Evaluación de competencias desde la socioformación

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" EVALUACION DE COMPETENCIAS EN ELAULA ..
Desde el enfoque socioformativo
1:
Guadalupe CÚ Balón, Diana L.Alanzo Rivera,
Susano F Moguel Marín y Fabiola Exnel Tek Romero
( Coordinadores)
Invitado especial Sergio Tobón Tabón

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Derechos Reservados
@ Cuerpo Académico Interdisciplinario
y Multides Educación y Sociedad (CAlMES)
@ 2014 Guadalupe CÚ Balán
@ 2014 Fabiola Exnel Tek Romero
@ 2014 Universidad Autónoma de Campeche
Editorial: Universidad Autónoma de Campeche
La_publicación de este libro se financió con recursos: CONACYT

CAM P-2009-C01-122732 Convocatoria 2009-C01-122732 del Fondo
Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica CONA-
CYT-Gobierno del Estado de Campeche.
Licenciamiento: Creative Common
I
ISBN 978-607-7887-89-8
Primera Edición
Diciembre 2014
Impreso en los Talleres Gráficos
de la Universidad Autónoma de Campeche. México
Diseño de portada: Juan Matu Fierros.
Corrector de estilo: Lidia María Maas Ortegón

Leydi Hernández Pedrero
Queda prohibida la reproducción total y parcial de esta obra por cual-

quier medio o procedimiento ya sea mecánico, electrónico, fotocopia
u otros métodos sin la autorización previa y por escrito de los autores
y bajo las sanciones establecidas en las leyes.
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J
Directorio
Lic. Adriana del Pilar Ortiz Lanz

Rectora de la Universidad Autónoma de Campeche.
Lic. Gerardo Montero Pérez

Secretario General de la UACam.
Dr. Benjamín Otto Ortega Morales

Director General de Estudios de Posgrado
e Investigación de la UACam.
Mtra. Angélica del Carmen Soto Martínez

Directora de la Coordinación General Académica de la UACam.
Cuerpo Académico Interdisciplinario

y Multides Educación y Sociedad (CAlMES)
Dra. Diana Lizbeth Alonzo Rivera
Mtra. Susana Friné Moguel Marín
Mtra. Gilda Rubio Cervera
Dr. Guadalupe CÚ Balán.
Responsable Técnico del proyecto: Fondo Mixto de Fomento a la In-

vestigación Científica y Tecnológica CONACYT-Gobierno del Estado
de Campeche.
Dr. Guadalupe CÚ Balán.
Investigadores asociados
• Mtro. José Luis Canto Ramírez
Universidad Pedagógica Nacional
• Dr. Guadalupe CÚ Balán

Universidad Autónoma de Campeche
• Mtra. Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh

• Mtra. Gloria Hernández Marín

Universidad Autónoma del Carmen
• Mtro. José Andrés Rivera Chale

Secretaria de educación de Yucatán
• Mtra. Laura Rodríguez Pacheco

Instituto Campechano
• Mtra. Flora l. Totosaus Escalante

Instituto Campechano
• Mtra. Lidia Maria Maas ortegon.

• Mtra. Fabiola Exnel Tek Romero

Estudiante Becaria del proyecto de investigación.
Invitado especial en el desarrollo de la investigación

Or. Sergío Tobon Tobon
Director Científico de ClFE (Colombia)
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índice
Presentación
Sergio Tobón Tobón
.,, Introducción
I
I Capítulo l. El Enfoque Socioformativo

en Educación por Competencias 5
Laura Rodríguez Pacheco y Flora l. Totosaus Escalante
Capítulo 11:Instrumentos de Evaluación 19

! Gloria Hernández Marín
..
Capítulo 11I.El portafolio de Evidencias 41
·1···
~
Capitulo IV. Las competencias docentes y su evaluación
i! en Instituciones de Educación Media Superior

en el Estado de Campeche 57
~ Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh y José Luis Canto Ramírez
1
I
\
Capitulo V. Aplicación de un Proyecto Formativo
José Andrés Rivera Chale, Guadalupe CÚ Balán.
93
Relación de autores 105

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Presentación
Estamos ante la necesidad urgente de formar personas integrales que

puedan afrontar los retos de construir y vivir en la sociedad del cono-
cimiento. La educación actual, en todo el mundo, todavía tiene 'que
hacer múltiples transformaciones para hacer esto realidad, porque si
bien es cierto muchos docentes e instituciones educativas ya están
I
trabajando en ello, la mayoría de estudiantes en el planeta sigue en-
focándose en aprender contenidos, y cuando abordan problemas, es
para analizarlos, dejando de lado la parte afectiva y el saber convivir.
En el presente libro se pretenden brindar algunos elementos claves
par-a···ab0fdar-··la··evak.laeiófl··e0fl··énfasis··efl··j·a··-8etl±a<:::ión··ifl4:egr·aj.··a·nte
problemas del contexto, integrando los diferentes saberes: el saber
ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir. Para ello se
analizan los principales aspectos de la evaluación de las competencias
y se profundiza en la estrategia del portafolio tomando como referen-
cia el enfoque socioformativo.
La socioformación es un enfoque que poco a poco se ha venido de-
sarrollando y posicionando en lberoamérica desde finales de los años
noventa para abordar la formación en todos los entornos con base en
la aplicación del pensamiento complejo. Consiste en implementar el
trabajo con proyectos y la transversalidad en la educación para lograr
que todos los actores del proceso posean un sólido proyecto ético de
vida, emprendimiento, trabajo colaborativo y las competencias nece-
sarias para identificar, interpretar, argumentar y resolver los problemas
del contexto de forma sistémica.

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Introducción
La Evaluación de Competencias
desde la Socioformación
Sergia Tabón Tabón

".
'
l
¡
I, La evaluación de las competencias es un proceso de retroalimentación

oportuno y con asertividad que busca mejorar y desarrollar continua-
¡ mente el talento de las personas, por medio del abordaje de proble-
mas del contexto, teniendo como referencia aprendizajes esperados
f
(criterios), evidencias y niveles de desempeño, e implementando ac-
r ciones concretas tanto en el estudiante, como en los docentes, las
I! instituciones educativas y la sociedad (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a,
2010b, 2011 a, 2013a).
\
1 La evaluación de las competencias no es lo mismo que evaluar con-
I tenidos y objetivos. Evaluar contenidos es determinar cómo los es-
, tudiantes se apropian de temas por medio de pruebas escritas y, en

ocasiones, empleando ensayos o informes escritos. La evaluación de
contenidos no implica abordar problemas del contexto ni tampoco
asegurar el desarrollo del talento en las personas, porque ante todo
1
EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA
Desde el enfoque socio formativo
importa que el estudiante conozca los hechos y no que actúe sobre

ellos y los transforme.
Evaluar objetivos es analizar el desarrollo de conductas en un de-
terminado período de tiempo, considerando metas precisas en las
diversas dimensiones del aprendizaje (cognitiva, afectiva, etc.). En la
evaluación de objetivos tampoco es clave determinar cómo los es-
tudiantes abordan problemas del contexto porque es suficiente con
determinar cómo aprenden conductas específicas.
En las competencias lo que más importa es la actuación integral,
no tanto que se tenga una conducta específica. Por ejemplo, un estu-
diante puede manejar el procedimiento de sacar la raíz cuadrada de
un número, y en este sentido cumple con un objetivo. Sin embargo,
no es competente. Para que sea competente debe comprender la
utilidad de la raíz cuadrada y aplicarla en problemas del contexto, con
interés y sentido de reto.
y esto es lo que se busca implementar en la educación desde la
socioformación: que los estudiantes se formen resolviendo problemas
del contexto en el marco de proyectos transversales. Para ello es ne-
cesario tener claridad de las competencias a formar, como también de
los criterios y evidencias, con el apoyo de estrategias e instrumentos
pertinentes.
¿Cómo es el proceso básico de la evaluación

de las competencias?
¿Qué evaluar?
Se evalúa la actuación integral de los estudiantes ante problemas con-
textuales, tomando como base las evidencias que presentan en rela-
ción a determinados aprendizajes esperados.
¿Para qué se evalúa?

Se evalúa para formar y mejorar de manera continua la actuación inte-
gral ante problemas del contexto, reconocer los logros y acreditarlos.
¿Cómo se evalúa?
Se evalúa empleando aprendizajes esperados y evidencias. Los apren-
dizajes esperados o criterios son los elementos claves que se deben
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.--------
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Introducción
-
La evaluación de competencias desde la socioformación
aprender en las competencias. Son las metas a lograr y evaluar en

cada uno de los bloques de las asignaturas.
Las evidencias son pruebas concretas y tangibles del logro de los
aprendizajes esperados.
Las evidencias se establecen acorde con determinadas estrategias,
que son los procedimientos generales, como es el caso del portafolio,
las entrevistas, etc.
Los instrumentos de evaluación son herramientas concretas y com-
plementarias para evaluar las evidencias en caso de que sean necesa-
rios. Muchas evidencias ya tienen incorporados los instrumentos por
metodología.
¿Dónde se evalúa?
Se evalúa en diversos contextos: las instituciones educativas, la fami-
lia, la comunidad, las empresas y las organizaciones sociales.
¿Quién evalúa?
En primer lugar, debe evaluarse el propio estudiante (autoevaluación).
i
-
¡, Esta es la esencia de la evaluación de las competencias. Luego, coe-
valúan los pares y heteroevalúa el docente. También evalúan los pa-
dres, líderes y personas de organizaciones sociales, científicas y em-
presariales.
¿En qué momentos se evalúa?

Se evalúa al inicio, durante el proceso y al final de la formación.
¿Cuáles son los tipos de evaluación de competencias?

Los tipos de evaluación de competencias son los siguientes:
Evaluación de diagnóstico: determinar cómo se encuentran los es-
tudiantes en un determinado momento.
Evaluación formativa: se hace durante el proceso para identificar los
logros, las áreas de mejora y las acciones necesarias para alcanzar
en el mejor grado posible las metas propuestas.
Evaluación sumativa o de acreditación: es la evaluación que se lleva
a cabo para establecer de manera formal y en un informe preciso el
grado de logro de las metas formativas por parte de los estudiantes
durante un determinado período académico.
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EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN El AULA ..

Evaluación de certificación de competencias: este tipo de evalua-

ción la realizan organizaciones externas acreditadas y consiste en
determinar si el desempeño de las personas está acorde con las
normas de competencias previamente establecidas y aceptadas en
una determinada área.
Meta-evaluación: es la evaluación del proceso mismo de la evalua-
ción, analizando la calidad de los instrumentos y estrategias para
implementar mejoras continuas.
¿Cómo se evalúan las competencias

desde la socioformación?
Desde la socioformación se tiene, entre otras metodologías, el Pro-
grama valora, en el cual se evalúan las competencias con los siguien-
tes componentes mínimos:
• Determinar el aprendizaje esperado o aprendizajes esperados a
evaluar, en una o varias competencias.
• Planear una situación problema del contexto para determinar
cómo es la actuación de los estudiantes y analizar el logro del
aprendizaje esperado o aprendizajes esperados. Considerar una
o varias evidencias que deben presentar los estudiantes a partir
del abordaje del problema del contexto.
• Valorar las evidencias por medio de unas determinadas pautas o
instrumentos de evaluación (si son necesarios). Los instrumentos
de evaluación pueden ser: mapas de aprendizaje, listas de cote-
jo, escalas de estimación, registros de desempeño, etc.
Para evaluar, se tienen en cuenta los posibles niveles de desempeño
o de dominio. que pueden tener los estudiantes respecto al aprendi-
zaje o aprendizajes esperados considerados.
Luego, se determinan los logros, acciones para mejorar y el nivel de
desempeño de los estudiantes a partir de su actuación ante el pro-
blema del contexto. Las acciones de mejoramiento no son solamente
para los estudiantes, sino que implican también a los mismos docen-
tes, a la institución educativa como tal, a los padres de familia y a la
sociedad. Finalmente, se busca asegurar que el estudiante desarrolle
el talento y mejore efectivamente durante la evaluación, con acciones
de seguimiento puntuales.
4
}
I
1
I
I
Capitulo 1
I El Enfoque Socioformativo
en Educación por Competencias
\
¡ Laura Rodríguez Pacheco y Flora l.Totosaus Escalante
I
I Antecedentes
En noviembre de 1991, la Conferencia General (UNESCO) invitó al Direc-
tor General a convocar a una comisión internacional para que reflexio-
{ nara sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI.
El Sr. Federico Mayor (director general), pidió al Sr. Jacques Delors
~ que presidiera dicha comisión, junto con un grupo de otras 14 emi-
( nentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos
medios culturales y profesionales: La Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI fue establecida oficialmente a principios
de 1993. Esta Comisión, financiada por la UNESCO y operando con
1
¡ la ayuda de una Secretaría facilitada por la Organización, pudo contar
! con los valiosos recursos y la experiencia internacional de la UNESCO
¡ y acceder a una impresionante cantidad de datos, pero gozó de total
independencia en la realización de su labor y en la preparación de sus
recomendaciones.
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Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de

poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educación su-
perior, la UNESCO convocó a una Conferencia Mundial sobre la Edu-
cación Superior en el siglo XXI: Visión y acción; y como parte de los
preparativos de la misma, publicó en 1995 su documento de orienta-
ción sobre cambio y desarrollo en la educación superior, resultado del
trabajo de los especialistas ya mencionados.
Como parte de los preparativos para esta conferencia mundial, y
en contexto de los trabajos regionales propuestos; la Declaración
Latinoamericana sobre la Educación Superior, proclamada en La Ha-
bana (Cuba), en noviembre de 1996 plantea que: también, desde el
punto de vista latinoamericano, se asume, como guía del quehacer
de las universidades, el concepto del desarrollo humano sostenible,
tal como ha sido proclamado por las Naciones Unidas. Esto implica
también propiciar un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la
solidaridad, el respeto a los derechos humanos, y la democracia, que
haga posible el florecimiento de una Cultura de Paz, que debería ser
el paradigma de la sociedad del siglo XXI.
11La educación superior necesita introducir métodos pedagógicos
basados en el aprendizaje para formar graduados que aprendan a
aprender ya emprender, de suerte que sean capaces de generar sus
propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribu-
yan a abatir el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espíri-
tu de indagación, de manera que el estudiante esté dotado de las he-
rramientas que le permitan la búsqueda sistemática y permanente del
conocimiento; lo cual implica la revisión de los métodos pedagógicos
vigentes, trasladando el énfasis puesto actualmente en la transmisión
del conocimiento hacia el proceso de su generación. De este modo
los alumnos adquirirán los instrumentos para aprender a aprender, a
conocer, a convivir y a ser.
11
Como resultado de lo anterior y tras la conferencia mundial, en

octubre de 1998, la UNESCO publica la declaración mundial para la
educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción, y el marco de ac-
ción prioritario para el cambio y el desarrollo; en los cuales se estable-
ce, en sus tres apartados, la orientación de esta: misiones y funciones
de la Educación Superior; forjar una nueva visión y; de la visión a la
acción. Al mismo tiempo se plantea las acciones prioritarias de los
estados miembros y sus universidades, para alcanzar lo establecido
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-
Capítulo 1
El enfoque socioformativo en educación por competencias
en un tiempo perentorio y con ello alcanzar una nueva perspectiva de

la formación universitaria a nivel mundial, bajo un nuevo paradigma.
Asimismo, se expresó la necesidad de propiciar el aprendizaje per-
manente yla construcción de las competencias adecuadas para con-
tribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad de la
información.
En 1999 la UNESCO define competencia como: el conjunto de com-
portamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea.
De esta manera, la educación basada en competencias se plantea
como una nueva orientación educativa cuyo propósito es dar respues-
tas a la sociedad del conocimiento o de la información; un vínculo más
estrecho entre las instituciones educativas y el sector laboral.
Implicaciones contextuales
El contexto global de fines del siglo XX, y los albores del nuevo siglo,
se caracterizan por los avances de la ciencia y la gran cantidad de
información acumulada a través de las generaciones; así como por la
introducción de las nuevas tecnologías de información que permiten
de manera permanente y actualizada el acceso a esta información a
través de las redes y buscadores en la web; razón por la cual se le ha
denominado la era y sociedad del conocimiento.
i Por otra parte, un entorno local cada vez más cambiante debido a
su interrelación con el contexto global, cada vez más cercano y nece-
sario en una economía caracterizada por el intercambio y la conforma-
1 ción de bloques en la producción y el consumo de bienes y servicios.
Asimismo las cada vez más opuestas condiciones sociales entre los
J individuos y grupos sociales que acentúan las diferencias económicas

y de niveles de vida entre naciones pueblos; que obligan a una mejor
1
¡ relación y apoyo a los pueblos con menor desarrollo y acceso a estos
bienes y servicios.
1I¡ En este contexto la educación corno paradigma de sustento de
¡
,
cambios hacia sociedades más y mejor organizadas; con base al inter-
cambio cultural y al fortalecimiento de las capacidades individuales y
de grupo, plantea como necesario una nueva visión y operación de
esta en el entorno mundial. En este sentido, la declaración menciona-
da, apunta lo siguiente:
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EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA
"La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y di-

ficultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de
acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor ca-
pacitación del personal, la formación basada en las competencias, la
mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación
y los servicios, la pertinencia de los programas, las posibilidades de
empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de coo-
peración eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta
la cooperación internacional." También señala que siendo el conoci-
miento la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, la
educación superior y la investigación forman hoy en día parte funda-
mental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sos-
tenible de los individuos, las comunidades y las naciones. "Por con-
siguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos,
la propia educación superior ha de emprender la transformación y la
renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma
que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profun-
da crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente
económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más
arraigadas. "
La misma UNESCO señala que las principales tareas de la educación
han estado y seguirán estando, por medio de las competencias, liga-
das a cuatro de sus funciones principales:
• Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la
investigación)
• La capacitación de personas altamente calificadas (la función de
la educación)
• Proporcionar servicios a la sociedad (la función social)
• La función ética, que implica la crítica social.
En México la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a
Nivel Superior, remarca que se busca un vínculo constante del sector
productivo con el sistema educativo, una educación vinculada con las
metas nacionales y con el propio contexto regional, nacional e inter-
nacional.
Así, la educación, el conocimiento, la información y la comunicación
son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres
humanos.
8
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Capítulo 1
El enfoque socio formativo en educación por competencias
Estado del arte de la disciplina

o del campo de conocimiento
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye
un instrumento eficaz para que la humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social; como una vía entre otras,
pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armo-
nioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las
incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.
El concepto que debe imponerse, es el de la educación para toda
la vida, con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en
el tiempo y en el espacio; que además de las necesarias adaptaciones
relacionadas con la vida profesional, sea una estructuración continua
de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero tam-
bién de su juicio y de su acción. Debe permitirle tomar conciencia de
sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función
social en el trabajo y la ciudad.
Una educación que genere y sea la base de un espíritu nuevo, que
proporcione los elementos básicos con base a 4 pilares, para:
Aprender a conocer, que considere los rápidos cambios, una cultu-
ra general que siente las bases para el aprendizaje permanente, y la
posibilidad de estudiar .el fondo un número reducido de materias.
Aprender a hacer desarrollar competencias que permitan hacer
frente a numerosas situaciones y que facilite el trabajo en equipo,
que cuente con la posibilidad de evaluarse y enriquecerse partici-
pando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a
los estudios.
Aprender a ser mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el
fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del
destino colectivo y también para no dejar sin explorar ninguno de
los talentos de cada persona: la memoria, el raciocinio, la imagina-
ción, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para
comunicarse con los demás, el carisma natural de dirigente, etc.
que confirma la necesidad de comprenderse a uno mismo.
Aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los demás, sus histo-
rias, sus tradiciones, y su espiritualidad para crear un ánimo nuevo
que impulse la realización de proyectos comunes. '
Otra utopía necesaria y actual en este contexto, lo constituye, la so-
ciedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de
9
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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ..

los conocimientos; mientras la sociedad de la información desarrolla

y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la
educación debe permitir que todos puedan aprovechar la informa-
ción, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla, por lo
tanto tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la so-
ciedad, sin dejar de trasmitir por ello el saber adquirido, los principios
y los frutos de la experiencia.
Por ello, se plantean estas como las condiciones necesarias para su
eficacia con respecto a los métodos y los contenidos de enseñanza; y
que deben permear en las políticas educativas de todos los niveles
, los estudios universitarios con el objetivo de una enseñanza a la vez
de calidad y equitativa (Delors, s/f).
Por otra parte, en este controversia I enfoque, nos enfrentamos a
múltiples visiones, ya que efectivamente la relación entre la educa-
ción y las competencias acepta un sin fin de miradas:
Las competencias como concepto, enfoque y paradigma educativo,
emergen en los años 80's, y se inician como un debate que surge en
los países industrializados, sobre la necesidad de mejorar la relación
existente entre el sistema educativo y el productivo, sobre todo para
educar y capacitar a la mano de obra requerida.
En la actualidad, esto dibuja una nueva relación entre sistemas edu-
cativos y sistemas productivos, que obviamente han tenido importan-
tes repercusiones en el mercado laboral y en la gestión de recursos
humanos en el siglo XXI.
En los años 90's se introduce una dinámica de cambio, en la que la
innovación se asienta más en el plano organizativo, donde el factor
humano resulta clave, ya que recae en los empleos (y por lo tanto
en los empleados); se va perdiendo la relación lineal y los resultados
dependen cada vez más de la capacidad de articulación entre los sis-
temas tecnológicos y el desarrollo del capital humano.
Bajo esta perspectiva surge la necesidad de experimentar, innovar
y aprender en el marco de una economía global, en el que se aplican
nuevos paradigmas que revolucionan el panorama productivo: La ca-
lidad total, la mejora continua, las organizaciones inteligentes, la rein-
geniería de procesos, el justo a tiempo, la automatización programa-
ble, etc. Todas ellas encuentran un aspecto común en la construcción
de las instituciones: las personas.
10
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Capítulo I
El enfoque socioformativo
Las concepciones de aprendizaje y el enfoque de competencias

Las concepciones de aprendizaje de las que se nutre el enfoque socio-
formativo en la formación de competencias son las siguientes:
El Aprendizaje por Descubrimiento desarrollado por J. Bruner, que
atribuye gran importancia a la actividad directa de los estudiantes so-
,.
bre la realidad. En este sentido considera, la aplicación práctica de
los conocimientos y su transferencia; experiencia y construcción del
conocimiento con base a esta; y como consecuencia el aprendizaje es
permanente y para toda la vida.
El Aprendizaje Significativo de Ausubel y Novak que postula que
los nuevos conocimientos deben relacionarse con los que ya se po-
seen, y ser de interés para el estudiante; la experiencia debe tener un
significado lógico y psicológico y debe ser de utilidad.
El Constructivismo de Jean Piaget que explica el aprendizaje, en
función de la adaptación de los individuos al medio; reconoce la ac-
tividad como factor importante para el desarrollo de la inteligencia;
los conocimientos previos, y la intervención en el entorno en temas y
tareas de interés, para la resolución de problemas; y en consecuencia,
el conocimiento está en permanente transformación, por lo que el
aprendizaje es permanente.
El Socio-Constructivismo de Vygotsky, quién lo considera como un
proceso personal de construcción y reconstrucción en relación con el
contexto. Acorde a ello se construye en interacción con los demás, a
j través del aprendizaje colaborativo y en situaciones específicas. Así

cada quién construye, pero con base a su interacción con los otros y
su contexto.
~
¡ El Pensamiento complejo
1
El contexto actual de cualquier conocimiento es el mundo mismo, por
I
!
lo tanto, son los problemas claves de este, los que nos proporcionan
este conocimiento, enfrentado este como una necesitad tanto vital
como intelectual, ya que: la era planetaria necesita situar todo en el
contexto y en la complejidad. Para articular y organizar los conoci-
mientos en lo global, lo multidimensional y lo complejo, y así recono-
cer y conocer estos problemas, es necesaria una reforma de pensa-
miento, que debe ser paradigmática
11
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EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN El AULA --

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro

porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave
por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, comparti-
mentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli-dis-
ciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globa-
les, planetarios ( Morín,1999).
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá en-
tonces evidenciar:
El Contexto: los conocimientos no deberán ser abstractos sino
contextualizados para que adquieran sentido.
Lo global: conocer el todo y las partes, lo hologramático, en el sen-
tido de un todo organizador y desorganizador del cual hacemos
parte.
Lo Multidimensional: las unidades complejas son multidimensio-
nales, es decir, se integran por diferentes elementos (ejemplo: la
sociedad comporta las dimensiones históricas, económicas, socio-
lógicas, religiosa, etc.), el conocimiento pertinente debe reconocer
esto e insertar su información en este sentido.
Lo complejo: Son inseparables los elementos diferentes que cons-
tituyen un todo. Existe la interdependencia, la interactividad y la
inter-retroactividad entre el objeto de conocimiento y su contexto.
Por lo tanto, la educación pertinente, debe promover una inteligen-
cia general apta para referirse de manera multidimensional a lo com-
plejo, en una concepción global.
En la epistemología de la complejidad se tienen en cuenta las con-
tribuciones de Morín (1996; 2000). El pensamiento complejo consiste
en entretejer las cosas entre sí en el ámbito de relaciones de organi-
zación, cambio y nuevas reorganizaciones, asumiendo los procesos
de orden e incertidumbre, con flexibilidad y creatividad. Para ello, se
enfatiza en buscar acciones concretas que permitan a las autoridades
educativas, directivos, docentes, estudiantes, familias y diferentes or-
ganizaciones abordar la educación con flexibilidad, ética, dialógica y
pertinencia a partir de proyectos que ayuden a satisfacer las necesida-
des de crecimiento personal y del contexto.
12
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Capítulo 1
El enfoque socio formativo en educación por competencias
La educación por competencias

con un enfoque socioformativo
Los proyectos educativos han de centrarse en la elaboración de am-
bientes pedagógicos y didácticos que favorezcan experiencias de
aprendizaje, de manera que los futuros profesionales adquieran com-
petencias que les permitan integrarse con éxito en el mercado laboral.
Acorde con lo planteado por el espacio europeo para la educación,
la enseñanza basada en competencias supera la tradicional formación
en conocimientos y se parte de las siguientes premisas:
• La formación universitaria ha de permitir que los futuros profesio-
nales se integren con éxito en el mercado laboral.
• La enseñanza basada en competencias.
• Facilitar la formación integral al exigir una estrecha relación entre
la teoría y la práctica.
• Posibilitar la verdadera formación interdisciplinar.
• Procurar la combinación de competencias laborales con otras
imprescindibles en el aprendizaje
La competencia es más que" conocer" y "hacer", la formación ba-
sada en ellas tiene que componerse de conocimientos, aptitudes, va-
lores y habilidades a desempeñar en determinadas situaciones. Esto
implica que, entendiéndolo así, se facilita la formación integral al exi-
girse una estrecha relación entre la teoría y la práctica, actuar de ma-
nera crítica ante una situación dada concreta y resolver los problemas
planteados. Esto marca los contenidos docentes y la forma de traba-
jarlos rompiendo las estructuras y la lógica histórica de las disciplinas;
se hace también necesario un enfoque" inter, co y transdisciplinar",
y una misma competencia se desarrollará desde distintas asignaturas
El enfoque de las competencias, añade otros rasgos novedosos, al
incorporar otras dimensiones de carácter cognitivo, actuacional, co-
municativo, social y ético. Es así como el término es complejo, de na-
turaleza esencialmente multidisciplinar e interdependiente, e integra
las aportaciones de la lingüística, la sociología, la psicología, la pe-
dagogía y la filosofía primordialmente. Cuando además se incorpo-
ran las nociones de cambio e incertidumbre surge la oportunidad de
abordar el análisis del término desde un paradigma integrador como
es el pensamiento complejo.
Esta integralidad, supone procesos subyacentes (cognitivo-afecti-
vos), procesos públicos, demostrables y conlleva la interacción de
13
---=;....----- ------

todos los rasgos mencionados con un sentido de unidad. En este

sentido, ser competente¡ implica el dominio de la totalidad y no sólo
de alguno de los rasgos. Por tanto¡ incluyen un interés¡ una acción y
un resultado.
El concepto de competencia profesional no supone la posesión en
abstracto de unas ciertas habilidades¡ actitudes y cualidades¡ sino la
movilización de dichas capacidades en la práctica; esto es¡ la demos-
tración de que se es capaz de poner en acción simultáneamente¡ con
espontaneidad absoluta y en un caso real tales conocimientos y des-
trezas.
Una persona competente¡ pues¡ debe saber aplicar lo aprendido en
su período formativo sin dificultad alguna¡ de manera que ese conoci-
miento se muestre con naturalidad en la praxis cuando se le requiera
para ello. A este respecto es importante también que esta formación
deba considerar también su desarrollo en determinado contexto, ya
que estos son precisamente los que demandan ciertas competencias
y posibilitan todos los recursos necesarios para su formación¡ ya que
de lo contrario las personas no sentirían la necesidad de adquirirlas o
no poseerían los recursos para hacerlo. A su vez¡ por extensión, en el
contexto se engloba también cualquier circunstancia que pueda afec-
tar al desempeño de una misma tarea.
Esta inmensa variedad de situaciones en que puede desenvolverse
una misma capacidad desemboca necesariamente en modos diferen-
tes de realizar una misma tarea según sea el contexto específico en
que se desarrolla¡ lo que la hace esencialmente única cada vez que se
realiza. En definitiva¡ la persona competente debe saber¡ pues¡ aco-
modar su acción al entorno en que se halle¡ lo que exige por su parte
flexibilidad o capacidad para amoldarse a las circunstancias.
Otro aspecto a considerar¡ es la resolución de problemas¡ ya que se
debe estar capacitado también para afrontarlos mediante la integra-
ción de varias estrategias¡ abordando la aparición de imprevistos o
de evoluciones inciertas¡ aprendiendo del problema para asumir y re-
solver problemas similares en el futuro. Aunado a lo anterior se debe
considerar¡ también la condición de calidad¡ considerada esta como el
estándar profesional¡ la adquisición de la competencia y la capacidad
para realizar una función o tarea.
Son tres, pues las dimensiones que se requiere considerar en este
enfoque de formación profesional por competencias; en este sentido
14
----- .-- _ _------

..
------~--------------------
Capítulo 1
se sobrepasa la simple formación práctica, mecanicista, informadora y

memorista; por una formación integradora, multidisciplinar e interde-
pendiente de carácter complejo, que supone: el saber ser (dimensión
social y ética); saber hacer y saber conocer (dimensión cognoscitiva) y
saber comunicar (dimensión comunicativa).
L Cognoscitivo-declarativo. Se refiere a qué son las cosas, lo que
nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí. Conocimientos
declarativos, procedimentales y Técnicas de procesamiento de in-
formación para generar conocimiento.
Habilidades cognitivas. Se refieren a habilidades que emplean los
seres humanos para procesar las informaciones y generar conoci-
miento, por lo que es fundamental el aprendizaje de estrategias de
observación y análisis de la realidad circundante.
Dimensión actuacional - procedimental. Se refiere a cómo se rea-
lizan las cosas y a tener habilidad para actuar en la realidad. Este
conocimiento es la base esencial para realizar las actividades y re-
solver los problemas.
Dimensión social. El trabajo tiende aceleradamente hacia trabajar
en equipo y establecer relaciones cooperativas. En el desempeño
de cualquier profesión las personas están obligadas a interactuar
con sus compañeros, por lo que una competencia no se desarrolla-
rá nunca en el vacío, sino en un entorno laboral y profesional. Ello
implica asumir y cumplir ciertas costumbres sociales, respetar a los
demás y sus diferencias culturales, religiosas o de cualquier otra
índole, y saber cooperar en la consecución de un objetivo, com-
partiendo conocimientos y ayudándose mutuamente en aras del
fin propuesto. Es un componente sustancial de todas las compe-
tencias, porque siempre se requiere de interactuar con otros para
poder ser competentes. Además, las personas competentes deben
I
poner en acción sus competencias al servicio de las estrategias de
la organización.
Dimensión comunicativa. Las destrezas de carácter comunicativo
se relacionan con la cognición y las actividades relativas al procesa-
¡ miento de la información. De hecho, la competencia comunicativa

así entendida se subdivide en tres competencias básicas:
• La competencia interpretativa, entendida como la habilidad para
encontrar sentido a la información
15
-~----
EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN El AULA

• La competencia argumentativa, a la que compete elevar la capaci-

dad de razonamiento para sostener todo tipo de planteamientos,
desde saber exponer adecuadamente las propias tesis u opinio-
nes hasta la organización coherente de argumentos.
• La competencia pro positiva, orientada a formular mundos posi-
bles, regularidades, explicaciones.
La competencia comunicativa "se desarrolla, no cuando se manejan
las reglas gramaticales de la lengua (competencia lingüística), sino
cuando la persona puede determinar cuándo sí y cuándo no hablar, y
también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma; cuando
es capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar
parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros"
(Dell, Hymes, 1980, citado en: Tejada, Artigas y Tobón, Tobón. 2006)
Dimensión ética. Se concibe aquí la ética de manera muy general,
como "una racionalización del comportamiento humano, es decir,
un conjunto de principios o enunciados dados por la luz de la razón
y que iluminan el camino acertado de la conducta" (Cañas, Ouiroz,
1998.citado en: Tejada, Artigas y Tobón, Tobón.2006). Conforme a
esta definición, toda actividad humana origina una responsabilidad
por parte del que la realiza, pues debe actuar siempre de manera
que las consecuencias de sus actos sean justas y beneficiosas.
Es responsabilidad del que desempeña una profesión asegurarse de
que las consecuencias de su actividad se ajustan a estos principios bá-
sicos de respeto a los demás y al ambiente, de equidad y de provecho
común. En consecuencia, un profesional auténticamente competente
es consciente de que sus acciones deben ir encaminadas, en última
instancia, hacia el bien común y el interés público antes que al suyo
propio.
Bajo este contexto, y basados en la teoría del pensamiento com-
plejo de Edgar Morín; la socioformación, parte del reconocimiento
del ser de cada persona y su participación activa en la sociedad y en
el cuidado del medio ambiente. Se da a partir del proyecto ético de
vida, que se define considerando una visión, la actuación, el contacto,
los valores, las metas y las competencias, y, estas se traducen en un
compromiso ético de actuación ante los problemas del contexto, con
idoneidad y mejoramiento continuo.
La socioformación es desarrollarse de manera integral, con un pro-
yecto ético de vida sólido, en el marco de relaciones colaborativas
16
Capítulo 1
con otras personas, afrontando los retos actuales y futuros del con-
texto y contribuyendo al tejido social, al desarrollo organizacional, al
crecimiento de la economía, al fortalecimiento de la cultura y al equili-
brio ecológico-ambiental. Esto implica que todo proceso educativo se
oriente teniendo en cuenta las demandas de los diferentes contextos,
así como las necesidades personales y sociales de crecimiento a partir
de metas y valores. (Tobón; 2010)
La educación enfocada desde la socioformación. significa gestión
del talento humano y calidad del proceso formativo; y genera calidad
de vida y felicidad, a partir de los valores universales de responsabili-
dad, justicia, respeto a la vida, verdad y honestidad. Retoma para su
conformación contribuciones del constructivismo, el constructivismo
social, el aprendizaje significativo y la enseñanza para la comprensión.
Para su aplicación requiere de diversas metodologías, como el mode-
lo de Gestión Sistémica de Formación de Competencias (GesFoc); los
proyectos formativos; la cartografía conceptual; y el emprendimiento
creativo.
Las competencias desde la socioformación

Con respecto a la socioformación, las competencias son procesos in-
tegrales de actuación ante actividades y problemas de la vida perso-
nal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecológico, el contexto la-
boral-profesional, la ciencia, las organizaciones, el arte y la recreación,
aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo
cual se integra el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo cola-
borativo con otros) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar
y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias),
teniendo en cuenta los retos específicos del entorno, las necesidades
personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espí-
ritu de reto, idoneidad y compromiso ético (Tobón, 2010).
De forma sintética, una persona desarrolla competencias si está en
condiciones de actuar para resolver problemas del contexto con ido-
neidad, mejoramiento continuo y ética.
17
Bibliografía
Argudín, Yolanda (2006). Educación basada en competencias, nociones y an-
tecedentes. Trillas, México.
Cañas-Ouirós, R. (1998). Ética general y ética profesional. Revista Acta Aca-
démica, n° 23, 1998. Disponible en http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/
rcanas.htm. Cfr. Real Academia Española de la Lengua. Diccionario de la
lengua española. 22" ed. Madrid: Espasa-Calpe, 2001, bajo la voz ética.
Delors, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Santillana, ediciones
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INEGI. Anuario estadístico de Campeche. Instituto Nacional de estadística y
geografía, Gobierno del estado de Campeche, 2010.
Jaik, Dapla y Arturo Barraza, compiladores. Competencias y educación, mira-
das múltiples de una relación. REDIE. Durango. México, 2011.
Morín, Edgar. Los siete saberes para la educación del futuro. UNESCO. París,
Francia. 1999.
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ed. J.c. Sáez.
México, 2010.
Proyecto Tuning en AL (2007) "Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina" Informe final proyecto Tuning América Latina
2004-2007. 432p.
Tejada Artigas y Tobón Tobón. Coordinadores. El diseño del plan docente en
Información y Documentación acorde con el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior: un enfoque por competencias. Facultad de ciencias de la
documentación universidad complutense de Madrid, 2006
Tobón, Sergio. Ejes de un instrumento de evaluación de competencias.
E-book Instituto CIFE, México, 2011.
Tobón, Sergio. El modelo de las competencias en la educación desde la for-
mación. Instituto CIFE. Colombia.S/F
UACAM. Modelo educativo. Universidad Autónoma de Campeche, Cam-
peche, México. 2009.
UNESCO (1998) "La Educación Superior en el S. XXI" Visión y Acción. Con-
ferencia Mundial Sobre la Educación Superior Paris. 31 p.
UNESCO (2005) "Hacia' las sociedades del conocimiento" París: UNESCO,
244 p. Documento web: http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-
URL_ID=29619&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html
18
L _
-----==""'-----_ ..
_----
Capitulo II
Instrumentos de Evaluación
GlorioHernóndez Morín
1 Lista de cotejo
I (Flores/ 2004/ P. 41) Instrumento que permite estimar la presencia o
11
ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las
J
~
¡
I actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede em-
plear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales/ la primera espe-
cifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la obser-
vación/ y la otra parte consta de diferentes categorías que se toman
como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de
convivencia:
I
I 19
------~---------- .-----------

Ejemplo de lista de cotejo, Flores (2004).

Indicadores Siempre A veces Nunca
Cumple con los horarios acordados.
Cuida el espacio de uso común.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Respeta el turno de participación.
Participa en la formulación de normas de
convivencia.
Respeta la propiedad ajena.
Registro anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos es-
pontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro
resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos
para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a en-
contrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno
actúa en forma determinada.
Ejemplo de registro anecdótico, Flores (2004).

Registro Anecdótico Registro Anecdótico
Alum no:Aníbal Valdivia Alumno: Aníbal Valdivia
Fecha: 07/04/04 Fecha: 08/04/04
Lugar: Salón de Iro D, clases de CTA Lugar: Cafetería
Duración de observación: 30 mino Duración de observación: 15 min
Observador: Fabiola Chunque Observador: Fabiola Chunque
Aníbal estuvo muy retraído en la clase de En la cafetería, Aníbal se mostró agresivo

hoy, además evitó la compañía de sus ami- con los encargados de servicio, quejándose
gos, lo cual resulta raro porque general- de la comida y de la lentitud del servicio.
mente es muy sociable y conversador. Se mostraba intranquilo al momento de co-
Cuando planteamos la posibilidad de tra- mer y el movimiento de sus piernas deno-
bajar en grupo mostró su rechazo abier- taba ansiedad.
tamente y hasta resultó agresivo con su Dejó la comida a medias.
mejor amigo, Renzo, cuando leímos los Siempre se mantuvo alejado de todo el gru-
nombres de los integrantes. po y fue uno de los primeros en retirarse.
Luego del altercado se quedó en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneció indi-
ferente y poco participativo.
20
-----=~------------------
Capítulo II
Instrumentos de evaluación
En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de

conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido
en dos días. Esta información nos permite realizar una exploración
más profunda sobre determinado asunto para determinar posibles
causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobre todo si se
repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas.
Mapa conceptual
(Flores, 2004, P. 48) Es la organización y representación de una de-
11
terminada cantidad de información mediante un diagrama. El mapa

conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, cír-
culo u óvalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o más palabras
que se relacionan entre sí. Cada una de éstas se puede convertir en
concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a
él. Como observamos, a partir de esta técnica se puede evaluar las
representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma
acerca de un conocimiento.
Es importante señalar que una misma información puede ser repre-
sentada de distintas maneras -ya que refleja la organización cognitiva
individual o grupal- dependiendo de la forma en que los conceptos o
conocimientos fueron captados.
Funciones de la evaluación
en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA). Flores (2004)
21
-----==----------- -----------

Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los

estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico.
Además, se puede observar cómo el alumno establece relaciones y
formas de organización de la información. Esta técnica nos permite
examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas,
así como la forma de organizar la información.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales
se puede realizar de diversos modos:
• Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a
incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante
el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al
final (evaluación formativa).
• Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.
• Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los
alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.
• Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y
elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomien-
da, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales,
guiándose por las siguientes preguntas: .
• ¿están expuestos los conceptos más importantes?
• ¿las conexiones son aceptables?
• ¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
• ¿las proposiciones planteadas son significativas?
• ¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluación cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios
como:
• La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos
• Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los
términos y conceptos utilizados.
• La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado).
• La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales.
• El uso de ejemplos".
Mapa mental
(López e Hinojosa, 2000, P. 4) "Los mapas son representaciones
mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del signifi-
22
-----=~--------- ---------- -------------------------------------------------------------
Capítulo II
cado de un conocimiento. Una misma información puede ser repre-

sentada de muchas maneras -ya que refleja la organización cognitiva
individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o
conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco
su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre in-
dividuos o grupos.
El mapa mental consiste en una representación en forma de dia-
grama que organiza una cierta cantidad de información. Parte de una
palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del
cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho con-
cepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en con-
cepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.
De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto
central deben unirse con líneas direccionales (flechas en cualquier di-
rección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le
da sentido a la totalidad o mapa y los modos de conceptos se arreglan
en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos,
practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información,
tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar
sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante
1 mencionar, además, que el resultado de los mapas puede verse y me-

morizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportuni-
dad de evaluar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de
1I un determinado conocimiento o tópico científico, además, se puede
observar como el alumno establece relaciones y formas de organi-
i zar la información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos
permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de
f pensamiento de los alumnos, además de que facilita la identificación
1 de cómo se están realizando las conexiones de los conceptos y el de-
¡ sarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo.
I En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar sím-
bolos o imágenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del
átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo
del contenido y el objetivo de la elaboración de la gráfica. Un mapa
sencillo es el conocido como "araña" en donde sólo se observa un
23
--~=:.._---
-----
EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN El AUlA

concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho

concepto.
Funciones de la evaluación
en el Proceso de Eenseñanza Aprendizaje, López e Hinojósa (2000)
Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos
categorías en la clasificación de características.
Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).
Otra forma más es el mapa de secuencias, en donde como su nom-

bre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.
24
----~~---------------------
Instrumentos
Capítulo II
de evaluación
--
::> c=> e ::> c=> c ::>

c__
.~
e ::>< le ::>~
1
Figura l. Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).
1.
25
~--------------------

Desde el enfoque sociofonnativo
ti
<
,
p
•
Una de las mapas mentales más conocidos es el jerárquica, en dan-

de el concepto principal no. aparece en el centro sino. en la parte supe-
rior y de ahí se van desprendiendo. las diferentes categarías.
La evaluación par media de la elaboración de mapas mentales tiene
diferentes formas:
• Elabarar un mapa completo, eligiendo. cada estudiante las can-
ceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando duran-
te el desarrolla de una sesión de clase y pedir el mapa producto. al
final (evaluación farmativa).
• Ofrecer papeletas (a una lista) can las términos que deben ser
incluidas y pedir a las estudiantes que usen salamente esa infor-
mación.
• Ofrecer un número de papeletas (par ej. 20) y pedir a las alumnas
que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.
• Campletar un mapa, dande el evaluadar hace un mapa y elimina
algunas conceptos para que el evaluada 100sllene.
• Ofrecer un listada de conceptos-respuesta para que el evaluada
elija el correcto.
• Ofrecer al alumna un mapa completo y papeletas para que las
agregue dande considere pertinente (para aumentar el mapa),
también se le puede permitir agregar una cantidad específica de
conceptos (par ej. cinco) de acuerda a sus propias ideas.
Recamendacianes para la elaboración de mapas mentales:
• Ordenar la infarmación de la más general a la más específica.
• Escribir el concepto más inclusivo. arriba a al centro (de preferen-
cia) y dentro de un cuadro, círculo. u aval.
• Conectar las conceptos, un par a la vez e incluir la palabra a idea
canectiva.
• Recardar que no. hay respuestas correctas.
Las mapas canceptuales también pueden ser elaborados en grupa,
en este casa, es importante pedir:
• Dibujar primero, el mapa, en farma individual de acuerda a la que
ya se sabe acerca de un tema.
• Dibujar un mapa grupal, combinada la realizada en el primer pasa.
• Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profun-
dizar en el conocimiento (buscando. y comprobando la informa-
ción) y campletar el mapa mental.
26
=-
1.--- ---==::.. __ ----- ------
--
Capítulo 11
• Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones

de cada integrante y, crear un mapa final.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis
del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conoci-
miento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden
servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
• ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
• ¿Las ligas son aceptables?
• ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
• ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensa-
miento significativos?,
• ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las
preguntas ya expuestas y repartir la calificación total entre:
• La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
• Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los
términos y conceptos utilizados.
• La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
• Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
• El uso de ejemplos.
La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomien-
da si el docente no incluyó la construcción de éstos durante las activi-
dades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que
requiere entrenamiento.
Ventajas:
• Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
• Demuestran la organización de ideas.
• Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
• Son útiles para la evaluación formativa.
i\
Desventajas:
l • Consume tiempo para aplicarla.
• Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza
de conceptos".
1 • El de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren
li
como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a mu-
seos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque
de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y
de evaluar".
27
----~~----------.----------

La cartografía conceptual como estrategia de evaluación

en un enfoque por competencias desde la socioformación
La cartografía conceptual, como estrategia para valorar aprendizajes
conceptuales en un enfoque por competencias desde la socioforma-
ción. Se analizan procesos de comprensión en los elementos constitu-
yentes de la cartografía conceptual referidos a noción, categorización,
caracterización, diferenciación, clase, vinculación y ejemplificación.
Los hallazgos muestran que al usar la cartografía para valorar apren-
dizajes conceptuales, los estudiantes desarrollan una visión de inte-
gración, motivación, responsabilidad y autorregulación de su proceso
de aprender, se mejora la comprensión de conceptos, el desarrollo
de la argumentación, el parafraseo de autores, la relación de ideas
propias con los de los autores revisados en el curso, así como el desa-
rrollo de algunos elementos del proceso investigativo.
La cartografía conceptual se presenta como una estrategia didácti-
ca, pero también como un instrumento de evaluación que permitirá
valorar y autoregular los desempeños del estudiante. Tobón (2011) lo
explica como un "instrumento alternativo de evaluación perfecciona-
do con base a mentefactos conceptuales, el pensamiento complejo
y los mapas conceptuales" (P.l). Regular el propio aprendizaje es un
factor clave en el aprendizaje de las competencias, ya que comporta
saber planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y ser ca-
paces dé transferir todo ello en una nueva actuación. Zavala (2008).
Formato para usar la cartografía conceptual

en la evaluación de un concepto
Nombre del estudiante:
Programa de estudios:
Asignatura:
Docente:
28
l'----------
------~----------~ -----------
Capítulo II
I
Informe del proceso del concepto a ser evaluado
Eje de análisis
Con base en la cartografía conceptual
Síntesis de lo que ini- Síntesis de lo que
j
cialmente indagué en las lecturas
comprendo del curso (elaborada
(sin hacer ninguna
lectura):
con mis propias
palabras): I
l. Noción
2.Categorización
3.Caracterización
4. Diferencias
S.Clasificación
6.Vinculación
7. Ejemplificación
Mapa gráfico de la cartografía conceptual realizada por un estudiante
2. Categorización
.,
F
t.Ncción
3. Características
7.
Eiemolificación
5. Clasificación
Nota: Estimado alumno. este mapa es necesario
argumentar/o. ..u
I ------------
29
Desde el enfoque socioformativo T
.~
Ensayo
(López e Hinojósa, 2000¡ P. 14)Los ensayos son exámenes escritos
11
de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas

respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal.
El examinado organiza y explaya el tema libremente¡ según sus crite-
rios mínimos de elaboración. Las mismas recomendaciones¡ ventajas
y desventajas mencionadas con anterioridad deberán considerarse en
este apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la metodolo-
gía holística o la metodología analítica.
• .E] método holístico consiste en observar la impresión global del
ensayo¡ ver la calidad de la respuesta en general con relación a un
estándar relativo o absoluto.
• Relativo¡ cuando se compare con otros alumnos y absoluto¡ cuan-
do se compara con un ejemplo que representa grados de calidad
predeterminada.
En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación
los criterios con los que se asignarán las calificaciones. Por ejemplo¡ si
se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcon-
tinental en la expansión hacia el oeste¡ la guía de calificación' deberá
indicar la inclusión de información en relación al impacto social¡ políti-
co y económico¡ y además deberá considerar el que se citen ejemplos.
Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala
como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos¡ ambos con ejemplos re-
levantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos¡ y al menos un ejemplo
relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
O = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejem-
plo en particular¡ también hay que considerar que cuando un aspecto
falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.
• El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la
respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separa-
do. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se
restan cuando no los incluye. Entre más elementos importantes
30
----~~--------------------
-----
Capítulo 1I
aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá

un mejor puntaje.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de eva-
luación que en una primera impresión pareciera que fuese subjetivo.
A continuación algunas ideas al respecto.
• Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno.
La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarro-
llar habilidad e independencia al evaluar.
• De ser posible evite ver la identidad del estudiante que está ca-
lificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje.
Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identifica-
das con un número (ej. matrícula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una mues-
tra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin
hacer anotaciones ni consultas.
Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamérica
Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en
el Imperio Mexica, en la época contemporánea a la Conquista.
Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente
acerca de la obra de los misioneros.
Recomendaciones para la elaboración:
• Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del pro-
pósito del ensayo.
• Definir la tarea del examinado lo más completo y especifico po-
sible sin interferir en la evaluación de lo que se pretende. El es-
tudiante debe comprender completamente lo que se espera que
haga.
• Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se
verifica el propósito de la pregunta y su adecuación. Hacer esto
en grupo por los expertos en el área para mejorar las preguntas.
También ayudará a la revisión uniforme de las preguntas.
Ventajas:
i • Fomentan la capacidad creativa.
I
• Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esen-
cial.
• Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
31
I
--~"='-----------

• Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los

aspectos que se evaluarían.
• La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en
la evaluación.
Desventajas:
• Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener
un patrón base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho
tiempo para su contestación y revisión".
Aprendizaje basado en problemas

"El aprendizaje basado en problemas es una técnica
(Luna, 2007, P. 3)
idónea para la educación superior.
El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que
tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente
se busca su aplicación, en esta técnica primero se presenta el proble-
ma, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informa-
ción necesaria y finalmente se regresa al problema.
Los alumnos trabajan en colaboración en equipos, comparten la po-
sibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexio-
nar sobre actitudes.
En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman respon-
sabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.
Con la técnica de resolución de problemas es el alumno quien busca
el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas
que se le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes
áreas de conocimiento.
Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque constructivista, que
articula tres principios básicos:
• La comprensión de una situación de la realidad surge de las inte-
racciones con el medio.
• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y acep-
tación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes
interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
Principales usos:
La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso,
como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una
32
--- -----~-- -----

-------
Capítulo 11
licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una estrate-

gia de trabajo a lo largo de un curso específico.
Los conocimientos son introducidos en relación directa con el pro-
blema.
Ventajas:
• Alumnos más motivados: La técnica estimula que los alumnos se
involucren en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la
posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados
de dicha interacción .
." • Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los alumnos una res-
puesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender
cierta información? ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende
en la escuela con lo que pasa en la realidad?
• Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a proble-
mas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.
• Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los
alumnos evalúan su aprendizaje.
• Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al apren-
dizaje de los contenidos de información de manera similar a la que
utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se
comprenda y no sólo se memorice.
• Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones
de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la infor-
mación, ya que ésta es más significativa para ellos.
• Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de dife-
rentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el
cual se está trabajando.
• Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular
habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su ca-
pacidad para estudiar e investigar sin ayuda para afrontar cual-
quier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo
de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando pro-
blemas del mundo real, íntimamente vinculados con la materia en
estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo
largo de su vida en problemas reales.
• Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsa-
bilidad de su aprendizaje.
I
33
--------- ------------- --------

----~~-------------------

• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el

trabajo colaborativo, la evaluación entre compañeros, la exposi-
ción y defensa de sus trabajos.
• Se respeta la autonomía del estudiante.
• Estimula el trabajo interdisciplinario.
• Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
Desventajas:
• Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilita-
dor en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y
transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser "o,
difícil para el docente.
• El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y
conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
• El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de tra-
bajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos
de trabajo.
• El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales
a los alumnos.
• Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso
y coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos.
• Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos pre-
sentan grandes resistencias.
Cómo se aplica:
1. El diseño del problema.
a) El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y
con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o
hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamen-
tada. Los problemas o las situaciones deben requerir que los es-
tudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué
información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesa-
rios con el propósito de resolver el problema.
e) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada
por el profesor de tal modo que los alumnos no se dividan el traba-
jo y cada uno se ocupe únicamente de su parte (véase Trabajo en
equipo).
34
----- ---- -- "- -------

----------------------------------------.----------------
Capitulo 11
d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que

son abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que despier-
ten diversas opiniones.
e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en
el diseño de los problemas.
Primera etapa
• Las reglas de trabajo y las características de la participación deben
ser establecidas con anticipación y deben ser claras para todos los
alumnos.
• El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes.
• Cada equipo identificará los puntos clave del problema.
• Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los
diferentes equipos. El profesor vigila y orienta la pertinencia de
estos temas con los objetivos de aprendizaje.
• Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o indivi-
dualmente.
Segunda etapa
• Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La
copia para el equipo será firmada por todos los miembros que par-
ticiparon, debe ser entregada como el resultado final de la evalua-
ción del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es necesa-
rio, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
• Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los pla-
nes de su propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identi-
ficar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer
una lista de tareas para la próxima sesión. Asimismo deben identifi-
car y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuá-
les temas se estudiarán de manera individual. Los alumnos también
indicarán las funciones y tareas para la siguiente sesión señalando
claramente sus necesidades de apoyo en las áreas donde conside-
ren importante la participación del profesor.
Sugerencias:
• Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar los objetivos de
aprendizaje deben corresponder a esta técnica didáctica (véase
evaluación).
j 35
¡
-----=~------------------

• Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados

y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las
habilidades y actitudes señaladas en las ventajas de esta técnica".
Proyectos Centrados en el desempeño (competencias)

(Luna, 2007, P. 10) "Características generales: La mayor parte de estas
técnicas responden al enfoque" competencias educativas". Las técni-
cas han sido adaptadas de formas de organización laboral al aula. Al
. igual que las técnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje
más profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades,
actitudes y del pensamiento crítico.
La gran diferencia entre las técnicas centradas en el alumno y las
técnicas centradas en el desempeño descansa en la evaluación, mien-
tras que en las primeras se evalúa el desarrollo individual y personal
del estudiante, en las segundas se evalúa el producto final, por lo
que el proceso de enseñanza aprendizaje tiende a subordinarse a los
resultados.
• El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El pro-
fesor lo apoya directamente.
• Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
• Exige un trabajo previo del estudiante.
• Aun cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se inten-
ta personalizar el proceso de enseñanza y llegar al alumno concre-
to, individual.
• Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno compren-
da y respete a los otros, e interactúe en el trabajo universitario.
• Se centra en el trabajo colaborativo.
• Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica.
,
• Procuran un aprendizaje significativo".
Comisión
(Luna, 2007, P. 13) "Cuando un grupo numeroso decide hacer una dis-
tribución de tareas, o cuando se considera que un tema o problema
requiere estudiarse más detenidamente a cargo de personas especial-
mente capacitadas, se puede utilizar la técnica de la comisión.
Principales usos:
Útil para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de
elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado.
36
Capítulo 11
La comisión puede tener carácter permanente para ocuparse y pro-

poner decisiones acerca de aspectos o cuestiones determinadas.
Ventajas:
• El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor.
• Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su
propio proceso aprendizaje.
• Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
• Es una técnica idónea para trabajar con el enfoque de competen-
cias.
• Propicia el aprendizaje autodirigido.
Desventajas:
• No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo
en equipos.
• Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.
Cómo se aplica:
1. Los integrantes de una comisión se eligen tomando en cuenta
sus capacidades para tratar los problemas correspondientes. Sue-
len ser propuestos por el profesor-facilitador del grupo, o por los
propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el
total del grupo. La comisión se reúne fuera del grupo, con horarios
según su conveniencia y posteriormente expone sus conclusiones
al grupo en su conjunto.
2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco
alumnos) designan un presidente o coordinador y un secretario. El
primero dirige las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado y
prepara el informe que se elevara al grupo grande.
3. El número de reuniones dependerá del plazo acordado por la
i clase. La duración de cada reunión será decidida por los miembros.
,-j 4. Las reuniones tendrán las mismas características que la discu-
I sión en pequeños grupos: ambiente informal, debate, búsqueda

de acuerdos, resumen, redacción del informe con las conclusiones
sugerencias o proyectos.
1
l
Sugerencias:
• El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una
comisión, tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por
j
I1
37
r····.·--...,
'~~. . .
sus posibilidades de integración personal (la comisión no podrá

realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).
• Conviene designar comisiones con número impar de miembros
por si se llega a una votación.
• Una comisión puede tener carácter transitorio e incluso reunirse
una sola vez, como en el caso de una asamblea, conferencia o se-
minario que designa una comisión para que se consigne un tema
o problema eventual, a la comisión que no es permanente, se le
denomina "comisión ad-hoc", es decir "adecuada a esto".
• El trabajo en comisión requiere de una estrecha asesoría y guía del
profesor-facilitador".
Foro
(Luna, 2007, P. 18) "En el foro tienen la oportunidad de participar to-
das las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar
o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser
realizado después de una actividad de interés general observada por
el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También
como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo par-
ticipa conducido por el profesor-facilitador.
Cómo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema deter-
minado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable
darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan infor-
marse, reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para después de una acti-
vidad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa
redonda, etc.), deberá preverse la realización de esta actividad de
modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distri-
buyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio
deseado, etc.
La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidado-
samente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el
éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción,
necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo,
estimular la participación y saber controlarla.
38
Capítulo 11
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación

sin provocar resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión
el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la ac-
tividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a
que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.).
Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, ela-
borada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la partici-
pación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipa-
das" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que
provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se
da comienzo a la interacción). .
3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por
orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del
secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposicio-
nes y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que
se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las
participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones
en el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el
moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expues-
tas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y
discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuan-
do el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy ac-
tivas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo
de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate
tomando notas).
Sugerencias:
• Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos
que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como
la mesa redonda y el simposio.
~
• Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificulta-
des para oír con claridad a los expositores. Para evitar este incon-
veniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micró-
I fono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que
puedas ser oídos por todos".
L 39
-----=~-------------------
--~------------------

Bibliografía
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aprendizaje orientadas en una taxonomía del aprendizaje. México: Nueva
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Capitulo III ~!
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El Portafolio de Evidencias i
Sergia Tabón Tabón
¿Qué es el portafolio de evidencias?

El portafolio es una estrategia de evaluación que se basa en la reco-
pilación y organización de un conjunto de evidencias en una carpeta,
las cuales dan cuenta del desempeño del estudiante. Las evidencias
se mejoran y esto promueve el mejoramiento continuo (Tobón, 201 Oa,
2011 a, b, c, 2013a).
-Esto está acorde a lo planteado por Barberá (2005), quien define el
portafolio como:
11 Un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste
en la aportación de producciones de diferente índole por parte del
estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades
en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas produccio-
nes informan del proceso personal seguido por el estudiante, per-
mitiéndole a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a
los objetivos de aprendizaje y aprendizajes esperados de evaluación
establecidos previamente" (p. 69).
41
J
----~=--------~----------

Organización de una o
varias evidencias con sus
pautas o instrumentos de
evaluación
Evaluación integral de
las evidencias
Mejoramiento de la o las
evidencias
Es claves del portafolio:
Competencias
Aprendizajes E
/
esperados
<.'-...
V
A
L
I
I Estudiante /. D' ~roblema
U
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I
Evidencias Organizadas~J Ó
una carpeta N
Evidencia 3: I /,,/1 Evaluación V

[\," \ Presentación
mejoramiento de \ final del
'- Evidencia 2: I\
\
las evidencias / portafolio
_ Evidencia 1: ,,j [/'/
Referencia: Tobón (1013a) J'

'-----
42
------~-----------------------
Capitulo III
El portafolio de evidencias
Con el portafolio, los estudiantes demuestran mediante evidencias

sistemáticas el logro de uno o varios aprendizajes esperados. En cada
evidencia, el estudiante explica la forma cómo la obtuvo y la autoe-
valúa. Esto se complementa con procesos de coevaluación, heteroe-
valuación, socioevaluación y metaevaluación (Zabalza 2001; Tobón,
2010a, 2013a,b,c). Estas evidencias se obtienen a partir de las activi-
dades realizadas en la asignatura o módulo.
Presentar las evidencias

organizadas con su proceso de
obtención.
Portafolio
Demostrar mejoras en las evidencias

como parte del proceso continuo de
perfeccionamiento.
¿Cuáles son los propósitos del portafolio?

Los propósitos del portafolio en la evaluación de las competencias
son los siguientes:
1. Tener las evidencias organizadas para llevar a cabo los diferentes
procesos de la evaluación de las competencias, a medida que se
van produciendo en las actividades de formación (Tobón, 2013a).
2. Posibilitar que los estudiantes documenten la forma de obten-
ción de las evidencias y reflexionen sobre ello, para tener conscien-
cia del proceso formativo de las competencias.
3. Facilitar la revisión de las evidencias y documentar el mejora-
miento continuo en estas.
4. Motivar a los estudiantes a obtener evidencias de mayor calidad,
por la revisión de las evidencias iniciales, generando así sentido de
reto.
43
----~~----~-------------------------------------------
~---------------------------------- --------------------~---------
5. Darles a los estudiantes un rol de protagonistas en su proceso

formativo al posibilitar adaptaciones en las evidencias y su forma
de obtención, siempre y cuando se cumpla con los aprendizajes
esperados y los indicadores acordados de evaluación.
6. Desarrollar y fortalecer en los estudiantes sus habilidades para .~
buscar, procesar, sistematizar, analizar, contrastar, crear, aplicar y co- i

municar el conocimiento en torno al abordaje de problemas del
contexto.
7. Es importante prevenir en torno al uso del portafolio como una
simple carpeta o contenedor de documentos, porque junto al ele-
mento de organizador de evidencias, es preciso tener en cuenta
que nos brinda una herramienta para la autoevaluación, ccevalua-
ción, heteroevaluación, socioevaluación y metaevaluación, así como
para el mejoramiento continuo (Tobón, 2011 a, b, e).
¿Cómo abordar el portafolio con los estudiantes?

Desde el programa Valora, se recomienda trabajar el portafolio me-
diante fases (Tobón, 2013a).
Fase 1. Planeación del portafolio desde el docente.

El empleo del portafolio requiere que el primer paso sea que el do-
cente o equipo de docentes determinen en qué secuencia didáctica o
proyecto formativo se va a poner en acción, identificando con claridad
los aprendizajes esperados que se esperan valorar. A partir de esto, se
determinan la o las evidencias que es necesario que los estudiantes
sistematicen en el portafolio.
El portafolio se puede hacer con una única evidencia, buscando que
sea integradora.
Las evidencias pueden ser:
- Registros de observación en actividades de manera escrita,
con video y/o audio.
- Informes de actividades realizadas.
- Testimonios de personas.
- Documentos en papel, digitales, etc.
- Entrevistas.
- Encuestas.
- Ensayos.
- Mapas conceptuales, mentales, etc.
44
3
-----=~------------------
Capítulo III
- Listas de cotejo.
- Escalas de estimación.
- Pruebas escritas.
- Noticias de prensa, radio, televisión o internet.
Fase 2. Acuerdo de la metodología con los estudiantes

Una vez se establece el portafolio como metodología de evaluación
y se tiene claridad del aprendizaje o aprendizajes esperados que se
van a valorar, se presenta la metodología a los estudiantes para que
comprendan su finalidad y la manera en que se va a llevar a cabo. Con
base en ello, se acuerdan las normas para abordar el portafolio, como
las evidencias a sistematizar, las fechas de entrega, las posibilidades
de mejorar las evidencias, etc.
De manera más concreta, se tienen en cuenta los siguientes puntos:
- Explicación de la metodología del portafolio con un ejemplo.
- Forma en que se va a abordar el portafolio en la secuencia
didáctica o proyecto formativo.
- Aprendizaje o aprendizajes esperados que se van a valorar.
- Descripción de las evidencias que se proponen sistematizar
y evaluar en el portafolio.
- Fechas de entrega de los informes parciales y de todo
el portafolio.
- Determinar las evidencias que pueden ser mejoradas a partir
de la evaluación de los pares y/o docente, y el número
de oportunidades de mejora.
Fase 3. Sistematización de las evidencias

Durante la realización de las actividades formativas, el docente orien-
ta a los estudiantes en torno a la sistematización de las evidencias
acordadas en la fase anterior, conforme se vayan ejecutando las acti-
vidades. Se recomienda que los estudiantes seleccionen las mejores
evidencias y estas sean las que se sistematicen.
En la sistematización de las evidencias se tiene en cuenta (Tobón,
Pimienta y García Fraile, 2010; Tobón, 2013a):
- Título de la evidencia.
- Descripción de la evidencia: en qué consiste, cómo se obtuvo,
por qué se agrega al portafolio, etc.
- Fecha de obtención de la evidencia.
45
-----==-------~---------

- Las evidencias se pueden organizar por orden cronológico

o por tipo de actividad.
- Alguna otra observación necesaria que ayude a comprender
la naturaleza de la evidencia y su importancia.
I
11
1
Fase 4. Evaluación de las evidencias

Cada vez que se agrega una nueva evidencia al portafolio, esta es
evaluada primero por el propio estudiante para asegurarse que ten-
ga la calidad esperada. Después, es evaluada por los pares y/o por el
propio docente. Se recomienda que la evaluación se lleve a cabo con
un mapa de aprendizaje. No es preciso que siempre haya una coeva-
luación formal de las evidencias, esto se hace en momentos especia-
les, ya que requiere de tiempo.
Sugerencias para llevar a cabo la evaluación de las evidencias:
- Tener un mapa de aprendizaje para cada evidencia.
- Los mapas de aprendizaje los deben tener los estudiantes antes
de realizar la evidencia.
- Siempre es necesaria la autoevaluación de cada evidencia y llevar
un registro de ello en el portafolio.
- La coevaluación y/o heteroevaluación deben llevarse a cabo
también con mapas de aprendizaje, los cuales se deben conocer
antes de la entrega de las evidencias.
Fase 5. Nueva presentación de las evidencias

Una vez se lleva a cabo la evaluación, los estudiantes mejoran las evi-
dencias y las sistematizan en el portafolio, conforme se hayan estable-
cido los acuerdos en la Fase 2.
Es importante tener en cuenta que en todo portafolio se debe po-
sibilitar que los estudiantes puedan mejorar al menos una evidencia y
esto sea considerado en la evaluación formativa y sumativa (de acre-
ditación académica).
Sugerencias para la nueva presentación de las evidencias:
- Mejorar las evidencias a partir de la autoevaluación, coevaluación
y/o heteroevaluación.
- Sistematizar las evidencias mejoradas, indicando los puntos
concretos en los cuales fueron mejoradas.
- Buscar que haya claridad respecto a las evidencias iniciales.
- Indicar la fecha de entrega de las evidencias mejoradas.
46
Capítulo 11I
- El mapa de aprendizaje para valorar las evidencias mejoradas

puede ser el mismo o tener algunas adaptaciones que se
consideren necesarias.
En cualquier caso esto debe ser conocido por los estudiantes antes
de la entrega de las mejoras.
Fase 6. Presentación final del portafolio

i En esta fase los estudiantes mejoran la descripción de las evidencias y
.~
1 las sistematizan en una carpeta única, agregando el índice, la presen-
tación y la clausura. En la clausura, se recomienda que los estudiantes
realicen una descripción de los aprendizajes obtenidos durante el pro-
ceso del portafolio.
Sugerencias para la presentación final del portafolio:
- Establecer la forma de entrega del portafolio.
- Explicar con un ejemplo la forma de entrega.
- Brindarles pautas a los estudiantes para que estructuren y
presenten el portafolio final. Tener en cuenta: la portada, la
introducción, las partes o capítulos. la clausura, la bibliografía
y los anexos.
- Definir la fecha de entrega y el formato.
Presentaciéo
índice
U5!5:
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PUi!d~~tn
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Tomldo de: Tobón, 2013a
I
47
-----=~-----~---------

CARTA
"MI EXPERIENCIA DE EVALUACl6N CON EL PORTAFOLIO"
Estimada amiga Diana Jimena:

Un saludo muy cariñoso de mi parte y de mis compañeros del grupo
de investigación que tenemos aquí en la secundaria técnica de Chi-
huahua.
Recuerdo de forma muy grata las experiencias que compartimos en
el diplomado en Línea que hicimos el año pasado con el Instituto ClFE,
a quien le estoy remitiendo también esta carta para que conozca de
nuestros avances que nos hace sentirnos satisfechos a los maestros.
Te comento que aquí en la Sierra, donde estoy trabajando, estamos
avanzando en la implementación de la evaluación de las competen-
cias. El año pasado nos capacitamos en la evaluación de las com-
petencias por medio de problemas del contexto y el portafolio de
!
I evidencias, y este año del 2011 estamos en la implementación con
los chicos.
1
I ¿Cómo le estamos haciendo?

Conformamos los docentes del primer grado de secundaria un equi-
po para planear entre todos los proyectos a llevar a cabo durante el
año y así cambiamos la metodología tradicional de las asignaturas.
Los contenidos, en este sentido, los abordamos por medio de proble-
mas del contexto. Con ello, ha aumentado nuestra motivación como
docentes y ha elevado el desempeño académico de los chicos. Esto lo
complementamos con la evaluación mediante el portafolio.
En el segundo semestre de este año esperamos avanzar con mapas
de aprendizaje y las pruebas mediante análisis de casos. Y así cada
semestre vamos a ir avanzando poco a poco en este proceso. Obvia-
mente, si hay docentes que manejan otras estrategias e instrumentos
las pueden aplicar, pero digamos que tenemos unos énfasis basados
en la socioformación.
48
---==------ ------
Capítulo III
¿Cómo es la metodología que estamos siguiendo?

Amiga, la metodología que estamos aplicando es la misma que abor-
damos con el Instituto en el 2010, pero la hemos adaptado un poco a
nuestras necesidades. Básicamente, hemos hecho lo siguiente:
Paso 1. Análisis de los aprendizajes esperados en los diferentes blo-

ques y establecimiento de relaciones entre asignaturas. Así comen-
zamos a comprender la transversalidad.
Paso 2. Planeación colaborativa de proyectos transversales arti-

culando las asignaturas. Aquí pasamos de relacionar aprendizajes
esperados a determinar problemas comunes y articular los apren-
dizajes esperados en torno a tales problemas. En este punto apren-
dimos a dominar con propiedad la transversalidad.
Una de las dificultades encontradas fue que habíamos docentes que
no utilizábamos los aprendizajes esperados en la evaluación y seguía-
mos enfocados en los temas o propósitos, y sabemos que los apren-
dizajes esperados son la clave para evaluar las competencias de los
estudiantes.
Paso 3. Nos apoyamos en los libros de texto para trabajar con pro-
blemas del contexto. Mejoramos algunos problemas e introduci-
mos otros nuevos. Después, procedimos a establecer con claridad
las evidencias que debían presentar los estudiantes en cada blo-
que, y los procesos de transversalización a seguir. Encontramos, por
ejemplo, que muchas evidencias del primer grado de secundaria
se podían abordar de forma común en al menos dos bloques de
distintas asignaturas. Pero esto implicó todo un proceso de trabajo
colaborativo entre los docentes, que asumimos en el marco de un
proyecto de investigación.
Paso 4. Luego, nos capacitamos en la metodología del trabajo con

el portafolio en secundaria. Nos ayudó mucho el haber seguido
esta estrategia de evaluación en el diplomado básico que hicimos
con la Subsecretaría de Educación Básica y también con el Instituto
CIFE. En este proceso de capacitación, más que todo analizamos al-
gunos ejemplos de empleo del portafolio por parte de varios maes-
tros y maestras, y con base en ello iniciamos nuestra propia planea-
49
------~--------------------

1
cron. Esencialmente, acordamos entre todos los maestros que los

estudiantes tuviesen un portafolio común integrando todas las asig-
naturas en cada bloque, para que así los maestros y maestras les
pudiésemos brindar un apoyo más integral y transversal, como lo
propone el modelo de las competencias desde la socioformación.
Obviamente, insistimos mucho para que portafolio no fuese una
simple carpeta de evidencias, sino una estrategia de mejoramiento
continuo en el desempeño, yeso es lo que hemos estado haciendo.
Paso 5. Implementación de la evaluación por medio de evidencias

utilizando la metodología del portafolio. En este punto nos encon-
tramos.
¿Qué resultados estamos alcanzado en nuestra escuela con

la evaluación de las competencias?
Amiga, esto no ha sido fácil. Hemos tenido maestros y maestras muy
motivados por la innovación, pero a otros hemos tenido que irlos me-
tiendo en el proyecto. Hoy día podemos decir que todos estamos
aplicando la evaluación de competencias con base en aprendizajes
esperados, evidencias, problemas del contexto y el portafolio, con
avances diferentes entre los docentes, pero al menos podemos decir
que hemos iniciado.
A continuación te comento varios resultados que hemos podido en-
contrar a partir de encuestas a maestros y alumnos:
1. Alrededor del 80% de los estudiantes comenta que se les está
facilitando mucho más el aprendizaje con la nueva metodología de
evaluación, porque tienen mucha más claridad de lo que se espera
de ellos y los docentes les pueden brindar un apoyo más focalizado
a partir de las evidencias.
2. Cerca del 85% de los docentes de nuestra institución expresan
que la nueva metodología brinda beneficios para una mejor for-
mación porque se relacionan mejor los saberes de las diferentes
asignaturas y hay trabajo colaborativo, algo que siempre ha sido
muy difícil.
3. La transversalidad es percibida por muchos docentes (más del
70%) como una ayuda para que los estudiantes comprendan mejor
los saberes y puedan demostrar con mayor eficacia el logro de los
50
--
Capítulo 11I
aprendizajes esperados en el proceso educativo. Antes, la transver-

salidad era un tema de discusión teórica, hoy día ya es una realidad
en el proceso formativo.
4. Finalmente, el portafolio ha posibilitado que los docentes y es-
tudiantes se enfoquen más en el desempeño ante problemas del
contexto, y menos a temas. Esto está brindando mayor eficacia en
el logro de las metas establecidas en cada periodo académico.
Amiga, aquí seguimos, esto es apenas el inicio. Los docentes esta-
mos muy motivados con el cambio y en el segundo semestre vamos a
iniciar el trabajo con mapas de aprendizaje.
Ejemplo de planeación de la evauación con el portafolio

"Me comprometo con los derechos humanos"
Aplica a: Secundaria.
Segundo grado
Problema del con texto:

Diagnosticar cómo se respetan los derechos humanos en el estado, el país y el mundo a
través del análisis de noticias en la prensa y en la televisión, y proponer acciones específi-
cas para divulgar los derechos humanos que lleven a fortalecer su respeto.
Asignatura: Formación cívica y ética

Bloque IV.Principios y valores de la democracia
Aprendizajes esperados:
• Reconoce que los derechos humanos son una construcción colectiva en transformación
que requieren de leyes que los garanticen, instituciones y organizaciones que promuevan su
respeto y toma una postura ante situaciones violatorias de estos derechos.
• Asume principios y emplea procedimientos democráticos para establecer acuerdos y to-
mar decisiones en asuntos de interés colectivo.
• Establece relaciones entre los componentes de
Un gobierno democrático y la importancia del respeto y ejercicio de los derechos políticos,
sociales y culturales de los ciudadanos.
• Reconoce su responsabilidad para participar en asuntos de la colectividad y el derecho
para acceder a información pública gubernamental, solicitar transparencia y rendición de
cuentas del quehacer de los servidores públicos.
51
-----------------------

Español 11. -:
Bloque IV.
Identifica las características de las entrevistas y su función como fuente de información.
• Discrimina la información que debe incluir en un reporte de entrevista y emplea el diálogo
directo y la narración al redactarlo,
• Respeta la integridad del entrevistado durante la entrevista y al elaborar el informe de ésta .
"Ma.temá~icas 11
~.
.
." ·,;c{
Bloque IV.
• Identifica, interpreta y expresa relaciones de proporcionalidad directa o inversa, algebrai-
camente o mediante tablas y gráficas.
• Resuelve problemas que implican calcular, interpretar y explicitar las propiedades de la
media y la mediana.
52
----~=----------- ----------
Capítulo III
Historia I
Bloque IV.El mundo entre 1920 y 1960
Aprendizaje esperado:
• Analiza el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias económicas y
sociales.
Notá:
También se articularon las asignaturas de inglés, Artes yTecnología, pero no se presentan
para facilitar la comprensión del ejempl(),
Evidencias:
Reportaje en el periódico escolar sobre la situación de los derechos humanos en el país y
acciones para promover/os.
Presentar dos gráficas sobre índices de violación de los derechos humanos en el estado, el
país y el mundo durante varios años y explicar.
Comparar la violación de los derechos humanos durante la Segunda
Guerra Mundial y los conflictos de la actualidad.
Portafolio:
Los estudiantes van a llevar un portafolio con noticias y registros sobre
el respeto de los derechos humanos en la comunidad, así como con
registros de acciones realizadas para promover tales derechos.
También van a agregar gráficas con estadísticas y un reportaje publicado en periódico
escolar.
Ponderación: 60% de la nota de todo el bloque

Amiga, espero que te sirva el ejemplo, y quedo a la espera de tus comentarios.
Hasta pronto y muchos recuerdos a Rosa, ex compañera del diplomado.
Recuerdos
Mtra.Ana Carmen Torres Secundaria
Chihuahua.
53
-----=~----------------------

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Capítulo III
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55
--~~-------
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.:

56
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1,
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Capitulo IV
Las Competencias Docentes y su Evaluación

en Instituciones de Educación Superior
en el Estado de Campeche
Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh y José Luis Canto Ramírez
Fundamentos
Los ejes que articulan este apartado se centran en dos aspectos fun-
damentales, por una parte en la explicación de la conceptualización
de las competencias y su evaluación, desde una perspectiva teórica
y epistemológica; el segundo aspecto explica la complejidad de sus
efectos en la aplicación. Con la intención de plantear otras perspecti-
vas y posibilidades que desde la docencia se contemplan para el ba-
chillerato, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMSL haremos un conjunto de comentarios tendientes a
puntualizar pormenores de lo que, a partir de la experiencia, observa-
mos en la puesta en marcha del enfoque por competencias, particu-
larmente de lo que sucede en el nivel medio superior.
57
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1. Conceptualización de las competencias y su evaluación

La educación basada en competencias tiene sus antecedentes duran-
te la década de los 70' como respuesta a la crisis económica que re-
percutió en la educación afectando a todos los países. Paralelamente,
el mundo enfrentó durante esa década un incremento en la demanda
de educación media superior, o de capacitación para el trabajo oca-
sionado por la dinámica de la población ya que la mayoría de las per-
sonas no contaban con la preparación ni el desarrollo de habilidades.
Con esos antecedentes en los 80' se diseñó una manera innovadora
de preparar a los jóvenes para el trabajo que garantizara la calidad
de la formación. "Donde los países industrial izados invirtieron gran-
des sumas de dinero para proyectos con la participación decidida del
gobierno y de la industria y en el caso de Australia, con una gran par-
ticipación de sus sindicatos lo que dio como resultado el modelo de
capacitación basada en competencias". Schkolnik (2012) Los pioneros
fueron Australia, Canadá, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos de
América, Francia, Italia, Nueva Zelanda y Japón.
Este tema que ha generado una gran polémica, sobre todo en el
ámbito académico, remite a revisar cuestiones que en parte, se ubican
en las políticas públicas fundamentalmente para entender lo que se
encuentra implicado en la educación. Dicha discusión, coloca en el
plano de lo diverso, lo que significa la conceptualización que se tiene
acerca de las competencias y su evaluación.
Desde esta perspectiva, es un problema complejo, su explicación
requiere de comprender además, aspectos relacionados y vinculados
con el contexto donde se desarrolla la práctica docente. Hoy cuestio-
nada y con diversas tendencias teóricas, epistemológicas y metodo-
lógicas, a partir de la presencia en las aulas de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), al respecto Olive (2007) le da
un nuevo rol.
Así de los temas recurrentes a comentar cuando se habla de la las
competencias y su evaluación, es que debe entenderse una relación
estrecha en ambos conceptos en los que media una explicación que
indique la existencia de una valoración de conocimientos, habilidades
y actitudes que en su conjunto el alumno debe poseer para que en la
medida de lo posible, enfrente y resuelva problemas que la cotidia-
nidad social le depara. Esto ha tenido modificaciones a lo largo de la
historia de la evaluación. Díaz Barriga (2006)
58
1
_._-----
Capítulo IV
Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche
Otro aspecto es lo que el profesor debe considerar para tener cla-

ridad en los procesos de enseñanza y aprendizaje y promoverlos con
los alumnos que atiende. Lo cual no necesariamente se relaciona con
los resultados obtenidos.
La evaluación por lo tanto, cargada de simbolismos e interpreta-
ciones, en ambos puntos, está vinculada con la valoración y detrás
está la moral y el poder (House: 1994); cuestión que se le atribuye a
la psicología como tema de investigación. Por ello conviene precisar
que existen tres niveles para el desarrollo moral: el preconvencional,
el alumno es obediente para evitar ser castigado. Convencional, es
crear relaciones de conformidad interpersonal (ocurre con los alum-
nos en su casa tienen otra conducta muy diferente a la de la escuela)
y postconvencional se considera la diversidad de valores y hacer sus
obligaciones es por el bien colectivo y la protección a los derechos de
todos.
Con relación a lo anterior, la evaluación si bien es el proceso que
conduce a establecer el valor o mérito de algo, también permite pon-
derar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia
o cualquier otro.
Por otra parte, cabe precisar que en la operación existe una evalua-
ción-calificación hacia los alumnos por su desempeño que, en algunas
ocasiones no refleja exactamente si es el mejor o el peor del grupo,
lo complicado es que los docentes deben reportar calificaciones, en
algunos casos hay alumnos participativos, cumplen con tareas, traba-
jos de investigación, prácticas, a veces se les presenta una situación
particular o una eventualidad que repercute en su calificación; y esto
si bien forma parte de la evaluación, es una cuestión a debate, sobre
todo si el profesor no lo toma en cuenta.
Además de lo anterior, existe en los procesos de la enseñanza-apren-
dizaje una explicación que tiende hacia la denominada autorregula-
ción y está ubicada como un proceso meta-cognitivo, -muy en boga
por cierto-, del individuo, en este caso el alumno; abarca el estable-
cimiento de las metas, la selección o producción de estrategias y de
la supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento
de la información y la solución de problemas. Esto desde luego tiene
relación con su proyecto de vida; tema que no puede pasar desaper-
cibido por los profesores.
59
~_.------------------ ----
La evaluación en este sentido, es el elemento articulador que regula

el proceso educativo. Por ello es fundamental que el maestro al inicio
del semestre dé a conocer los criterios de la misma, de sus resultados
y criterios de promoción para que otorgue una calificación. Esto se
relaciona con la sinceridad y la valoración, lo cual por sí mismo es un
tema polémico y de construcción democrática de todos y en su bús-
queda todos somos participantes.
Otro punto importante es discutir lo relacionado con la ética de la
evaluación, exige un acuerdo negociado que respete la autonomía, la
imparcialidad y la igualdad de los evaluados. (Adela Cortina: 1994), lo
cual está ligado a los valores básicos. Comentaba Einstein no todo lo
que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta.
Lo anterior se refleja en la cotidianidad educativa con otros elemen-
tos filosófico-humanistas; por una parte, está el sentido de la edu-
cación con énfasis en esta tendencia teórica; por la otra esta lo que
plantea Osaka, acerca del bien ser (ser puntuales, respetuosos, res-
ponsables); El bien hacer (bien desde el principio); El bien estar (si das
más de lo que recibes) y el bien tener. Estos puntos son señalados por
Kasuga Osaka (2012).
Para el profesor implica la responsabilidad que conlleva la educa-
ción y ofrecer y brindar cursos que garanticen una formación de ex-
celencia, con base en lo que Delors, señala como el tesoro de la edu-
cación: saber ser, hacer, aprender y convivir. Delors (1997). Esto, sin
embargo, en la cotidianidad tiene otro panorama; la realidad oficial
que se le presenta a la sociedad, es que gran parte del problema está
en los profesores y su sindicato.
El ejemplo que siga el maestro, es lo que va creando la disciplina
de gente triunfadora. Los alumnos son imitadores de los maestros por
esa razón es importante dar lo mejor de cada uno de nosotros, en
todos los aspectos. Por ello, al evaluar con el enfoque por compe-
tencias, es importante considerar los recursos con los que cuenta el
alumno. Es decir, hacer una valoración de cómo enseñar con ejemplos
auténticos de situaciones vinculadas a la realidad social.
Sin embargo, con base en lo anterior, aparecen en la mesa dos cues-
tiones que con relación al tema de las competencias, merodean en el
ámbito académico. Los comentarios a favor y en contra son discuti-
bles; los resultados de lo que se ha aplicado con dicho enfoque así lo
indican, los investigadores también lo comentan. Gimeno (2010)
60
....--------
,.
Capítulo IV
Por una parte, está la posición pragmática, apoyada por el eficien-

tísimo, que postula una certificación de la calidad y su control de tipo
empresarial. No se olvide cómo se gestó este enfoque de las compe-
tencias. Se refleja en las políticas públicas educativas intentando una
productividad educativa. Sin embargo existe una posición social que
se contrapone a esta postura. Cazés (2010)
Por la otra, está la posición que reclama y plantea una concepción
distinta de educación y su calidad; resalta un enfoque filosófico-huma-
nista e integral. Torres (2010). Lo cual ha generado una cerrazón de
las autoridades educativas para considerar este enfoque en el contex-
to de las competencias.
Además, los efectos de la evaluación, empieza lo polémico y frus-
trante, los resultados de procesos anteriormente mencionados y rela-
cionados con las políticas públicas educativas colocan en el contexto
internacional al sistema educativo mexicano en general, en una situa-
ción que se explica muy bien en los reportes de evaluadores externos,
ejemplo, PISA, donde se plantea una situación trágica. Blanco (2012)
En tanto que las evaluaciones nacionales, (ENLACE), señalan que
los índices de comprensión de los contenidos no se corresponden
con lo que, se dice, enseñan los profesores. Este es otro punto de
inconformidad, pues realizan una evaluación impuesta; las reacciones
tanto en el gobierno como en la sociedad han pasado de la aparente
tranquilidad a lo violento incluso con desenlaces fatales.
Con estos argumentos, tres cuestiones sobresalen en el proceso ex-
plicativo, y deben ser analizadas a detalle: las políticas educativas
para la aplicación de las competencias, el rol de los profesores y el de
los alumnos.
Las políticas educativas, en tantas disposiciones del gobierno para
su aplicación en la educación, forman parte de la tendencia global
que en el marco internacional impone lo relacionado con las formas
de entender hoy día, lo cual no debe desligarse del modo de produc-
ción actual.
Esto ha trastocado aspectos educativos de carácter nacional que
han tenido efectos significativos en el ámbito institucional y en el sec-
tor académico; las reacciones han sido diversas cuya explicación es
también compleja. Se relaciona además con lo que en los contex-
tos educativos sucede, al poner en práctica procesos de enseñanza y
aprendizaje.
61
------~----------- ----------

Así por ejemplo, Gimeno (2003) dice que la concepción que hoy
día se tiene de la educación ha cambiado, existe hoy otro perfil de
alumnos; la de los profesores, no, dado que con frecuencia muestran
resistencia a procesos de cambio. Esto se refuerza con el rol, desem-
peño y sus resultados; se refleja en el contexto nacional, donde los
datos muestran que el desempeño académico que por ejemplo, en
educación básica, el mayor número de profesores está en español y
matemáticas y los resultados en esos temas, son simplemente desas-
trosos. Hoil (2009) Esto no es diferente a lo que sucede en el nivel
medio superior.
Lo anterior obliga a replantear lo que sucede en los ámbitos de la
pedagogía y la acepción que de ella tiene el profesor para entender
que en el plano de la educación media superior y superior, la cuestión
no es distinta.
En tanto que el rol de los alumnos y su relación con el aprendizaje,
se encuentra estrechamente. determinado por las condiciones socioe-
conómicas y educativas del contexto donde se ubica el plantel.
Finalmente, la relación teoría-práctica que se plantea en el enfoque
por competencias, está en la mesa del debate. Aunque todo parece
indicar que el principal problema es cuestión de la dinámica institucio-
nal y su vinculación con la gestión para operar programas educativos.
Fundamentos
La fundamentación teórico-pedagógica de las competencias, está
basada en los principios del aprendizaje significativo, el aprendizaje
autónomo y el constructivismo social; con la finalidad de apoyar la
formación de los alumnos. De este tema, existe ya suficiente literatura
para la explicación de dicha fundamentación; y desde la percepción
que se tiene, se sustenta en por lo menos tres tendencias centrales:
a) Conductista, (Skinner),
b) Constructivista (Piaget) y
c) La que pretende una combinación de ambas desde la perspectiva
de la socioformación (Tobón), y el pensamiento complejo (Morín),
para comprender mejor la forma en que se desarrolla el enfoque
en la educación.
Con base en lo anterior, se estará formando a sujetos con sólidos
procesos educativos, para la apropiación de conocimientos. Este ba-
gaje teórico-conceptual enfatiza que con ello se estaría ante un sujeto
62
------~---------- -----------
Capítulo IV
capaz de resolver casi todo. Más aún que la educación le puede pro-
porcionar conocimientos adquiridos con este enfoque de competen-
cias, pues (el sujeto) se relaciona no sólo con el contexto social inme-
diato donde el profesor realiza su praxis educativa sino que también
se asocia al manejo de nuevas tecnologías y competencias de comu-
nicación socio humanísticas que complementan lo que debe enseñar
I en los procesos de formación de los alumnos.
La explicación epistemológica
La explicación epistemológica, parte de la cuestión central de com-
prender de mejor forma, cómo el alumno, en tanto sujeto, se apropia
del conocimiento y de cómo lo construye, lo cual estriba en dos pro-
cesos epistémicos: los que se encuentran en el constructivismo, en
tanto proceso corpus teórico-cognitivo que favorece el aspecto intui-
tivo y lógico para la apropiación del aprendizaje; y las circunstancias
en que se desarrolla el enfoque. Así, en los tres tipos de aprendizaje
que mencionamos párrafos arriba resaltan lo siguiente:
• Aprendizaje autónomo
Entendemos por aprendizaje autónomo el proceso que le permite
al estudiante ser autor de su propio desarrollo cognitivo, escogiendo
de manera personal las estrategias, los recursos, las técnicas y los mo-
mentos que considere pertinentes para aprender y poner en práctica
de manera independiente lo que ha aprendido.
El aprendizaje autónomo implica la motivación por querer aprender,
saber, investigar, ampliar los conocimientos, poner en práctica nuevos
saberes y desarrollar habilidades.
·Constructivismo social
El constructivismo social propone que el ambiente de aprendizaje
más óptimo es aquel donde es posible una interacción dinámica entre
los participantes del proceso de formación, es decir, los tutores, los
estudiantes y las actividades de aprendizaje que le dan a los alumnos
la oportunidad de crear su propia verdad, gracias a la interacción con
los otros.
La comprensión de la realidad y la creación de conocimiento se fun-
damentan en la cultura y el contexto específico donde toma lugar la
realidad. De esta forma, el conocimiento no se recibe pasivamente
sino que es construido activamente por el sujeto.
63
.- .-._---------------------------......,.....---..---
= ------------~------------------
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• Formación por competencias

El desarrollo de competencias se relaciona con el fomento en el
individuo para la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habi-
lidades que requiere aplicar en un contexto cotidiano y laboral deter-
minado. De esta manera, ser competente radica en el saber hacer en
situaciones generales y específicas.
En síntesis, la formación por competencias se impone en la actua-
lidad, pues en medio de la sociedad del conocimiento se requieren
profesionales competentes que sepan aplicar sus conocimientos ante
diversas situaciones cotidianas y de la realidad social; que ofrezcan
respuestas efectivas a problemas en su ámbito personal y los propios
de su área de trabajo.
Con esa idea, la educación por competencias se aborda desde el
saber (conocimientos y contenidos conceptuales) el saber ser (actitu-
des, valores, sentimientos y emociones) y el saber hacer (aplicación
adecuada de conocimientos en la solución de problemas presentes
en el ambiente de actuación del individuo); además del saber convivir.
La cuestión de la complejidad
El fenómeno educativo se ubica en el contexto social, con una pro-
blemática propia, se relaciona con la dinámica de la familia, se trasla-
da a la escuela concretamente en el aula y se fortalece o debilita en
la sociedad. En dicha problemática se encuentran obstáculos que se
reflejan dentro del salón de clases, donde no siempre se analizan y
discuten; sino que el alumno encuentra serias dificultades para apro-
piarse del conocimiento; por lo tanto favorecer su aprendizaje.
Una de las explicaciones importantes que identificamos para fortale-
cer procesos con la aplicación del enfoque por competencias, gira en
. torno a la Complejidad (M orín) y requiere del análisis de información y
de datos, además de que convergen otros factores para observar los
resultados que hoy tenemos.
Implicaciones del enfoque por competencias

Con base en lo anterior, el punto es: ¿por qué hay entonces, bajo
rendimiento, deserción, desinterés y problemas en todos los niveles
educativos?
Si la fundamentación pedagógica tuviera sus efectos como se plan-
tea en el discurso teórico, existe entonces una ruptura fundamental y
64
------------- ---------------------------- -----------------------------
Capitulo IV
choca con lo que señalan los autores, ejemplo Ausubel, ¿existe enton-
ces el aprendizaje significativo? ¿por qué no funciona este enfoque?
Si por un lado (el enfoque) busca motivar a los alumnos, hacia un
verdadero aprendizaje con sentido, que realmente le sirva en su labor
profesional; enmarcado en nuevos conocimientos relacionados con
su actividad profesional, que complemente sus conocimientos y se
relacione con su vida laboral, con situaciones cotidianas reales de su
propia experiencia, asociados con sus necesidades e intereses. ¿Dón-
de está entonces la falla?
Desde nuestra perspectiva, confluyen varios aspectos presentes en
la praxis educativa; resalta la imbricación de políticas públicas, la ma-
sificación de la enseñanza y su controversia con la certificación de los
docentes y la institución; lo cual todo ello conjuntado en la operación
de los programas educativos de las instituciones educativas; ha pues-
to en jaque al propio contenido discursivo del enfoque.
Así con- dicho enfoque, se explica cómo se construye un nuevo
aprendizaje a partir de estrategias metodológicas que conecten sabe-
res y faciliten la construcción del conocimiento que incluya significati-
vidad basada en la secuenciación de contenidos y motivación, lo cual
choca con lo anteriormente expuesto.
Con base en precisiones de la forma en que se realiza la apropia-
ción de conocimientos, con la aplicación del enfoque se enfatiza en
apoyarse con datos empíricos extraídos de casos reales. Relaciona la
teoría con la práctica. Su uso se justifica desde tres frentes:
1. El punto de vista evolutivo del área de estudio,
2. La adquisición de nuevos aprendizajes y
3. La aclaración de significados pre-existentes.
Sin embargo, uno de los aspectos que sobresale es que en el enfo-

que por competencias se considera que tiene que concretar y precisar
sus ideas, tiende por lo menos en el discurso, a promover el análisis
crítico mediante la reflexión y la formulación autónoma (vocabulario,
conceptos y estructura conceptual), esto se logra cuando el profesor
asume la disposición para llevar a cabo, -planeación-, lo que debe
realizar en el aula.
Los supuestos epistemológicos característicos de cada disciplina
(problemas generales de causalidad, categorización, investigación y
mediación) y de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corres-
65
-----------------------------
--w------ _

ponde con sus contenidos particulares, tienen que estar presentes en

un proceso de planeación didáctica.
Ade-más de lo anterior, la consideración de la fuente disciplinar y a
través de consultas documentales, resulta de gran importancia para
la selección, organización y secuenciación de los contenidos, ya que
permite realizar generalizaciones que hacen posible comprender los
objetos de estudio desde enfoques más amplios.
La motivación, un ingrediente adicional presente en el enfoque por
competencias, como actividad inherente, se genera a partir de estra-
tegias metodológicas acordes con el propósito de enseñanza.
Perspectivas docentes de la Competencia Didáctica (CD)

Más allá de la conceptualización-evaluación de las competencias, de
la discusión acerca de cuál es la mejor forma para evaluar al alumno;
de cuál es el enfoque y con qué instrumentos; actualmente, se está
viviendo un cambio de paradigma donde el cognoscitivismo y el cons-
tructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los proce-
sos, de la atención a las diferencias individuales y a la diversidad, la in-
corporación de las actitudes y los valores, entre otros. Moreno (2003).
Con éstos hay bastante acuerdo en lo teórico, no así en su instru-
mentación y ésta es una de las fuentes de la controversia, que se dis-
cute en lo general, en los denominados, consejos técnicos, en los co-
legiados y academias de los distintos niveles educativos. Por su parte
el enfoque por competencias, se orienta a una evaluación alternativa
la cual, contempla entre otros aspectos que:
1. Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y cri-
terios de evaluación.
2. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de
pensamiento crítico de alto nivel, tales como solucionar problemas
y tomar decisiones.
3. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y
actitudes metacognitivas, habilidades para las relaciones interper-
sonales y la colaboración, tanto como productos más intelectuales.
4. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo
real.
5. El aprendizaje colaborativo, debe ser una estrategia de aprendi-
zaje para la vida. Corredor (2012)
66
~---- ------~---------- ------------
Capitulo IV
En función de lo anterior, en las perspectivas docentes, tiene que

haber claridad en por lo menos tres aspectos importantes que en tér-
minos generales, se perciben del enfoque:
1. Un diagnóstico socioeducativo preciso que dé cuenta de las con-
diciones del entorno.
2. Una planeación y aplicación que contemple acciones factibles de
realizar, la cual incluye estrategias didácticas, y
3. Una evaluación y seguimiento
En cada uno de dichos rubros, hay cuestiones específicas, que el
docente debe considerar. Por supuesto la creatividad y la innovación,
juegan un rol fundamental parar el éxito de lo que el profesor debe
llevar a cabo.
Con ello, una de las nuevas tendencias de la evaluación apunta ha-
cia la colaboración del trabajo en equipo, es decir, considera aspectos
cruciales como: la utilización de las técnicas variadas de la evaluación
con la reflexión ética, las relaciones entre evaluación y acreditación, el
paso de la evaluación externa a la autoevaluación, la integración de la
evaluación en el proceso educativo, la evaluación para el aprendizaje
estratégico. Finalmente, se cierra con un conjunto de conclusiones.
Ríos (2008)
En este sentido la conceptualización psicopedagógica que apoya al
enfoque ... , es la praxis del proceso de construcción del conocimiento
que se promueve, se inicia desde que el estudiante tiene interrelación
con diferentes tipos de aprendizaje durante su formación académica.
En tanto que el profesor por su parte utiliza un conjunto de estrate-
gias de enseñanza para facilitar dicho proceso, de las cuales se apro-
pia el estudiante para lograr a su vez un aprendizaje significativo, al
relacionar un conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que de
manera paulatina y gradual aplicará en su práctica cotidiana. Morán
(2004)
Es decir, en esta relación profesor-estudiante, se da también un pro-
ceso de comunicación pedagógica que se encuentra mediado por los
contenidos que se transmiten procurando la consolidación del apren-
dizaje.
En éste se encuentra presente además, el aspecto constructivista
del proceso, con base en lo que el estudiante realiza de un conjunto
de actividades, y le permite aprender a partir de que observa, inda-
ga, analiza, reflexiona, corrige, rectifica, reconstruye y deduce formas
67
lógicas de cómo se construye el conocimiento tomando como base,

elementos centrales que fundamentan la cotidianidad social.
Como ya se ha mencionado el eje central es el ser humano y la in-
teracción de éste con el medio que le rodea, para identificar en esta
relación diversos problemas, complejos todos, que dificultan la adap-
tabilidad, estabilidad del ser humano con la realidad de su entorno.
En este aprendizaje constructivista el estudiante durante su forma-
ción, aplica conocimientos orientados fundamentalmente hacia la
solución de problemas relacionados con la cotidianidad social de su
entorno.
11.-Aplicación
Importancia de las didácticas reflexivas

La educación es un producto social, por lo que es cambiante y se
adapta a las nuevas realidades sociales que surgen por la globaliza-
ción. La visión de épocas anteriores, en las que cada docente trabaja-
ba de forma aislada y que solo tenía como prioridad el desarrollo de
los contenidos temáticos de su asignatura, han quedado atrás.
En la actualidad la educación tiene una visión holística, Camacho
(2007) "La holística alude a la tendencia que permite entender los
eventos desde el punto de vista de las múltiples interacciones que los
caracteriza; corresponde a una actitud integradora como también a
una teoría explicativa que orienta hacia una comprensión contextual
de los procesos de los protagonistas y de sus contextos"
En esta aportación de la visión holística, Camacho, nos permite apre-
ciar la importancia de la conexión y relaciones de todos los elementos
que integran al Ser Humano para comprender su desempeño en el
proceso de aprendizaje. En este sentido el trabajo colaborativo es
indispensable, debido a que todo y todos estamos interrelacionados.
En el Siglo XXI, hemos adoptado un nuevo vocabulario acorde al en-
foque en competencias, ya no se habla de "asignatura" o "materia",
esos términos forman parte de otras teorías como la teoría cognitiva o
conductista, propias del Siglo XX, estas palabras han sido sustituidas
por una palabra que permite identificar que cada uno de los conteni-
dos temáticos contribuyen al perfil de egreso del programa educativa
del que forma parte, por ello el término correcto es "Unidad de apren-
dizaje", sin embargo cada Institución Educativa le asigna un nombre.
68
----~=-------~-----------
~~~---------------------------------------------------------------------------
Capítulo IV
Por esta razón, las actividades que se desarrollan como parte de una
unidad de aprendizaje, deben ser a través de proyectos que integren
conocimientos habilidades y destrezas no solo de la unidad de apren-
dizaje que se imparte, sino de otras que se imparten simultáneamen-
te y que sean relacionadas con la temática a desarrollar.
El aprendizaje a través de proyectos, permite la aplicación de los
aprendizajes aprehendidos en las diversas UA. En este sentido, en el
ámbito educativo, existe un adagio:
"Lo que ayer escuché, /0 o/vide.

Lo que hoy escribí, /0 recuerdo.
Pero /0 que hice, /0 aprendí"
Aquí vemos reflejado la esencia del enfoque en competencias: ad-

quirir el verdadero conocimiento a través de la práctica.
Para que el proceso educativo se dé con éxito, se necesita de tres
elementos: una persona que "quiera aprender" una persona que
"quiera enseñar" y un programa" que se desarrolla con el propósito
de enseñar". Si falta uno de estos elementos, las competencias no
se logran, ocasionando que el aprendizaje se logre con deficiencias.
Todas las Unidades de Aprendizaje (UA), tienen el apartado de eva-
luación, una evaluación con el enfoque en competencias, con visión
integradora, en el cual se considera la aplicación de los tres saberes:
Saber Conocer, Saber Hacer y Saber Ser.
Al respecto Tobón (2006) define a la evaluación como: "Es el pro-
ceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o
dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestable-
cidos para dar retroalimentación en aras de mejorar la idoneidad".
Aquí podemos notar que la evaluación no es considerada como un
momento o la aplicación del mal llamado "examen", sino forma parte
de todo un proceso que se desarrolla durante los contenidos temáti-
cos de una unidad de aprendizaje.
La palabra "examen" es errónea, el término correcto es instrumento
de evaluación, debido a que permite a los Docentes, valorar los nive-
les de aprendizaje alcanzados por el sustentante. .
Tobón (2006), señala que es preciso aplicar los seis Principios esen-
ciales en la evaluación de las competencias:
69
'='------ ---- ._~--~---------. -------

------~~------------------

• Principio 1: La evaluación de las competencias es un proceso

metacognitivo
• Principio 2: La evaluación se basa en criterios pertinentes al des-
empeño en el contexto
• Principio 3: La evaluación busca articular lo cualitativo y lo cuanti-
tativo
• Principio 4: La evaluación se centra en los aspectos esenciales del
aprendizaje
• Principio 5: La retroalimentación motiva al mejoramiento conti-
nuo
• Principio 6: La evaluación es intersubjetiva, dialógica y tiene con-
trol de calidad
En estos seis principios que señala Tobón, encontramos que la eva-
luación es vista como parte de un proceso metacognitivo por parte
del estudiante, misma que deberá tener como referencia el contexto
en que se desempeña, este proceso de evaluación es integral, en el
cual convergen los aspectos de cualidades del estudiante y número,
es decir de cantidad.
Ahora, para evaluar el aprendizaje de un estudiante, es preciso co-
nocer como ha realizado las actividades solicitadas, añadiéndose la
nota obtenida. Recordemos que anteriormente, la nota del examen
correspondía al 100 %, ahora el examen o instrumento de evaluación,
tiene un porcentaje a criterio del docente, puede tener el 40% de
valor y el 60% restante se divide en actividades, portafolio de evi-
dencias, ensayos, o investigaciones, las cuales se determinan por los
docentes que elaboran el programa de la unidad de aprendizaje y el
docente que aplica el programa de la UA, se ajusta a lo ahí señalado.
Existen diversas formas de clasificar la evaluación, de acuerdo al mo-
mento en que se realiza y de acuerdo a quien lo realiza. Seguidamen-
te las desarrollaremos:
Evaluación de acuerdo al momento de realización:

La evaluación, se clasifica de acuerdo al momento de aplicación en:
diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica, es la
que se aplica al inicio de la primera sesión o sesión de apertura o en-
cuadre de la UA, tiene como intención, identificar los conocimientos
previos que tiene el estudiante y que están relacionadas con la UA; es
importante realizar esta evaluación diagnóstica, debido que nos per-
70
---=-----~-----
Capítulo IV
mite analizar el tipo de estudiantes que tenemos, los conocimientos

que poseen, con base en ello, se determinará el enfoque y profundi-
dad en la aplicación del programa de la UA.
Por ejemplo, si en el análisis de la evaluación diagnóstica, encontra-
mos que los estudiantes poseen conocimientos sólidos de los temas
que el programa de la UA señala en los primeros temas, nos permitirá
repasar y afirmar esos conceptos teóricos, contribuyendo al avance
de los temas.
La evaluación formativa, es aquella que se desarrolla a lo largo de un
tiempo determinado de sesiones, es un proceso y no un momento de
evaluación, En ella están incluidas las actividades que el estudiante va
realizando durante la construcción de su aprendizaje, en cada una de
las sesiones en las que participa.
La evaluación sumativa, es la que se utiliza con fines de acreditación
de una unidad de aprendizaje, representa el final, el cierre de todas
las actividades realizadas durante las sesiones académicas, así como
de aplicación de instrumentos de evaluación, es la suma de todas las
actividades académicas que el estudiante realiza para acreditar una
unidad de aprendizaje.
Si hablamos de una clasificación con base en la persona que reali-
za la evaluación, ésta se clasifica en: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. La autoevaluación es aquella que realiza la persona
misma, para conocer sus aciertos, así como los aspectos que es pre-
ciso mejorar. La coevaluación es la evaluación que se realiza con los
pares académicos, es decir por igual, al mismo nivel, por ejemplo: la
evaluación entre estudiantes. La heteroevaluación es el tipo de eva-
luación externa, que la realiza una persona de mayor nivel, por ejem-
plo: la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la evaluación
que el Director realiza al docente, la evaluación que un organismo
evaluador externo realiza a una institución.
La evaluación es un elemento que permite conocer el cumplimien-
to de los objetivos académicos, no debe ser visto como un fin, sino
como un medio, un proceso para lograr algo.
En épocas anteriores, la evaluación era vista como la aplicación de
un examen, en un solo momento se decidía la nota que el alumno de-
bía obtener para acreditar una asignatura, el instrumento de evalua-
ción tenía un valor del 100%. El esfuerzo y dedicación en las sesiones
de clase carecían de valor y de impacto al recibir su calificación.
71
--- ._-. -------------

---=-----~-----
------------------------------------
Ahora, en el Siglo XXI, la educación es vista de una forma dinámi-

ca, con visión holística, lo cual permite que la evaluación sea vista
como un proceso que se desarrolla a lo largo de las actividades de
aprendizaje del estudiante. En este sentido, todo el esfuerzo y dedi-
cación sí tiene un valor para la nota final, otra buena noticia es que el
instrumento de evaluación tiene sólo un porcentaje de la nota final,
adicionándose las actividades como portafolio de evidencias, investi-
gaciones, ensayos, presentaciones, entre otros.
Las Instituciones de Educación Superior tienen una tendencia hacia
la estandarización de la evaluación. Lo cual es bueno para los pro-
cesos de acreditación y certificación de sus programas académicos,
debido a que permite dar un orden a esta actividad, al homogeneizar
la estructura de un instrumento de evaluación.
Por otra parte, permite activar las Academias de cada Programa
Educativo, al concentrarse en un trabajo académico, permitiendo la
socialización -con los pares académicos. Al crear los bancos de reacti-
vos, se facilita al Docente la elaboración de las versiones de exámenes
y su rápido calificado, con el apoyo del lector de marcas ópticas, ga-
rantizando con ello la objetividad del proceso de evaluación. En este
sentido, el Docente para evaluar a un Estudiante, tiene la gama de
elementos para completar
Aplicación de la didáctica reflexiva

Seguidamente se explicará los instrumentos de este enfoque socio-
formativo:
1. Proyecto ético de vida

Este instrumento es el primer acercamiento que se tiene con los estu-
diantes de la unidad de aprendizaje (anteriormente llamada asignatu-
ra o materia). Cuando el docente tiene su primera sesión se tiene por
costumbre realizar un encuadre o contrato, en el cual se acuerden los
compromisos del estudiante con su formación académica.
Ahora con el enfoque en competencias, se denomina Proyecto Éti-
co de Vida (PEV) en el cual el estudiante reflexiona sobre la unidad
de aprendizaje que va a iniciar, ¿Cuál será su utilidad? ¿Para qué le
servirá?
Tobón (2010) propone cinco acciones de reflexión para el PEV:
72
F
I
Capítulo IV
a. Mis metas relacionadas con la unidad de aprendizaje.

b. Relación de los propósitos de la unidad de aprendizaje
con mis metas.
c. Valores esenciales de mi vida.
d. Mis motivaciones sobre la unidad de aprendizaje.
e. Mi concepto de la unidad de aprendizaje.
Los puntos de reflexión son enunciativos, de ninguna manera son

limitativos, el docente debe tener la creatividad para ser guía de los
estudiantes en este proceso de acercamiento con la unidad de apren-
dizaje y podrá solicitarles la elaboración de videos y subirlos a inter-
net, por ejemplo, lo cual sería muy divertido y se estaría privilegiando
el uso de las tecnologías.
El PEV es excelente en todos los niveles educativos, debido a que
permite marcar un rumbo, una dirección en la formación académica
de los estudiantes de cualquier nivel, les da la sensación de que ellos
tienen el control de su vida. Por ello es indispensable que los do-
centes estén ahí, cercanos para ser guía de los estudiantes en todo
momento.
La segunda y última parte del PEV es la socialización, lo que se haya
plasmado en la reflexión, es preciso socializarlo, con este enfoque en
competencias, la socialización es la clave del éxito educativo.
Con frecuencia al pensar en competencias, lo pensamos o relaciona-
mos con competir, la lucha por ser el mejor; sin embargo, al aplicar el
instrumento que nos propone Tobón, nos permite observar otra cara
de este enfoque en competencias: los valores. A eso se refiere el PE~
dar ese sentido de que somos personas, que sentimos y deseamos
siempre el bienestar propio y de los demás. Se recomienda a los
docentes que sean creativos al solicitar las actividades del PEV, se lle-
varán sorpresas agradables con sus estudiantes al ponerlo en práctica.
Seguidamente un ejemplo de Tobón (2010) del proyecto ético de
vida, aplicado a un Diplomado del Instituto ClFE.
73
----------------------
~--------------------------------------- --------
EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA'
El diplomado y Mi proyecto Ético de Vida

Nombre:
Fecha:
Instrucciones:
Estimado participante:
Saludos cordiales
Desde la socioformación es esencial que todo proceso educativo se oriente desde el Proyec-
to Ético de Vida.
Para ello, vamos a abordar algunos aspectos de tu proyecto ético de vida en el diplomado.
Esto será nuestra primera actividad del blog, el cual vamos a compartir con los demás com-
pañeros y con todas las personas que accedan a nuestra plataforma desde internet.
Muchos éxitos.
Eql,lipo:~!fE /:~;, . "'-" .....

.' . """ ..•...
Preguntas orientadoras Anotación en el blog

(las puedes adaptar)
l. Mis metas profesionales relacionadas Anotar las metas profesionales en el
con el modelo de competencias: Blog y agregar una imagen
a)
b)
2. Relación de los propósitos del Hacer video explicativo en Youtube y
diplomado con mis metas profesionales: Anotación en el blog agregarlo al blog
http://www.youtube.com/my_webcam
3.Valores esenciales de mi vida: Describir agregando alguna imagen
4. Mis motivaciones sobre el modelo de Describir con alguna imagen
las competencias:
5. Mi concepto de competencias Describir con un video de Youtube:
(mínimo 2 minutos, máximo 5 minutos
Describir con un video de Youtube:
(mínimo 2 minutos, máximo 5 minutos
74
;;;
=
Capitulo IV
2. Cartografía conceptual del aprendizaje

La cartografía conceptual del aprendizaje (CCA) es un instrumento
propuesto por Tobón (2011) que permite llevar al estudiante paso a
paso en un proceso de metacognición, teniendo como resultado un
aprendizaje más profundo. Este instrumento se puede aplicar en to-
dos los temas a desarrollar por el docente, acorde al programa de la
unidad de aprendizaje que imparte.
La CCA se encuentra integrada por tres apartados: Informe, Mapa
mental y Ensayo.
1. Informe integrada por siete ejes de análisis
1. Noción
2. Categorización
3. Características
4. Diferencias
5. Clases
6. Vinculación
7. Ejemplo
Al seguir los siete ejes, el estudiante tendrá un conocimiento pro-
- - -furido, amplio y preciso de la temática a desarrollar. Estos siete ejes,
deben ser trabajados desde dos perspectivas: la primera es respon-
derlos con los conocimientos previos que tiene el estudiante y poste-
riormente (la segunda) realizar la investigación, plasmando en la otra
,--.,
columna lo que debe ser, con base en el apoyo teórico de los exper-
tos. Desarrollar los siete ejes es sólo la primera parte, concluidas las
dos columnas se realiza el mapa mental.
11. Mapa mental

Con base en los datos obtenidos en el informe con los siete ejes de
análisis, se realiza un mapa mental que sintetice los aspectos teóricos
analizados. Se inicia de izquierda a derecha, integrando una imagen
que identifique el aspecto teórico reflexionado. Todo esto en una
sola hoja, que permita visualizar el contenido completo.
11I. Ensayo
Finalmente se realiza un ensayo que permita percibir la reflexión en
torno al tema desarrollado, que integre los siete ejes de análisis.
A continuación se presenta un formato realizado por el Instituto
ClFE:
75
------~----------- .-----------
EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA .

Diplomado "Experto en gestión curricular,

módulos y proyectos formativos por com-
petencias"
Taller de Cartografía Conceptual

desde la socioformación
Valor: formación
Equipo: Fecha:
Instrucciones:
Estimados participantes:
Le invitamos a realizar una Cartografía Conceptual del proceso de gestión curricular para
la formación de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial
I del diplomado y otras fuentes de consulta.
Le deseamos muchos éxitos en este proceso.
A continuación se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicación de
los diferentes elementos.
Si requiere más ejemplos en torno a cómo abordar la Cartografía Conceptual en la
Evaluación, puede acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formación del
Instituto CIFE y allí podrá acceder a dichos ejemplos.
El link de la Biblioteca Digital es:

http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html
Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en
la Comunidad y luego valide su registro ingresando al correo electrónico y respondiendo
el correo que de forma automática le ha enviado la Comunidad.
Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografía Conceptual, las puede formular en el Grupo
de Cartografía Conceptual que está en la comunidad del Instituto CIFE.Allí docentes de
diferentes países le podrán ayudar con otros ejemplos sobre esta metodología.
Muchos éxitos en el abordaje de esta evidencia.

Equipo Académico
Instituto CIFE
76
-----------------
Capítulo IV
'~
Síntesis de lo que Síntesis de lo que
inicialmente com- indagué en las
Eje Análisis prendo (sin hacer lecturas del curso
ninguna (elaborada con mis
lectura): propias palabras):
l. Noción del proceso de gestión curricular para la forma-
ción de las competencias
¡Cuál es la definición de "gestión curricular enfocada en la
formación de las competencias"?
¡Cuál es la etimología de "gestión curricular para la for-
mación de las competencias"?
2. Categorización del proceso de gestión curricular para
la formación de las competencias.
¡Dentro de qué proceso mayor o clase general está el cu-
rrículo orientado a la formación de las competencias?
3. Caracterización del currículo orientado a la formación
de las competencias.
¡Cuáles son las características esenciales del currículo
orientado a la formación de las competencias?
¡Qué elementos distinguen cada una de estas caracterís-
tica~""-------·~
4. Diferenciación del currículo orientado a la formación

de las competencias.
Por ejemplo:
¡Cuáles son las diferencias entre el currículo orientado a
la formación de competencias y el currículo tradicional
por contenidos?
Etc.
5. Clases de currículos orientados a la formación de las
competencias.
¡Cuáles son las clases de currículos orientados a la forma-
ción de las competencias?
¡Cuáles son los elementos distintivos de cada una de
estas clases?
6.Vinculación del currículo orientado a la formación de las
competencias con procesos sociales, científicos, laborales,
epistemológicos, etc.
Por ejemplo:
¡Qué relación tiene el currículo orientado a la formación
de las competencias con el pensamiento complejo?
¡Qué relación tiene el currículo orientado a la formación
de las competencias con la sociedad del conocimiento?
7. ¡Cómo se puede ejemplificar la metodología de gestión
curricular orientada a la formación de competencias?
Muestre un caso relacionado con alguna asignatura en el
cual se evidencien de forma precisa los pasos esenciales
de la gestión curricular orientada a la formación de las
competencias
77
------~---------------------

Una vez que tenga completados los siete ejes del proceso¡ el paso
que sigue es elaborar un mapa en el cual sintetice los principales ele-
mentos de cada eje y finalmente realizar un ensayo.
Seguidamente se presenta un ejemplo¡ las partes sombreadas son
los comentarios que realiza el evaluador con la intención de mejorar
la evidencia:
Diplomado "Experto en gestión curricular,

módulos y proyectos formativos por com-
petencias"
CIFE Taller de Cartografía Conceptual desde la

socioformación
Valor: formación
Equipo: »<">«: Fecha: 30/05/20 I I
Arceo Balán Lorena
Guerrero Ceh Jaqueline Guadalupe
Minaya Sánchez Mirna
Vallejos Sánchez Ana Alicia
Instrucciones:
Estimados participantes:
Le invitamos a realizar una Cartografía Conceptual del proceso de gestión curricular para
la formación de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial
I del diplomado y otras fuentes de consulta.
Le deseamos muchos éxitos en este proceso.
A continuación se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicación de
los diferentes elementos.
Si requiere más ejemplos en torno a cómo abordar la Cartografía Conceptual en la
Evaluación, puede acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formación del
Instituto CIFE y allí podrá acceder a dichos ejemplos.
El link de la Biblioteca Digital es:

http://wwW:cife.ws/comunidad/biblioteca.html
Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en
la Comunidad y luego valide su registro ingresando al correo electrónico y respondiendo
el correo que de forma automática le ha enviado la Comunidad.
Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografía Conceptual, las puede formular en el Grupo
de Cartografía Conceptual que está en la comunidad del Instituto CIFE.Allí docentes de
diferentes países le podrán ayudar con otros ejemplos sobre esta metodología.
Muchos éxitos en el abordaje de esta evidencia.

Equipo Académico
Instituto CIFE
78
------~---------- -----------
Capítulo IV
l. Informe
Informe del Proceso de Gestión Curricular

con Base en la Cartografía Conceptual
Síntesis de lo que Síntesis de lo que indagué en
inicialmente compren- las lecturas del curso (elabo-
Eje de análisis
do (sin hacer ninguna rada con mis propias pala-
lectura): bras):
I.Noción del 1.- Noción del proceso de Es el proceso de estimulación que
proceso de gestión gestión curricular para la dinamiza el desarrollo del currículo
curricular para la formación de competencias. en sus diferentes fases o etapas:
formación de las Plan, proceso, que guía la planeación estratégica, asegura-
competencias conformación de un currí- miento de la calidad, investigación
------.
¡Cuál---esla definición
culo.
Proceso macro que incluye
y extensión, bienestar estudiantil,
gestión del talento humano, gestión
de "gestión curri- a todos los actores de la de recursos, teniendo como un
cular enfocada en institución que interrelacio- elemento importante el liderazgo
la formación de las nan para la operatividad de positivo que propicia el trabajo en
competencias"? un plan de estudios. equipo.
Serie de actividades que per-
¡Cuál es la etimo- miten enfocar el aprendizaje Es importante la claridad que
logía de "gestión basado en evidencias. asumen en cuanto a la integración
curricular para la de diversos procesos institucio-
formación de las l. l. Etimológicamente nales claves, sin embargo éstos
competencias"? entendemos como gestión son fundamentales y pertinentes
curricular las etapas que siempre y cuando estén alineados
conformar el desarrollo del con los lineamientos curriculares
proceso educativo basado definidos para la formación de las
en competencias. competencias, estén alineados con
los cambios que se demandan a nivel
institucional, con la mejora continua,
con la modernización académico -
administrativa; y no se puede dejar
de un lado el entorno, dado que este
incide de manera directa en la forma
como se gestiona el currículo.
79
~----------------------------~--------- ---
------------------------------------------- ----------- ------------------------------------------

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA'

con Base en la Cartografía Conceptual (Continuación)
Eje de análisis
lectura): bras):
2. Categorización del El currículo siempre debe Socioforrnación,
proceso de gestión estar incluido en la planea- Por proyectos.
curricular para la ción estratégica. Por módulos.
formación de las Dentro de las normas de
competencias. calidad. Hay que evaluar este interrogante a
la luz de la institución y los funda-
¡Dentro de qué mentos del enfoque. dado que la
proceso mayor o socioformación es el enfoque de las
clase general está el competencias propuesto y asumido
currículo orientado por la institución. 105 proyectos y
a la formación de las 105 módulos con la estructura o
competencias? concepción microcurricular que
se asume para operacionalizar las
competencias desde el enfoque. De
tal forma que aún no se responde a
cuál es el proceso mayor en el que
se inscribe el currículo orientado a
la formación de competencias.
3. Caracterización Son esénciales las siguientes Base fundamental el proyecto ético

del currículo orien- características: de vida. con criterios que a través
tado a la formación de las evidencias demuestran los
de las competencias. Con base en el proyecto desempeños adquiridos (competen-
¡Cuáles son las ético de vida. se fundamenta cias). vinculados al contexto real. a
características en criterios que a través de través de proyectos. que propicien el
esenciales del las evidencias demuestran liderazgo y trabajo en equipo. Dicho
currículo orientado los desempeños adquiridos. currículo caracterizado por la trans-
a la formación de las vinculados al contexto real. versalidad que permite la formación
competencias? cíclica.
¡Qué elementos
distinguen cada una Muy bien. no perder de vista el
de estas caracterís- emprendimiento creativo. Los
ticas? criterios a través de evidencias están
definidos a partir de las competen-
cias. que es otro de 105 elementos
centrales del enfoque.
80
---------------------------------------------------------------------=--
----~=----------- ----------
Las competencias
Capítulo IV
docentes y su evaluación en el estado de Campeche
1
Eje de análisis
lectura): bras):
4. Diferenciación del El currículo orientado a la Modelo tradicional: adquisición de
currículo orientado formación de competencias conocimientos en el aula. Profesor
a la formación de las es integral (los tres saberes), centro de la enseñanza, estudian-
competencias. resolución a problemas te papel pasivo, educación masiva.
reales, enfatiza el proyecto Programa rígido, gran volumen de
Por ejemplo: ético de vida, la evaluación información, secuencial y sin relación
¡Cuáles son las enfocada a desempeños, entre materias, abuso de la exposi-
diferencias entre el sincronización entre las ción verbal. Exigencia de la memo-
currículo orientado diferentes unidades de rización. Objetivos centrados en la
a la formación de aprendizaje para el logro de enseñanza. Conceptos desvinculados
competencias y el las competencias. de la realidad social mínimas activi-
currículo tradicional El currículo tradicional se dades prácticas.
por contenidos? basa en contenidos;se plan-
tea por objetivos, se evalúa y el currículo orientado a la forma-
Etc. la memorización, descontex- ción de competencias?
tualizado, la figura central es
, el profesor.
S. Clases de currí- El currículo por proyectos El currículo por proyectos
culos orientados a Todas las competencias se Todas las competencias se van
la formación de las van a obtener a través de a obtener a través de proyectos
----- . -------
corñpetenctas. proyectos. vinculados al contexto, proactividad
del alumno, flexibilidad. La guía es el
¡Cuáles son las logro de la competencia.
clases de currícu- Currículo por módulos
los orientados a la Se centra en que varios mó- Currículo por módulos
formación de las dulos contribuyen al logro Se centra en que varios módulos
competencias? de una competencia. contribuyen al logro de una compe-
¡Cuáles son los ele- tencia.Apegados a la realidad, pro-
mentos distintivos picia la proactividad del alumno. La
de cada una de estas guía es el logro de la competencia.
clases?
Hay que revisar los diferentes enfo-
ques que se presentan en el video
tutorial ejemplo: constructivismo,
funcionalismo, etc., y sus caracterís-
ticas.
81
----~-------------

Síntesis de. lo que Síntesis de lo que indagué en
Eje de análisis
lectura): bras):
6.Vinculación del A que es integral, porque se El currículo orientado a la formación
currículo orientado corresponde con el pensa- de las competencias visual iza dos
a la formación de las miento complejo, no puede aspectos: primero el impacto social,
competencias con aplicarse fragmentado, como al contribuir en el mejoramiento
procesos sociales, lo sería con el pensamiento del contexto. Desde el pensamiento
científicos, laborales, simple. complejo toda competencia es un
epistemológicos, etc. tejido que articula todos los saberes,
Es básica la relación porque los integra.
Por ejemplo: tiene que estar vinculado
con información actual, rele- Al ser la sociedad del conocimiento
¡Qué relación tiene vante, veraz y por ello el uso la apropiación crítica y selectiva
el currículo orien- de las tics es indispensable. de la información, la relación del
tado a la formación currículo con esta sociedad tiene
de las competencias que generarse para que sustente los
con el pensamiento argumentos teóricos requeridos por
complejo? las competencias.
¡Qué relación tiene Sugiere mayor profundidad en

el c!!!TÍculo orien- cuanto a los diferentes contextos en
tado a la formación los cuales interactúa el ser humano,
de las competencias y los cambios que se requiere para
con la sociedad del lograr que en cada uno de éstos se
conocimiento? haga mediante actuaciones idóneas.
82
-------==---------- ------------------
Capítulo IV

Eje de análisis
lectura): bras):
7. ¡Cómo se puede En la Lic. De c:d: se hicieron Odontogeriatría.- unidad de apren-
ejemplificar la me- modificaciones con base dizaje.
todología de gestión en la autoevaluación que La inclusión de esta surge de una ne-
curricular orientada muestra la necesidad de cesidad del contexto social al estar
a la formación de la atención a la población cambiando la pirámide poblacional.
competencias? geriátrica (diagnostico) • Planeación estratégica: con base
Que se cubriría con la en el perfil de egreso que dice que
Muestre un caso implementación de la unidad el egresado atenderá a todos los
relacionado con de aprendizaje de odon- grupos poblacionales, se incluye
alguna asignatura en togeriatria que se planeó esta unidad de aprendizaje. Dando
el cual se evidencien (planeación) cubriendo las respuesta a esta necesidad. Con los
de forma precisa los necesidades de atención a mismos reglamentos.
pasos esenciales de esta población.; con esta • Aseguramiento de 'Ia calidad.- cons-
la gestión curricular base se determinó la corn- tantes evaluaciones por organismos
orientada a la forma- petencia a desarrollar en el externos e internos.
ción de las compe- estudiante que atendería una • Investigación y extensión: a través
• tencias problemática real; se con- de las clínicas de la facultad y las
.~ templan recursos, capacita- brigadas a comunidades rurales.
ción de recurso humano, la • Bienestar estudiante: satisfacción
adecuación de la estructura del deber cumplido hacia este
física etc. grupo poblacional. Motivación en la
presentación de trabajos en foros
nacionales e internacionales.
• Gestión del talento humano: se
observa autoselección hacia el tra-
bajo clínico en esta área, atención a
comunidades geriátricas y trabajo de
investigación en este grupo etario.
• Gestión de recursos: adecuación
de algunas áreas para la atención
a estos pacientes, traslado de los
pacientes.
Es importante analizarías a la luz de

procesos, de sus interacciones e in-
terrelaciones, así como del concepto
de enfoque para la formación de
competencias.
83
---~=:;....-----.------

Una vez tenga completados los siete ejes del proceso, el paso que
sigue es elaborar un mapa en el cual sintetice los principales elemen-
tos de cada eje, siguiendo la figura a continuación:
11.Mapa mental
CARTOGRAFíA
I 1.Noción 2. üateaorizaclón 3. Caracterización
Proceso de estimulación, movilización que dinamiza el Socioformación Su base fundamental el

desarrollo del currículo. Por proyectos proyecto ético de vida, con .¡
1.
Por módulos criterios que a través de las
Indispensable el fiderazqc positivo que propicia el evidencias demuestran los
trabajo en equipo. desempeños adquiridos
(Competencias), vinculados al
contexto real, a través .de
proyectos que propicien el
liderazqo y trabajo en equipo.
7. Ejemplificación
Dicho currículo caracterizado

por la transversaHdad que
permite la formación cíclica.
GESTiÓN CURRICULAR PARA

Unidad de aprendizaje: Odontogeriatria. EL DESARROLLO DE
Se incluye en el programa por la
necesidad del contexto social al cambiar
COMPETENCIAS I 4. Diferencias
la pirámide poblacional.
Tradicional:
Planeación estratégica: perfil de egreso
obliga la atención a ancianos, esta unidad
responde a la necesidad, sujeta a los 11 Centrado en el profesar.
mismos reglamentos. Mucha información, poca
practica. Se aprueban
Aseguramiento de la calidad. asignaturas para titularse.
Evaluaciones por organismos externos e
internos. Por competencias: Formación
práctica para solución de
Investigación y extensión: Ollmcasde la problemas contextuados
Faculdad y brigadas rurales. generados a través de
proyectos.
Bienestar estudiantil. Satisfaci6n del Impacto social,
deber cumplido. Motivación para contribuye al
presentación
diversos.
de trabajos en foros
mejoramiento del I 5. Clases de curriculo
contexto.
Gestión del talento humano. Directivos, Por proyectos: Todas las
docentes y administrativos propician
Competencia: Desde el pensamiento competencias se van a
laauto selección para la atención clinica
en esta area, atención a comunidades complejo: Tejido que articula los saberes, obtener a través de
geriatricas y trabajos de investigación en /a apropiación critica y selectiva de la proyectos vinculados al
este grupo etario. información, se relaciona con el curriculo
para el sustento de los argumentos. contexto.
Gestión de recursos. Adecuación de
áreas para la atención a estos pacientes, Por módulos: Varios
traslado de los pacientes. módulos contribuyen al
loaro de una ccmoetencia.
84
• .3.
----- -----==:"--------------
Capítulo IV
Hay claridad frente a los elementos que hacen parte de la cartogra-

fía, muy bien
por la utilización de imágenes. El contenido se puede mejorar con
base en las observaciones colocadas para análisis.
La gestión curricular
Gracias a la participación en formación de recursos humano con el
enfoque en competencias en el que hemos estado trabajando en la
Universidad Autónoma de Campeche, México, la etapa del conoci-
miento previo fue de mediana complejidad ya la luz de los conceptos
teóricos de la bibliografía consultada evidenciamos que nuestros sa-
beres previos se encuentran con el enfoque acertado.
En el primer eje de análisis: Noción del proceso de gestión curri-
cular para la formación de las competencias, concretizamos que es
el proceso de estimulación que dinamiza el desarrollo del currículo en
sus diferentes fases o etapas: planeación estratégica, aseguramiento
de la calidad, investigación y extensión, bienestar estudiantil, gestión
del talento humano, gestión de recursos, teniendo como un elemen-
to importante el liderazgo positivo que propicia el trabajo en equipo.
En el segundo eje de análisis: Categorización del proceso de ges-
tión curricular para la formación de las competencias, concluimos
que se categoriza este proceso por módulos, por proyectos y con el
enfoque socioformativo.
En el tercer eje de análisis: Caracterización del currículo orientado
a la formación de las competencias, base fundamental el proyecto
ético de vida, con criterios que a través de las evidencias demuestran
los desempeños adquiridos (competencias), vinculados al contexto
real, a través de proyectos, que propicien el liderazgo y trabajo en
equipo. Dicho currículo caracterizado por la transversalidad que per-
mite la formación cíclica.
En el cuarto eje de análisis: Diferenciación del currículo orientado
a la formación de las competencias. Coincidimos en que el currículo
orientado a la formación de competencias es integral (los tres sabe-
res), da solución a problemas reales, enfatiza el proyecto ético de
vida, la evaluación está enfocada a desempeños, existe sincronización
entre las diferentes unidades de aprendizaje para el logro de lascom-
petencias; después de las argumentaciones individuales acordamos
que el modelo tradicional se caracteriza por la adquisición de cono-
85
¡,--- "---"='------- -------
---------------------------------------
EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ""
cimientos en el aula, profesor centrado en la enseñanza, estudiante

con un papel pasivo, la educación es masiva. El programa es rígido,
hay gran volumen de información, secuencial y sin relación entre ma-
terias, abuso de la exposición verbal. Exigencia de la memorización,
objetivos centrados en la enseñanza. Conceptos desvinculados de la
realidad social, mínimas actividades prácticas.
En el quinto eje de análisis: Clases de currículos orientados a la
formación de las competencias. Analizando a través de los cues-
tionamientos formulados planteamos que se incluye el currículo por
proyectos en el que todas las competencias se van a obtener a través
de proyectos vinculados al contexto y el currículo por módulos que se
centra en que varios módulos contribuyen al logro de una competen-
cia. Apegados a la realidad, propicia la proactividad del alumno. La
guía es el logro de la competencia.
En el sexto eje de análisis: Vinculación del currículo orientado a la
formación de las competencias con procesos sociales, científicos,
laborales, epistemológicos, etc.
El currículo orientado a la formación de las competencias visualiza
dos aspectos: primero el impacto social, al contribuir en el mejora-
miento del contexto. Desde el pensamiento complejo toda compe-
tencia es un tejido que articula todos los saberes, los integra.
Al ser la sociedad del conocimiento la apropiación crítica y selectiva
de la información, la relación del currículo con esta sociedad tiene que
generarse para que sustente los argumentos teóricos requeridos por
las competencias.
En el séptimo eje de análisis: ¿Cómo se puede ejemplificar la me-
todología de gestión curricular orientada a la formación de com-
petencias?
En el programa educativo de Cirujano Dentista se hicieron modifi-
caciones con base en la autoevaluación que mostró la necesidad de
la atención a la población geriátrica (diagnóstico), que se cubriría con
la implementación de la unidad de aprendizaje de odontogeriatría,
se planeó (planeación) cubriendo las necesidades de atención a esta
población; con esta base se determinó la competencia a desarrollar
en el estudiante que atendería una problemática real; se contemplan
recursos, capacitación de recurso humano, la adecuación de la estruc-
tura física etc.
86
.. <:/"-
~---=="-------~._----~
o.----~
Capítulo IV
Unidad de Aprendizaje Odontogeriatría.

La inclusión de esta surge de una necesidad del contexto social al
estar cambiando la pirámide poblacional.
Planeación estratégica: con base en el perfil de egreso el estu-
diante que concluye sus estudios tendrá la capacidad de atender
a todos los grupos poblacionales; como respuesta se incluye esta
unidad de aprendizaje dando respuesta a esta necesidad y presenta
los mismos reglamentos.
Aseguramiento de la calidad: constantes evaluaciones por orga-
nismos externos e internos, en el área de la odontología.
Investigación y extensión: a través de las clínicas de la facultad y las
brigadas a comunidades rurales.
Bienestar estudiante: satisfacción del deber cumplido hacia este
grupo poblacional. Motivación para la presentación de trabajos en
foros nacionales e internacionales.
Gestión del talento humano: Directivos, docentes y administrati-
vos propician laauto selección hacia el trabajo clínico en esta área,
atención a comunidades geriátricas y trabajos de investigación en
este grupo etario.
Gestión de recursos: adecuación de algunas áreas para la atención
a estos pacientes, traslado de los pacientes. Consideramos que la
actividad de la Cartografía conceptual es muy importante en el pro-
ceso metacognitivo.
87
---==------~-----

.•~ .•. ~ Ma~a, dé ~R~~ndi~~le <I,el,Tall~.••'.,..,;'; . .

~I .
C;:~ryogr;;;I;tra
~0!1ct:!ptlJal~~1 C~l,1cep~o,cle Eyali;lac:i9f1d.~ ComRe~encias
Criterio Pre- Nivel Nivel Nivel Nivel
formal Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Explico el Tengo una Tengo algunas Explico el Explico algunos Explico el concepto en
concepto o idea general nociones del concepto con un ejes del con- todos sus ejes.
proceso con del con- concepto y ejemplo sencillo, cepto como las Establezco relaciones
base en la cepto, pero poseo seguridad Puedo describir características y pertinentes entre al
Cartografía no tengo de ello, algunos ejes del diferencias, menos dos elementos.
Conceptual. seguridad de concepto, como Soy capaz de Explico el empleo de las
ello, las característl- representar el imágenes.
cas y diferencias, concepto con Explico un ejemplo de
una o varias aplicación del concepto
imágenes. con sus pasos.
Nota: 5 I 2 3 4 5
Evaluación Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
- Hay algunos análisis funda-
mentados y claros,
-Hay trabajo de grupo en la
discusión y construcción de
la cartografía
Logros: - Hay claridad frente a los
elementos que hacen parte
de la cartografía,
- Hay reflexión al analizar
de manera amplia el modelo
tradicional.
- Detallar el material en
lo referido a los diversos
enfoques para la formación
de competencias.
- Enfrentar los analizar a
Acciones las interacciones con el
para ~ contexto.
mejorar: - Hay algunos aspectos que
aún no están quedando claro,
pero que con una discusión
en grupo y el compromiso
mostrado se pueden am-
pliar.
Nivel alcanzado: Resolutivo. Muy bien por haber asumido la actividad, están avanzando de
manera significativa.
88
-------=~-------------------
Capítulo IV
1
3. Mapas de aprendizaje
Los Mapas de Aprendizaje (MA) son un instrumento acorde al enfoque
en competencias. Tobón (2011) "Entendemos los mapas de aprendi-
zaje como una guía para ayudar a los estudiantes a mejorar de una
manera continua, pasando de un nivel de dominio determinado a otro
más avanzado". Para elaborar los MA Tobón señala tres pasos:
1. Identificar el criterio o criterios a evaluar por el mapa de aprendi-
zaje en un determinado bloque, tema o subtema .
.2. Establecer la evidencia o evidencias más pertinente para valorar
el o loscriterios identificados en el paso anterior. Las evidencias son
pruebas concretas, tangibles como: informes, documentos, mapas,
videos, audios, etc.
3. Se establecen indicadores de niveles de dominio para el o los cri-
terios establecidos considerando las evidencias sobre las cuales se
van a valorar. Los indicadores deben ser pautas precisas que posi-
biliten determinar cómo va el estudiante en su formación. Se reco-
mienda que los indicadores sea verificables y se basen en ejemplos
de ser necesario.
Los mapas de aprendizaje deben ser elaborados por el docente,
teniendo como marco el contenido de la obtención de competencias
acorde lo planteado en el programa de la unidad de aprendizaje.
Un ejemplo de Mapa de Aprendizaje aplicado se observa al final de
la Cartografía Conceptual.
A continuación se presenta un ejemplo de Mapa de Aprendizaje
elaborado por el Instituto CIFE.
89
M~p~de Aprendizaje del TaJler ' . . . ....

Ca,a:.tC)gr
••f.í~,~on~eptuar~~J ~onc;epto dfi! Evahj~~i~Í1 d~Comp'dencia!!/
Criterio Pre- Nivel Nivel Nivel Nivel
formal Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Explico el Tengo una Tengo algunas Explico el Explico algunos Explico el concepto en
concepto o idea general nociones del concepto con un ejes del con- todos sus ejes.
proceso con del con- concepto y ejemplo sencillo, cepto como las Establezco relaciones
base en la cepto, pero poseo seguridad Puedo describir características y pertinentes entre al
Cartografía no tengo de ello. algunos ejes del diferencias. menos dos elementos.
Conceptual. seguridad de concepto, como Soy capaz de Explico el empleo de las
ello. las caracteristi- representar el imágenes.
cas y diferencias. concepto con Explico un ejemplo de
una o varias aplicación del concepto
imágenes. con sus pasos.
Nota: 10 I 3 6 8 10
Evaluación Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
Logros:
Acciones
para
mejorar:
Bibliografía
Libros
CAZÉS, Daniel et al. 2010. Las universidades públicas mexicanas en el año
2030: examinando presentes, imaginando futuros. UAM-Cuajimalpa; CI-
ICH-UNAM, México. 567 pp.
CORREDOR Martha. 2012, El aprendizaje colaborativo: una estrategia de
aprendizaje para la vida. Módulo 2, Planeación, evaluación y diseño de
propuestas. Competencias docentes para la Educación Media Superior.
SEP- COSDAC. México.
DELORS, Jacques. 1997. La educación encierra un tesoro, Ediciones UNES-
CO, Correo de la UNESCO: México, 302 pp
DíAZ BARRIGA, Ángel. 2006. El enfoque de competencias en educación.
¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, No. 111.
México,IISUE-UNAM. pp. 7-36
GIMENO SACRISTÁN, J. 2003. El alumno como invención. Morata: Madrid.
255 pp.
OLlVÉ, León, 2007. La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimien-
to. Ética, política y epistemología. Fondo de Cultura Económica; México,
238 pp.
90
¡,-------=::::.-_---- -------
Capítulo IV
Ríos CABRERAPablo. 2008. Evaluación en tiempos de cambio. Universidad

Pedagógica Experimental libertador; Instituto Pedagógico de Caracas,
Venezuela. Esta edición ha sido elaborada con propósitos formativos para
la especialidad Competencias docentes, UPN-Cosdac, México.
TORRES José Alfredo; Gabriel Vargas lozano. 2010. Educación por compe-
tencias. ¿lo idóneo? Torres asociados. México.
Conferencias
GIMENO SACRISTÁN2010. Congreso de Docencia Universitaria. Catalunya.
Abril 2010.
HOll ZENTElLA, luz del Carmen. 2009. Conferencia magistral: la forma-
ción docente en Campeche: entre la realidad y la posibilidad. UPN 041,
Campeche.
Internet
BLANCO, José. Educación, Andrómeda está más cerca. http://www.jornada.
unam.mxl2009 /06/30/index. php ?section=opin ion&article=016a 1poi
KASUGA OSAKA, Carlos. Valorar a los maestros, clave para el porvenir, En:
5° Congreso del SNTE.http://educacionadebate.org/2012/02/01/valo-
rar-a-Ios-maestros-clave-para-el-porvenir/ Martes 31 de enero de 2012, a
las 18:20 hras.
MORÁN OVIEDO, Porfirio. la docencia como recreación y construcción del
conocimiento. Sentido pedagógico de la investigación en el aula. Perfiles
educativos v.26 n.1 05-1 06 México 2004.
Disponible en:http://redalyc.uaemex.mxlsrc/inicio/ArtPdfRed.jsp?iC-
ve=13210603
SCHKOlNIK, Mariana; Consuelo Araos; Felipe Machado. Ver: Certificación
por competencias como parte del sistema de protección social: la expe-
riencia de países desarrollados y lineamientos para América latina. http://
www.eclac.cI/publicaciones/xml/ 4/23554/Serie 113Jcl2438_esp.pdf
Consultada el 30 de enero 2012, a las 21 :30 hrs.
Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Magisterio.
http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html
Consulta realizado el 20 de diciembre de 2011, a las 19:00 hrs.
91
------~------~--------------
---

92
r-------------------------~--~~--- ---
Capitulo V
Aplicación
de un Proyecto Formativo
José Andrés Rivera Chale y' Guadalupe CÚ Balón
Escuela telesecundaria No. 04

"VENUSTIANO CARRANZA"
C.C.T.31ETV0004K
Xcan, Chemax, Yucatán
Proyecto Formativo: Difusión de Nuestros Atractivos Naturales
Asignaturas: Matemáticas, Español, Ciencias

y Geografía de México y el Mundo
Grado: 10 Nivel: secundaria Modalidad: Telesecundaria
Curso: 2012-2013
Contextualización: en la comunidad de Xcan un grupo de pobla-

dores se ha decidido por explotar de manera sustentable el cenote
Chooj haa que se encuentra a las afueras de la comunidad, a unos
93
-----=~------------------

600 metros, a un costado, de la carretera federal Mérida- Cancún -

Cancún-Mérida; para ello construirán un Parador Turístico que ofre-
cerá varios servicios, con los cuales podrán emplearse algunos de los
habitantes de la comunidad y con ello contribuir a la mejora de sus
economías familiares. Para la realización de dicho proyecto tienen que
hacer una serie de cálculos y actividades que les garanticen el buen
funcionamiento del inmueble y para ello acudieron a solicitar ayuda a
los estudiantes de la Escuela Telesecundaria No. 04 "Venustiano Ca-
rranza" de esta comunidad.
Planteamiento del proyecto: Parte de los requerimientos de la socie-

dad encargada del desarrollo del proyecto del cenote Chooj haa fue-
ron encargados a los alumnos del primer grado de la escuela "Venus-
tiano Carranza" y tendrán mes y medio para realizar los cálculos en
costos y otro tipo de actividades que garantizarán la puesta en marcha
del Proyecto.
Competencias que se favorecen

Competencias disciplinares (Específicas)
País: México
Nivel: Secundaria
Ciclo escolar: 2012-2013
Grado: Primero
Bloque: Uno
Asignaturas:
Matemáticas:
• Resolver problemas de manera autónoma
• Comunicar información matemática
• Validar procedimientos y resultados
• Manejar técnicas eficientemente
Español:
• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para
aprender
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
Comunicativas.
94
------~~-------------------
r
Capítulo V
Aplicación de un proyecto formativo
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de

decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
Ciencias:
• Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la pers-
pectiva científica.
• Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la
promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención.
• Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del
desarrollo tecnológico en diversos contextos.
Geografía de México y el Mundo:

• Manejo de información geográfica
Competencias para la vida

• Competencia para el aprendizaje permanente
• Competencia para el manejo de la información
• Competencia para el manejo de situaciones
• Competencia para la convivencia
• Competencia para la vida en sociedad
Aprendizajes esperados (criterios):

• Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.
• Conoce y utiliza las convenciones para representar números frac-
cionarios y decimales en la recta numérica.
• Representa sucesiones de números o de figuras a partir de una
regla dada y viceversa.
• Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus
características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad
y diversidad en relación con las funciones vitales.
• Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando
su participación en el intercambio de materia y energía en las
redes alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.
• Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la biodi-
versidad, con base en el reconocimiento de las principales causas
que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias.
95
~---- ------~----------- -----------
-----------------------------
----------------------------------~-
• Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de

características morfológicas de las poblaciones de los seres vivos
como evidencias de la evolución de la vida.
• Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de
características que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos
en un ambiente determinado.
• Reconoce la diversidad de componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos que conforman el espacio
geográfico.
• Distingue las categorías de análisis espacial: lugar, medio, paisa-
je, región y territorio.
• Reconoce la utilidad de las escalas numérica y gráfica para la
representación del territorio en mapas.
• Localiza lugares y zonas horarias en mapas, a partir de las coor-
denadas geográficas y los husos horarios.
• Reconoce la utilidad de las imágenes de satélite, el Sistema de
Posicionamiento Global y los Sistemas de Información Geográfi-
ca.
• Analiza diferentes materiales de consulta con el fin de obtener la
información que requiere, considerando la organización del texto
y sus componentes.
• Elabora fichas de trabajo utilizando paráfrasis y recursos gráficos.
• Escribe fichas de trabajo de acuerdo con propósitos específicos,
y cita convencionalmente los datos bibliográficos de las fuentes
consultadas.
• Emplea el resumen como un medio para seleccionar, recuperar y
organizar información de distintos textos.
• Identifica las características de mitos y leyendas, establece seme-
janzas y diferencias entre ambos tipos de texto.
• Reconoce la función de mitos y leyendas en relación con los valo-
res de un grupo social.
• Comprende la importancia de la tradición oral como medio para
conocer diversas culturas.
• Identifica diferencias entre distintas versiones de un mismo mito
o leyenda en función del grupo social al que pertenece.
• Comprende la función regulatoria de los reglamentos en las
sociedades.
• Analiza el contenido de reglamentos.
96
,1
IJ
---=--------._----
----
Capítulo V
• Emplea los modos y tiempos verbales apropiados para indicar

derechos y responsabilidades al escribir reglamentos para desti-
natarios específicos.
• Reconoce la diversidad de componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos que conforman el espacio
geográfico.
• Distingue las categorías de análisis espacial: lugar, medio, paisa-
je, región y territorio.
• Reconoce la utilidad de las escalas numérica y gráfica para la
representación del territorio en mapas.
• Localiza lugares y zonas horarias en mapas, a partir de las coor-
denadas geográficas y los husos horarios.
• Compara diferentes representaciones de la superficie terrestre a
través de proyecciones cartográficas.
• Reconoce la utilidad de las imágenes de satélite, el Sistema de
Posicionamiento Global y los Sistemas de Información Geográfi-
ca.
Actividades del proyecto

Actividades esenciales del alumno:
Direccionamiento (qué se va a hacer):

1. Conformar equipos de a cuatro estudiantes, máximo cinco, con-
siderando las características de los alumnos a fin de que se cornple-
menten y alcancen los resultados.
2. Elaborar un mapa mental, primero individual, en donde plasmen
sus saberes previos en torno a los aprendizajes esperados y poste-
riormente uno de equipo. El mapa individual deberá incluirse en el
Portafolio de Evidencias de cada alumno.
3. Comprender los mapas del Proyecto a partir de los aprendizajes
esperados de las asignaturas incluidas en el proyecto.
Planeación (acordar las actividades a realizar):

1. Establecer las actividades a llevar a cabo dentro del proyecto
con base con base a la revisión de las secuencias y sesiones que se
abordan según cada aprendizaje esperado que se desarrolla en el
Proyecto Formátiva para cada asignatura incluida.
97
~----------~~--------------------

I
2. Agregar un informe escrito de la planeación al Portafolio (Por I
parte de cada alumno)
3.Plantear el proceso de autoevaluación individual (se utilizará un
mapa de aprendizaje tanto para el aspecto individual como el gru-
I
I
pal) y en equipo con el fin de identificar de manera continua los

progresos y los aspectos a mejorar. Establecer compromisos en tor-
no a la ejecución de las actividades por parte de los integrantes
del equipo. (Nota: esta autoevaluación tendrá lugar cada viernes y
los encargados de la ejecución serán los alumnos, el docente solo
recibirá el formato con los resultado y se encargará de su adminis-
tración, al final del proyecto se anexan a cada portafolio)
Actuación (ejecutar las actividades con dedicación

y responsabilidad)
1.Realizar un esquema en donde se aprecie la forma que tendrá el
parador turístico que se edificara en la entrada al cenote que se en-
cuentra a la orilla de la carretera federal Mérida-Cancún, recuerda
que el parador turístico deberá contar con los siguientes servicios:
• 4 locales para la venta de artesanías,
• Taquilla para el cobro de entradas al cenote
• Local para la renta de chalecos
• Estancia para turistas, restaurant
• Baños, dos albercas de forma circular (una en cada costado del
parador)
• Local con renta de bicicletas.
2. Determinar el costo de cada uno de los servicios que se incluyen
en un paquete todo incluido que se ofrecerá a los visitantes y que
incluirá renta de bicicleta, chaleco, plática informativa para el uso
de las instalaciones y del cenote, entrada al cenote, paseo por los
senderos eco lógicos y comida que incluye un refresco. Lo único que
se debe considerar es que la entrada al cenote será de $15.00 pe-
sos y el costo de la comida es de $50.00 pesos, por último conside-
ra que el paquete en su totalidad será de $325.00 pesos. Preséntala
en una hoja de tamaño carta.
3. Con la información que se obtenga en la actividad anterior será
necesario calcular a que porcentaje del total corresponde cada uno
de los ,servicios incluidos en el paquete, ya que los turistas de ori-
¡
.,
98
Ir--- ----=::;;..------------
-----------~---
Capítulo V
gen italiano gustan de observar de manera detallada el porcentaje

de cada servicio ofrecido. Exponla a través de una lámina
4. Al igual que los italianos, los alemanes gustan de encontrar el
costo de cada servicio que integra el paquete a través de fraccio-
nes, realiza una lámina en donde se aprecie dichos costos.
5. Algunos de los turistas que llegarán gustan de observar de ma-
nera gráfica el costo de cada servicio para poder escoger aquellos
de los que harán uso, descartando los más caros. Presenta en una
recta numérica la información que obtuviste para presentarle a los
italianos y alemanes. Preséntala en una lámina.
6. Para hacer atractiva la oferta de los paquetes todo incluido, los
días miércoles se ofrecerá la siguiente promoción: en la compra
de tres paquetes el cuarto será gratis, determina en una tabla que
oferta se le hará a los grupos integrados por 10, 15, 20, 30 Y 40 vi-
sitantes teniendo como base la primera oferta. Esta información se
ofrecerá a los visitantes en hojas tamaño carta.
7. Se ha considerado que las ganancias que se generarán a la se-
mana serán de $10,450.00 pesos a la semana, sin embargo, se ha
calculado que el gasto mensual por concepto de inversión, difusión
y mantenimiento de las instalaciones del inmueble y cenote será
de $4,500.00 pesos al mes, y que la sociedad dueña de las insta-
laciones y del cenote está integrada por 14 personas ¿Determina
que cantidad de los $10,450.00 pesos se tendrá que destinar a la
semana para reunir los $4,500.00 pesos que se necesitan de mane-
ra mensual para el mantenimiento de las instalaciones? ¿Si el saldo
de la cantidad anterior mencionada se tendrá que dividir entre los
14 socios, al mes, cuanto percibirá cada uno de ellos? NOTA: para
efectos de generalización se considera que cada mes está integra-
do de cuatro semanas exactas.
8. Los socios han considerado que para el año 2014 las ganan-
cias llegarán a $15,825.00 pesos semanales y sus gastos serán de
$7,345.00 pesos. Realiza los mismos cálculos anteriores.
9. Otra de las actividades solicitadas fue la elaboración de un lista-
do de la flora y fauna que podrán encontrar los turistas en el cenote
y el recorrido por los senderos ecológicos.
10. Realizar una lámina en la que se invite a respetar y conservar la
flora y fauna propia de los alrededores, en dicha lámina se presen-
tará un comparativo entre las características de los seres humanos y
99
¡,--- ----=::.-._------------
---------- ----------------~
los animales y vegetales para determinar porque son seres vivos al

igual que el hombre.
11. Presentar un esquema en el cual se exponga un ecosistema
propio de la región y se determine la relación existente con el ser
humano con la finalidad de generar la conciencia entre los visitantes
de la importancia de la conservación del medio ambiente.
12. Elaborar un ensayo en donde se expongan las causas de la pér-
dida de la biodiversidad de los alrededores, así como las conse-
cuencias que traerá dicha pérdida. Esta información se entregará en
hojas tamaño carta para ser repartidas entre los turistas.
13. Elaborar distintos registros fósiles de plantas, insectos y algu-
nos animales a exponerlos en las instalaciones del parador turístico,
dicha exposición deberá estar acompañada de una explicación de
cómo los fósiles contribuyeron a la conformación de la teoría evo-
lucionista de Darwin a fin de ofrecer más servicios e información
cultural tanto a turistas como a los pobladores de la comunidad.
14. Presentar un folleto de las plantas medicinales que pueden en-
contrarse en los alrededores del cenote, así como en la comunidad,
aquí es importante señalar las propiedades curativas de cada espe-
cie. El catálogo deberá incluir imágenes de las plantas, nombre de
las mismas, así como la explicación de su función.
15. Con la finalidad de que los visitantes conozcan más de la comu-
nidad de Xcan y en consecuencia dejen una mayor derrama econó-
mica entre los pobladores, los socios encargados del proyecto de
desarrollo Parador Turístico del cenote Choj Ha han solicitado se
elabore un folleto que contenga los siguientes elementos:
• En un mapa de la República Mexicana ubica, con su nombre en
letras grandes y de color verde al Estado de Yucatán y colorea
de amarillo los Estados de Quintana Roo y el de Campeche.
• En un mapa de Yucatán ubica de color verde la localidad de
Xcan, la parte restante del territorio del Estado, colorea de café
en un tono bajo para no perder la visibilidad de los nombres.
• Diseña un mapa similar al que se aprecia en el libro de texto de
Geografía de México y el mundo en la página 22 correspondien-
te a las sesiones, uno de la secuencia uno, pero con los datos de
tu comunidad.
100
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Capitulo V
• Realiza un cuadro en el cual ubiques los componentes natura-

les, componentes, sociales y componentes económicos de tu
comunidad.
• Realiza una descripción de las características más importantes de
tu comunidad, para tener una idea de cómo hacerlo guíate del
ejemplo de la página 23 de tu libro de geografía.
·Ahora incluye una ficha técnica de tu comunidad similar al que
aparece en tu libro de texto en la página 25, pero omite la
columna de Noción de geografía que será útil.
• En una lámina de papel bond entre todos los equipos que se
conformaron en tu salón realiza un croquis de tu comunidad ubi-
cando los elementos más importantes y que podrían ser visita-
dos por los turistas. No olvides incluir la rosa de los vientos para
hacer una ubicación más precisa de los espacios y lugares que
podrían ser visitados.
• Realiza una investigación para determinar la ubicación geográfi-
ca de Xcan a través de las coordenadas geográficas. En esta in-
vestigación incluye la altitud en la que se localiza tu comunidad.
• Los visitantes que llegan a nuestra comunidad provienen de dis-
tintos lugares entre ellos Francia, Alemania, Inglaterra, Estados
Unidos de Norteamérica, Japón, China, India, Corea del Norte,
Rusia, Brasil, Sudáfrica; Nigeria y Chile. Investiga que hora es en
dichos países cuando en México son las 10:00 a.m. y explica a
qué se debe esa diferencia de horarios.
• En un mapamundi ubica los países que se enlistaron en la ac-
tividad anterior y determina lo siguiente: huso horario al que
pertenece, ubicar de color azul los paralelos y de color amarillo
los meridianos.
• Descarga de internet las distintas imágenes que se tengan de
Xcan .
• Con apoyo de las imágenes satelitales elabora un croquis del
camino que conduce desde el centro de Xcan hasta el cenote
Choj Ha .
• Incluye en el folleto un mapa orográfico de estado
• Es importante presentar a los visitantes el tipo de clima con el
que se pueden encontrar en nuestra localidad, para ayudarlos a
identificar el tipo de clima incluye en el folleto un mapa c1imático
•• Para entender mejor como se forman los cenotes en Yucatán
101
0---- ---= __ ------
------
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~
EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA --
es importante presentar un mapa de los tipos de suelo que hay

en nuestro Estado.
• Por ultimo incluye una monografía del Estado de Yucatán para
que los visitantes se regresen a nuestro país con información
más completa de nuestro estado y con ello decidan regresar a
visitar más lugares. Apóyate en el modelo de la página 78 de tu
libro de geografía.
16. Elaborar un mito en el que se incluya aspectos relacionados con
el cenote, esta actividad se desarrollará en hojas tamaño carta mis-
mas que se expondrán en diversas parte del parador turístico con la
intención de dar a conocer parte de la cultura Maya.
17. Investiga en distintas fuentes y arma un compendio de leyen-
das mayas, para su presentación será necesario diseñar una porta-
da que incluya todos los elementos indispensables, definir el título,
portadilla, introducción, índice, contraportada y síntesis. El diseño
del compendio deberá ser atractivo para poder ofrecérselo a los vi-
sitantes, calcula el costo de producción y define el precio de venta.
18. Expón, de manera oral, ante el grupo la mejor leyenda que esté
incluida en tu compendio, así como el mito que desarrollaron como
equipo.
19. Con la información obtenida en los puntos del 9 al 14 y con
ayuda de las fichas de trabajo que realizaste para la obtención de
los datos, realiza un resumen titulado La biodiversidad de Xcan y la
importancia de su cuidado.
20. Por ultimo, elabora un reglamento para el uso de las instalacio-
nes del cenote y del parador turístico con la finalidad de hacer más
segura y placentera la estancia de los visitantes, para ello organicen
una actividad grupal con ayuda de su maestro para determinar el
reglamento.
Comunicación (presentar los resultados y reflexionar

sobre la formación alcanzada):
1. Los equipos cierran su proyecto con una explicación oral de los
resultados del proyecto y harán entrega de su portafolio al docente
para la heteroevaluación final.
2. Coevaluar el trabajo de otro equipo a partir del análisis de su
portafolio de evidencias. Anexar esta evaluación al Portafolio de
evidencias del equipo.
102
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.••.
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Capítulo V
3. Realizar una reflexión personal sobre los aprendizajes que deja

el proyecto para la vida y contrastarlo con las metas expuestas en el
Proyecto Ético de Vida. Anexarlo al Portafolio de Evidencias
4. El maestro expondrá los resultados de la evaluación de cada
equipo con base en:
• Las autoevaluaciones individuales semanales
• Las autoevaluaciones de equipo semanales
• La coevaluación que se realiza al final del bloque
• La heteroevaluación
Comparar los logros obtenidos con el mapa mental elaborado al
inicio del proyecto. (Nota: esta evaluación se anexa al portafolio)
5. Cierre del Proyecto: Los equipos o el equipo en que se organizó
el salón de clases deberá(n) presentar sus resultados a través de una
exposición (clase pública) en la que podrán incluir imágenes, textos,
diapositivas, etc.; así mismo un representante del equipo expondrá
sus comentarios sobre el proyecto. Este último punto es libre en su
diseño, lo único que por ningún motivo se omitirá es la participa-
ción de cada uno de los miembros del equipo.
Proceso de evaluación
Estrategias de evaluación:
• Portafolio de evidencias del proyecto
• Mapa mental para el análisis de saberes previos.
Instrumento de evaluación:
• Mapa de aprendizaje para valorar las evidencias del portafolio.
• Proceso de evaluación durante el proyecto:
• Se realizarán procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroe-
valuación por medio del mapa de aprendizaje.
• El informe de evaluación establecerá el nivel de dominio alcanza-
do por cada estudiante (receptivo, resolutivo, autónomo o estraté-
gico) y su correspondencia en términos cuantitativos.
Recursos
1. Libros de texto de cada una de las asignaturas incluidas en el
proyecto
2. Internet
103
----~~--------------------
----------------------------------

3. Libros de consulta
4. Entrevistas a expertos
Nota: para la elaboración de este proyecto se consideraron tanto
en las fases como la estructura propuestas por el Dr. Sergio Tobón
Tobón para la elaboración de Proyectos Formativos.
Bibliografía
CIFE, Cartografía conceptual, disponible en: http://cife.ws/cartografia-con-
ceptual.html. Consultado: 01/07/2012. j
Hager, P.y Beckett D. (1996). "Bases filo-isóficas del concepto integrado de
compe-itencia", en Antonio ARGÜELLES (Compilador), Competencia la- ¡
boral y educación basa-ida en normas de competencia, Noriega, México.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro,
UNESCO, Paris.
Morín, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo, UNESCO, París.
Tobón, S. (2011a). El modelo de las competencias en la educación desde la
Socioforrnación. Instituto Universitario Anglo Español A. C. Red Durango
de Investigadores Educativos. A.c. México.
Tobón, S. (2011b). E-book 3 La gestión curricular desde la Socioformación,
Instituto CIFE, México.
Tobón, S. (2011c).Evaluación de las competencias en la Educación Básica,
Santillana A.c., México.
104
--
...........................................................................................................................................................................
Relación de autores
...........................................................................................................................................................................
105
~-----------=~-------
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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA --

Mtro. José Luis Canto Ramírez

Originario del Distrito Federal. Licenciado en
Psicología FES-ZARAGOZA, UNAM; Estudios
de Maestría en Pedagogía en la FFyL-UNAM;
Maestría en Pedagogía en UPN- AJUSCOy
con estudios de Doctorado en Educación, en
UPN-Ajusco
Labora en la Unidad UPN 041 María Lavalle
Urbina. Es Académico-investigador Titular C,
de Tiempo Completo. Actualmente Asesor de
la Dirección.
Realiza actividades docentes y coadyuva en la
formación de profesionales de la salud, en Licenciatura y Especiali-
zación de Programas de la Facultad de Enfermería de la Universidad
Autónoma de Campeche.
Realiza actividades docentes y de investigación, en los programas de
Maestría en la Unidad 041 de la Universidad Pedagógica Nacional.
Los profesores-alumnos a los que atiende laboran fundamentalmen-
te en comunidades indígenas y/o marginadas, rurales y urbanas, que
prestan sus servicios a personas que requieren de alguna atención
educativa específica con o sin discapacidad.
Coordina el Proyecto: Programa de Oportunidades de Empleo a tra-
vés de la Tecnología en las Américas (POETA) CAMPECHE, dirigido a
personas con discapacidad y con marginación social.
De mayo de 2009 a la fecha, es tutor en línea de la Especialidad
en competencias docentes para profesores del nivel medio superior.
UPN-SEP-COSDAC. México.
Actualmente es Coordinador de Investigación en la Unidad UPN
041.
106
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o.-_----=-----~
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Capítulo V
Dr. Guadalupe CÚ Balán

Originario de Campeche, Campeche. Ingeniero
en Comunicaciones y Electrónica por la Escue-
la Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica
del Instituto Politécnico Nacional (ESIME-IPN).
Maestría en Educación Superior por la Facultad
de Humanidades de la Universidad Autónoma
de Campeche. Doctorado en Pedagogía por la
Universidad Liberal de Puebla, México. Docto-
rado en Ciencias de la Educación por la Uni-
versidad Hispanoamericana "Justo Sierra" del
Estado de Campeche, México.
Integrante del Cuerpo Académico Interdisciplinario y multiDES de
Educación y Sociedad, de la UACam, responsable de la línea de inves-
tigación "La vinculación Universidad Alumno Sociedad".
Profesor investigador de Tiempo Completo y Coordinador del Pro-
grama Institucional de Tutorías de la UACam. Cuenta con reconoci-
miento a Perfil Deseable (preferente) PROMEP. Fundador y Director
Académico del Centro Universitario Mexicano (Grupo CUMEX, S.C).
Evaluador Certificado por el Consejo para la Evaluación de tipo Me-
dio Superior (COPEEMS) en México.
Responsable técnico de proyectos de investigación de fondos sec-
toriales CONACYT- Secretaría de Educación Pública y Fondos mixtos
de investigación CONACYT-Gobierno del Estado de Campeche, par-
ticipación y elaboración de diversos proyectos de investigación edu-
cativa; causas de reprobación deserción de los alumnos; implantación
seguimiento y evaluación de la tutoría, trayectorias escolares.
Es Autor del libro Pertinencia y Factibilidad de la Educación Superior
en el Estado de Campeche.
Capítulos de libros: Los Cuerpos Académicos: teorías, desarrollo,
relación docencia-investigación y difusión. Semblanza de la Universi-
dad Autónoma de Campeche en La educación superior en el proceso
histórico de México; tomo IV. David Piñera Ramírez (coordinador). De
página 282 a 293. SEP, UABC, ANUlES. México. Ha participado en
eventos académicos Inacionales e internacionales, publicaciones en
diversas revistas nacionales e internacionales, participación como po-
nentes y conferencista en diversos foros, congresos y simposios a nivel
nacional e internacional (EE.UU., España, Chile, Cuba, etc ..... ).
107
----~=----------

Mtro. José Andrés Rivera Chale

Nacido en la ciudad de Mérida, Yucatán en el
año de 1975¡ curso estudios de primaria en la
escuela "David Vivas Romero" de la comuni-
dad de Sitpach, municipio Mérida, de donde
soy oriundo¡ curso la secundaria Agustín Va-
11
dillo Cicero" y la preparatoria "Felipe Carrillo

Puerto" ambas de la ciudad de Mérida, curso
mi licenciatura y maestria en la Escuela Normal
Superior de Yucatán, Profr. Antonio Betancourt
Pérez, ambas en Ciencias Sociales¡ actualmente
cursa estudios de doctorado en Ciencias de la
Educación. Maestro de base en Telesecundaria en el Estado de Yuca-
tán desempeño el puesto de Asesor Pedagógico de educación básica.
108
~----------~~--------~----------
Capítulo V
Mtra. Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh

Tengo el Grado de Doctor en Ciencias de la
Educación, el Máster en Gerontología, la Maes-
tría en Educación Superior, área de acentuación
en la enseñanza de la Literatura y la Licenciatu-
ra en Humanidades especialidad en Literatura.
En el 2013 iniciaré la Maestría en Cultura Física
- del Adulto Mayor, en la Universidad Modelo,
Campus Mérida. La formación académica y la
actualización docente las considero una priori-
dad, por ello he cursado tres Diplomados, uno
en proyectos formativos por competencia, otro
en docencia en el nivel superior y uno más en diseño curricular en
entornos de aprendizaje.
Del 2004 a la fecha me desempeño como docente en la Universidad
Autónoma de Campeche, en el 2005 inicio como docente en el Profe-
sional Asociado en Gerontología y posteriormente en la Licenciatura
en Gerontología. En junio de 2012 se me otorgó el nombramiento
como Profesor Investigador Asociado "A" de Tiempo Completo en la
Licenciatura en Gerontología.
En los años 2010 y 2011 ocupé el cargo de Coordinadora de Carrera
en la Licenciatura en Fisioterapia.
En el 2012 organicé un taller de escoliosis en el Adulto Mayor, para
estudiantes de la Licenciatura en Gerontología; la Jornada de Investi-
gación en Ciencias de la Salud y la Exposición: Jóvenes Universitarios
con visión emprendedora. Asesoré la exposición de biogerontología
que participó en el evento Abrazo Mundial, organizado por la Secre-
taría de Salud, Campeche. He impartido dos talleres a Docentes y
Directivos de Instituciones de Educación Superior externas a la UAC.
En el2013 su publicó en la revista ¡Explora! El artículo de divulgación
científica: "La manzana oscurecida", con tema del envejecimiento.
Estoy comprometida con la educación, por ello he colaborado en
diversos ámbitos: Líder del Grupo Disciplinar de Gerontología, res-·
ponsable de tutorías en la Licenciatura en Gerontología, comisión die-
taminadora, presidente de academia, consejo técnico y formo parte
del Comité Curricular de la Licenciatura en Gerontología.
109
----~~--------------------

Mtra. Laura del Carmen Rodríguez

Pacheco
Estudios de Licenciatura en Trabajo
Social por el Instituto Campechano y
Maestría en Educación Superior por la
Universidad Autónoma de Campeche.
Docente por 20 años en la Escuela
de Trabajo Social del Instituto Campe-
chano. Actualmente es Directora de
Investigación Educativa de esta misma
institución.
Ha elaborado proyectos para determinar el perfil del estudiante del
Instituto Campechano, las características de los estudiantes indígenas
para su atención integral con el apoyo de la Comisión Nacional para
el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (COI), la Fundación ADO y la
Fundación W. K. Kellogg. Además de impulsar los proyectos de inves-
tigación a nivel institucional.
Es Directora de la Revista InterC@mbio, Revista Electrónica Multi-
disciplinaria de Investigación y Docencia, la cual tiene por objetivo la
socialización y retroalimentación de experiencias para contribuir en la
evolución del conocimiento de la realidad social.
Esfundadora y Representante Legal de Andante Asesoría y Asisten-
cia Proyectiva de Desarrollo Humano, S. C, cuyo propósito es imple-
mentar acciones de investigación y planificación estratégica, servicios
de desarrollo psicológico y social, promoción académica y profesio-
nal, y asesoría administrativa y organizacional, tendientes a impulsar el
desarrollo integral de nuestro estado y de nuestro país.
110
L-__--------~~----------
Capítulo V
Mtra. Gloria Hernández Marín

La Maestra Gloria del Jesús Hernández Ma-
rín, profesora investigadora de tiempo com-
pleto Asociado C. de la Facultad de Cien-
cias Educativas de la Universidad Autónoma
del Carmen. Cuenta con reconocimiento de
Perfil Deseable por la Subsecretaría de Edu-
cación Superior, México. La Mtra. Hernán-
dez estudió la Licenciatura en Pedagogía y
la Maestría en Ciencias en Metodología de
la Investigación en la Universidad Autóno-
ma del Carmen, actualmente cursa programa de Doctorado en Edu-
cación por la NOVA Southestern Univerity of Miami, Florida. Es líder
del Grupo Disciplinario de Investigación en Humanidades coordinan-
do el proyecto de investigación en Desarrollo Curricular, Formación e
Instrucción por el enfoque de competencia.
111
~---- ----~~------~------------

Mtra. Flora l. Totosaus Escalante

Licenciada en trabajo social; egresada de la Esc.
Nacional de Trabajo Social de la Universidad
Nacional Autónoma de México; 1975-1979.
Maestría en Educación Superior Facultad de
Humanidades. Universidad Autónoma de Cam-
peche. 1991-1993 con especialidad en educa-
ción superior por la Facultad de Humanidades.
'1 Universidad Autónoma de Campeche, 1988-89
Especialidad en competencias docentes; UPN
(en línea). 2010 .
Especilaidad en uso de nuevas tecnologías y
su aplicación en la educación a distancia. ILCE - Universidad la Salle
2000.
Diplomado experto en gestión curricular por competencias (en lí-
nea); Instituto cife- uacam. 2011
Ultimos trabajos desempeñados
-Directora de escuela; Instituto Campechano. Escuela de Trabajo
Social. Enero 1986/2007.
-Coordinador de investigacion de trabajo social. Instituto Campe-
chano. Mayo-octubre 2007
-Directora de investigación educativa. Instituto Campechano. No-
viembre 2007 a octubre del 2011
Participación en el proyecto de investigacion "Propuesta de fortale-
cimiento en la formación de docentes con enfoque en competencias
y mejora de la calidad educativa en las instituciones de los niveles
educativos medio superior y superior en el estado de Campeche" UA-
CAM-,CONACYT 2010-2011
112
'----
---=----~
~~------------------------------------------------------------------------
Capítulo V
Mtra Lidia María Maas Ortegón

Licenciuada en Derecho por la Universidad Au-
tónoma de Campeche con Maestría en Cien-
cias Jurídico Penales. Universidad Autónoma
de Campeche.
Candidata a Doctor en Ciencias de la Edu-
cación. Universidad Panamericana, Campeche,
Campeche.
Diplomada en el Nuevo Derecho Penal Oral,
Acusatorio Adversarial, 19 de noviembre de
2010 al 5 de febrero de 2011. Universidad Au-
tónoma de Campeche.
Profesora por Oposición de Derecho Civil 11, de la Facultad de De-
recho "Dr. Alberto Trueba Urbina", de la Universidad Autónoma de
Campeche.
Actualmente es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de
Derecho "Dr. Alberto Trueba Urbina", de la Universidad Autónoma de
Campeche y Secretaria Proyectista Auxiliar de la Sala Penal del Tribu-
nal Superior de Justicia del Estado de Campeche.
113
0---- ----=0::'-_---- -------
-----------------------------------
Mtra. Fabiola Exnel Tek Romero

Licenciada en Derecho con Maestría en Peda-
gogía. Docente impartiendo las asignaturas de
Derecho Mercantil, Derecho Fiscal y acciones
de Inconstitucionalidad Investigador responsa-
ble en el Proyecto de investigación "Propuesta
de fortalecimiento en la formación de compe-
tencias y la mejora de la calidad educativa en
las instituciones de los niveles educativos me-
dio superior y superior del Estado de Campe-
che" Actualmente realiza investigaciones de
campo, análisis de información, redacción de capítulos de libros de
investigación, participación de ponencias y análisis de resultados es-
tadísticos, Investigador en el Proyecto de investigación "Propuesta
de mejora para la enseñanza en el nivel básico y la formación integral
de los jóvenes infractores que se encuentran en el Centro de Interna-
miento para Adolescentes del Estado de Campeche, Investigadora
de campo, análisis de información, participación de ponencias, análi-
sis de resultados estadísticos,
114
I
ISBN 978-607-7887-89-8

Evaluación de competencias desde la socioformación

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Evaluación de competencias desde la socioformación

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" EVALUACION DE COMPETENCIAS EN ELAULA ..

Desde el enfoque socioformativo

Invitado especial Sergio Tobón Tabón

Editorial: Universidad Autónoma de Campeche

La_publicación de este libro se financió con recursos: CONACYT

Licenciamiento: Creative Common

Diseño de portada: Juan Matu Fierros.

Corrector de estilo: Lidia María Maas Ortegón

Queda prohibida la reproducción total y parcial de esta obra por cual-

Lic. Adriana del Pilar Ortiz Lanz

Lic. Gerardo Montero Pérez

Dr. Benjamín Otto Ortega Morales

Mtra. Angélica del Carmen Soto Martínez

Cuerpo Académico Interdisciplinario

Responsable Técnico del proyecto: Fondo Mixto de Fomento a la In-

• Dr. Guadalupe CÚ Balán

• Mtra. Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh

• Mtra. Gloria Hernández Marín

• Mtro. José Andrés Rivera Chale

• Mtra. Laura Rodríguez Pacheco

• Mtra. Flora l. Totosaus Escalante

• Mtra. Lidia Maria Maas ortegon.

• Mtra. Fabiola Exnel Tek Romero

Invitado especial en el desarrollo de la investigación

I Capítulo l. El Enfoque Socioformativo

Capítulo 11:Instrumentos de Evaluación 19

i! en Instituciones de Educación Media Superior

Relación de autores 105

Estamos ante la necesidad urgente de formar personas integrales que

Sergio Tobón Tobón

Sergia Tabón Tabón

I, La evaluación de las competencias es un proceso de retroalimentación

, tudiantes se apropian de temas por medio de pruebas escritas y, en

importa que el estudiante conozca los hechos y no que actúe sobre

¿Cómo es el proceso básico de la evaluación

¿Para qué se evalúa?

aprender en las competencias. Son las metas a lograr y evaluar en

¿En qué momentos se evalúa?

¿Cuáles son los tipos de evaluación de competencias?

EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN El AULA ..

Evaluación de certificación de competencias: este tipo de evalua-

¿Cómo se evalúan las competencias

en Educación por Competencias

EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN El AULA ..

Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de

Como resultado de lo anterior y tras la conferencia mundial, en

en un tiempo perentorio y con ello alcanzar una nueva perspectiva de

J individuos y grupos sociales que acentúan las diferencias económicas

"La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y di-

Estado del arte de la disciplina

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ..

los conocimientos; mientras la sociedad de la información desarrolla

Las concepciones de aprendizaje y el enfoque de competencias

j través del aprendizaje colaborativo y en situaciones específicas. Así

EVAlUACION DE COMPETENCIAS EN El AULA --

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro

La educación por competencias

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA

todos los rasgos mencionados con un sentido de unidad. En este

----- .-- _ _------

se sobrepasa la simple formación práctica, mecanicista, informadora y

¡ miento de la información. De hecho, la competencia comunicativa