades dos ele-
mentos, com imagens de cada um.
217
Anexos
http://www.chemkeys.com/bra/index.htm
Página muito completa, em português, sobre segurança, perigos, cuidados no laboratório de química.
http://www.chemspider.com/
ChemSpider é uma base de dados de livre acesso que permite encontrar praticamente tudo o que se pretenda
saber no âmbito da química.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabela_Peri%C3%B3dica
Página que contém inúmeras informações e temas relacionados com a Tabela Periódica. Adequada para alunos,
pois é muito generalista e abrangente e está em português.
http://www.chemeddl.org/
Página da American Chemical Society com inúmeros recursos, ferramentas e simulações para o ensino
da Química.
http://members.tripod.com/~EppE/orgtable.htm
Página com informação básica sobre química orgânica.
http://www.cem.msu.edu/~reusch/VirtualText/intro1.htm
Página muito completa sobre química orgânica, com informação muito atual sobre o tema. É um verdadeiro ma-
nual de Química Orgânica disponível online, em inglês.
http://www.chemtube3d.com/
ChemTube3D contém animações interativas e manipuláveis, que permitem ilustrar diversos mecanismos de forma
simples e clara.
218
Notas
219
220
Notas

Notas
221
222
Notas

Notas
223
224
Notas

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Índice

Textos de enriquecimento curricular

Sugestões para visitas de estudo

FISIQ9LP © RAIZ EDITORA

1.2 Metas Curriculares

2. Orientações curriculares (junho de 2001)

2.1 Operacionalização específica na disciplina de Físico-Química,

Que hábitos individuais

Como se controlam e regulam

De que modo a qualidade de

Ciências Naturais Ciências Físico-Químicas

Ciência e Tecnologia e qualidade de vida

Organismo humano Controlo e regulação

Viver melhor na Terra

Saúde e segurança Materiais

Individual Comunitária Propriedades Estrutura

Prevenção Riscos Novos

Esquema organizador do tema Viver melhor na Terra.

Assim, no 3.º ciclo, desenvolver-se-ão as seguintes capacidades:

2.2 Experiências de aprendizagem em Ciência

FISIQ9LP © RAIZ EDITORA

2.3 Experiências educativas em Físico-Química

SISTEMAS ELÉTRICOS E ELETRÓNICOS

CIRCUITOS ELETRÓNICOS E APLICAÇÕES DA ELETRÓNICA

FISIQ9LP © RAIZ EDITORA

CLASSIFICAÇÃO DOS MATERIAIS

PROPRIEDADES DOS MATERIAIS E TABELA PERIÓDICA DOS ELEMENTOS

CIÊNCIA E TECNOLOGIA E QUALIDADE DE VIDA

Os trabalhos devem evidenciar a avaliação dos riscos e benefícios envolvidos.

FISIQ9LP © RAIZ EDITORA

3.1 Metas Curriculares vs Orientações Curriculares

3.2 Domínios e subdomínios temáticos

Efeitos da corrente elétrica e energia elétrica

3.3 Significado dos verbos usados

Caracterizar O aluno apresenta características de um fenómeno, corpo ou conceito.

Classificar/selecionar O aluno recorre a critérios, definições ou propriedades para classificar ou selecionar.

Definir O aluno apresenta uma definição de um fenómeno, de um conceito ou de uma grandeza.

Distinguir O aluno apresenta características que diferenciam fenómenos, corpos ou conceitos.

3.4 Metas Curriculares

3.4.1 Domínio 1: Movimentos e forças

Subdomínio 2: Forças e movimentos

Subdomínio 3: Forças, movimentos e energia

Subdomínio 4: Forças e fluidos

3.4.2 Domínio 2: Eletricidade

1.14 Ligar pilhas em série e indicar a finalidade dessa associação.

Subdomínio 2: Efeitos da corrente elétrica e energia elétrica

3.4.3 Domínio 3: Classificação dos materiais

Subdomínio 2: Propriedades dos materiais e Tabela Periódica

Subdomínio 3: Ligação química

FISIQ9LP © RAIZ EDITORA

1. Gestão global dos tempos letivos

1.º PERÍODO 2.º PERÍODO 3.º PERÍODO TOTAL

N.º total de tempos letivos previstos 39 33 33 105

Apresentação/Teste diagnóstico/Autoavaliação 3 (1+1+1) 1 1 5

Tempos letivos úteis 32 28 28 88

1.º Período 2.º Período 3.º Período

Tempos letivos úteis 32 28 28

Classificação dos materiais – 4 28

FISIQ9LP © RAIZ EDITORA

FISIQ9LP © RAIZ EDITORA

Subdomínio 2: Propriedades dos materiais e Tabela Periódica

Manual, págs. 200 a 208

Ficha da pág. 91: A

2.1 Operacionalização específica na disciplina de Físico-Química,

• autoavaliar as aprendizagens, confrontando o conhecimento produzido com os objetivos visados e com