Revista Iberoamericana de

Tecnologías del/da
Aprendizaje/Aprendizagem
(Latin-American Learning Technologies Journal)

Una publicación de la Sociedad de la Educación del IEEE

Uma publicação da Sociedade de Educação do IEEE
A publication of the IEEE Education Society

AGO. 2011 VOL. 6 NÚMERO/NUMBER 3 (ISSN 1932-8540)

Editorial (en inglés) …….………………………………………….………………..……. Rob Reilly i

Editorial (en español) ……………………………………....……………………..………. Rob Reilly v
Editorial (en português) ………………………………….………………….……………. Rob Reilly ix

Registro de Aprendizaje Móvil en Moodle mediante Servicios Web…………………………………..

…………………J. Enrique Agudo, member, IEEE, Mercedes Rico, Héctor Sánchez y Marcos Valor 95

Um Referencial para o Alinhamento entre Intervenientes na Universidade Ágil e Virtual……………

……...……………………………………………. Maria Manuela Cruz-Cunha, Eva Maria Miranda 103

EDICIÓN ESPECIAL: ADOPTANDO ESTÁNDARES Y ESPECIFICACIONES PARA

CONTENIDOS EDUCATIVOS
Editor Invitado: Luis Anido Rifón
Editorial Especial: Adoptando Estándares y Especifiaciones para Contenidos Educativos…………...
………………………………………………………………………………………. Luis Anido Rifón 111

La Experiencia de ARIADNE: Creando una Red de Reutilización de Objetos de Aprendizaje a

través de Estándares y Especificaciones………………………………………………………………
…………………………………………Jose Luis Santos, Xavier Ochoa, Gonzalo Parra, Erik Duval 112

Análisis del Uso del Estándar SCORM para la Integración de Juegos Educativos……………………
…………………………………………………………....Ángel del Blanco Aguado, Javier Torrente,
Iván Martínez-Ortiz, Baltasar Fernández-Manjón,SeniorMember, IEEE 118

Implementación y Uso de Estándares para la Descripción y el Intercambio de Recursos Educativos

Digitales.……………………….……………….………………………. Rosa Maria Gómez de Regil 128

Producción de Contenidos y Autoría Basada en Estándares de e-learning…………………………….

…………….M. Rodríguez-Artacho, S.M. IEEE, S. Ros Muñoz, S.M IEEE, R. Hernández, M. IEEE 133

ISO/IEC 19788 MLR: Un Nuevo Estándar de Metadatos para Recursos Educativos………………....

....................................... Daniel Pons Betrián, José Ramón Hilera González, Carmen Pagés Arévalo 140
 IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)

CONSEJO/CONSELHO EDITORIAL

Presidente (Editor Jefe): Miembros: Juan M. Santos Gago,

Martín Llamas Nistal,
Universidad de Vigo, España
Vicepresidente (Coeditor):
Manuel Castro Gil, UNED, España
Editor Asociado para lengua
Portuguesa: Carlos Vaz do Carvalho,
INESP, Portugal
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Javier Quezada Andrade,
ITESM, México
Edmundo Tovar, UPM, España
Manuel Caeiro Rodríguez,
Universidad de Vigo, España
Universidad de Vigo, España
Secretaría:
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Universidade do Minho, Portugal
Francisco Mur, UNED, España

COMITÉ CIENTÍFICO

Alfredo Fernández Gustavo Rossi, Juan Quemada, UPM, Óscar Martínez

Valmayor, Universidad
Complutense de Madrid,
España
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Nuevo Méjico, USA
Antonio J. Méndez,
Universidad de Coimbra,
Portugal
António Vieira de
Castro, ISEP, Oporto,
Portugal
Arturo Molina, ITESM,
México
Baltasar Fernández,
Universidad
Complutense de Madrid,
España
Carlos Delgado,
Universidad Carlos III
de Madrid, España
Carlos M. Tobar Toledo,
PUC-Campinas, Brasil
Claudio da Rocha Brito,
COPEC, Brasil
Daniel Burgos,
ATOS Origin, España
Fernando Pescador,
UPM, España
Francisco Arcega,
Universidad de
Zaragoza, España
Francisco Azcondo,
Universidad de
Cantabria, España
Francisco Jurado,
Universidad de Jaen,
España
Universidad Nacional España Bonastre, Universidad
de la Plata, Argentina Juan Carlos Burguillo Miguel Hernández de
Héctor Morelos, ITESM, Rial, Universidad de Elche, España
México Vigo, España Paloma Díaz,
Hugo E. Hernández J. Fernando Naveda Universidad Carlos III
Figueroa, Universidad Villanueva, de Madrid, España
de Campinas, Brasil Universidad de Paulo Días,
Ignacio Aedo, Minnesota, USA Universidade do Minho,
Universidad Carlos III Luca Botturi, Portugal
de Madrid, España Universidad de Lugano, Rocael Hernández,
Inmaculada Plaza, Suiza Universidad Galileo,
Universidad de Luis Anido, Universidad Guatema
Zaragoza, España de Vigo, España Rosa M. Vicari, UFGRS,
Jaime Muñoz Arteaga, Luis Jaime Neri Vitela, Brasil
Universidad Autónoma ITESM, México Regina Motz,
de Aguascalientes, Manuel Fernández Universidad de La
México Iglesias, Universidad de República, Uruguay
Jaime Sánchez, Vigo, España Samuel Cruz-Lara,
Universidad de Chile, Manuel Lama Penín, Université Nancy 2,
Chile Universidad de Santiago Francia
Javier Pulido, ITESM, de Compostela, España Víctor H. Casanova,
México Manuel Ortega, Universidad de Brasilia,
J. Ángel Velázquez Universidad de Castilla Brasil
Iturbide, Universidad La Mancha, España Vitor Duarte Teodoro,
Rey Juan Carlos, M. Felisa Verdejo, Universidade Nova de
Madrid, España UNED, España Lisboa, Portugal
José Bravo, Universidad Maria José Patrício Vladimir Zakharov,
de Castilla La Mancha, Marcelino, Universidad Universidade Estatal
España de Coimbra, Portugal Técnica MADI, Moscú,
José Carpio, UNED, Mateo Aboy, Instituto Rusia
España de Tecnología de Xabiel García pañeda,
José Palazzo M. De Oregón, USA Universidad de Oviedo,
Oliveira, UFGRS, Brasil Miguel Angel Sicilia España
José Salvado, Instituto Urbán, Universidad de Yannis Dimitriadis,
Politécnico de Castelo Alcalá, España Universidad de
Branco, Portugal Miguel Rodríguez Valladolid, España
José Valdeni de Lima, Artacho, UNED, España
UFGRS, Brasil

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011 i

The Third Industrial Revolution: We Speak

Globalization
Rob Reilly, Senior Member IEEE
Massachusetts Institute of Technology
President, IEEE Education Society
rreilly@mit.edu

I lived in Tokyo, Japan from 1966 through
1969. I befriended a number of students at
a local university. I thought that I might
learn to speak Japanese and learn Judo,
but my Japanese friends wanted to learn
English! I would have preferred to learn
Japanese but only speaking English was a
fair trade in order to learn Judo, and to
experience Japan in non-tourist mode. I
did not give much thought to the reason
they were so insistent on learning to speak
English. But they knew; they realized that
regardless of Japan‟s technical, economic,
and scientific accomplishments, if they did
not speak English they could not become
players on the world stage. These
Japanese students probably studied the
First Industrial Revolution [1] (circa 1760-
1850) and the Second Industrial
Revolution [2] (circa 1860-1918). And now
it seems to me that we are experiencing
the Third Industrial Revolution, which
means defining and leveling the playing
field in globalized world; not to lower the
standards but to bring all members of the
global community to the same high
standard.
In referring to the First Industrial
Revolution (with implications for the
Second Industrial Revolution), Nobel
Laureate Robert E. Lucas, Jr. stated that:
"For the first time in history, the living
standards of the masses of ordinary
people have begun to undergo sustained
growth. Nothing remotely like this
economic behavior has happened before"
[3].It seems to me that we are now in the
midst of a Third Industrial Revolution. It
also seems to me that the magnitude of
this will dwarf its predecessors in their
impact. And, just as in the First and
Second Industrial Revolutions vast
numbers of people will be negatively
impacted – another Third World will be
created.
Take a moment and think about the
countries and cultures in the world that
participated in the First and Second
Industrial Revolutions; also take an
additional few moments and think about
the countries and cultures in the world that
did not participate-in or benefit-from the
First and Second Industrial Revolutions!
Think about the reasons many countries
and cultures in the world did not participate
in the First and Second Industrial
Revolutions!
It seems to me that we are reliving that
experience! It seems to me that many
countries and cultures are moving into a
position where they will be passed-over by
this Version 3 of the Industrial Revolution.
But it‟s not too late to recover and
participate.
In his treatise on the First Industrial
Revolution, Joseph A. Montagna states
that: “In reality, [the First Industrial
Revolution] began more than two centuries
before [the date that is historically
identified as the Industrial Revolution

ISSN 1932-8540 © IEEE

ii
period, which is 1760-1850]. The late 18th
century and the early l9th century brought
to fruition the ideas and discoveries of
those who had long passed on, such as,
Galileo, Bacon, Descartes and others” [4].
It seems to me that today we must work
together so that we will all benefit from the
Third Industrial Revolution. On a wide-
spectrum, I believe that the Galileo, Bacon,
Descartes commodities of today center
around: 1. the English language and, 2.
the ability of a country and/or a culture to
function in the mainstream.
In the Third Industrial Revolution the
critical factor is having the ability to
function in the English language. „Waiting
for the translation‟ of technical information
will no longer suffice; those who benefit
from the Third Industrial Revolution will be
those who can contribute to the processes
in real time. I also believe that many parts
of the world will fall behind as the Third
Industrial Revolution matures as they will
not have adjusted to accommodate events
of the future. Those who are falling behind
must realize they are falling behind and
must adjust accordingly.
Let me refine my previous wide-spectrum
statement to address the field of
engineering. It seems to me that to
function in the Third Industrial Revolution it
is critical to:
1. Be able to meaningfully function
using the English language.
The language of science is English
for many years. Virtually all
preeminent engineering publications
are written in English. To offer and
to receive ideas of world renowned
engineers it is critical to speak and
understand English. Realistically the
language of the World Wide Web is
English, and interestingly enough,
the language of major conferences
is overwhelmingly English.
It also seems to me that we are
experiencing the Third Industrial
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Revolution, which is fostering many
new developments in technology,
science, and economics. While
many countries, regardless of their
capacity to speak English, are
successfully involved in this Third
Industrial Revolution, it seems to
me that the next phase of the
Revolution will require the ability to
function in English! This means
much more than just a reading
ability; this means the ability to
converse in English.
2. Have institutions of higher
education be comparable to their
counterparts throughout the world.
Institutions of higher education that
are found in the top 100 listings in
their field have regularly occurring
and quite rigorous accreditation
processes. The most well-known
agency that provides such
accreditation is ABET (Accreditation
Board in Engineering and
Technology). But this is a USA-
based organization composed of 28
USA-based organizations. While
they seem to offer assistance to no
USA organizations, it is highly
doubtful that they have the
capability to operate outside the
USA. Therefore it is critical for
countries (or groups of countries to
band together to form government-
approved accreditation boards that
function with well-established
professional organizations (e.g.,
IEEE).
In LAC (Latin American Countries) there
are several accreditation boards
sponsored in various countries and
supported by well-established professional
organizations. But aside from 2-3
Spanish/Portuguese speaking countries
the other accreditation agencies seem to
have been created for English speaking
countries.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
In LAC there are no universities in the
listed top 200 of worldwide institutions of
higher education; in Africa there are no
countries listed in the top 400 [5]. Of the
“100 Top Engineering Schools worldwide
(76 are in developed countries; 24 in
Korea, China and India), and there are
none from LAC countries” [6] and none in
Africa.
Briefly this means “developing qualified
engineers to improve competitiveness,”
[6]which demands “improved engineering
curriculum, innovative teaching methods,
consolidated best practices and
coordinated private sector-government-
academic partnerships”[6].This involves
establishing a government-endorsed:
a. accreditation program for its
engineering education programs in
institutions of higher education that
is actively supported by appropriate
professional organizationsfor,
among other things, toevolve a plan
for “teaching, research and
development, and knowledge
transfer to their communities,” [6]
and,
b. curriculum standards in K-12/pre-
university that are utilized
throughout the country
Knowledge and knowing how to apply that
knowledge, which is what we call „wisdom,‟
will be a critical commodity in the near
future. In the Third Industrial Revolution
the knowledge and wisdom of the citizens
of all countries will drive their prosperity. It
will be the fuel that a country must have to
participate-in and benefit-from the Third
Industrial Revolution. Many countries are
falling behind and are just beginning to
realize that. Some countries realize this
and are addressing the issue, but far too
many countries, even if they see this
reality, implementing and deploying an
action is highly problematic.
The need has been defined, we must have
leaders from government, academia, and
professional organizations joining together
to develop a plan of action, assume
ISSN 1932-8540 © IEEE
iii
collegial leadership roles, and implement
the plan of action.
You may not become a Nobel Lauriat, but
you certainly can achieve status as a world
renowned professor, or scientist, or leader.
REFERENCES
1. Wikipedia (2011). Industrial Revolution.
Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Industrial_R
evolution
“The Industrial Revolution was a period
from the 18th to the 19th century where
major changes in agriculture,
manufacturing, mining, transportation,
and technology had a profound effect
on the socioeconomic and cultural
conditions of the times. It began in the
United Kingdom, then subsequently
spread throughout Europe, North
America, and eventually the world. The
Industrial Revolution marks a major
turning point in human history; almost
every aspect of daily life was
influenced in some way. Most notably,
average income and population began
to exhibit unprecedented sustained
growth. In the two centuries following
1800, the world's average per capita
income increased over 10-fold, while
the world's population increased over
6-fold”.
2. Wikipedia (2011). Second Industrial
Revolution. Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Second_Ind
ustrial_Revolution.
“The SecondIndustrial Revolution, also
known as the Technological
Revolution, was a phase of the larger
Industrial Revolution corresponding to
the latter half of the 19th century until
World War I. It is considered to have
begun with Bessemer steel in the
1860s and culminated in mass
production and the production line. The
SecondIndustrial Revolution saw rapid
industrial development in Western
Europe (Britain, Germany, France, the
Low Countries, Denmark), the United
States (Northeast and Great Lakes)
and, after 1870, in Japan. It followed on
from the First Industrial Revolutions
that began in Britain in the late 18th
iv IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011

century that then spread throughout Rob Reilly receivedhis

Western Europe and North America.” Bachelor and Doctoral
3. Lucas, Robert E., Jr. (2002). Lectures degrees from the
on Economic Growth. Cambridge: Universityof Massachusetts
(USA), and a Masters‟
Harvard University Press. pp. 109–10.
degree from Springfield
4. Joseph A. Montagna (1981). The College in Massachusetts
Industrial Revolution. Yale-New Haven USA. He is active in the
Teachers Institute. IEEE Education Society
http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/un being President from 2011-
its/1981/2/81.02.06.x.html. 2011/08/11. 2012. In recent years he has
5. US News and World Report (2011), received the IEEE‟s Larry K Wilson Award for his
World‟s Best Universities. US News leadership in transnational activities; the Education
and World Report. Society's Edwin Jones Meritorious Service Award.
http://www.usnews.com/education/worl His leadership in the development of the IEEE
Education Society activity on a local levelis his
ds-best-universities. 2011/08/11.
seminal accomplishment in the IEEE Education
6. Norman Lerner (2011). Engineering for Society. Professionally he has been a researcher
the Americas (EftA): Preparing for many years at the MIT Media Lab, the
Tomorrow‟s Engineers Today. University of Memphis‟ Center for Intelligent
Organization of American States Computing and other such laboratories. His area of
(OAS), Washington, D.C. See: expertise is in learning theories and educational
http://www.ews.ieee.org/es/efta.pdf. pedagogy. He is the author (co-author) of several
2011/08/11. hundred articles in the field of educational
technology and educational pedagogy.

ISSN 1932-8540 © IEEE

IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011 v

La Tercera Revolución Industrial: Hablamos de

Globalización
Rob Reilly, Senior Member IEEE
Massachusetts Institute of Technology
President, IEEE Education Society
rreilly@mit.edu
(Traducido por M. Llamas)

Viví en Tokio, Japón, desde 1966 hasta
1969. Me hice amigo de un número de
estudiantes en una universidad local.
Pensé que podría aprender a hablar
japonés y aprender Judo, pero mis amigos
japoneses querían aprender Inglés! Yo
hubiera preferido aprender japonés, pero
sólo hablar Inglés era un trato justo con el
fin de aprender Judo, y experimentar
Japón en un modono turístico. No le di
mucha importancia a la razón por la que
insisten tanto en aprender a hablar Inglés.
Pero ellos sabían, se dieron cuenta de
que, independientemente de los
logrostécnicos,económicos y científicos de
Japón, si no hablan Inglés no podían
convertirse en actores en el escenario
mundial
Estos estudiantes japoneses
probablemente estudiaron la Primera
Revolución Industrial [1] (circa 1760-1850)
y la segunda revolución industrial [2] (circa
1960-18). Y ahora me parece que estamos
viviendo la tercera revolución industrial, lo
que significa la definición y la igualdad de
condiciones en el mundo globalizado; no
bajando los estándares, sino llevando a
todos los miembros de la comunidad
mundial al más alto estándar.
Al referirse a la primera revolución
industrial (con implicaciones para la
Segunda Revolución Industrial), el Premio
Nobel Robert E. Lucas, Jr. declaró que:
"Por primera vez en la historia, el nivel de
vida de las masas de gente común ha
comenzado a sufrir un crecimiento
sostenido. No hay nada remotamente
parecido a este comportamiento de la
economía que haya ocurrido antes "[3].
Me parece que ahora estamos en medio
de una Tercera Revolución Industrial.
También me parece que la magnitud de
eclipsaráa sus predecesores en su
impacto. Y, al igual que en la primera y
segunda Revolución Industriales un gran
número de personas se verán impactados
negativamente - otroTercer Mundo será
creado.
Tome un momento y piense en los países
y culturas en el mundo que participaron en
la Primera y Segunda Revolución
Industrial, también tienen un rato más y
piense en los países y culturas en el
mundo que no participarono no se
beneficiaron de la Primera y Segunda
Revolución Industrial! Piense en las
razones por las que muchos países y
culturas en el mundo no participaron en la
Primera y Segunda Revolución Industrial!
Me parece que estamos reviviendo esa
experiencia! Me parece que muchos
países y culturas se están moviendo hacia
una posición en la que serán pasados por
alto por esta versión 3 de la Revolución
Industrial. Pero no es demasiado tarde
para recuperarse y participar.

ISSN 1932-8540 © IEEE

vi
En su tratado sobre la Primera Revolución
Industrial, José A. Montagna dice que: "En
realidad, [la Primera Revolución Industrial]
comenzó hace más de dos siglos antes
[de la fecha en que está históricamente
identificado como el período de la
Revolución Industrial, que es 1760-1850 ].
A finales del siglo XVIII y principios del
siglo XIXfructificaron las ideas y los
descubrimientos de aquellos que hacía
tiempo habían pasado, como Galileo,
Bacon, Descartes y otros "[4].
Me parece que hoy tenemos que trabajar
juntos para que todos nos beneficiemos de
la Tercera Revolución Industrial. En un
amplio espectro, creo que los productos
de Galileo, Bacon, Descartes a día de hoy
se centran en torno a: 1. el idioma Inglés
y, 2. la capacidad de un país y/o una
cultura para funcionar en la línea principal.
En la Tercera Revolución Industrial el
factor crítico es tener la capacidad para
desenvolverse en el idioma Inglés.
"Esperando a la traducción" de la
información técnica ya no es suficiente;
aquellos que se beneficien de la Tercera
Revolución Industrial serán los que
pueden contribuir a los procesos en
tiempo real. También creo que muchas
partes del mundo se quedarán atrás en
tanto la tercera revolución industrial
madura, ya que no se habrán adaptado
para dar cabida a los eventos del futuro.
Los que se están quedando atrás debe
darse cuenta de que se están quedando
atrás y debe adaptarse en consecuencia.
Permítanme refinar mi anterior declaración
de amplio espectro para tratar el campo de
la ingeniería. Me parece que para
funcionar en la Tercera Revolución
Industrial, es fundamental:
1. Ser capaz de funcionar con
sentido utilizando el idioma Inglés.
El lenguaje de la ciencia es el
Inglés desde hace muchos años.
Prácticamente todas las
publicaciones preeminentes de
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
ingeniería están escritas en Inglés.
Para ofrecer y recibir ideas de los
ingenieros de renombre mundial es
fundamental hablar y entender el
Inglés. Realísticamente, el lenguaje
de la World Wide Web es el Inglés,
y curiosamente, el idioma de las
principales conferencias es
abrumadoramente Inglés.
También me parece que estamos
viviendo la tercera revolución
industrial, que es el fomento de
nuevos desarrollos en la tecnología,
la ciencia y la economía. Si bien
muchos países,
independientemente de su
capacidad para hablar Inglés, están
participado con éxito en esta
tercera revolución industrial, me
parece que la próxima fase de la
Revolución requerirá la capacidad
de funcionar en Inglés! Esto
significa mucho más que una
capacidad de lectura; significa la
capacidad de conversar en Inglés.
2. Contar con instituciones de
educación superior comparables a
sus homólogas de todo el mundo.
Instituciones de educación superior
que se encuentran entre las 100
primerasen su campo tienen
procesos de acreditación regulares
y muy rigurosos. La agencia más
conocida que ofrece dicha
acreditación es ABET (Consejo de
Acreditación en Ingeniería y
Tecnología). Pero esta es una
organización con sede en EE.UU.
está compuesto por 28
organizaciones con sede en EE.UU.
Aunque parecen ofrecer ayuda a
las organizaciones no EE.UU., es
muy dudoso que tengan la
capacidad de operar fuera de los
EE.UU. Por lo tanto, es
fundamental para los países (o
grupos de países)que se unan para
formar consejos de acreditación
aprobados por el gobierno que
funcionan con organizaciones bien
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
establecidas profesionales (por
ejemplo, IEEE).
En América Latina, hay varios consejos de
acreditación patrocinados en varios países
y apoyados por organizaciones bien
establecidas profesionalmente. Pero
aparte de 2-3 países de habla español /
portugués, los otros organismos de
acreditaciónparecen haber sido creados
para países de habla Inglesa.
En América Latina no hay universidades
dentro de las primeras 200 instituciones
mundiales de educación superior; en
África no hay países entre los 400
primeros [5]. De las “100 primeras
Escuelas de Ingeniería del mundo (76
están en países desarrollados; 24 en
Corea, China e India), no hay ninguna en
América Latina” [6] ni en África.
En pocas palabras esto significa "el
desarrollo de ingenieros calificados para
mejorar la competitividad", [6], que exige
"un mejor programa de ingeniería,
métodos de enseñanza innovadores, las
mejores prácticas consolidadas y la
coordinación de asociaciones del sector
privado-gobierno-académico" [6]. Esto
implica el establecimiento de los
siguientes aspectos respaldados por el
gobierno:
a. programa de acreditación de sus
programas de enseñanza de
ingeniería en las instituciones de
educación superior que sea
activamente apoyado por las
organizaciones profesionales
apropiadas para, entre otras cosas,
desarrollar un plan de "docencia,
investigación y desarrollo y posteriormente
transferencia de conocimientos a
sus comunidades" [6] y,
b. los estándares del currículo en K-
12/pre-universitario que se utilizan
en todo el país
Conocimiento y saber aplicar ese
conocimiento, que es lo que llamamos
"sabiduría", será un producto importante
en el futuro cercano. En la Tercera
ISSN 1932-8540 © IEEE
vii
Revolución Industrial el conocimiento y la
sabiduría de los ciudadanos de todos los
países impulsará su prosperidad. Será el
combustible que un país debe tener para
participar y beneficiarse de la Tercera
Revolución Industrial. Muchos países se
están quedando atrás y están
comenzando a darse cuenta de eso.
Algunos países se dan cuenta de esto y
están abordando el tema, pero para
demasiados países, incluso si ven esta
realidad, la implementación y el
despliegue de una acción es
altamenteproblemático.
La necesidad se ha definido, tenemos que
tener los líderes de las organizaciones
gubernamentales, instituciones
académicas y profesionales unidos para
desarrollar un plan de acción, asumir roles
de liderazgo colegiado, y poner en práctica
el plan de acción.
Usted no puede convertirse en un Premio
Nobel, pero sin duda puede alcanzar el
estatus de profesor de renombre mundial,
o un científico o un líder.
REFERENCIAS
1. Wikipedia (2011). Industrial Revolution.
Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Industrial_R
evolution
“La Revolución Industrial fue un
período comprendido entre el siglo 18
al 19, donde los cambios importantes
en la agricultura, manufactura, minería,
transporte, y la tecnología tuvo un
efecto profundo sobre las condiciones
socioeconómicas y culturales de la
época. Se inició en el Reino Unido, y
se extendió por
Europa, América del Norte, y,
finalmente, en el mundo. La
Revolución Industrial marca un
importante punto de inflexión en la
historia humana, casi todos los
aspectos de la vida cotidiana fueron
influenciados de alguna manera. En
particular, el ingreso promedio y la
población comenzó a mostrar un
crecimiento sostenido sin precedentes.
En los dos siglos siguientes de 1800, el
viii
promedio mundial del ingreso per
cápita aumentó más de 10 veces,
mientras que la población del mundo
ha aumentado más de seis veces".
2. Wikipedia (2011). Second Industrial
Revolution. Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Second_Ind
ustrial_Revolution.
"La SegundaRevolución Industrial,
también conocida como la revolución
tecnológica, fue una etapa de la
mayorRevolución Industrial que
corresponde a la segunda mitad del
siglo 19 hasta la Primera Guerra
Mundial. Se considera que ha
comenzado con el acero Bessemer en
la década de 1860 y culminó en
producción en masa y la línea de
producción. La SegundaRevolución
Industrial vio el rápido desarrollo
industrial en Europa occidental (Gran
Bretaña, Alemania, Francia, los Países
Bajos, Dinamarca), los Estados Unidos
(en el noreste y los Grandes Lagos) y,
a partir de 1870, en Japón. Siguió a la
Primera Revolución Industrial, que
comenzó en Gran Bretaña en el siglo
18 que luego se extendió por toda
Europa Occidental y América del
Norte".
3. Lucas, Robert E., Jr. (2002). Lectures
on Economic Growth. Cambridge:
Harvard University Press. pp. 109–10.
4. Joseph A. Montagna (1981). The
Industrial Revolution. Yale-New Haven
Teachers Institute.
http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/un
its/1981/2/81.02.06.x.html. 2011/08/11.
5. US News and World Report (2011),
World’s Best Universities. US News
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
and World Report.
http://www.usnews.com/education/worl
ds-best-universities. 2011/08/11.
6. Norman Lerner (2011). Engineering for
the Americas (EftA): Preparing
Tomorrow’s Engineers Today.
Organization of American States
(OAS), Washington, D.C. See:
http://www.ews.ieee.org/es/efta.pdf.
2011/08/11.
RobReilly recibió su
Licenciatura y Doctorado de
la Universidad de
Massachusetts (EE.UU.), y
una Maestría de la
Universidad de Springfield,
en Massachusetts, EE.UU.
Él está activo en la
Sociedad de Educación del
IEEE, siendo presidente en
2011-2012. En los últimos
años ha recibido de la IEEE
el premio Larry K Wilson por su liderazgo en las
actividades transnacionales; el Premio al Servicio
Meritorio del Sociedad de Educación Edwin Jones.
Su liderazgo en el desarrollo de la actividad de la
Sociedad de Educación del IEEE a nivel local es su
logro seminal en la Sociedad de Educación del
IEEE. Profesionalmente ha sido un investigador
durantemuchos años en el Laboratorio de Medios
del MIT, la universidad del centro de Memphis para
Computación Inteligente y otros laboratorios. Sus
áreas de especialización son las teorías del
aprendizaje y la pedagogía de la educación. Él es
autor (co-autor) de varios cientos de artículos en el
campo de la tecnología de la educación y la
pedagogía de la educación.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011 ix

A Terceira Revolução Industrial: Globalização

Rob Reilly, Senior Member IEEE
Massachusetts Institute of Technology
Presidente, Sociedade de Educação do IEEE
rreilly@mit.edu
(Traduzido por Carlos Vaz do Carvalho)

Vivi em Tóquio, no Japão, entre 1966 e comportamento económico já tinha

1969 e fiz amizade com estudantes de
uma universidade local. Pensei que
pudesse aprender a falar japonês e a lutar
Judo com eles, mas os meus amigos
japoneses preferiram aprender Inglês
comigo! Eu teria gostado de aprender
japonês, mas falar Inglês era uma troca
justa para aprender Judo eviver o Japão
de uma maneira não-turística. Não
precisei de pensar muito para lhes dar
razão na sua insistência em aprender a
falar Inglês. Eles sabiamque,
independentemente da capacidade técnica
do Japão e das suas realizações
económicas e científicas, se não falassem
Inglês não poderiam tornar-se jogadores
no cenário mundial. Estes estudantes
japoneses provavelmente estudaram a
Primeira Revolução Industrial [1] (por volta
de 1760-1850) e a Segunda Revolução
Industrial [2] (cerca de 1860-1918). E
agora parece-me que estamos a
experimentar a Terceira Revolução
Industrial, o que significa definir o campo
de jogo num mundo globalizado; não é
nivelar por baixo mas trazer todos os
membros da comunidade global para um
mesmo padrão de alta qualidade.
acontecido antes"[3]. Parece-me que
agora estamos no meio da Terceira
Revolução Industrial. Também me parece
que a magnitude desta mudançavai fazer
parecer pequenas as revoluções
anteriores. E, tal como na Primeira e
Segunda Revoluções Industriais, grande
número de pessoas serão impactadas
negativamente - outro Terceiro Mundo
será criado.
Pensem um momento sobre os países e
culturas do mundo que participaram na
Primeira e Segunda Revoluções
Industriais; pensem mais um pouco nos
países e culturas que não participaramou
não beneficiaramdessas revoluções!
Pensem nas razões que levaram esses
países e culturas a não participar na
Primeira e Segunda Revoluções
Industriais!
Parece-me que estamos a reviver essa
experiência! Muitos países e culturas
estão a colocar-senuma posição em que
serão ultrapassados por esta versão 3 da
Revolução Industrial. Mas não é tarde
demais para recuperar e participar.

Referindo-se à Primeira Revolução No seu tratado sobre a Primeira

Industrial (com implicações para a Revolução Industrial, Joseph A. Montagna
Segunda Revolução Industrial), o Prémio afirma que: "Na realidade, [a Primeira
Nobel Robert E. Lucas, Jr. declarou: "Pela Revolução Industrial] começou dois
primeira vez na história, os padrões de séculos antes [da data em que é
vida das pessoas comuns sofreramum historicamente identificada como o período
crescimento sustentado. Nada da Revolução Industrial, 1760-1850]. O
remotamente parecido com este final do século 18 e início do século

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x IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
19apenas trouxe a fruição das ideias e
descobertas há muito propostas por
Galileu, Bacon, Descartes e outros."[4].
Parece-me que hoje temos de trabalhar
juntos para que possamos todos beneficiar
da Terceira Revolução Industrial. De forma
geral, acredito que os valores de um
Galileu, Bacon e Descartes se centram
hoje em torno de: 1. O idioma Inglês e, 2.
A capacidade de um país e / ou uma
cultura se tornarem charneiras globais.
Na Terceira Revolução Industrial um factor
crítico é a capacidade de funcionar com o
idioma Inglês. Esperarpela tradução de
informações técnicas não ésuficiente;
aqueles que irão beneficiar da Terceira
Revolução Industrial serão aqueles que
podem contribuir para os processos em
tempo real. Eu acredito que muitas partes
do mundo vão ficar para trás com a
Terceira Revolução Industrial, em
particular aquelesque não estão
preparados para prever os eventos do
futuro. Aqueles que estão a ficar para trás
devem perceberisso e ajustar-se em
conformidade.
Vamos refinar a minha declaração de
largo espectro para o campo da
Engenharia. Parece-me que a sua função
na Terceira Revolução Industrial é
fundamental para:
1. Ser capaz de funcionar com o idioma
Inglês
Há muitos anosque a linguagem da
ciência é o Inglês. Praticamente todas as
publicações proeminentesde Engenharia
são escritas em Inglês. Para oferecer e
receber ideias de engenheiros de renome
mundial é fundamental falar e entender
Inglês. Realisticamente a linguagem da
World Wide Web é o Inglês, ea linguagem
das grandes conferências é e não há nenhum dos países da ALC [6] e
esmagadoramente o Inglês.
Também me parece que a Terceira
Revolução Industrial está a promover
novos desenvolvimentos em tecnologia,
ciência e economia. Muitos paísesestão
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envolvidos no sucesso desta Terceira
Revolução Industrial mas,
independentemente da sua capacidade de
falar Inglês,parece-me que a próxima fase
da Revolução exigirá a capacidade de
funcionar em Inglês! Isto significa muito
mais do que apenas a capacidade de uma
leitura, significa a capacidade de
conversar em Inglês.
2. Ter instituições de ensino superior
comparáveis às suas homólogas em todo
o mundo.
As instituições de ensino superior que se
encontram no top 100 têm processos de
acreditação regulares e rigorosos. A
agência mais conhecida que fornece tal
acreditação é a ABET (Accreditation Board
in Engineering and Technology). Mas esta
é uma organização baseada nos EUA,
composta por 28 organizações de base
também dos EUA. Por isso, é altamente
duvidoso que tenha a capacidade de
operar fora dos EUA. Por isso, é crucial
para os países (ou grupos de países)
formar quadros de acreditação que
funcionem com organizações profissionais
reconhecidas (por exemplo, IEEE).
Nospaíses da América Latina (ALC)
existem entidades de acreditação
patrocinadaspor vários países e apoiadas
por organizações profissionais. Mas, para
além de 2-3 países de língua Espanhola
e/ou Portuguesaasoutras agências de
acreditação parecem ter sido criadas para
países que falam Inglês.
Nos ALC não há Universidades nos 200
lugares de topo das instituições de ensino
superior em todo o mundo e em África não
existem países que figurem no top 400 [5].
Das 100 Escolas de Engenharia em todo o
mundo, 76 estão em países
desenvolvidos, 24 na Coreia, China e Índia
nenhum em África.
Resumidamente, isto significa
"desenvolver engenheiros qualificados
para melhorar a competitividade" [6], que
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
exige "curricula de engenharia
melhorados, métodos de ensino
inovadores, consolidaçãodas melhores
práticas do sector privado e parcerias
coordenas governo-academia-privados"
[6]. Isto envolve o estabelecimento de um
plano suportado pelo governo:
a. programa de acreditação para os seus
programas de educação em engenharia
em instituições de ensino superior,
activamente apoiado por organizações
profissionais, para desenvolver a foram influenciados de alguma forma. Por
"pesquisa, ensino e desenvolvimento e
transferência de conhecimento pelas suas
comunidades", [6]
b. currículos padronizados pré-
universidade utilizados em todo o país
Conhecer e saber aplicar o conhecimento,
(ou "sabedoria"), será um bem essencial
num futuro próximo. Na Terceira
Revolução Industrial o conhecimento ea
sabedoria dos cidadãos de todos os
países irão conduzir àprosperidade. Vai
ser o combustível que um país deve ter
para participar e beneficiar da Terceira
Revolução Industrial. Muitos países estão
a ficar para trás e apenas alguns
começam a perceber isso. Alguns países
percebem e estão a lidar com a questão,
mas há muitos países onde, mesmo vendo
essa realidade, a implementação de uma
acção é altamente problemática.
A necessidade foi definida, devemos ter os
líderes do governo, universidades e
organizações profissionais unidos para
desenvolver um plano de acção, assumir
papéis de liderança e implementar esse
plano de acção.
Vocês podem não se tornar um Laureado
Nobel, mas certamente podem alcançar o
status de professor,cientista, ou líder de
renome mundial.
ISSN 1932-8540 © IEEE
xi
REFERÊNCIAS
1. Wikipedia (2011). Industrial Revolution.
Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Industrial_Revolution
"A Revolução Industrial foi um período nos
séculos 18 e 19 com grandes mudanças na
agricultura, indústria, mineração, transporte e
tecnologia e que teve um profundo efeito sobre
as condições socioeconómicas e culturais da
época. Começou no Reino Unido e difundiu-se
pela Europa, América do Norte e pelo mundo
todo. A Revolução Industrial marca uma
viragem importante na história da humanidade,
em que quase todos os aspectos da vida diária
exemplo, os ganhos médios da população
exibiram um crescimento sustentado sem
precedentes. Nos dois séculos seguintes a
1800, a média mundial de renda per capita
aumentou mais de 10 vezes, enquanto a
população mundial aumentou mais de 6 vezes."
2. Wikipedia (2011). Second Industrial Revolution.
Wikipedia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Second_Industrial_R
evolution.
"A Segunda Revolução Industrial, também
conhecida como a revolução tecnológica, foi
uma fase da Revolução Industrial
correspondente à segunda metade do século
19 e até a Primeira Guerra Mundial I.
Considera-se ter começado com o aço
Bessemer na década de 1860 e culminou na
produção em massa e na linha de produção. A
Segunda Revolução Industrial permitiu o rápido
desenvolvimento industrial na Europa Ocidental
(Grã-Bretanha, Alemanha, França, Países
Baixos, Dinamarca), nos Estados Unidos
(região Nordeste e dos Grandes Lagos) e, após
1870, no Japão. Seguiu a Primeira Revolução
Industrial, que começou na Grã-Bretanha no
final do século 18 e que então se espalhou a
toda a Europa Ocidental e América do Norte."
3. Lucas, Robert E., Jr. (2002). Lectures on
Economic Growth. Cambridge: Harvard
University Press. pp. 109–10.
4. Joseph A. Montagna (1981). The Industrial
Revolution. Yale-New Haven Teachers Institute.
http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/1981/
2/81.02.06.x.html. 2011/08/11.
5. US News and World Report (2011), World’s
Best Universities. US News and World Report.
http://www.usnews.com/education/worlds-best-
universities. 2011/08/11.
6. Norman Lerner (2011). Engineering for the
Americas (EftA): Preparing Tomorrow’s
Engineers Today. Organization of American
States (OAS), Washington, D.C. See:
http://www.ews.ieee.org/es/efta.pdf. 2011/08/11.
xii IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011

Rob Reilly recebeu o Award pela sua liderança em actividades

Bacharelato e transnacionais e o Edwin Jones Award por Serviços
Doutoramento pela Meritórios à Sociedade da Educação. A sua
Universidade de liderança no desenvolvimento da actividade da
Massachusetts (EUA), e o Sociedade de Educação do IEEE ao nível local é a
grau de Mestrado pelo sua realização seminal. Profissionalmente foi
Springfield College, em investigador no MIT Media Lab, no Centro para a
Massachusetts, EUA. Tem Computação Inteligente da Universidade de
grande actividade na Memphis e noutros laboratórios congéneres. A sua
Sociedade da Educação área de especialização é em teorias de
do IEEE, sendo Presidente aprendizagem e pedagogia de ensino. Ele é autor (e
em 2011-2012. Nos co-autor) de várias centenas de artigos no campo da
últimos anos recebeu o Larry K Wilson tecnologia educacional e da pedagogia educacional.

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IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Registro de Aprendizaje Móvil en Moodle
mediante Servicios Web
J. Enrique Agudo, member, IEEE, Mercedes Rico, Héctor Sánchez y Márcos Valor
Title—Accessing mobile learning records in Moodle through
web services
Abstract—The ability to connect mobile devices to any
application or web utility is increasingly important. If in the
education sector, virtual learning environments such as Moodle
are surprisingly widespread.
In light of this, this work aims to explore a new possibility to
make the afore mentioned integration possible, enabling such
applications to become autonomous on the mobile devices and
to connect to Moodle to record the results of learning activities.
Our purpose is to focus on designing an alternative way to
integrate applications developed in educational and virtual
learning environments that, as well as being accessible through
Web services, allows the use of any type of technology or
programming language.
Index Terms—Educational Technology, mobile learning,
Moodle, Web Services.
I. INTRODUCCIÓN
S
EGÚN Pownell & Balley [1], los dispositivos móviles
están a la vanguardia de la cuarta generación
informática, ofreciendo una variedad de dispositivos
compactos, con conexión inalámbrica y proporcionando
servicios a todos, en cualquier momento e independiente del
lugar geográfico [2]. Incluyendo dispositivos tales como
iPods y otros reproductores de audio y captura de vídeo
digital, terminales telefónicos multimedia como Blackberrys
o iPhone, dispositivos con sistema integrado de
Posicionamiento Geográfico (GPS), y mini ordenadores,
encontramos dispositivos móviles con una variedad de
formas y tamaños, provistos de diferentes sistemas
operativos y utilizados para una amplia gama de propósitos.
Los pertenecientes a la última generación incorporan
pantallas multitáctiles, lectores de tarjetas inteligentes,
cámaras digitales integradas de 8 megapixeles, conectividad
ubicua a Internet sin interrupción a través de Wifi, 3G/4G y
HSDPA y sensores (acelerómetro, magnetómetro, de
orientación, temperatura). Algunos de ellos incluso disponen
de tecnologías RFID (Radio Frequency Identification) o
NFC (Near Field Communication) [3].
En lo que al aprendizaje se refiere, el aprendizaje móvil es
un tema de actualidad en todos los niveles educativos [4][5],
ofreciendo, entre otras, ventajas tales como la ubicuidad, la
motivación de los estudiantes, la interacción y la
colaboración y presentando, por otra parte, ciertas
limitaciones, entre las que destacamos, problemas de
J. Enrique Agudo, Mercedes Rico, Héctor Sánchez, Marcos Valor.
Universidad de Extremadura, Centro Universitario de Mérida, c/ Santa
Teresa de jornet, 38, 06800, Mérida, SPAIN (e-mail: jeagudo@unex,
mricogar@unex.es, sasah@unex.es, mvalorca@alumnos.unex.es).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
95
conectividad, usabilidad y ciertas limitaciones técnicas
[6][7].
En el siguiente apartado analizaremos las posibilidades de
los dispositivos móviles en ámbitos educativos, desde el
diseño de contenidos para estos dispositivos hasta las
ventajas e inconvenientes de los mismos. En el apartado III
nos detendremos en algunas de las propuestas que existen en
la actualidad para el aprendizaje móvil dentro de Moodle,
contexto que nos llevará, en el apartado IV, a analizar
nuestra propuesta de integración en Moodle de una
herramienta externa como SHAIEX [8] a través de Servicios
Web. El apartado V describe cómo acceder a Moodle desde
dispositivos móviles, presentando en la sección VI un
ejemplo de aplicación de la tecnología desarrollada.
Finalmente, exponemos en el apartado VII las conclusiones
y observaciones finales de este trabajo.
II. DISPOSITIVOS MÓVILES EN ÁMBITOS EDUCATIVOS
En la actualidad existen numerosas iniciativas y
aplicaciones de m-Learning[9] que nos indican el auge que
están teniendo estas propuestas en cualquier ámbito
educativo. Entendemos que la combinación de medios que
ofrecen los dispositivos móviles favorece el aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje basado en problemas En
este sentido, una de las aplicaciones más extendidas de los
dispositivos móviles es la que permite el acceso a contenidos
educativos. Así, en los últimos años se han realizado
estudios sobre el uso de videojuegos a través de teléfonos
móviles [10], la capacidad de procesamiento de textos,
búsqueda y recuperación de información [11], adquisición
de datos de aprendizaje, visualización, audición y
procesamiento de información y actividades.
Sin embargo, y partiendo de las teorías de aprendizaje
imperantes, los procesos de formación a través de estos
dispositivos requieren de una serie de adaptaciones que
pueden producirse tanto a nivel tecnológico como a nivel
pedagógico. A nivel tecnológico, como desarrollaremos más
adelante, el aprendizaje puede estar condicionado por las
características específicas de los terminales, la conexión de
los mismos, la experiencia del usuario y sobre todo la
usabilidad del sistema [12].
A. Teorías de Aprendizaje y Diseño de Contenidos para
el Aprendizaje con Dispositivos Móviles
En los últimos años el paso a un paradigma educativo
basado en el papel activo de los alumnos, las propuestas que
indagan en nuevos enfoques y formas de aprendizaje es, sin
duda, un factor de vital importancia en aras de una mejor
oferta educativa [13]. El ámbito que nos ocupa, la evolución
conjunta de la tecnología y de las teorías de aprendizaje,
puede clasificarse en cuatro grandes etapas (conductista-
estructuralista, cognitivista-comunicativa, socio-cognitivista-
96
comunicativa y e-Learning 2.0). Así, y entre otras
características, a medida que nos desplazamos de un enfoque
metodológico a otro, al alumno se le asigna mayor
protagonismo en la toma de decisiones y en el control de su
aprendizaje, hasta el punto de no tener que necesitar apenas
la intervención del profesor, excepto para coordinar y
supervisar el proceso de aprendizaje: “Web 2.0 is an attitude
not a technology. It’s about enabling and encouraging
participation through open applications and services”
[14][15]. Es precisamente en la expansión de la Web 2.0 y
en la aparición de determinadas teorías, como el
conectivismo, donde se localizan las bases teóricas del e-
Learning 2.0 y de la utilización de la variedad de recursos
tecnológicos que lo sustentan [16]. Así, el conectivismo se
plantea como una teoría de aprendizaje digital a partir de
una formación diversa y continua, un aprendizaje informal
que puede tener lugar fuera de las instituciones tradicionales
de enseñanza y que se ve influido por la. A “saber cómo” y
“saber qué” acompaña ahora “saber dónde”, es decir,
comprender dónde encontrar lo que se necesita saber. Los
estudiantes buscan distintos modos para entender y
comprender contenidos (texto, voz, imagen.),
considerándose [16][17] que las diferentes formas en las que
afrontan los procesos de información se conocen como
estilos o preferencias de aprendizaje. En este sentido, se cree
que las nuevas redes inalámbricas y móviles pueden
proporcionar aplicaciones que faciliten la consecución de
uno de los grandes retos educativos: la aplicación del
conocimiento adquirido en las aulas a otros contextos
formativos, personales y profesionales[18].
Para conseguir este objetivo es necesario proporcionar al
estudiante herramientas que amplíen y desarrollen sus
procesos cognitivos, planteamientos didácticos que trabajen
habilidades y competencias dentro del contexto en el que se
usan, que ayuden a los alumnos a buscar y encontrar
información en contexto, herramientas que faciliten la
construcción de significados y la posibilidad que los
compartan con otros.
De acuerdo con las teorías constructivistas, los estudiantes
procesan la información y el mundo en función de su
interpretación de la realidad y de la observación,
personalizando posteriormente dicha información en
conocimiento [19]. Si el constructivismo combina ideas pre-
existentes que se adaptan a necesidades e intereses para
construir significados, el conectivismo coincide con el
anterior en actualizar conocimientos previos, combinando e
integrando ideas que reflejan tendencias, información y
aprendizajes nuevos.
En este sentido, herramientas como los dispositivos
móviles aumentan las posibilidades de interactuar con otros
e incrementan la habilidad para externalizar y compartir
conocimientos. La tecnología móvil facilita además el
aprendizaje personalizado, desde cualquier lugar y en
cualquier momento y posibilita el acceso a contextos reales
de comunicación, lo que nos permite afirmar que las redes
de comunicación a través de dispositivos móviles están
siendo cruciales en la adquisición de nuevas competencias y
en la consecución de propuestas de aprendizaje
colaborativo. Los principios didácticos que subyacen en la
aplicación de estos dispositivos podrían resumirse en:
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IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
- Interactividad entre usuarios y entre usuarios y
contenido.
- Flexibilidad en cuanto al tiempo, lugar y ritmo de
aprendizaje.
- Individualización de la enseñanza, donde el mensaje
puede adaptarse al interés y a las necesidades de los
usuarios.
B. Debilidades
En cuanto a las debilidades de estos sistemas, tenemos
que considerar que los dispositivos móviles presentan
problemas asociados a la usabilidad, debido, en general, al
tamaño de las pantallas, lo que hace que la cantidad de
información visible sea limitada y que el lector tenga que
desplazarse continuamente a través del texto. Este tipo de
navegación hace que la interfaz de los dispositivos móviles
deba diseñarse adecuadamente, estableciéndose estrategias
de uso que permitan procesar la información de manera
eficiente. Considerando, además, que la memoria de trabajo
tiene una capacidad limitada, la información debe ser
organizada o "fragmentada" en paquetes de tamaño
adecuado para facilitar el procesamiento de datos y superar
las limitaciones en pantalla ya descritos. La información, en
lugar de presentarse en formato de texto, debe organizarse
en forma de mapas conceptuales o de redes de conocimiento
que muestren los conceptos principales y la relación entre
los mismos. Según Stoyanova y Kommers [20], la
generación de mapas conceptuales requiere una reflexión
crítica, siendo una forma de externalización de la estructura
cognitiva de los alumnos, lo que favorece la memoria a corto
plazo. En este sentido, los materiales y tareas diseñadas para
dispositivos de aprendizaje móvil deben permitir que los
alumnos almacenen el marco general de aprendizaje para
utilizar el conocimiento existente y asimilar los nuevos
materiales [21].
A partir de las premisas anteriores, sugerimos:
- Elaboración de frases, textos e información textual
breve y precisa para facilitar la comprensión de
instrucciones y ejercicios.
- Elaboración adecuada de los paquetes (fragmentos) de
información que se muestran en pantalla.
- Diseño de actividades que incluyan variedad de medios
y formatos multimedia.
- Inclusión de actividades e instrucciones que incluyan
grabaciones de voz.
- Organización precisa del contenido haciendo énfasis en
el desarrollo de competencias.
- Elaboración de mapas conceptuales
- Diseño de ejercicios con diferentes niveles de
complejidad.
- Inclusión de una evaluación automatizada.
- Interactividad con los contenidos a través de respuestas
los estudiantes.
Otra debilidad destacable de los dispositivos móviles es la
incapacidad de los mismos para soportar gran parte de
contenidos educativos (modelos estándar, imágenes, audio y
vídeo). Además, los dispositivos móviles pueden ejecutarse
sobre diferentes sistemas operativos (Symbian, Windows
AGUDO et al.: REGISTRO DE APRENDIZAJE MÓVIL EN MOODLE MEDIANTE SERVICIOS WEB
Mobile, Linux, iPhone OS, Android) y soportar diferentes
lenguaje de marcado (WML, iHTML, cHTML, XHTML)
mientras que sólo algunos tienen características avanzadas
como el soporte de CSS y de Javascript. Por lo tanto, existe
la necesidad de adaptar el contenido educativo en línea a las
especificaciones concretas de cada terminal.
III. APRENDIZAJE MÓVIL EN MOODLE
En la actualidad existen tres alternativas para acceder a
plataformas Moodle de aprendizaje desde dispositivos
móviles: 1) acceder a la plataforma Moodle a través del
navegador web incorporado en dispositivo móvil, 2)
configurar la plataforma Moodle para que sea accesible a
dispositivos móviles mediante la instalación de extensiones
en el servidor y 3) descargar e instalar desarrollos
específicos para dispositivos móviles. A continuación, se
citan algunas iniciativas relativas a las alternativas 1 y 3.
Algunas de ellas se han abandonado y otras están en pleno
proceso de desarrollo. Estas iniciativas van encaminadas a
dar acceso adaptado a las características y limitaciones de
los terminales o sistemas operativos.
A. DesarrollosEespecíficos como Extensión para Moodle
1) MobileOK Pythia para Moodle
Es una extensión para Moodle, en desarrollo
(http://www.w3.org/2009/11/mobileOKPythia/), diseñado
para ayudar a adaptar los cursos de una web Moodle a las
características del dispositivo que está accediendo y, en
particular, para generar contenidos mobileOK
(http://www.w3.org/TR/mobileOK-basic10-tests/) cuando
dicho dispositivo sea identificado como móvil. MobileOK
Basic Tests 1.0 asegura que se adopten algunas medidas
para proporcionar una experiencia funcional a los usuarios
de dispositivos móviles básicos y, por tanto, para otros de
características superiores (aunque no se asegura una
adaptación que aproveche las características mejoradas de
éstos últimos) (Figura 1).
Figura 1. Vista de Moodle con el plugin Pythia
ISSN 1932-8540 © IEEE
97
Más allá de mobileOK, la extensión mobileOK Pythia
proporciona facilidades para aprovechar las capacidades del
dispositivo solicitante si se conoce. Se está desarrollando lo
más genéricamente posible y puede ser extendido, por
ejemplo, para hacer uso de las propiedades de otro
dispositivo, o para cambiar a un repositorio de Descripción
de Dispositivo (DDR) diferente (por defecto, utiliza
WURFL (Wireless Universal Resource FiLe) que no es más
que un fichero de configuración XML que contiene
información acerca de las características y capacidades de
una gran variedad de dispositivos móviles
(http://wurfl.sourceforge.net/)).
2) MLE- Moodle
MLE- Moodle es otra extensión para Moodle que
proporciona una interfaz adaptada a los navegadores de los
dispositivos móviles ( http://mle.sourceforge.net/) y
posibilita el acceso a los diferentes recursos de Moodle:
lección, cuestionario, tarea, encuesta, Wiki, glosario,
consulta, mensajería, foro, etc.
MLE-Moodle posibilita además la instalación de un
cliente J2ME en el dispositivo móvil que añade algunas
funcionalidades extra.
3) MOMO – Mobile Moodle
Es una extensión para Moodle, hasta su versión 1.8, que
permite visualizar desde un dispositivo móvil el portal de
aprendizaje.
Este proyecto desarrolla un cliente en J2ME
personalizado para diferentes teléfonos móviles que permite
el acceso a Moodle (http://www.mobilemoodle.org/).
4) mPage (iPhone app) Web Service
Esta extensión permite el acceso a Moodle desde un
Iphone, Ipod Touch, iPad y dispositivos Android. Están
disponibles aplicaciones cliente para esta extensión en la
App Store y en el Android Market
(http://www.moodle.hk/course/category.php?id=6).
B. Desarrollos específicos para dispositivos móviles
1) Moodbile
Desde la versión 2.0 (y el backport a 1.9), Moodle incluye
un conjunto de conectores a Servicios Web. Moodbile es
una aplicación web basada en PHP que se conecta a estos
servicios, y posibilita el acceso al estudiante a parte de las
herramientas de aprendizaje Moodle desde un navegador
móvil (Android, iPhone, etc) y dispositivos como el OLPC
XO. Está desarrollado por la Universidad Politécnica de
Cataluña y distribuido mediante GPL
(http://www.moodbile.org/
2) MoodleTouch (mTouch, mTouch+, mTouch -U)
Es una aplicación cliente para IPhone, Ipod Touch, iPad y
Windows Phone y que permite acceder a Moodle desde
estos dispositivos. Está disponible en la App Store de Apple
(http://www.pragmasql.com/moodletouch/home.aspx).
3) mBot
Es una aplicación para trabajar con Moodle mediante un
teléfono móvil Android. (http://codeguild.com/app/mbot/)
4) Android-Moodle
Android-Moodle es un proyecto de software libre en
Android que pretende ofrecer una interfaz para poder
comunicarse con Moodle y acceder a todas sus herramientas
98
más importantes
(http://softwarelivre.sapo.pt/projects/androidmoodle).
C. Tema gráfico que Adapta la Visualización de Moodle
a Dispositivos Móviles
Moodle 2.0 dispone de un nuevo sistema de temas
gráficos y renderizadores de contenido que aportan mayor
flexibilidad a la creación de temas gráficos que posibiliten
acceder a Moodle desde diferentes dispositivos móviles.
Así, por ejemplo, desde el propio tema gráfico se podrá
implementar una extensión de renderización que permitirá
modificar el aspecto en pantalla de un módulo en concreto
para facilitar su visualización desde un dispositivo móvil.
Un ejemplo es Moodle4iPhone
(http://iphone.moodle.com.au/).
IV. POSIBILIDADES DE INTERCONEXIÓN ENTRE MOODLE Y
SHAIEX
En este contexto de búsqueda de formas de acceso a
plataformas de aprendizaje desde dispositivos móviles,
concretamos el objetivo de este trabajo en aportar una
solución que nos permita realizar tareas externas al entorno
de trabajo de Moodle y que el resultado de las mismas quede
registrado en nuestro entorno de aprendizaje. De este modo
conseguiríamos integrar cualquier herramienta de
aprendizaje ya desarrollada en Moodle sin que sea necesario
acceder a la plataforma para realizar las actividades o
recursos. Así, la creación de una interfaz de comunicación
entre la plataforma y los dispositivos móviles nos brindará la
posibilidad de desarrollar aplicaciones nativas en los
dispositivos móviles sin tener que acceder a la web de
Moodle, abriéndose consecuentemente un gran abanico de
posibilidades. Además, considerando que los dispositivos
pueden no tener conexión temporalmente, se deben buscar
formas de sincronizar los datos cuando se recupere la
conexión para que de esta forma puedan actualizarse los
mismos.
Para comprobar el funcionamiento descrito, hemos
utilizado como herramienta externa SHAIEX [8][22], un
sistema hipermedia adaptativo para la enseñanza de idiomas
en edades tempranas (niños de 3 a 6 años) que posibilita la
utilización de sus actividades multimedia independientes del
sistema global a través de ficheros de configuración y
resultados en XML. Esta característica permite ejecutar las
actividades en dispositivos móviles como una PDA y enviar
los resultados al servidor hipermedia adaptativo para su
procesado.
Aunque ya existen algunas propuestas para conseguir
sincronizar dispositivos móviles con LMS[23], en este caso
nos centraremos en Moodle y en una aplicación externa
como es SHAIEX, para abrir la posibilidad de incorporación
de aplicaciones móviles externas dentro de la plataforma.
En este sentido, utilizaremos los resultados
proporcionados por SHAIEX para registrarlos en nuestra
herramienta de gestión del aprendizaje Moodle. Este registro
se realizará a través de los Servicios Web que incorpora la
nueva versión de Moodle 2.0.
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IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Figura 2. Actividad Parejas en SHAIEX.
A. Aplicación Cliente: SHAIEX
El sistema hipermedia SHAIEX personaliza las
actividades educativas de acuerdo a los objetivos, intereses
y/o conocimiento previo de cada usuario, teniendo su
dominio pedagógico estructurado mediante tareas y reglas
docentes [24]. Las tareas son actividades multimedia
educativas que los niños tienen que completar para lograr
sus objetivos de aprendizaje y vienen determinadas por las
reglas que se activan según el modelo de usuario
previamente almacenado.
El dominio pedagógico se divide en unidades didácticas
gobernadas por las reglas docentes, incluyendo cada una de
ellas cuatro bloques de actividades: presentación,
interacción, evaluación y recuperación de contenidos.
Finalmente, cada bloque contiene uno o más juegos
educativos o animaciones (tareas) con las que el niño debe
interactuar, completar u observar (Figura 2).
En el modelo de usuario de SHAIEX el sistema registra
las siguientes características del estudiante: nivel educativo,
conocimiento adquirido, idioma y destreza con el ratón. El
nivel de dificultad y la presentación de la información
textual son características asociadas a cada actividad que
dependen, a su vez, del conocimiento adquirido y del nivel
educativo del niño. Cuando un estudiante selecciona una
tarea del conjunto de tareas posibles según su modelo de
usuario, SHAIEX la construye dinámicamente seleccionando
de la base de datos de contenidos los elementos multimedia
más adecuados a sus características. Finalmente, la tarea
generada se presenta al niño.
Por lo tanto, corresponde a la amplia gama de actividades
educativas (tareas) desarrolladas en SHAIEX el
protagonismo del aprendizaje personalizado del inglés como
lengua extranjera en Educación Infantil.
Figura 3. Ejemplo de resultado de una tarea en SHAIEX.
AGUDO et al.: REGISTRO DE APRENDIZAJE MÓVIL EN MOODLE MEDIANTE SERVICIOS WEB
SHAIEX permite además la ejecución de las actividades
multimedia en dispositivos que soporten FLASH Lite (como
es el caso de las PDAs) y guardar el resultado de sus
actividades en un fichero XML si es necesario, característica
que puede utilizarse para actualizar la tarea en Moodle
(Figura 3).
Este resultado es el que utilizaremos para sincronizarlo
con Moodle y registrar el proceso de aprendizaje del
estudiante.
B. Servicios Web en Moodle 2.0
Moodle 2.0 incorpora la posibilidad de implementar
Servicios Web para manejar sus funcionalidades, lo que nos
permite poder acceder a acciones de actualizar y crear tareas
para reflejar el resultado de las actividades realizadas en la
PDA. Moodle soporta varios protocolos (REST, SOAP,
XML-RPC y AMF), en nuestro caso, hemos seleccionado
REST (Representational State Transfer), de forma que las
peticiones se llevarán a cabo mediante HTTP y la respuesta
en formato XML. Los Servicios Web se caracterizan por
permitir el acceso desde cualquier aplicación, lo que se
puede aprovechar para actualizar las tareas desde SHAIEX.
La implementación de los Servicios Web está dividida en
tres capas (Figura 4):
1) Capa del núcleo.
La capa del núcleo está compuesta de todas las
funciones principales de Moodle sobre usuarios, grupos,
cursos, calendario, etc.
Moodle no dispone de una API al uso, sino que ofrece
diferentes funciones que han sido desarrolladas durante
años. Por tanto, las necesidades de los Servicios Web
están obligando a rehacer estas funciones del núcleo para
que comiencen a formar una API (Moodle 2.0).
2) Capa Externa.
La capa externa está compuesta por nuevos ficheros
llamados external.php, colocados por las carpetas de
Moodle y conteniendo manejadores para la capa inferior.
Estos manejadores son los responsables de comprobar las
capacidades, parámetros y llamadas correctas a las funciones
de núcleo.
3) Capa de conectores.
La capa de conectores está compuesta de diferentes
conectores para las diferentes implementaciones de los
Servicios Web y contiene un conector REST, un conector
SOAP, un conector XML-RPC y un conector AMF. Esta
capa admite plugins para ampliar los conectores
disponibles de manera que se puedan integrar otros
sistemas en Moodle utilizando otros protocolos.
Conectores REST … RPC SOAP
Externa Usuarios Grupos … Cursos
Nucleo userlibs grouplibs … courselibs
Figura 4. Capas en Moodle
ISSN 1932-8540 © IEEE
99
Los pasos para utilizar un Servicio Web con Moodle
serían los siguientes:
1) El cliente envía el nombre de usuario y contraseña al
servidor, que provee los Servicios Web.
2) El servidor de protocolo devuelve un token de sesión
para esa cuenta de usuario.
3) El cliente llama a un Servicio Web específico
incluyendo el token de sesión.
4) El servidor utiliza el token para comprobar que la sesión
del Servicio Web está activa.
5) El servidor llama a la función correspondiente,
localizada en el fichero externallib.php dentro del
módulo específico.
6) La función externa comprueba que el usuario actual
tenga los permisos suficientes para realizar esta
operación.
7) La función externa llama a la función correspondiente
del núcleo de Moodle (lib.php).
8) La función del núcleo puede retornar un resultado a la
función externa.
9) La función externa devolverá el resultado al servidor de
protocolo.
10) El servidor de protocolo devolverá el resultado al
cliente.
V. ACCEDIENDO A MOODLE DESDE UN DISPOSITIVO MÓVIL
Como hemos visto en el apartado anterior, para poder
acceder a los servicios de Moodle referentes a cómo crear y
actualizar tareas desde una aplicación externa, necesitamos
configurar y acceder a los Servicios Web de la plataforma.
Por otro lado, desde nuestro cliente en Macromedia Flash,
debemos poder acceder a estos servicios de manera que los
resultados de nuestra aplicación queden convenientemente
registrados. En este apartado definiremos como configurar
dichos Servicios Web y como acceder a ellos desde un
cliente móvil.
En la Figura 5 mostramos el funcionamiento del sistema.
Una vez que se ha realizado una tarea en la aplicación local,
podemos enviar los datos directamente al servidor o
almacenarlos en un archivo local, por si no existiese
conexión a internet en ese momento. En ambos casos,
cuando se decide enviar los datos al servidor, se recuperan
los datos de usuario almacenados en un archivo local,
solicitando al Servicio Web que verifique la identidad de
usuario que se conectará a Moodle para realizar la
Cliente Servidor
Aplicación
Servicios Web
Flash
Datos Resultados Verificación Actualizar
Usuario Usuario Tarea
Archivo Local Moodle
Figura 5. Arquitectura del sistema
100
operación. Una vez verificado el usuario, a la aplicación
local se le devuelve un token para que pueda acceder al resto
de operaciones. Finalmente, la aplicación Flash podrá
acceder al archivo local para recuperar los resultados de la
tarea o los mantendrá almacenados en un objeto en memoria,
enviando estos resultados a través del Servicio Web
correspondiente, que creará o actualizará la tarea en Moodle
según el caso.
En los siguientes subapartados describiremos
detalladamente el proceso de creación de los Servicios Web
en Moodle, las formas de acceso a los mismos desde flash y
las posibilidades de almacenamiento de datos en un
dispositivo móvil para cuando no exista conexión.
A. Creación de Servicios Web en Moodle
La estructura del Servicio Web en Moodle está compuesta
por 3 archivos, ubicados dentro del directorio
..\moodle\webservice\rest; el primero de estos archivos se
denomina “server.php” y es el encargado de recibir la
petición por parte del cliente (hace las funciones de main o
programa principal). En este archivo también se comprueban
si están habilitados los Servicios Web en Moodle (en
nuestro caso REST), para, posteriormente, llamar al segundo
de los archivos o lib.php. Es en este archivo donde se define
la clase rest_server, cuyo método principal se encarga de
comprobar si el protocolo REST ha sido habilitado, y de
ponerse en contacto con el tercero de los archivos, conocido
como locallib.php. En este archivo se obtienen los
parámetros de la petición, y es desde donde se acceden a las
funciones de Moodle para crear o actualizar la tarea. Este
archivo ha tenido que ser modificado para que acceda a las
dos funciones (métodos de la clase mod_external) que nos
interesan, funciones que se encuentran implementadas en el
archivo external.php, dentro del directorio de gestión de
tareas ..\moodle\mod.
El proceso de comunicación va a abarcar cuatro pasos
fundamentales:
1) El cliente hace una petición al servidor vía http en la
que se incluyen los resultados obtenidos en el juego o
tarea multimedia.
2) El Servicio Web recibe la petición por parte del
cliente, la analiza y obtiene los parámetros incluidos
en la misma. Posteriormente, se utilizan dichos
parámetros en el acceso a las funciones de Moodle
para crear/actualizar un tarea.
3) Se ejecuta la función para crear una tarea o para
actualizarla, devolviéndose los resultados obtenidos
en dicha ejecución al Servicio Web.
4) El Servicio Web envía una respuesta al dispositivo
móvil, indicándole el resultado de su petición.
En nuestro caso, cuando se realiza el envío de los datos
desde la aplicación cliente, al realizar un juego mediante la
función sendAndLoad, se utiliza implícitamente el método
POST. Mediante este método debe realizarse también la
obtención de los parámetros recibidos al producirse la
petición en el Servicio Web. Así, por ejemplo, para recoger
el identificador del juego que se envía desde el dispositivo
móvil la forma de proceder sería la siguiente:
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
$idJuego=$_POST['idJuego'];
Una vez obtenidos todos los parámetros, el Servicio Web
realizaría el acceso a los métodos de Moodle para crear o
actualizar una tarea. Para el caso de la creación de tareas, la
forma de actuar es:
mod_external::create_assignment($params);
Mientras que para la actualización de la misma el acceso a
la función se realizaría de la siguiente forma:
mod_external::update_assignment($params);
En ambos casos, mod_external sería el nombre de la clase
ubicada en el archivo ../moodle/mod/external.php en la que
se definen los métodos para crear una tarea
(create_assignment), mientras que para actualizar la misma
sería (update_assignment). Por su parte, $params sería un
array que contendría todos los parámetros obtenidos
mediante el método POST, y que se corresponderían con los
resultados obtenidos por el alumno en la realización de una
actividad determinada, y que serían enviados desde el
dispositivo móvil.
Para llevar a cabo la creación y actualización de tareas, se
ha implementado la clase mod_external, ubicada dentro del
archivo ./moodle/mod/external.php. Esta clase tiene
definidos dos métodos create_assignment y
update_assignment que serán los encargados de crear una
tarea o de actualizarla, respectivamente, cuando sean
accedidos por el Servicio Web. Cuando se acceda a cada una
de las acciones, se invocarán a los métodos correspondientes
de la clase moodle_database (ubicada en la carpeta
\moodle\lib\dml\moodle_database.php) encargados de
actualizar las tablas de la base de datos de Moodle que
correspondan en cada caso.
B. Accediendo a los Servicios Web desde Flash
Una vez realizado un juego y almacenados los resultados
en disco, se hace necesaria la conexión con el servidor para
poder enviarle los resultados obtenidos. Esto se realiza
mediante la siguiente función Flash:
sendAndLoad (url:cadena,respuesta:LoadVars): Booleano
La función va a recibir dos parámetros: el primer
parámetro va a indicar la dirección del servidor a la que hay
que dirigir la petición (en este caso sería la dirección del
Servicio Web que explicaremos en el siguiente apartado,
más concretamente, la del archivo server.php), mientras que
el segundo parámetro será el encargado de recoger la
respuesta del servidor. Para saber si la respuesta del servidor
ha sido positiva o negativa utilizamos el evento onLoad de
la siguiente forma:
respuesta.onLoad = function (exito:Booleano)
Así, si el parámetro éxito que se obtiene de la respuesta
del servidor es cierto, sabremos que el servidor ha ejecutado
la petición de forma correcta, procediéndose, por tanto, a
actualizar los resultados en disco e indicando que los
resultados en cuestión han sido enviados. En el caso que el
parámetro éxito sea falso, sabremos que se ha producido un
fallo de conexión con el servidor, y por tanto, no se habrá
podido llevar a cabo la petición realizada por el cliente.
AGUDO et al.: REGISTRO DE APRENDIZAJE MÓVIL EN MOODLE MEDIANTE SERVICIOS WEB 101

C. Almacenamiento en el Dispositivo Móvil

Para almacenar los resultados obtenidos en cada juego
educativo, ha sido necesaria la utilización de los llamados
SharedObject de Adobe Flash, considerados como las
cookies para aplicaciones Flash, ya que permiten almacenar
pequeñas cantidades de información a las que se puede
acceder posteriormente. Los Objetos Compartidos o
SharedObjects permiten realizar el volcado a disco de los
datos que la aplicación Flash maneja en memoria. En las
colecciones “data” de los Objetos Compartidos se pueden
almacenar no sólo variables, sino también objetos, arrays o
clases.
Por ejemplo, si queremos crear un fichero llamado salida
en el que se almacene el nombre de usuario, procederíamos
de la siguiente forma:
Var Nombre: SharedObject= SharedObject. getLocal
(“salida”);
Nombre.data.nombre=”Usuario”;
Nombre. flush();
Con esta secuencia de instrucciones, se crearía en disco
un fichero llamado salida.sol almacenando el dato Usuario.
A la hora de utilizar los Objetos Compartidos hay que
tener en cuenta una salvedad, y es que, tanto la lectura como
la escritura de los datos en un dispositivo móvil, puede
resultar un proceso bastante lento. Por tanto, para garantizar
la disponibilidad inmediata de los datos, Flash Lite 2
necesita configurar un detector, que es invocado por el
reproductor cuando el dispositivo ha cargado los datos del
objeto compartido. Los métodos que acceden a la instancia
SharedObject devuelta por la llamada a getLocal tendrán
que esperar hasta que se invoque al detector antes de intentar
realizar ninguna operación. Siguiendo con el ejemplo
anterior, la forma de proceder en este caso sería:
SharedObject. addListener ("Nombre", AlmacenaNombre );
Var Nombre: SharedObject = SharedObject.getLocal
("salida");
Figura 6.Calificaciones de la tarea en Moodle.
Así, si, por ejemplo, se elige la actividad “unir parejas”
(una de las actividades disponibles en SHAIEX), durante
unos segundos aparecerán en pantalla todos los objetos,
conceptos o personajes por duplicado. El niño deberá
esforzarse en memorizar posiciones porque, tras unos
segundos de exposición en pantalla, dichos elementos se
ocultarán, activándose la actividad de localizar las parejas de
personajes incluidos en la actividad. Una vez realizada la
tarea, los resultados quedarán registrados en Moodle.
En la figura 6 pueden observarse los resultados y la
calificación obtenida por cada alumno en la realización de la
tarea o actividad. El primer alumno es el único que ha
realizado la actividad, ha obtenido una calificación de 100
sobre 100 al realizar la tarea, y para ver mejor los resultados
que ha obtenido se puede hacer clic sobre el botón situado
más a la derecha denominado “Grade” o “Calificación”.
En la Figura 7 aparecen los resultados obtenidos por un
alumno al realizar dicha tarea, observándose, los
identificadores de alumno y de tarea, si ha terminado el
juego, el número de aciertos y fallos (información
importante para calcular la calificación), el tiempo empleado
en realizar la actividad por si el profesor considera relevante
esta información, al estimar las calificaciones de los
alumnos.
VII. CONCLUSIÓN

De esta forma, cuando el reproductor le indica al detector La evolución de los procesos de aprendizaje en relación al
addListener la disponibilidad del Objeto Compartido desarrollo de las tecnologías está promoviendo nuevos retos,
“Nombre”, se invoca a la función AlmacenaNombre, que propuestas y enfoques formativos, lo que supone una
será a su vez la encargada de almacenar el nombre del adaptación en la forma en la que se plantean los modelos de
usuario en el fichero de salida: enseñanza. El aprendizaje a través de tareas y juegos
multimedia genera interés en el alumnado y la tecnología
Function AlmacenaNombre(name: SharedObject) {
name.data.nombre=”Usuario”;
móvil posibilita el principio pedagógico de aprendizaje en
name.flush();} cualquier momento, en cualquier lugar y compatible con una
En nuestro caso, utilizaremos los Objetos Compartidos
para almacenar en disco los resultados de cada juego,
creando una estructura XML, para los resultados de cada
uno de los juegos que se realice, de tal forma que tengamos
una mayor organización en el fichero de salida.

VI. EJEMPLO DE USO

La comunicación entre el dispositivo móvil y la
plataforma Moodle se realiza cada vez que un niño realiza
una actividad del sistema SHAIEX, para lo cual sólo tendrá
que hacer doble clic sobre el archivo menuEstatico.swf,
ubicado en el directorio juegoFinal. En este instante,
aparecerá en la pantalla de la PDA un pequeño menú con
tres botones, mediante los que el alumno podrá elegir cuáles
Figura 7. Resultados ampliados.
de las dos actividades puede realizar en ese momento.

ISSN 1932-8540 © IEEE

102
variedad de estilos de aprendizaje. En este sentido,
podríamos estar asistiendo a un cambio de paradigma de
aprendizaje electrónico a aprendizaje móvil (m-Learning), lo
que está proporcionando oportunidades para nuevas formas
de creatividad, comunicación, colaboración e interactividad,
una teoría de aprendizaje digital que puede producirse fuera
de las instituciones tradicionales de enseñanza. Y es que los
dispositivos móviles pueden utilizarse como una forma
alternativa o complementaria de diseminar materiales
educativos, una propuesta formativa en la que las principales
consideraciones a tener en cuenta serían el tamaño de los
dispositivos, la compatibilidad y la aplicación correcta de
estrategias multimedia (integración de imágenes, videos y
audio) en lugar de estrategias textuales.
En consonancia con este desarrollo pedagógico y
tecnológico se ha desarrollado una nueva vía de
comunicación entre dispositivos móviles y Moodle a través
de los Servicios Web. Como se ha visto, la mayoría de las
iniciativas conducentes a posibilitar el acceso a Moodle lo
hacen desde el dispositivo mismo, mientras que nuestra
propuesta permitirá el acceso de diferentes aplicaciones a
nuestro entorno de aprendizaje, favoreciendo el
enriquecimiento del proceso a través de diferentes
herramientas.
En este sentido se proporciona además un medio de
sincronización a través de los objetos compartidos, lo que
posibilitará almacenar la información en el dispositivo
cuando no se tenga conexión, realizando posteriormente la
sincronización cuando esta exista.
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Adaptive learNer Guidance on the WWW», in Proceedings of the
2nd Workshop on Adaptive Systems and User Modeling on the
WWW, Banff, Canada, 1999, pág. 49–57.
J. Enrique Agudo es Ingeniero Informático y
Doctor en Informática por la Universidad de
Extremadura. En la actualidad es profesor ayudante
del Centro Universitario de Mérida. También es
miembro del grupo GExCALL. Sus líneas de
investigación son Sistemas Hipermedia Adaptativos
Educativos, Plataformas y Entornos Virtuales de
Aprendizaje y Actividades y Juegos Educativos.
Mercedes Rico es Titular de Universidad y Doctora
en Filología Inglesa por la Universidad de
Extremadura, donde imparte docencia desde 1992 en
inglés aplicado a las ciencias y las tecnologías.
Coordinadora del grupo GExCALL, sus líneas de
investigación incluyen la enseñanza de idiomas
asistida por ordenador, el análisis del discurso
multimodal e hipertextos y la enseñanza /evaluación
de lenguas para fines específicos
Héctor Sánchez es Ingeniero Informático y Doctor
en Informática por la Universidad del Pais Vasco. En
la actualidad es profesor colaborador de la
Universidad de Extremadura. También es miembro
del grupo GExCALL. Sus líneas de investigación son
Sistemas Hipermedia Adaptativos Educativos,
Plataformas y Entornos Virtuales de Aprendizaje,
Actividades y Juegos Educativos por Computador y
televisión educativa y T-Learning.
Márcos Valor es Ingeniero Informático desde el año
2010 y ha realizado su proyecto fin de carrera sobre
Plataforma de seguimiento de actividades de
aprendizaje de idiomas en dispositivos móviles.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Um Referencial para o Alinhamento entre
Intervenientes na Universidade Ágil e Virtual
Maria Manuela Cruz-Cunha, Eva Maria Miranda
Title—A referencial for alignment among stakeholders in
the Agile and Virtual University.
Abstract— This paper introduces the Agile and Virtual
University (UAV) model for continuing education and training,
which, supported by a Market of Teaching Resources and a
broker, promotes the matching between the ‘offer’ of units of
learning and the ‘demand’ of individualized learning projects.
The answer to the particular and specific needs of each learner
is provided through a network of resources providers
designated UAV, specifically tailored to attend this purpose.
The UAV has a dynamic structure, that is, during its existence
the network can change / reconfigure its structure to assure the
permanent alignment between the UAV participants and the
expected results. The UAV creation or configuration and
subsequent reconfigurations are driven by the referential of
strategic alignment presented in this paper.
Index Terms— Agile and virtual university, market of
resources, market of teaching resources, individualized
learning project, strategic alignment.
I. INTRODUÇÃO
A
força indutora de qualquer organização é a plena
satisfação das necessidades dos seus clientes ou
utentes com os produtos ou serviços pretendidos, ao
preço adequado, com a qualidade desejada e em tempo
oportuno. Neste contexto entende-se por alinhamento o
conjunto de ações a empreender para obter sinergias entre
uma oportunidade de mercado e o fornecimento do produto
ou serviço procurado, com as especificações exigidas, no
tempo determinado, com o menor custo e o maior retorno
possível. Este artigo propõe um modelo de organização da
oferta de educação/formação contínua de nível universitário
– o modelo de universidade ágil e virtual (UAV) -, definido
pelos autores como uma rede reconfigurável de fornecedores
de recursos de conhecimento ou de aprendizagem, criado
para atender as necessidades específicas de um determinado
aprendente, e permanentemente alinhado com os requisitos e
desempenho dos seus intervenientes (ou stakeholders). Este
modelo, introduzido pelos autores em [1, 2], assenta na
capacidade de atingir e explorar em sinergia as
competências nucleares de cada fornecedor de recursos de
aprendizagem envolvido, o que exige uma mudança do
conceito de universidade fechada ou centrada em si mesma
para estruturas em rede, reconfiguráveis, capazes de
Maria Manuela Cruz-Cunha, Escola Superior de Tecnologia do Instituto
Politécnico do Cávado e do Ave, 4750-810 Vila Frescainha, Barcelos,
Portugal; CITEPE, Universidade do Minho, Portugal (e-mail:
mcunha@ipca.pt).
Eva Maria Miranda, Escola Superior de Gestão do Instituto Politécnico
do Cávado e do Ave, 4750-810 Vila Frescainha, Barcelos, Portugal (email:
emiranda@ipca.pt).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
103
responder à dinâmica do projeto e processo de
aprendizagem individualizado do aprendente, (isto é,
desenhado à sua medida), apoiado por um serviço de
eletrónico de intermediação denominado "Mercado de
Recursos de Ensino".
A especialização está-se a tornar um marco para a nova
geração de profissionais do ensino que precisam de colocar
as suas competências e conhecimentos à disposição de um
mercado global, de forma a integrarem parcerias ou redes de
ensino, que respondam a projetos de aprendizagem
individualizados (UAVs). Estes recursos são
disponibilizados através de instituições que facilitam o
acesso a unidades de aprendizagem, tal como o Mercado de
Recursos de Ensino.
No entanto, o sucesso do conceito de UAV implica o
alinhamento entre todas as partes em interação - o
aprendente (em representação da "procura"), os
fornecedores/ prestadores de recursos ou de unidades de
aprendizagem (que representam a "oferta") e uma terceira
entidade, o Mercado de Recursos de Ensino,
operacionalizada por um mediador (broker). Do encontro ou
cruzamento entre a "oferta" e a "procura" resulta uma UAV,
isto é, uma rede dinâmica de fornecedores de recursos,
permanentemente alinhada com o projeto de aprendizagem
que traduz os requisitos do aprendente. Este alinhamento é
assegurado pelo mediador e suportado pelo Mercado. Uma
UAV é uma estrutura reconfigurável, ou seja, pode passar
por várias instâncias ao longo da sua existência ou ciclo de
vida (adaptando a sua estrutura física), como representado
na Figura 1. Uma instância representa uma estrutura física
de um conjunto de fornecedores integrados num
determinado momento.
A Figura 2 representa o processo de reconfiguração de
uma UAV.
Os vários fornecedores de recursos de aprendizagem
encontram-se inscritos no Mercado, estando os recursos que
podem oferecer mapeados em nodos de um grafo, cujas
ligações ou ramos representam as combinações lógicas
possíveis entre as unidades de aprendizagem capazes de
formar projetos de aprendizagem coerentes e articulados.
Entenda-se que neste contexto a descrição dos recursos de
aprendizagem deve seguir um modelo de referência, como o
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) de
forma a promover a garantir a univocidade, acessibilidade,
interoperabilidade, integração e reutilização dos recursos.
Na definição do conjunto de unidades de aprendizagem e
da sequenciação destas, o modelo UAV tem em conta
modelos como a Competence-based Knowledge Space
Theory [3-5], (CbKST) que consideram as competências
associadas à informação conceptual do domínio do
conhecimento bem como as actividades que o aprendente
deve executar neste contexto.
104
Fornecedores de
recursos
AVU
...
Estrutura física 1 Estrutura física 2
Ciclo de vida da Universidade Ágil e Virtual
Fig. 1. Ciclo de vida da UAV
Fig. 2. Reconfiguração de uma UAV
O conceito de alinhamento estratégico foi introduzido nos
anos 80 e continua a ser um conceito fulcral nas disciplinas
relacionadas com a gestão das organizações [6-10]. Miles &
Snow [11] apresentam o conceito de alinhamento estratégico
como um processo dinâmico de ajuste entre a organização e
o seu espaço ou ambiente de intervenção. O alinhamento
deve (eficientemente) conduzir à eficácia, quer ao nível da
formulação quer da implementação da estratégia. Um
referencial de alinhamento é a representação de um conjunto
de princípios e ações que visam promover o alinhamento
estratégico [12].
No presente trabalho, o alinhamento estratégico refere-se
a ações a empreender no âmbito do Mercado de Recurso de
Ensino de forma a potenciar sinergias entre os participantes
da UAV. Este artigo propõe um referencial de alinhamento
entre as necessidades do aprendente, os recursos de
aprendizagem de que este necessita e os fornecedores dos
mesmos, integrados numa UAV capaz de responder de
forma contínua e dinâmica a mudanças quer na envolvente,
quer dos requisitos do aprendente, quer ainda devida a
causas externas, apoiado por um Mercado de Recursos de
Ensino. Seguindo um referencial de alinhamento como o
proposto, será possível maximizar o desempenho das várias
instâncias de uma UAV (e implicitamente dos seus
intervenientes ou stakeholders) ao longo do tempo.
O artigo está organizado da seguinte forma: a secção 2
introduz sumariamente o modelo de Universidade Ágil e
Virtual, a secção 3 descreve as funcionalidades do Mercado
de Recursos de Ensino e a secção 4 apresenta os seus
stakeholders. A secção 5 apresenta o referencial de
alinhamento proposto e a secção 6 conclui o artigo.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
II. O MODELO DE UNIVERSIDADE ÁGIL E VIRTUAL
A designação “virtual” associada ao ensino é hoje
utilizada indiscriminadamente e, na maior parte das vezes,
confundida com outras designações como ensino aberto e à
distância, ensino distribuído, ensino em rede, ensino
baseado na Internet e e-learning [13-17]. Expressões como
„virtual campuses‟ [18], „intelligent cyber university’ [19],
Estrutura física n „networked virtual university‟ [20], „virtual learning
environments‟ [21, 22], são exemplos da utilização do termo
“virtual” com significado totalmente diferente do seguido
neste artigo.
Nas expressões anteriores, “virtual” significa simulado
através de um computador ou de uma rede ou da Internet. A
nossa utilização de “virtual” pretende significar algo que,
embora não formalmente reconhecido, ou sem existência
formal, pode existir em determinadas circunstâncias. A
“virtualidade” da UAV reside no facto de esta estrutura
existir apenas de forma temporária e sob a forma de uma
rede de estruturas ou de pessoas, estas sim com existência
física, residindo a “agilidade” na sua capacidade de se
adaptar ou reconfigurar em tempo oportuno. É um conceito
paralelo ao conceito de Empresa Virtual.
A UAV é uma entidade ágil e virtual, integrada a partir de
fornecedores de recursos de aprendizagem (individuais ou
coletivos e devidamente certificados), com o propósito de
responder de forma dinâmica a uma oportunidade ou
necessidade de aprendizagem, traduzida num projeto ensino
individualizado. Após a conclusão do projeto de
aprendizagem que lhe deu origem, a UAV dissolve-se.
A reconfiguração da UAV implica a procura e seleção de
novos fornecedores de recursos e pode resultar de mudanças
imprevisíveis no ambiente ou ser resultado de uma
exigência de qualidade ou até mesmo ser devida ao
incumprimento das responsabilidades de um determinado
fornecedor. A dinâmica da reconfiguração, como requisito
principal deste modelo, exige capacidade de reconfiguração
e integração em tempo útil.
Existem várias modalidades de organização inter-
organizacionais no ensino superior (em alguns casos
próximas do nosso conceito de universidade virtual) e que
são o resultado de parcerias (joint venture) entre instituições
ou entre empresas e instituições, modalidades de consórcios
ou redes, entre outras. Exemplos destes modelos emergentes
incluem: consórcios e alianças de universidades ou
instituições de ensino superior [23], a escola ou universidade
aberta, parcerias universidade-empresa [24], o ambiente
iCamp [25], o Consórcio Clavijero [26], entre outros.
Simultaneamente emergem instituições complementares que
não são propriamente instituições de ensino, com exemplos
que incluem instituições autorizadas a prestar serviços como
garantia de qualidade, acreditação, avaliação da
aprendizagem, registos de aprendizagem, e as organizações
do tipo intermediário entre indivíduos e instituições de
ensino [27-29].
Dois requisitos fundamentais distinguem o nosso modelo
dos acabados de referir: (1) o alinhamento permanente face
às necessidades do aprendente, que determina que o modelo
seja dinâmico; e, consequentemente (2) a dinâmica dessa
reconfiguração.
Em resposta a estes requisitos, a implementação do
modelo UAV exige um ambiente que abranja todo o
processo, desde a definição do projeto individualizado de
aprendizagem até à criação e reconfiguração da UAV capaz
de responder a tal projeto, assegurando confiança,
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acreditação, certificação, eficiência, qualidade, avaliação e
outros requisitos essenciais, como é o propósito do Mercado
de Recursos de Ensino proposto pelos autores.
III. A INTEGRAÇÃO DE UAV E O MERCADO DE RECURSOS
DE ENSINO
O desenvolvimento deste modelo de organização do
ensino introduz desafios e exige mudanças em vários
domínios. Questões como confiança, qualidade e relevância
do currículo para o mercado de trabalho, são alguns dos
principais requisitos para o sucesso do modelo UAV.
O desenvolvimento e liberalização deste novo conceito
bem como a materialização de um conjunto de ambientes
organizacionais que os suportem (de que é exemplo o
Mercado de Recursos de Ensino) exige o desenvolvimento
de regulamentos específicos, de legislação adequada, de
mecanismos de acreditação e de defesa dos intervenientes, o
reconhecimento de diplomas e currículos, e que se tenha
igualmente em consideração a sensibilidade cultural. Além
dos aspectos legais e da legislação de apoio que o modelo
UAV implica, o Mercado de Recursos de Ensino deve
oferecer um ambiente capaz de garantir a confiança dos
intervenientes, assegurar a aplicação das regras e dos
regulamentos, garantir a qualidade, providenciar
aconselhamento, gerir o percurso de aprendizagem do
aprendente, isto é, o seu projeto de aprendizagem, assegurar
o interface com e entre os intervenientes e comprometer
todas as partes no cumprimento das funções
contratualizadas.
Qualquer infra-estrutura de apoio aos requisitos de
reconfiguração do modelo UAV deve ser capaz de oferecer
as seguintes funcionalidades:
- Capacidade de resposta em tempo oportuno, uma vez
que uma instância da UAV pode durar (no limite)
alguns dias ou apenas horas.
- O alinhamento permanente da UAV com os requisitos
do aprendente, o que pode exigir um processo dinâmico
de avaliação do desempenho da UAV e a análise e
avaliação das oportunidades de reconfiguração.
- A capacidade de encontrar os fornecedores de recursos
mais adequados para a criação/reconfiguração da rede,
empreender processos eficientes de negociação com
estes e efectuar a escolha com maior potencial de
sucesso.
- Monitorização do desempenho de todos os fornecedores
de recursos integrados numa UAV, aumentando a
confiança e garantindo o máximo sucesso para os
participantes.
- Redução dos tempos de contratualização e minimização
do risco nos acordos contratuais.
- Prestação de apoio de conhecimento na criação/
reconfiguração de UAV.
Com base num diagrama IDEF01, a Figura 3 representa o
processo de criação e gestão do Mercado de Recursos de
Ensino (Processo A1) como ambiente de apoio ao desenho e
1 aprendizagem).
IDEF significa ICAM DEFinition methodology (ICAM – Integrated
Computer-Aided Manufacturing). Os diagramas IDEF0 ilustram as relações
estruturais entre processos e as entidades presentes num sistema. O
processo (representado por uma caixa) transforma entradas em saídas
(respectivamente as setas dos lados esquerdo e direito de um processo)
usando os mecanismos para a transformação (setas inferiores) e
condicionado pela informação de controlo ou condições nas quais a
transformação ocorre (setas superiores).
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integração da UAV (Processo A2) e sua operação (Processo
A3).
IV. OS INTERVENIENTES
Os principais intervenientes ou stakeholders do modelo
UAV são: (i) os fornecedores de recursos de aprendizagem
que disponibilizam as suas competências e conhecimentos;
(ii) o aprendente, que procura um projeto individualizado de
ensino; e (iii) o mediador ou gestor de (re)configurações que
participa através do Mercado na definição do projeto de
aprendizagem, no desenho e criação da UAV, na integração
dos fornecedores de recursos nesta, e que efectua a gestão da
UAV, suas reconfigurações e dissolução quando os
objectivos no cerne da sua criação se encontram cumpridos
ou por vontade das partes. O Mercado de Recursos de
Ensino visa proporcionar aos aprendentes e fornecedores de
recursos uma base alargada de oportunidades de ensino-
aprendizagem.
As entidades a considerar no processo de criação /
reconfiguração de uma UAV, mediada ou suportada pelo
Mercado de Recursos de Ensino são:
1) Aprendente, aquele que procura uma UAV que
consubstancie o seu projeto individual de aprendizagem
sob a supervisão do mediador.
A informação considerada relevante inclui as
competências necessárias, as precedências do
aprendente, medidas da sua capacidade de
aprendizagem, a disponibilidade temporal e dedicação, a
articulação dos módulos de aprendizagem,
disponibilidade económica e questões financeiras, entre
outras restrições.
2) Universidade Ágil e Virtual, o conjunto de fornecedores
de recursos de aprendizagem integrados de acordo com
o projeto de aprendizagem, capaz de responder à
oportunidade criada pelo aprendente. A UAV deve
conduzir aos resultados definidos no projeto de
aprendizagem de acordo com o planeamento efectuado
com o aprendente, respeitando todos os requisitos
identificados.
A informação considerada relevante inclui a
composição da instância da rede (UAV), dependências
entre os nodos, os contratos e compromissos entre os
fornecedores de recursos integrados e o aprendente,
incluindo todos os detalhes que permitam o
acompanhamento e a gestão do processo.
3) Fornecedores de recursos de aprendizagem, os
intervenientes registados no Mercado para fornecer
unidades de aprendizagem específicas.
A informação considerada relevante inclui informação
relativa ao fornecedor e sua estrutura caso se trate de
uma instituição, unidades de aprendizagem oferecidas,
condições de disponibilização, restrições, certificações e
acreditações detidas, desempenho em anteriores
integrações, custo das unidades de aprendizagem
oferecidas, capacidade de resposta e disponibilidade,
forma de avaliação, etc. (o mesmo fornecedor pode,
naturalmente, disponibilizar diversas unidades de
4) Unidades de aprendizagem
A informação relevante remete para as condições de
disponibilização de unidades de aprendizagem por parte
dos fornecedores, detalhes de negociação,
disponibilidade, duração, requisitos, precedência,
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custos, requisitos especiais e outra informação que
permita o controlo e avaliação.
V. UM REFERENCIAL PARA O ALINHAMENTO NA
INTEGRAÇÃO DE UAV
O alinhamento tem de contemplar as componentes
materiais e imateriais dos relacionamentos entre os
stakeholders a considerar. Não é somente uma estratégia
interna, mas um conjunto integrado e inter-relacionado de
estratégias de integração de forma a garantir que a UAV a
criar seja capaz de cumprir os objectivos que lhe deram
origem, isto é, satisfazer os requisitos do aprendente.
Segundo o referencial de alinhamento, os requisitos do
aprendente traduzidos num projeto de aprendizagem são
“empurrados” ao longo do processo de procura, negociação,
seleção e integração de fornecedores de recursos sob o
formato de uma UAV, competindo ao Mercado de Recursos
de Ensino e ao mediador o papel de assegurar o permanente
(e consequentemente dinâmico) alinhamento da UAV com
os requisitos de partida.
Este alinhamento envolve um complexo conjunto de
dependências entre os requisitos do aprendente, requisitos
intrínsecos às unidades de aprendizagem (por exemplo,
precedências, tempo, requisitos e restrições especiais) e os
requisitos dos fornecedores de recursos.
Para Marte et al. [30], a eficácia de um ambiente virtual
de aprendizagem depende da forma como o conhecimento
representado num sistema se pode cruzar com o
conhecimento de um determinado domínio e com os
aprendentes em particular. Segundo a perspectiva
tradicional, a transmissão do conhecimento é norteada pela
definição dos objectivos em termos do conteúdo a ser
apreendido; no modelo UAV, a formação é centrada no
aprendente e através do Mercado de Recursos de Ensino é
avaliado o que este executa e alcança, o que pode determinar
por sua vez a reconfiguração da UAV.
Assim, a integração de uma UAV exige o alinhamento
das quatro entidades identificadas na secção IV, impelindo
para jusante os requisitos do aprendente.
O referencial deve considerar:
1) O alinhamento do projeto de aprendizagem que consiste
em alinhar o aprendente com as suas necessidades reais
e efetivas, traduzidas num projeto de aprendizagem.
2) O alinhamento das unidades de aprendizagem com o
projeto de aprendizagem.
3) O alinhamento dos fornecedores de recursos com os
requisitos do aprendente e as especificações do projeto
de aprendizagem.
Os requisitos para alinhamento encontram-se agrupados
na Tabela I sob a forma de listas de verificação e são
detalhados nas secções seguintes. As Tabelas II a IV
apresentam os itens das listas de verificação da Tabela I,
seguidos de questões para análise operacional.
A. Alinhamento do Projeto de Aprendizagem
O aprendente deve proceder a uma correta identificação
das suas necessidades e ser capaz de, com a orientação do
mediador, as traduzir em requisitos de aprendizagem e num
projeto individualizado de aprendizagem que norteará a
criação da UAV. Este projeto inclui a identificação genérica
das características das unidades de aprendizagem e dos
fornecedores de recursos de aprendizagem que poderão
participar na concretização dos objectivos do projeto, isto é,
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a definição dos processos que deverão conduzir aos
resultados desejados. O projeto de aprendizagem deve ser
claro, conciso e consistente com a aplicação das restrições
do aprendente, requisitos e necessidades especiais, aspectos
temporais e económicos.
O Mercado deve assegurar que o estudante verifica os
requisitos da Tabela II, de forma a minimizar o risco de
fracasso.
B. Alinhamento das Unidades de Aprendizagem
O alinhamento das unidades de aprendizagem com o
projeto de aprendizagem que traduz as necessidades do
aprendente determinará os requisitos para a procura,
negociação, seleção e integração dos fornecedores de
recursos numa UAV. O conjunto de unidades de
aprendizagem seleccionado e incorporado no projeto de
aprendizagem deve assegurar o máximo sucesso deste.
A Tabela III elenca as principais questões de análise para
que sejam cumpridos os requisitos de alinhamento das
unidades de aprendizagem com o projeto do estudante.
TABELA I
LISTA DE REQUISITOS A CONSIDERAR NO REFERENCIAL DE
ALINHAMENTO
Alinhamento do projeto de aprendizagem
Identificação correta das suas necessidades (habilidades,
competências e conhecimentos)
Tempo disponível para atingir os resultados
Condições de aprendizagem
Restrições de aprendizagem
Requisitos especiais
Aspetos comportamentais e compromisso com o processo
Confiança e segurança
Restrições de negociação
Alinhamento das unidades de aprendizagem
Qualidade e acreditação
Precedência entre unidades de aprendizagem
Requisitos especiais
Tempo
Disponibilidade
Dependência em relação a outras unidades de aprendizagem
Alinhamento dos fornecedores de recursos
Capacidade para cumprir os requisitos do projeto de
aprendizagem
Certificação
Dependência
Disponibilidade
Flexibilidade
Capacidade de resposta
Integrabilidade com outros fornecedores de recursos
Competitividade (custo, certificações, experiência, etc.)
Informação histórica sobre participações anteriores em UAV
(resultados, sucessos e fracassos)
CUNHA Y MIRANDA: UM REFERENCIAL PARA O ALINHAMENTO ENTRE INTERVENIENTES NA UAV 107

C. Alinhamento dos Fornecedores de Recursos suas componentes operacionais para assegurar o

Alinhar os fornecedores de recursos com os requisitos do
aprendente passa por identificar os aspetos que os
fornecedores de recursos devem assegurar, para que o
aprendente possa confiar na capacidade da UAV na
condução aos resultados pretendidos e cumprir o projeto
inicialmente traçado. A obtenção de resultados desejáveis
pelo aprendente depende da existência de fornecedores de
recursos adequados, sua disponibilidade e experiência face a
especificidades ou restrições do aprendente, flexibilidade
face a flutuações (de tempo, estudo, avaliação, …),
capacidade de integração com outros fornecedores,
competitividade (custo, qualidade, acreditação), bem como
de informações anteriores (informações históricas sobre
participações anteriores em UAV, quantificadas em métricas
de desempenho específicas).
A Tabela IV elenca as principais questões para análise
relacionadas com os requisitos de alinhamento dos
fornecedores de recursos.
VI. CONCLUSÕES
Este artigo possibilita uma melhor compreensão do
modelo UAV e apresenta um ambiente de apoio ao processo
de integração desta, como contributo para a implementação
do modelo - o Mercado de Recursos de Ensino. O artigo
propõe como contributo principal um referencial para o
alinhamento dos intervenientes no modelo em questão e as
alinhamento entre os requisitos de aprendizagem e a
integração de fornecedores de recursos numa UAV.
O modelo UAV consubstancia um modelo para a oferta
de educação/formação contínua de nível superior e, neste
contexto, preconiza que o desenvolvimento de ambientes de
apoio ao mesmo poderá ser determinante, sendo o Mercado
de Recursos de Ensino o ambiente que os autores propõem
como um contributo para o sucesso do modelo. Trata-se de
uma abordagem original e inovadora, quando comparada
com outros desenvolvimentos que a literatura oferece, e que
se baseiam num paradigma de Universidade Virtual bastante
diferente do aqui proposto.
A introdução das estratégias de alinhamento propostas
requer o apoio de procedimentos operacionais e o
desenvolvimento de ferramentas, nomeadamente o
desenvolvimento de expert systems e de algoritmos de
procura e seleção quer de unidades de aprendizagem quer de
fornecedores de recursos, procedimentos para identificação
e análise de oportunidades de reconfiguração, utilização de
um modelo de referência para descrição de unidades de
aprendizagem, bem como o desenvolvimento de
metodologias de gestão de UAV. A especificação mais
detalhada do modelo, a construção de um protótipo e um
demonstrador do modelo, bem como o desenvolvimento de
procedimentos de gestão são actividades de investigação em
curso pelos autores, com o objectivo de validar o seu
potencial e viabilidade.

Project Management Virtual Univ Integration Management

Virtual Univ Management
Learning Process Patterns
Virtual Univ Reference Model
Learner/Teacher Project Constraints

Virtual University Contract

Integration Results Operation Results

Selection Results
Market of Learning Resources Management
Focused Markets
Market of Learning Resources Management

Market of Operation Failure

Teaching
Resources Market of Learning Resources Management
Creation Focused Markets
Universe of Teaching Resources A1

Market of Learning Resources

Virtual University Contract
Virtual University
Design and
Integration Selection Failure
Learner Constraints /Negotiation Param. Integration Failure
A2 Dissolution
Learning Requirements

Virtual University
Operation
Virtual University Project
Learning Results
Learning Objects A3

Learning Objects Representation Language

Database and Software Tools Algorithm to Organise the Market Algorithm for Optimal Search
Communication Tools Simulation Tools Algorithm for Search over the Focused Domain

Fig. 3. IDEF0 representando o processo global de criação do Mercado de Recursos de Ensino, definição e criação de uma UAV e
seu funcionamento

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Requisitos para o alinhamento
Identificação correta das suas
necessidades (habilidades,
competências e conhecimentos)
Tempo disponível para atingir os
resultados
Condições de aprendizagem
Restrições de aprendizagem
Requisitos especiais
Aspectos comportamentais e
compromisso com o processo
Confiança e segurança
Restrições de negociação
Requisitos para o alinhamento
Qualidade e acreditação
Precedência entre unidades de
aprendizagem
Requisitos especiais
Tempo
Disponibilidade
Dependência em relação a outras
unidades de aprendizagem
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TABELA II
ALINHAMENTO DO PROJETO DE APRENDIZAGEM
Questões para análise
O aprendente está consciente das competências e conhecimentos que precisa de adquirir.
A sua identificação de necessidades é realista.
O aprendente tem conhecimento dos mecanismos necessários para que sejam atingidos os
resultados pretendidos.
Estão identificados os mecanismos a usar no controlo e recuperação em caso de falha em
alcançar os resultados.
O aprendente está consciente do tempo necessário para alcançar os resultados pretendidos.
Disponibilidade e dedicação ao projeto.
As previsões de tempo do aprendente são realistas e exequíveis.
Nível de comprometimento pessoal e profissional com o sucesso do projeto.
Condições de aprendizagem do aluno
O aprendente está consciente da dedicação exigida para que os objectivos sejam atingidos
Existem necessidades de competências transversais a cobrir.
O aprendente apresenta dificuldades especiais de aprendizagem, ou limitações em algum
aspecto relacionado com o seu projeto de aprendizagem.
O aprendente tem capacidade para levar a cabo os métodos de avaliação propostos.
Requisitos especiais, deficiências, dificuldades que possam exigir atenção especial na
definição da UAV e na seleção dos fornecedores de recursos.
Comprometimento do aprendente com os objectives do seu projeto de aprendizagem.
Comprometimento do aprendente no respeito pelas regras e procedimentos propostos pelo
Mercado.
Existência de informação histórica no Mercado que possa ser usada na situação corrente
(pagamentos, cumprimento de deveres, necessidades e requisites especiais, dificuldades de
aprendizagem, obtenção de resultados e alcance de objetivos).
Questões económicas e financeiras que condicionem o projeto.
TABELA III
ALINHAMENTO DAS UNIDADES DE APRENDIZAGEM
Questões para análise
Possibilidade de realizar benchmarking competitivo numa UAV globalmente dispersa.
Relevância da unidade de aprendizagem no âmbito do projeto em questão para ser necessário
atingir um nível de qualidade, acreditação ou certificação.
Dependência entre as unidades de aprendizagem de forma a desenhar a UAV.
Consequências da falha na obtenção dos resultados desejados numa dada unidade de
aprendizagem e impacte no projeto global da UAV.
Dependência de uma unidade de aprendizagem em materiais especiais, laboratórios, número
de aprendentes em simultâneo, etc.
Questões de integrabilidade da unidade de aprendizagem no conjunto de unidades que
compõem o projeto de aprendizagem, que possam exigir particular atenção.
Tempo e dedicação necessária para atingir os objetivos da unidade de aprendizagem.
Períodos e condições de disponibilização da unidade de aprendizagem.
Grau de dependência do projeto de aprendizagem na unidade em avaliação.
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TABELA IV
ALINHAMENTO DOS FORNECEDORES DE RECURSOS DE APRENDIZAGEM
Requisitos para o alinhamento Questões para análise
Capacidade para cumprir os O fornecedor de recursos pode assegurar a disponibilização da unidade de aprendizagem de
requisitos do projeto de acordo com as especificações constantes do projeto de aprendizagem.
aprendizagem
Pode cumprir as datas, ultrapassar as limitações do aprendente e eventuais necessidades
especiais.
Certificação O fornecedor de recursos encontra-se certificado na área a que pertence a unidade de
aprendizagem.
Dependência O fornecedor de recursos depende ou não de outros fornecedores.
Até que ponto o fornecedor se encontra dependente de outros projetos que podem interferir
com o presente projeto.
Grau de dependência do projeto de aprendizagem (e da UAV a criar) em relação ao
fornecedor de recursos em questão.
Disponibilidade Disponibilidade para oferecer a unidade de aprendizagem no calendário previsto.
Flexibilidade Capacidade de o fornecedor de recursos ajustar o calendário em função de mudanças
inesperadas na disponibilização da unidade de aprendizagem.
Flexibilidade interna do fornecedor e tempo de adaptação e integração.
Capacidade de resposta Capacidade de resposta rápida e de integração numa UAV.
Tempo estimado para disponibilizar a unidade de aprendizagem em apreço.
Integrabilidade com outros Capacidade de o fornecedor de recursos se integrar com outros (aspectos de gestão,
fornecedores organizacionais, culturais, geográficos, entre outros).

Competitividade (custo, Possibilidade de obtenção de informação sobre benchmarking; rankings; certificações

certificações, experiência, etc…) detidas; custo de fornecimento da unidade de aprendizagem; experiência no domínio.
Informação histórica sobre Existência de registos de resultados do desempenho noutras UAV (toda a informação
participações anteriores em UAV histórica relevante deve ser tida em consideração).
(resultados, sucessos e fracassos)

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Maria Manuela Cruz-Cunha é actualmente
Professora Coordenadora na Escola de Tecnologia do
Instituto Politécnico do Cávado e do Ave, Portugal. É
licenciada em Engenharia de Sistemas e Informática,
mestre em Produção Integrada por Computador e
doutorada em Engenharia de Produção e Sistemas,
com interesses de investigação em organizações
virtuais, e-learning e e-commerce e em serious
games. Lecciona em áreas científicas relacionadas
com sistemas e tecnologias da informação. É membro da comissão
editorial, editor associado e editor principal de revistas científicas
internacionais e integra a comissão científica de várias conferências
internacionais. É autora e editora de diversos livros e o seu trabalho aparece
em cerca de 100 artigos publicados em revistas, capítulos de livros e actas
de conferências. É co-fundadora e co-chair das conferências internacionais
CENTERIS – Conference on ENTERprise Information Systems, ViNOrg –
International Conference on Virtual and Networked Organizations:
Emergent Technologies and Tools, e da SeGAH 2011 – IEEE 1st
International Conference on Serious Games and Applications for Health.
Eva Maria Machado Miranda é actualmente
assistente na Escola Superior de Gestão do Instituto
Politécnico do Cávado e do Ave. É licenciada em
Línguas e Literaturas Modernas, mestre em
Educação e doutoranda em Ciências de Educação. Os
seus interesses de investigação centram-se no e-
learning e novos modelos de ensino-aprendizagem.
Lecciona na área das línguas, pedagogia no ensino e
ética. É autora de trabalhos científicos no domínio do
e-learning.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Adoptando Estándares y Especificaciones para
Contenidos Educativos
Luis Anido Rifón, Senior Member, IEEE
L OS estándares y especificaciones en el ámbito del
aprendizaje electrónico facilitan la reutilización de
recursos educativos, así como al comunicación entre
sistemas heterogéneos. En este número especial de IEEE
RITA presentamos una selección de cinco trabajos
realizados por renombrados expertos internacionales en este
ámbito. La iniciativa de realizar esta publicación
especializada surge de la Best Practice Network europea con
el mismo nombre: Adopting Standards and Specifications
for Educational Content (ASPECT), financiada por el
programa eContent+ como una de sus acciones de
divulgación científica de la actividad relacionada con los
estándares y especificaciones.
El primer artículo presenta la infraestructura de ARIADNE,
una infraestructura tecnológica que permite el acceso a una
enorme cantidad de recursos educativos. Los autores de este
artículo, liderados por el editor técnico del estándar IEEE
LOM, Erik Duval, realizan una descripción de las
características de ARIADNE tanto desde el punto de vista
funcional, como técnico y organizativo. Se presenta con
especial detalle aquellos estándares y especificaciones con
los cuales es compatible ARIADNE y que, además en
muchos casos, ha contribuido a desarrollar. Se trata de un
ejemplo magnífico de las necesidades que, desde el punto de
vista de compatibilidad con estándares, precisa un
repositorio de objetos educativos.
En el segundo trabajo, el grupo <e-UCM>, realiza un
análisis muy detallado del modelo de referencia SCORM,
una de las referencias en este campo. Este análisis describe
las características de SCORM en general, pero se centra
sobre todo en la presentación de su capacidad para soportar
contenidos altamente interactivos, en particular juegos. Este
análisis no se limita al ámbito teórico. El grupo <e-UCM>
es referencia internacional en el área de serious games con
su plataforma <e-Adventure>, la cual es utilizada para
validar los argumentos y propuestas realizadas en este
trabajo. Precisamente este grupo ha promovido en el mes de
junio de 2011 la creación de un grupo de trabajo dentro
AENOR CTN71 SC36 para abordar las necesidades
específicas de este tipo de contenidos y su toma en
consideración en los estándares y especificaciones
existentes.
A continuación se presentan las experiencias del Centro
Nacional de Documentación Pedagógica (CNDP) francés en
la utilización de estándares y especificaciones para soportar
Luis Anido Rifón, Departamento de Ingeniería Telemática, Universidad
de Vigo, CEN-LTSO. lanido@det.uvigo.es
ISSN 1932-8540 © IEEE
111
la práctica totalidad del ciclo de vida de un contenido
educativo: desde su creación a su evaluación. El artículo se
centra en la experiencia de este centro educativo, con más
de 120 años de tradición en el sector educativo galo, en la
implantación de los estándares que el proyecto ASPECT ha
puesto a disposición del CNDP y su comparación con los
utilizados previamente. En particular se analizan los
estándares para metadatos, descripción y transferencia de
vocabularios y protocolo de acceso a almacenes de
contenidos educativos.
La contribución de la española Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED) presenta la iniciativa de esta
institución para la publicación de contenidos abiertos,
disponibles para toda la comunidad. Se propone un modelo
de utilización de patrones de contenidos educativos que
abstraen los estándares utilizados. Se trata de una
contribución relevante uno de los ámbitos en los que todavía
queda mucho trabajo por hacer: la autoría de contenidos
educativos.
Los autores del artículo que cierra esta edición especial
presentan el estándar de metadatos de la ISO:
MetadataforLearningResources (MLR). Este estándar
multiparte ha sido desarrollado durante los últimos años y su
primera parte ha sido publicada recientemente. Precisamente
por el hecho de su reciente publicación, resulta todavía
difícil realizar una comparativa práctica con las propuestas
existentes hasta la fecha para la descripción de contenidos
educativos. Los autores de este trabajo realizan sin embargo
una primera comparación de esta nueva propuesta con los
estándares de-facto existente hasta la fecha: el IEEE LOM y
DublinCore.
Para aquellos lectores que quieran profundizar en la
temática de los estándares de tecnologías educativas se
recomienda consultar el Learning Technology Standards
Observatory (LTSO): http://www.cen-ltso.net
Luis Anido Rifón es Ingeniero de
Telecomunicación, especialidades
Comunicaciones y Telemática (1997) y Doctor
Ingeniero de Telecomunicación (2001) por la
Universidad de Vigo. En la actualidad es
Catedrático del Departamento de Ingeniería
Telemática de la EE Telecomunicación de esa
misma Universidad, en la que dirige el Área de
Formación e Innovación Educativa. Es director del
Observatorio de Estándares para Tecnologías
Educativas (LTSO) del Comité Europeo de Normalización (CEN),
referencia a nivel internacional. Es co-secretario técnico del Comité
Técnico de Estandarización en e-Learning de AENOR (CTN71/SC36),
miembro de CEN WS-LT, CEN TC353 e ISO/IEC JTC1 SC36. Ha recibido
premios del W3C por sus trabajos en el área de estándares y
especificaciones para web-basedlearning, en la cual ha publicado decenas
de artículos en revistas y conferencias de primer nivel internacional.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
La Experiencia de ARIADNE: Creando una Red
de Reutilización de Objetos de Aprendizaje a
través de Estándares y Especificaciones
Jose Luis Santos, Xavier Ochoa, Gonzalo Parra, Erik Duval
Title – The ARIADNE experience: Creating a network of
learning objects through standards and specifications.
Abstract— ARIADNE is a European foundation that aims to
foster “Share and Reuse” of learning resources. To support
this goal, ARIADNE has created an infrastructure for
managing learning objects in an open and scalable way. This
paper describes the technical approach behind our open,
standards based infrastructure, how content providers can
connect to it, and the value they can derive from doing so. As
such, the abundance that we help to unlock will act as a
platform for innovation by tool developers, trainers and
teachers and learners themselves.
Index Terms—Data storage Systems, Distance learning,
Knowledge management
I. INTRODUCCIÓN
A RIADNE es una fundación dedicada a brindar acceso a la
mayor cantidad posible de contenido educativo. Para
esto, una de sus principales tareas ha sido fomentar el uso de
especificaciones y estándares para la compartición de dichos
recursos y la interoperabilidad de repositorios. Dentro de
esta tarea, ARIADNE ha contribuido al desarrollo y difusión
de especificaciones como IEEE LTSC LOM [1], SQI [2],
SPI [3], OAI-PMH [4], PLQL [5] e IMS LODE Registry
[6], especificaciones que permiten el efectivo intercambio
entre repositorios de contenidos educativos y entre redes de
repositorios. Además, ARIADNE ofrece una serie de
herramientas de código libre que, soportando dichas
especificaciones, facilitan el intercambio de recursos; desde
el proceso de almacenaje de recursos educativos a través de
un repositorio o el intercambio a través del harvester, hasta
el compartir o intercambiar colecciones a través de un
registro de las mismas [7][8].
La principal motivación para compartir los contenidos
educativos es su costo tanto en tiempo como en dinero,
siendo una de las posibles soluciones la reutilización e
intercambio de recursos, compatible con modelos de
negocio[11].
J.L. Santos, G. Parra y Erik Duval forman parte del Departamento de
Ciencias Computacionales, Katholieke Universiteit Leuven, Lovaina, B-
3001 BEL (e-mail: {joseluis.santos, gonzalo.parra,
erik.duval}@cs.kuleuven.be).
X. Ochoa forma parte Facultad de Ingeniería en Electricidad y
Computación de la Escuela Superior Politécnica del Litoral, Guayaquil,
Ecuador (e-mail: xavier@cti.espol.edu.ec.).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
112
Este artículo explica el flujo de trabajo que se produce en
ARIADNE desde la fase en que un proveedor de contenidos
decide exponer sus contenidos a través de ARIADNE, y que
al final sean también expuestos en GLOBE (Global
Learning Objects Brokered Exchange), alianza estratégica
de instituciones comprometidas en trabajar en conjunto para
proveer acceso a contenido educacional de calidad.
Para proveer dicho acceso, se describen los objetos de
aprendizaje utilizando el estándar IEEE LTSC LOM, que
nos ofrece la posibilidad de describir el objeto, no
únicamente a nivel técnico de requerimientos sino
integrando descripción pedagógica. Estos metadatos se
gestionan con repositorios de contenidos, encargados de
ofrecer acceso a los contenidos a través de servicios e
interfaces orientadas al usuario final.
En los últimos 10 años, el número de repositorios que
exponen sus metadatos, a través del uso de estándares y
especificaciones, ha crecido sustancialmente. Este estado del
arte, ha potenciado el intercambio de dicha información
dentro de la comunidad, enriqueciendo los contenidos
ofrecidos por cada institución y multiplicando la posibilidad
de acceso a ellos, constituyendo poco a poco, lo que
conocemos como federación de repositorios.
El incremento de estándares y el número de repositorios y
federaciones existentes ha creado la necesidad de gestionar
toda esa información favoreciendo la interoperabilidad. Para
ello, aparece la figura del registro de repositorios de
aprendizaje, lugar donde se encuentran definidas
información relevante sobre las colecciones de contenidos,
información técnica de cómo es posible acceder a ellas y
descriptivas a nivel de funcionalidad y objetivos.
El presente artículo comienza en la sección II, dedicando
dicho espacio a la explicación de tecnologías para construir
una infraestructura como ARIADNE. La siguiente sección,
la III, analiza en profundidad tanto metadatos como
colecciones de contenidos educativos. La sección IV explica
casos reales y experiencias donde dicha infraestructura se
desplegó dando soporte a diferentes proyectos. Finalizando
el artículo, nos encontraremos trabajos relacionados en la
sección V, para acabar con las conclusiones en la sección
número VI.
II. ARIADNE: DEL PROVEEDOR DE CONTENIDOS A
GLOBE
ARIADNE, como miembro fundador de GLOBE, expone a
través de esta alianza estratégica, sus contenidos educativos.
En esta sección, explicaremos cómo un proveedor de
contenidos que quiere exponer sus recursos en GLOBE,
SANTOS et al.: LA EXPERIENCIA DE ARIADNE: CREANDO UNA RED DE REUTILIZACIÓN DE OBJETOS...
Figura 2 Del proveedor de contenidos a GLOBE
puede hacer uso de la infraestructura de ARIADNE para tal
objetivo. Durante el proceso, se explicarán las principales
tecnologías y especificaciones que participan, haciendo
referencia a la Figura 1.
En el apartado A se explica el repositorio de contenidos de
aprendizaje, a posteriori, el apartado B se focaliza en el
registro de colecciones. En el apartado C se introduce la
conexión entre el registro de colecciones y los repositorios,
el recolector de metadatos, para acabar con la sección en el
apartado D, la interfaz de usuario que proporciona acceso al
usuario final a la arquitectura de ARIADNE.
A. El Repositorio de Objetos de Aprendizaje
El repositorio de ARIADNE es el encargado de almacenar y
manejar objetos de aprendizaje y sus metadatos
relacionados. Este ha sido desarrollado en base a estándares
y especificaciones en tecnologías clave, como son:
metadatos (IEEE LTSC LOM), recolección (OAI-PMH),
publicación (SPI) y consulta (SQI); todo esto basado en una
arquitectura orientada en servicios (SOA) [8]. Su diseñado
es enfocado para satisfacer las necesidades de: proveedores
de contenidos que deseen exponer recursos educativos, y
desarrolladores que deseen construir o adaptar de manera
sencilla herramientas que usen de los servicios expuestos
por el repositorio.
Figura 1 Interfaz del ARIADNE Finder
ISSN 1932-8540 © IEEE
113
Además, el desarrollo del repositorio se ha enfocado en
proveer de una arquitectura abierta y escalable. El
repositorio es capaz de consumir y exponer diferentes tipos
de formatos de metadatos como LOM, Dublin Core [9],
IMS LODE Registry [6] o Contextualized Attention
Metadata (CAM) [10]; además de ser capaz de ser
extendido con cualquier otra especificación.
Finalmente, el software de ARIADNE puede ser descargado
de forma gratuita [12] y posee su documentación disponible
[13]. El producto está abierto a la comunidad de código
libre, pudiendo ser enriquecido con la inclusión de nuevas
especificaciones y la participación en nuevos escenarios,
para poder ser evaluado.
B. Registro de Colecciones
Un proveedor de contenidos pretende ampliar el impacto
y el consumo de sus contenidos educativos. Dicho
proveedor expone los metadatos que describen sus
contenidos, a través de OAI-PMH, protocolo que permite la
recolección e intercambio de metadatos ente repositorios y/o
redes de estos mismos.
Para lograr este objetivo, el proveedor accede al registro de
colecciones de ARIADNE [15], donde procede a dar de alta
su repositorio/colección de recursos educativos (paso 1a y
1b de la Figura 1). Para ello, tendrá que especificar datos
básicos como la descripción de la colección, datos de
contacto y la URL del acceso OAI-PMH. El registro,
contando con esos datos, accede automáticamente a la
información del acceso OAI-PMH, definidos en la
especificación, como granularidad, formatos expuestos
(IEEE LOM, DC, etc.) o sets definidos. Una vez obtenidos
esos datos, los mapea a la especificación IMS LODE
creando una colección de contenidos educativos. IMS
LODE permitirá la interoperabilidad entre diferentes
registros, actualmente sincronizados (Figura 1). La
sincronización se realiza a través de OAI-PMH.
Además, el registro dispone de los siguientes servicios:
notificación a través de RSS de las últimas colecciones
añadidas (ver paso 1.2 de la Figura 1), tiempo de respuesta
de las colecciones que se exponen a través de OAI-PMH, y
colecciones repetidas [14].
El registro se puede sincronizar con otros registros como
indican las flechas de la Figura 1. En este caso, la
sincronización se realiza a través de OAI-PMH, pero puede
ser utilizado el mecanismo de notificación RSS para el
Figura 3 Distribución del tamaño de las instancias
114
TABLA I
VALORES EN LOS DISTINTOS ELEMENTOS DE LOS METADATOS
mismo objetivo. La implementación del registro es una
personalización del repositorio explicado en el anterior
apartado.
C. Recolección de Metadatos
El ARIADNE Harvester se conecta al registro (paso 2 de
la Figura 1) para añadir los metadatos de las nuevas
colecciones e incorporarlas dentro de la infraestructura de
ARIADNE. Los datos a los que presta especial atención son:
Protocolo mediante el que la colección es expuesta.
Especificación que siguen los metadatos descritos en
la colección. ARIADNE soporta IEEE LOM como
metadato descriptivo de los objetos de aprendizaje,
por lo que, preferiblemente, recolecta los metadatos
en esa especificación. En caso de no existir,
procede a configurar el servicio de transformación,
donde existen mapeos definidos entre
especificaciones tales como IEEE LOM y DC.
Granularidad para ejecutar recolección incremental.
Una vez resuelto, este proceso donde el harvester accede
a la información necesaria para acceder a la colección,
empieza el proceso de recolección (paso 3.2 de la Figura 1).
Los metadatos no conformes con la especificación IEEE
LOM, se envían al servicio de transformación (paso 3.3 de
la Figura 1). Todos los metadatos que se van recolectando
son validados a través del servicio de validación que provee
ARIADNE (paso 3.4 de la Figura 1). Este proceso de
validación, valida la estructura y el vocabulario utilizado
Figura 4 Elementos LOM utilizados en la colección ARIADNE Partners
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
para conocer si los metadatos son conforme a la
especificación. Finalmente, se publican los metadatos en el
repositorio a través de la interfaz SPI (paso 3.5 de la Figura
1).
D. Interfaz de Usuario
El ARIADNE Finder es la interfaz (Figura 2) por defecto
para acceder al repositorio. Esta interfaz hace uso de un
protocolo de comunicación REST para consultar al
repositorio y obtener una respuesta en formato JSON con
los metadatos de los objetos que cumplen con los criterios
de la búsqueda. Esta interfaz, programada en Javascript, da
formato a estos metadatos para que puedan ser fácilmente
entendidos y navegados por el usuario final.
En su versión actual el Finder se conecta al repositorio de
GLOBE para realizar las consultas, pero en próximas
versiones se podrá personalizar, a través de la información
contenida en el registro, a que colecciones individuales se
desea que esta interfaz tenga acceso.
III. PUESTA EN ESCENA: ANALIZANDO QUÉ CONTIENE
ARIADNE
A. Metadatos en ARIADNE
ARIADNE almacena sus metadatos en el repositorio y
estos son intercambiados a través de la versión XML de
LOM [16]. Si se analizan las 385.739 instancias de
metadatos que contenía la colección ARIADNE
SANTOS et al.: LA EXPERIENCIA DE ARIADNE: CREANDO UNA RED DE REUTILIZACIÓN DE OBJETOS...
PARTNERS a Septiembre de 2010 se obtiene que el
promedio de tamaño de cada instancia LOM en XML es de
aproximadamente 5Kb. Este valor nos proporciona una
forma de modelar la necesidad de almacenamiento y de
ancho de banda para el intercambio de instancias con otros
repositorios. Por ejemplo, una petición del ARIADNE
Finder al repositorio, requeriría en promedio 50 Kb de
metadatos por cada página requerida por el usuario (10
resultados por página). Por otro lado descargar toda la
colección de metadatos de ARIADNE PARTNERS ocuparía
aproximadamente 2 Gigabytes. Si bien los valores
promedios pueden ser útiles, la distribución del tamaño
sigue aproximadamente una distribución Log-Normal (ver
Figura 3) por lo cual se podría esperar desviaciones de la
media bastante grandes, aunque esta distribución es común
en para el tamaño de archivos [17].
La variación en tamaño depende de la cantidad de
información que se coloca en cada instancia. No todos los
elementos descritos en LOM son utilizados por los
indexadores para describir los objetos. Si se analizan las
instancias de ARIADNE PARTNERS, es fácil apreciar
(Figura 4) que ciertos elementos del estándar LOM se usan
en la totalidad de las instancias (por ejemplo:
lom.general.title), mientras otros son raramente usados (por
ejemplo: lom.educational.difficulty). En total, 19 de los 54
campos existentes son utilizados en más del 60% de las
instancias de metadatos. El uso desigual del estándar LOM
es un resultado esperado, ya que sucede también con otros
estándares de metadatos [18]. Además, los elementos que
son utilizados son similares a los obtenidos del análisis de
todos los repositorios de GLOBE.
Si se analiza el contenido de los elementos de los
metadatos se puede obtener una visión general del tipo de
objetos que se encuentran almacenados en ARIADNE.
Especialmente útiles son aquellos campos que solo pueden
tomar valores de una lista predeterminada o vocabulario. En
la Tabla 1 se pueden apreciar los cinco valores más
utilizados para diferentes elementos basados en vocabulario.
Por ejemplo, el idioma más utilizado (lom.general.language)
es Inglés (en), seguido por Sin idioma (x-none), Alemán
(de), Italiano (it) y Holandés (nl). Mientras que el tipo de
recurso (Learning Resource Type), indica que existen más
imágenes (22%), seguido por documentos de texto (15%),
datos crudos (9%), páginas web (5%) y figuras (5%). De
este análisis se puede concluir que ARIADNE es un
repositorio diverso en cuanto origen de los metadatos, así
como en el contenido de sus objetos.
B. Colecciones en ARIADNE
Existen varias formas de organizar colecciones en el
registro. Los identificadores en IMS LODE vienen definidos
por dos etiquetas, un catálogo y la entrada del identificador.
Conceptualmente, el catálogo se utiliza en ARIADNE para
el intercambio de colecciones entre diferentes registros y la
gestión de colecciones en diferentes proyectos.
Durante el intercambio de colecciones entre las diferentes
instancias de los registros, es posible que en dos o varias de
ellas, se hayan generado colecciones con la misma entrada,
por esa misma razón, el catalogo, ayuda a diferenciar en los
momentos de sincronización. En cuanto a la diferenciación
por proyecto se debe a diferentes motivaciones, pero
principalmente a razones de querer gestionar de forma
ISSN 1932-8540 © IEEE
115
TABLA II
DISTRIBUCIÓN DE PROTOCOLOS PARA ACCEDER A LAS
DIFERENTES SELECCIONES
diferente las colecciones. Sin embargo, pudiendo parecer
contradictorio, creemos que los servicios web 2.0, como
pretende ser el registro, han de proporcionar libertad a los
usuarios y como tal, aprender del proceso de uso, para
mejorar el servicio y las especificaciones o estándares
utilizados.
Actualmente en el registro podemos encontrar 4 catálogos
(ver Tabla 2), uno producto de la sincronización entre
registros, LRE, dos resultado de gestión de proyectos,
Share.Tec y ICOPER, y finalmente, el catálogo de
ARIADNE.
De la misma manera, sabemos que 83 colecciones son
expuestas a través de OAI-PMH, 24 a través de SQI, 3 con
SPI y únicamente 1 con SRU.
ARIADNE contiene 4 grandes colecciones:
GLOBE que consta de 8 colecciones.
ARIADNE PARTNERS que consta de 15
colecciones.
ASPECT que consta de 12 colecciones.
MACE que consta de 10 colecciones.
Como ya hemos comentado anteriormente, uno de los
principales objetivos de ARIADNE es proveer de ubicuidad
a los recursos educativos. De esta manera, la colección de
ARIADNE se alimenta de la colección GLOBE y a la
inversa, consiguiendo exponer el mismo tipo de objetos de
aprendizaje. Al ser colecciones pertenecientes a
instituciones diferentes, mantienen su independencia, en
tanto en cuanto a la metainformación se refiere; es decir,
descripción de la colección y protocolos mediante los que
exponen los objetos de aprendizaje. MACE, como portal de
arquitectura y presentado como proyecto más adelante en la
sección IV, forma parte de la colección ARIADNE
PARTNERS.
Sin embargo la colección ASPECT, corresponde a un
proyecto coordinado por European School Network (EUN),
que como miembro de GLOBE, tiene definida su propia
colección, y es a través de ellos que se recolectan los objetos
de aprendizaje de la colección ASPECT (ver Figura 5).
Como se puede observar, la estructura de las colecciones se
orienta a las necesidades de los diferentes proyectos o
instituciones que las contienen, al fin y al cabo, se intenta de
esta manera respetar los diferentes requerimientos y
modelos de negocio existentes.
IV. LA EXPERIENCIA REAL DE ARIADNE, DESPLEGANDO
LA ARQUITECTURA.
Una de las cualidades que deberían caracterizar a los
metadatos de los objetos de aprendizaje es la omnipresencia
en los diferentes entornos donde su utilidad pueda adquirir
importancia. Para la debida consecución de este objetivo,
ARIADNE ha ido desplegando su arquitectura en varios
proyectos donde se ha tenido la oportunidad de alimentar la
arquitectura con las necesidades específicas de cada
proyecto.
116
Figura 5. Relación entre colecciones de ARIADNE
En el proyecto Metadatos para Contenidos de
Arquitectura en Europa (MACE) el objetivo fue proveer a
estudiantes y profesores de universidades el libre acceso a
contenidos educativos en el dominio de la arquitectura. Para
ello, ARIADNE contribuyó con las tareas de recolección,
validación, almacenamiento, administración y búsqueda de
los contenidos educativos de los diferentes socios del
proyecto. El repositorio fue expandido y personalizado para
manejar el perfil de aplicación de MACE (una
personalización basada en IEEE LOM), que fue enriquecido
con clasificaciones, relaciones entre los objetos de
aprendizaje, ubicaciones geográficas y competencias de
aprendizaje [19].
El portal desarrollado para el proyecto se enfocó en
resolver varias formas de acceso a dichos contenidos, por
ejemplo: por palabras clave, por clasificación, por facetas,
por competencias, por ubicación geográfica y por etiquetas
sociales; todas éstas soportadas por el repositorio de
ARIADNE.
ICOPER es un proyecto europeo que perseguía el
objetivo de adoptar estándares para contenidos educativos
europeos. El modelo de referencia propuesto por ICOPER
(IRM) intenta explotar la conexión entre métodos de
enseñanza, diseños de aprendizaje, recursos de aprendizaje,
evaluaciones de aprendizaje y definiciones de resultados de
aprendizaje. Para ello la infraestructura de ARIADNE fue
usada como banco de pruebas para soportar procesos
pedagógicos claves [20].
Además del componente de recolección, ARIADNE
expandió el repositorio para dar soporte al perfil de
aplicación de ICOPER (personalización basada en IEEE
LOM), el cual fue enriquecido con los procesos claves
mencionados anteriormente.
ROLE es un proyecto europeo que persigue la
personalización del aprendizaje a través de la creación de
entornos virtuales flexibles. Basándose en tecnologías como
widgets que permiten la personalización de servicios a
través de la instalación de servicios específicos, como es
iGoogle, y OpenSocial que permite la creación de
aplicaciones que utilicen un perfil social.
Sin embargo, uno de los grandes objetivos actuales de la
gestión de recursos educativos, en la situación actual
tecnológica, es lograr la convivencia de la versión web 2.0
de Internet con la web 1.0. Ante dicha necesidad, y con la
intención de integrar ARIADNE dentro de un entorno de
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
aprendizaje personalizado; se desarrolló Binocs [21]. Este
proyecto es un widget que da acceso a servicios web 2.0,
como Youtube o Slideshare, y a los contenidos de GLOBE
proveyendo un entorno social donde el acceso a
recomendaciones colaborativas agilizan el acceso a los
contenidos educativos.
V. TRABAJO RELACIONADO
Como arquitectura de código libre y basada en estándares
para la gestión de contenidos educativos, ARIADNE tiene
diversas similitudes con otras arquitecturas como Fedora,
LionShare, Edutella y otras. Una visión general puede ser
consultada en [7]. Profundizando más allá de los aspectos
técnicos, comparte, a su vez, similitudes con diversas
organizaciones por todo el mundo como LORNET en
Canadá [22], Learning Resource Exchange (LRE) de
European Schoolnet [23], MERLOT en los E.E.U.U. [24], la
Universidad Abierta de Japón [25], KERIS en Corea, III en
Taiwán, LACLO en Latino América [26], etc. Lista tan
larga como exhaustiva.
Podemos comprobar que todos y cada uno de las
organizaciones mentadas anteriormente, pueden utilizar
varios tipos de tecnologías, arquitecturas o estándares pero
todos ambicionan la interoperabilidad entre ellos pudiendo
dar acceso a educadores y estudiantes a los contenidos
educativos. Y como se mencionó anteriormente, ARIADNE
es uno de los miembros fundadores de GLOBE, una alianza
global que intenciona trabajar conjuntamente para conseguir
el ambicioso objetivo de proveer acceso ubicuo a los
contenidos educativos.
VI. CONCLUSIONES
ARIADNE mejora sus servicios constantemente, porque,
en la actualidad, las necesidades de los usuarios evolucionan
a una velocidad considerable. Por ejemplo, uno de los
nuevos objetivos es la integración de la arquitectura en la
web semántica a través de Linked Data, y reutilizando
conceptos ya existentes para enriquecer los metadatos [27],
mejorando el acceso a los recursos educativos.
Sin embargo, la actual arquitectura, se ha ido desplegando
en diferentes entornos y en diferentes proyectos,
consiguiendo un éxito considerable, a nivel de rendimiento,
eficacia y flexibilidad, en tanto en cuanto, a adaptación a
nuevos entornos y objetivos nos referimos.
Otro de los objetivos con los que ARIADNE está
lidiando, es el mashup de sus servicios con otros de la web
2.0. En el proyecto ROLE, el widget Binocs, demuestra que
ARIADNE es integrable con los más punteros servicios 2.0
como Youtube o Slideshare, y, consecuentemente, puede ser
un elemento de ayuda de entornos de aprendizaje
personalizables.
ARIADNE actual expone alrededor de 1 millón de
recursos educativos, esto la convierte en una arquitectura
útil, para diferentes entornos de aprendizaje, donde el acceso
al material pueda ser utilizado tanto para alumnos como
para profesores.
SANTOS et al.: LA EXPERIENCIA DE ARIADNE: CREANDO UNA RED DE REUTILIZACIÓN DE OBJETOS...
AGRADECIMIENTOS
José Luis Santos realiza su doctorado bajo una beca
subvencionada por el Séptimo Programa Marco (FP7/2007-
2013) bajo el contrato no 231396 (ROLE).
REFERENCIAS
[1] IEEE. IEEE Standard for Learning Object Metadata. The Institute of
Electrical and Electronics Engineers, Inc., 3 Park Avenue, New York,
NY 10016-5997, USA, September 2002.
[2] B. Simon, D. Massart, F. Van Assche, S. Ternier, E. Duval, S.
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Interoperable Learning Repositories. In Proceedings of the 1st
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pages 11–18, 2005.
[3] S. Ternier et al., “A Simple Publishing Interface for Learning Object
Repositories,” Proc. World Conf. Edu- cational Multimedia,
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query language. D-Lib Magazine, 14(1/2), January/February 2008.
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application pro- files. http://www.aspect-
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[7] S. Ternier, K. Verbert, G. Parra, B. Vandeputte, J. Klerkx, E. Duval,
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[10] J. Najjar, M. Wolpers, and E. Duval. Contextualized attention
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[11] Ochoa, X., Duval, E.: Measuring learning object reuse. In: EC-TEL
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Enhanced Learning, Berlin, Heidelberg, Springer-Verlag (2008) 322–
325
[12] Alojamiento web del código de ARIADNE:
http://sourceforge.net/projects/ariadnekps/ . Último acceso: Mayo
2011
[13] Documentación de soporte de ARIADNE:
http://ariadne.cs.kuleuven.be/lomi . Último acceso: Mayo 2011
[14] Santos, J., Klerkx, J., Duval E. The Ariadne Registry of LORs .
Proceedings of the Fourth International Workshop on Search and
Exchange of e-le@rning Materials 2010 (SE@M'10) Vol. 681. P. 13-
22
[15] Ariadne Registry website http://ariadne.cs.kuleuven.be/ariadne-
registry/ Último acceso: Mayo 2011
[16] IEEE. IEEE Standard for Learning Technology - Extensible Markup
Language Schema Definition Language Binding for Learning Object
Metadata. The Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc.,
3 Park Avenue, New York, NY 10016-5997, USA, February 2005.
[17] Douceur, J. W. Bolosky. A Large-Scale Study of File-System
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[18] Ward, J. Unqualified Dublin Core usage in OAI-PMH data providers.
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[19] Wolpers, Martin; Memmel, Martin; Klerkx, Joris; Parra Chico,
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Review of Information Networking, volume 14, issue 2, pages 102-
116, 2009
ISSN 1932-8540 © IEEE
117
[20] Totschnig, Michael; Derntl, Michael; Gutierrez, Israel; Najjar, Jad;
Klemke, Roland; Klerkx, Joris; Duval, Erik; Muller, Franz.
Repository services for outcome-based learning, SE@M10: Fourth
International Workshop on Search and Exchange of e-le@rning
Materials, Barcelona, Spain, 27-28 September 2010, Proceedings of
SE@M10: Fourth International Workshop on Search and Exchange of
E-le@rning Materials, volume 681, pages 3-12, CEUR-WS
[21] Govaerts, Sten; El Helou, Sandy; Duval, Erik; Gillet, Denis. A
federated search and social recommendation widget, Proceedings of
the 2nd International Workshop on Social Recommender Systems
(SRS 2011) in conjunction with the 2011 ACM Conference on
Computer Supported Cooperative Work (CSCW 2011), Hangzhou,
China, 19-23 March 2011, pages 1-8.
[22] Lornet, www.lornet.ca (Último acceso: Mayo 2011)
[23] European schoolnet, http://www.eun.org/ (Último acceso: May 2011)
[24] McMartin, F.: Case study: MERLOT: A model of user involvement in
digital li- brary design and implementation. Journal of Digital
Information 5(3) (September 2004)
[25] Open university of japan, http://www.u-air.ac.jp (Último acceso: May
2011)
[26] The latin american community of learning objects (laclo),
http://www.laclo.org/ (last retrieved: May 2011)
[27] Frans, V.A., Joris, K. & Erik, D. (2010). How to Describe Multiple
Versions of the Same?. In Proceedings of World Conference on
Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2010
(pp. 1018-1027). Chesapeake, VA: AACE.
José Luis Santos es investigador del Departamento de
Ciencias Computacionales de la Katholieke Universiteit
Leuven, Bélgica, a la que se unió en Diciembre del 2009.
Ingeniero en Informática por la Universitat Pompeu Fabra,
Barcelona, enfoca su investigación en la generación,
enriquecimiento y manejo de metadata en el contexto de Technology
Enhanced Learning. Para ello, el manejo de técnicas de visualización,
especificaciones para el seguimiento del usuario, adquiere especial
relevancia. Previamente, trabajó en Atos Origin como consultor de I+D+i,
donde contribuyó a proyectos subvencionados por el programa AVANZA y
Séptimo programa Marco. Durante la finalización de su carrera, tuvo la
oportunidad de colaborar como investigador a tiempo parcial para el
proyecto europeo TENCOMPETENCE dentro del grupo de Tecnologías
Interactivas de la Universitat Pompeu Fabra. Pueden contactarle en
joseluis.santos@cs.kuleuven.be.
Xavier Ochoa es catedrático en la Facultad de Ingeniería
en Electricidad y Computación de la Escuela Superior
Politecnica del Litoral, Ecuador. Sus principales intereses
en investigación incluyen métricas para la medición de
learning object economy y el impacto en el aprendizaje.
Doctor en ingeniería por Katholieke Universiteit Leuven, Ochoa coordina
el grupo de investigación de Technology Enhanced Learning en el Centro
de Tecnologías de Información de ESPOL y la comunidad Latinoamericana
de Objetos de Aprendizaje (LACLO). Pueden contactarle en
xavier@cti.espol.edu.ec.
Gonzalo Parra es investigador del Departamento de
Ciencias Computacionales de la Katholieke Universiteit
Leuven, Bélgica. Su investigación se enfoca en generación
y manipulación de metadata, acceso flexible a información
basado en estándares abiertos, técnicas de personalización
y tecnologías móviles. Pueden contactarle en
gonzalo.parra@cs.kuleuven.be.
Erik Duval es catedrático en el Departamento de Ciencias
Computacionales de la Katholieke Universiteit Leuven,
Belgium. Sus intereses investigadores incluyen metadata,
objetos de aprendizaje, creación de una infraestructura
abierta basada en estándares y personalización masiva.
Doctor en ingeniería por Katholieke Universiteit Leuven, Duval es co-
presidente de la fundación Ariadne y coordinador del grupo de trabajo
IEEE LTSC en objetos de aprendizaje. Pueden contactarle en
erik.duval@cs.kuleuven
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Análisis del Uso del Estándar SCORM para la
Integración de Juegos Educativos
Ángel del Blanco Aguado, Javier Torrente, Iván Martínez-Ortiz, Baltasar Fernández-Manjón, Senior Member, IEEE
Title— Analysis of SCORM standard for the integration of
educational games
Abstract— The use of digital games in educational settings
starts to be accepted and nowadays the discussion is shifting to
other issues. An active topic is how to achieve an effective
integration of games in education in general and in Virtual
Learning Environments (VLE) in particular, taking full
advantage of characteristics such as adaptation or in-game
assessment. Interoperability requires that the integration of
games in VLEs complies with e-learning standards. SCORM is
one of the most successful e-learning standards that addresses
not only content packaging and annotation but also
bidirectional communication between content and VLE and
conditional content delivery. This paper discusses the
possibilities offered by SCORM to support effective
educational game integration in virtual environments.
Index Terms— Authoring tools, Computer aided instruction,
Educational games, Electronic learning, SCORM, Standards
I. INTRODUCCIÓN
D URANTE los últimos años los video juegos (abarcando
también juegos de ordenador y otros juegos digitales)
han ganado aceptación como contenidos educativos. Por un
lado se suele atribuir al aprendizaje basado en juegos una
mejora en la motivación de los alumnos [1,2], así como una
disminución de las tasas de abandono [3]. Por otro lado se
ha analizado la influencia que ciertas características de los
juegos pueden tener en la mejora del rendimiento académico
(por ejemplo, la alta capacidad de inmersión, y la
estimulación de la cooperación y competitividad). Aunque
algunos autores sostienen que estos aspectos todavía no han
sido suficientemente demostrados empíricamente, [4-6],
estudios recientes permiten asumir que los juegos tienen
potencial educativo real [7-9]. Esto permite que la discusión
académica comience a abordar otros planteamientos con el
objetivo de obtener el máximo rendimiento posible al
potencial de los juegos.
Una línea de interés actual aborda el potencial de los
juegos para mejorar las estrategias de evaluación. Este
interés reside en que su alta interactividad permite obtener
mayor información para evaluar el rendimiento del alumno
que otro tipo de contenidos más estáticos .
Por otro lado, existe un interés especial en el uso de
juegos como base para un aprendizaje personalizado y más
Ángel del Blanco Aguado, Javier Torrente e Iván Martínez-Ortiz, Dpto.
de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial, Universidad
Complutense de Madrid; Baltasar Fernández-Manjón Visiting Associtae
Professor, Laboratory of Computer Science, Massachusetts General
Hospital, Harvard University {adelbla, pablom, jtorrente,
balta}@fdi.ucm.es.
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
118
adaptativo a las características específicas de cada alumno
(e.g. nivel de conocimiento, preferencias de aprendizaje,
etc.) [10].
Pero un aspecto no suficientemente resuelto es como
lograr una integración efectiva de los juegos en la educación
en general y en los Entornos Virtuales de Enseñanza en
particular (EVE o LMS por sus siglas en inglés), como por
ejemplo Moodle, Sakai o Blackboard [11]. La integración
con los EVE existentes tiene distintas ventajas como
facilitar la utilización de juegos por parte de docentes y
alumnos. Además dicha integración puede servir para lograr
una mejor explotación del potencial de los juegos en
términos de evaluación y aprendizaje adaptativo. En
concreto, los EVEs pueden servir de interfaces que faciliten
a los docentes el acceso a los datos recogidos del uso de los
juegos, una vez debidamente procesados y filtrados. Además
la información recogida en los juegos puede servir para
modificar el secuenciamiento u ordenación temporal de los
de contenidos del curso y alimentar motores de adaptación u
otros sistemas inteligentes integrados [12].
Cuando se aborda la integración de contenidos en EVEs
es deseable que se realice de acuerdo a estándares de e-
Learning. Como resultado adicional, se facilita el trabajo
colaborativo entre distintas herramientas y plataformas
creadas por diferentes vendedores ya que se preserva la
interoperabilidad de contenidos y sistemas, y además se
evitan dependencias con plataformas específicas pongan en
riesgo la inversión realizada. SCORM (del inglés Sharable
Content Object Reference Model) es uno de los estándares
actuales con una mayor aceptación tanto en el campo
académico como en el mercado. SCORM abarca no sólo el
empaquetado y etiquetado de los contenidos, sino que
también la comunicación bidireccional entre el EVE y el
juego (e.g., información sobre el rendimiento del alumno o
definir secuenciamiento de contenidos). Sin embargo,
SCORM presenta algunas limitaciones de comunicación las
cuales se acentúan cuando se utilizan contenidos altamente
interactivos como juegos y simulaciones, ya que no fue
concebido teniendo en cuenta las oportunidades que ofrecen
este tipo de contenidos [13].
El objetivo de este artículo es analizar las posibilidades
que tiene la versión 2004 (3ª edición) de la especificación
SCORM, que se ha convertido en el estándar ISO/IEC TR
29163-1:2009, para soportar la integración de juegos en
EVEs con características de adaptación y evaluación, así
como sus limitaciones. Ambos aspectos se ilustran mediante
un caso de estudio en el que se aplican los resultados del
análisis del estándar en el desarrollo de un juego educativo.
Para su desarrollo se utilizó la herramienta de juegos
educativos <e-Adventure>. Este caso de estudio se enmarca
DEL BLANCO AGUADO: ANÁLISIS DEL USO DEL ESTÁNDAR SCORM PARA LA INTEGRACIÓN DE...
dentro del proyecto eduWAI 1, financiado por la
convocatoria AVANZA I+D del Ministerio Español de
Industria, Turismo y Comercio.
La estructura del artículo es la siguiente. En la sección II
se introduce el estándar SCORM. En la sección III se
analizan trabajos previos que han abarcado desde distintos
puntos de vista la integración de contenidos interactivos en
EVEs mediante SCORM. En la sección IV se realiza un
análisis pormenorizado del estándar revisando su potencial
para almacenar los datos que los juegos pueden intercambiar
y como utilizarlos para el secuenciamiento de actividades.
En la sección V se presenta el caso de estudio. En la sección
VI se analizan las limitaciones detectadas en el estándar para
el uso de juegos. Finalmente, en la sección VII se presentan
las conclusiones y las líneas de trabajo futuro.
II. SOBRE SCORM
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) [14]
es una iniciativa de ADL (Advance Distributed Learning)
del Departamento de Defensa de los Estados Unidos para
promover la interoperabilidad, reusabilidad y durabilidad de
contenidos educativos digitales. SCORM surgió como un
perfil de aplicación que integraba y particularizaba distintos
estándares y especificaciones de e-learning previamente
existentes para simplificar su implementación en sistemas o
herramientas y que adquirió la categoría de recomendación
técnica (reconocimiento como estándar de-facto) ISO/IEC
TR 29163 en el 2009 por la Organización Internacional de
Estandarización. Este estándar abarca diversos aspectos en
el proceso de creación de Objetos de Aprendizaje (OA),
desde el empaquetamiento hasta la comunicación entre
contenido y EVE. SCORM está compuesto por tres
documentos técnicos en los que se abordan diversos
aspectos de e-Learning y en los que se dan un conjunto de
directrices a seguir en la creación tanto de los contenidos
digitales como de los EVEs encargados de ejecutarlos. A
continuación se analizan los documentos técnicos que
conforman SCORM 2004 3ª Edición:
- Modelo de Agregación de Contenidos (Content
Agregation Model): indica como especificar la
estructura en un fichero XML conocido como
manifiesto (tomando como punto de partida AICC
Course Structure); como etiquetar (IEEE Learning
Object Metadata); y empaquetar los OA (IMS Content
Packaging).
- Entorno de Ejecución (Run-Time Environment):
define como se deben ejecutar los contenidos
educativos digitales. Para aquellas unidades de
contenido capaces de intercambiar información con el
EVE (conocidas como Sharable Content Objects,
SCO) define el modelo de datos utilizado para el
intercambio de información (IEEE 1484.11.1)
conocido como modelo CMI, así como la manera de
realizar la comunicación (IEEE 1484.11.2),.
- Navegación y Secuencia (Sequencing and
Navigation): define el orden en el que se presentará el
contenido al alumno así como las opciones de
navegación en la estructura de contenidos. Se basa en
1 2
http://eduwai.grupogesfor.com/
ISSN 1932-8540 © IEEE
119
IMS Simple & Sequencing para definir condiciones de
flujo entre las actividades definidas en el OA.
Hoy en día SCORM goza de una amplia aceptación en el
ámbito del e-Learning. Por ejemplo, ILIAS2, Moodle (con
un módulo específico desarrollado por Rustuci Software),
como EVE opensource o Blackboard y ANGEL LMS como
alternativas de pago, son una muestra de EVEs con amplia
aceptación que soportan el estándar. La base del éxito de
este estándar recae en la reutilización de otros estándares y
especificaciones que abordan problemas en la
interoperabilidad de contenidos por separado
proporcionando un modelo de aplicación global. De esta
manera, SCORM provee una solución que abarca desde el
empaquetamiento, estructura y etiquetado, pasando por la
comunicación y almacenamiento de información hasta la
definición del flujo de la secuencia de contenidos.
III. TRABAJO RELACIONADO
En la literatura se encuentran diversas aproximaciones al
uso de SCORM para la integración de juegos y simulaciones
en un EVE. En este sentido, la línea que aborda el uso de
SCORM para integrar simulaciones ha sido más prolífica
pudiéndose encontrarse trabajos iniciales de autores y
organizaciones como ISO, ADL o AICC que se centran en
una arquitectura general para la interoperabilidad de
simulaciones HLA (del inglés High Level Architecture) con
SCORM. En [15] se revisan casos de estudios reales en los
que simulaciones que siguen HLA envían información del
progreso del alumno utilizando SCORM. En estos casos de
estudio, el SCO se encarga de: iniciar la simulación,
establecer comunicación con el sistema en el que está
alojada la simulación y traducir la información que recibe de
este sistema para que se almacene en el EVE (convierte la
información de un modelo de datos del mundo de la
simulación a un modelo de datos que almacena el progreso
del alumno). Esta tendencia general se concretó con el
marco de trabajo para la integración de HLA y SCORM
conocido como arquitectura SITA (del inglés Simulation-
based Intelligent Training and Assessment). SITA aborda
diversos problemas más allá de la comunicación entre
ambas partes, tales como permitir diferentes usos
instruccionales de las simulaciones o la utilización de
sistemas de simulación en paquetes de contenidos [16].
Otros trabajos, como [17], proponen extensiones de
SCORM para sacar mayor provecho del volumen de datos
que se puede extraer de las simulaciones y utilizarlo para
modificar el transcurso de las mismas en función de la
interacción del alumno, incluyendo un sistema de
tutorización con reglas parecidas a las que presenta
SCORM. En esta misma línea en [18] se muestra como
extender SCORM para obtener una mayor flexibilidad a la
hora de decidir sobre el secuenciamiento. Así mismo, en
[19] se continúa la línea de extensión del estándar añadiendo
un gestor de perfiles de usuario para añadir características de
adaptación más complejas teniendo en cuenta las
preferencias, conocimiento y rendimiento en actividades
previas. El mayor problema de estos trabajos es la perdida
de interoperabilidad de los contenidos creados.
http://www.ilias.de/docu/
120
En cuanto al uso de juegos y SCORM, en [20] se plantea
un sistema para la autoría y ejecución de cursos en los que
se combinan video juegos con otros contenidos y que
permite exportar los cursos creados como paquetes
SCORM. En [21] se presentan un conjunto de juegos
configurables (permiten cambiar las preguntas a mostrar al
alumno) utilizados en distintos cursos en la Universidad de
Jaén que están empaquetados siguiendo el estándar, aunque
no presentan características ni de comunicación ni de
secuenciamiento. Otro enfoque es el de utilizar herramientas
de desarrollo que incluyan soporte para SCORM. Este es el
caso de Delta3D, un motor de juegos de código libre para el
desarrollo de juegos y simulaciones con soporte para
SCORM y HLA [22]. Delta3D permite vincular acciones en
los juegos creados con objetivos educativos y almacenarlos
siguiendo SCORM [23]. En esta línea hay herramientas de
autoría de juegos como Thinking Worlds3, que permite
exportar los juegos con SCORM y comunicar la valoración
del estudiante al modelo de datos, o la herramienta de
autoría de contenidos educativos interactivos Raptivity4, que
permite también comunicar información relativa a las
interacciones del jugador. Además, existen repositorios de
contenidos educativos que expresamente soportan paquetes
SCORM y en los que se puede encontrar algún juego
educativo como, por ejemplo, la iniciativa AGREGA5.
No obstante el uso de SCORM para integrar juegos en
contextos educativos no está resuelto de modo que a día de
hoy no hay soluciones generales que además de cubrir el
empaquetamiento permitan definir de forma flexible los
mecanismos de comunicación del juego con el EVE. Existen
distintas iniciativas actuales, entre las que destaca la red de
excelencia europea en serious games GaLA (del inglés
Game And Learning Alliance) que tiene como objetivo
analizar el estado actual del uso de juegos en educación, y
que en su programa se incluye el uso de SCORM para la
integración de juegos [24].
IV. ANÁLISIS DE SCORM PARA LA INTEGRACIÓN DE
JUEGOS EDUCATIVOS EN EVES
Como se identifica en la sección anterior, existen
plataformas de autoría de juegos y algunas
implementaciones concretas que siguen SCORM pero desde
el punto de vista del empaquetamiento, despliegue y
etiquetado. Aspectos clave como el envío de información y
su uso para secuenciamiento de actividades soportados por
SCORM quedan fuera del alcance de las aproximaciones
encontradas. En esta sección realizamos un análisis de estos
aspectos clave: modelo de datos, secuenciamiento y sus
posibilidades a la hora de integrar juegos.
A. Análisis del Modelo de Datos SCORM
Este apartado realiza un análisis del modelo de datos
SCORM recogido en el documento técnico “Entorno de
Ejecución” revisando aquellos aspectos que son aplicables a
la integración de juegos en los EVE utilizando este estándar.
En particular, este análisis ha tenido en cuenta con especial
énfasis los aspectos del estándar que puedan ser aplicados en
la evaluación de los alumnos y la adaptación para juegos.
3
http://www.thinkingworlds.com
4
5
http://www.raptivity.com/
http://www.proyectoagrega.es/
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
En primer lugar, hay un conjunto de campos creados con
el propósito de almacenar información general sobre el
grado de progreso y la valoración del rendimiento del
alumno en la actividad. Estos campos son “Estado de
Finalización” (cmi.completion_status) y “Estado de Éxito”
(cmi.success_status). Ambos campos pueden ser rellenados
por el SCO o calculados de forma automática por el EVE.
Para el cálculo automático, el EVE compara un valor
estático definido en el manifiesto (cmi.completion_threshold
para “Estado de Finalización” y cmi.scaled_passed_score
para “Estado de Éxito”) con los campos “Medida del
Progreso” (cmi.progress_measure) y “Valoración Escalada”
(cmi.score.scaled) respectivamente, siempre y cuando estén
definidos. Además, el modelo de datos permite almacenar
una valoración global (cmi.score.raw) del rendimiento del
alumno en un rango de valores (cmi.score.min y
cmi.score.max).
Una característica de alto interés desde el punto de vista
del diseño instruccional es la de vincular la superación de
distintas partes del contenido educativo con objetivos de
aprendizaje. El campo “Objetivos” (cmi.objetives) permite
almacenar información relativa a los objetivos educativos
indicando el estado de realización de los mismos. Incluye
información del grado de finalización y éxito (local al
objetivo), medida del progreso, valoración o peso sobre la
nota final. La descripción de los objetivos presentes en cada
SCO puede ser descrita en los metadatos, en particular
utilizando las categorías “Clasificación” (para el significado
de los identificadores de los objetivos), “Propósito”,
“Taxonomía” y “Descripción”.
Para almacenar información refinada sobre la interacción
del alumno con el SCO, SCORM define un campo formado
por una lista de registros con el nombre de “Interacciones”
(cmi.interactions). A través del campo “Interacciones” se
puede almacenar las respuestas del jugador a un conjunto de
preguntas o registrar acciones concretas del alumno en el
contenido. Para cada registro incluido en el campo
“Interacciones” se puede almacenar: i) el tipo de la
interacción (cierto-falso, relación entre los elementos de dos
grupos, etc.), ii) patrones de respuestas correctas, iii) el peso
de cada interacción sobre la nota final, iv) la respuesta del
alumno y v) el resultado de la interacción, es decir, si el
alumno acertó o no. Para dotar a “Interacciones” con mayor
expresividad, SCORM permite definir varias respuestas
correctas y discriminar el resultado de la interacción con un
entero para indicar el grado de corrección de cada respuesta.
Además, “Interacciones” permite almacenar el identificador
de un conjunto de objetivos para relacionarlos con cada
interacción.
Una característica importante a tener en cuenta cuando se
utiliza “Interacciones” es el modo en el que se van a
almacenar (modo anotaciones o estado). En el modo
anotaciones, cada interacción se almacena como un registro
nuevo en el vector, aunque la interacción a introducir se
haya insertado con anterioridad. En el modo estado solo se
almacena una copia de cada interacción, por lo que
múltiples inserciones de una interacción actualizan el estado
de la misma. El primer modo permite un almacenamiento
detallado de las acciones realizadas por el alumno en la
simulación mientras que el segundo permite almacenar el
estado final de las interacciones relevantes desde un punto
de vista educativo. La forma en la que se almacenan las
DEL BLANCO AGUADO: ANÁLISIS DEL USO DEL ESTÁNDAR SCORM PARA LA INTEGRACIÓN DE...
interacciones es responsabilidad del SCO, es decir, el EVE
no lo gestiona de manera automática.
Además, SCORM permite almacenar información relativa
al estado del SCO de cara a que pueda ser reanudado en el
punto en el que el estudiante interrumpió la actividad. El
campo “Localización” (cmi.location) permite almacenar una
cadena con el punto en el que estudiante debe retomar la
actividad. El campo “Datos de Suspensión”
(cmi.suspend_data) permite almacenar el estado del SCO
cuando su ejecución se suspende.
Finalmente, SCORM incluye un campo para recoger los
comentarios del usuario (cmi.comments_from_learner) con
la intención de que sean utilizados como feedback sobre la
experiencia educativa planteada en el SCO (e.g. estructura y
diseño del contenido).
B. Análisis del Sistema de Navegación y Secuencia de
SCORM
A partir de la versión 2004 SCORM permite definir
información relativa a la manera en la que se presentan los
distintos contenidos (actividades) empaquetados, definido
en el documento técnico “Navegación y Secuencia”. Para
ello se puede definir un control automático del flujo de
actividades basado en IMS Simple Sequencing [25] y unas
opciones de navegación que permitirán al alumno explorar
las actividades libremente o con restricciones. Como las
opciones de navegación son independientes de los valores
que intercambie el juego o simulación con el EVE, en este
sub apartado abordaremos con detalle el control de flujo
automático que proporciona SCORM y cómo se puede usar
para adaptar los contenidos.
Como vimos en la introducción de SCORM, en el
manifiesto se permite definir la estructura de los contenidos
en un paquete SCORM. Todo nodo definido en esta
estructura recibe el término de “Actividad”. Las actividades
que se encuentren en el último nivel de anidamiento son las
actividades educativas, es decir, los recursos o SCO
planteados para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aquellos nodos que tienen hijos se conocen con el nombre
de “Clúster” (Figura 1) y permiten agrupar las actividades
educativas.
Para cada “Actividad” se almacenan dos tipos de
información distintos: datos de seguimiento, relacionados
con el estado de la actividad; y las reglas que definen el
comportamiento de secuenciamiento una vez termine la
ejecución de la actividad en concreto. En este punto es
importante conocer el concepto de “Intento” de una
actividad, el abarca desde que una actividad es seleccionada
Figura 1. Organización de los contenidos de un paquete SCORM. Las hojas
son contenidos educativos y los nodos son clústeres.
ISSN 1932-8540 © IEEE
121
para ejecutarse hasta que se elige la siguiente actividad a
mostrar (e.g. por una regla de secuenciamiento).
Los datos de seguimiento almacenan información relativa
a las actividades como pares atributo valor. Las actividades
que no tienen un SCO o recurso asociado (“Clústeres”)
pueden obtener datos de seguimiento de las actividades
hijas, en un proceso que se conoce como “rollup”. La
información almacenada puede ser relativa a todos los
intentos sobre una actividad (número de intentos, estado
activo o suspendido, hijos disponibles, actividad que
actualmente está siendo ejecutada, etc.) y específica para el
intento actual (datos de estado de finalización e información
de satisfacción y medida del cumplimiento para el SCO),
conocida como “Información del Progreso del Intento”. La
información para el intento actual está estrechamente
relacionada con el modelo de datos SCORM ya que
adquieren su valor de un subconjunto de los campos del
modelo pero en distinto formato y con distintos
identificadores. El modelo de datos de secuenciamiento
también presenta la posibilidad de almacenar información de
satisfacción y valoración para un conjunto de objetivos
conocida como “Información del Progreso de los
Objetivos”. Es importante resaltar que mientras en el
modelo de datos CMI hay información de satisfacción y
valoración para el SCO como un todo y para cada uno de los
objetivos en particular, el modelo de datos de seguimiento
mantiene información de finalización de forma global y de
satisfacción asociada a objetivos. Por este motivo cada
actividad presenta un objetivo primario que almacena la
información de satisfacción para la actividad como un todo.
Además, los datos de seguimiento permiten compartir
información sobre el rendimiento de una actividad con el
resto de actividades, conocido con el nombre de objetivos
globales.
La definición de secuenciamento se encuentra en el
manifiesto mediante la especificación de reglas de secuencia
asociadas a cada actividad. Las reglas con mayor interés
para el control automático de flujo utilizando la información
intercambiada entre simulación y EVE son las “Reglas de
Secuenciamiento” y las “Reglas de Rollup”, compuestas por
estructuras “if-then-else” para el control de flujo y de la
información a propagar entre Actividades respectivamente.
En la “Reglas de Secuenciamiento” se especifica qué
actividades están disponibles para ser ejecutadas y cuál será
la siguiente a mostrar. En el caso de las “Reglas de Rollup”
se determina qué parte de los datos de seguimiento se
propaga a los “Clústeres” que tienen por hija la actividad
que se acaba de ejecutar. Para definir tanto qué actividades
participaran en el proceso de rollup como los datos de
seguimiento a propagar se utilizan los “Controles de Rollup”
y “Controles de Consideración de Rollup”, que dan mayor
precisión que los primeros.
En la definición de secuenciamiento se incluye la también
“Descripción de Objetivos” asociados a cada actividad y
locales a esta (i.e. no pueden ser accedidos desde otra
actividad). Cada objetivo descrito en esta parte del
manifiesto incluye un identificador que, en caso de haberse
definido, obliga al EVE a inicializar un objetivo en el campo
“Objetivos” del modelo de datos. De esta manera quedan
asociados los objetivos del modelo de datos (RTE) con los
datos de seguimiento (S&N). Permite especificar si se
utilizará un umbral y su valor para el cálculo de satisfacción
del objetivo. Además SCORM permite compartir
“Información de Progreso de los Objetivos” entre
122
actividades mediante la definición de un “Mapa de
Objetivos” en la información de secuencia asociada a una
actividad. La información en un “Mapa de Objetivos” define
el objetivo local fuente, el objetivo global destino y que
información intercambiarán entre ambos antes y después de
la ejecución del SCO.
C. Posibilidades de SCORM para Integración de Juegos
Aparte del empaquetamiento y despliegue de los juegos
como un SCO, la característica más relevante y novedosa de
SCORM aplicable a los juegos educativos es el mecanismo
de comunicación. Este mecanismo puede ser utilizado para
enviar la información que se puede extraer de los juegos a
un EVE, en particular, se puede enviar la información
necesaria para poder evaluar la experiencia del alumno
dentro del juego.
En primer lugar es interesante almacenar información del
estado de actividad. Los juegos compatibles con SCORM
pueden utilizar los campos relacionados con el grado de
progreso y la valoración del rendimiento con ese fin. En
particular, el campo “Estado de Finalización” tiene especial
importancia cuando se desea realizar control del
secuenciamiento de contenidos, ya que se puede hacer
corresponder con la “Información del Progreso del Intento”
para notificar si la actividad ha finalizado o no a la hora de
calcular el cumplimiento de las reglas de secuencia.
De igual manera, los juegos también pueden aprovechar
el campo “Objetivos”. Esta es una asociación que surge de
manera natural dada la estrecha relación entre los objetivos
que se plantean en un juego y los objetivos de una actividad
educativa [8,26]. De esta forma es posible definir distintos
objetivos y estructurar el progreso del alumno en torno a
distintas habilidades o áreas de conocimiento y decidir de
qué manera afecta a la meta principal del juego. En
particular, el campo “Objetivos” debe tenerse especialmente
en cuenta si se desea definir estrategias de secuenciamiento.
Para cada objetivo, incluyendo el objetivo primario, los
campos “Valoración Escalada” y “Estado de Éxito” pueden
afectar a la “Información de Progreso del Objetivo”,
utilizados también para comprobar si se cumplen “Reglas de
Secuenciamiento”.
Para juegos y simulaciones el campo “Localización”
puede ser utilizado para indicar el último “hito” alcanzado
por el jugador dentro del juego y los “Datos de Suspensión”
para obtener el estado concreto de juego con información
relativa, por ejemplo, a la escena del juego en la que se
encuentra, a los objetos recogidos, etc.
SCORM presenta otro campo que permite almacenar
información más precisa sobre el rendimiento del alumno en
la actividad. Diversos autores mencionan “Interacciones”
como la parte del modelo de datos más apropiada para
almacenar la información detallada que un juego o
simulación puede comunicar al EVE [15,27]. Aunque el
propósito original de “Interacciones” es almacenar
respuestas a preguntas en formato test, también puede
registrar las elecciones de un jugador mientras avanza en un
juego. Los juegos pueden utilizar este campo para mapear
acciones concretas de juego relevantes desde un punto de
vista educativo, proporcionando un identificador
significativo y rellenando el campo de documentación con
una explicación sobre el evento concreto del juego que se
está registrando. Describir de manera exhaustiva la acción
que se va a registrar permite amoldar interacciones de
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
distinta naturaleza que puedan darse en el juego al conjunto
de posibles respuestas correctas que permite SCORM.
Además, es interesante para el uso de SCORM en juegos
decidir el modo de almacenamiento de las interacciones, es
decir, si se crea un registro nuevo en el vector
“Interacciones” para cada nuevo evento o si por el contrario
se actualizar el estado de los que ya existan. De esta manera,
se permite seleccionar el nivel de detalle más adecuado para
cada juego, almacenando todas las interacciones que
ocurrieron o solo registrando el valor final para cada tipo de
interacción.
Utilizar de forma combinada “Interacciones” y
“Objetivos” permite diferenciar distintos niveles en la
información recogida del juego. Mientras el estado de
finalización y éxito de los objetivos puede identificar el
nivel de superación de las metas parciales, las interacciones
añaden un nivel más de granularidad permitiendo recoger
información detallada de cómo se llegó a superar cada uno
de los objetivos parciales. De esta manera, se puede filtrar la
información recibida de la actividad del alumno en el juego
y acudir a un nivel mayor de detalle cuando este sea
necesario.
Finalmente, el campo “Comentarios del alumno” puede ser
utilizado con juegos para almacenar información específica
de usuario que no pueda ser recogida en otros campos del
modelo de datos, aunque para ser coherente con el modelo
debería tener relación con feedback sobre la experiencia de
aprendizaje.
V. CASO DE ESTUDIO
En esta sección presentamos el juego "La gran Fiesta"
como caso de estudio. El juego ha sido desarrollado con la
plataforma de juegos educativos <e-Adventure> y realiza un
uso intensivo del modelo de datos de SCORM. En este caso
de estudio no se tiene en cuenta el modelo de
secuenciamiento y navegación dado que consta de un único
paquete de contenido.
A. <e-Adventure>: Adaptación, Evaluación y SCORM
<e-Adventure> es una plataforma de autoría de juegos y
simulaciones educativas dirigida a educadores, que no
requiere experiencia en programación, y que incluye
características especiales para educación como evaluación y
adaptación [28]. Una vez terminado el desarrollo del juego o
simulación en el editor de <e-Adventure> el docente puede
exportar el juego como un paquete de contenido SCORM
[29], que además puede ser etiquetado con metadatos
siguiendo la especificación IEEE LSTC LOM 6.
<e-Adventure> consta de un mecanismo configurable
para simplificar la evaluación del progreso del alumno [29].
El sistema de evaluación permite generar informes textuales
para el docente, así como la asignación de valores a un
conjunto de variables de salida (por ejemplo, una nota).
Estas variables de salida están pensadas para su envío a un
servidor. Mediante la definición de reglas el docente puede
identificar situaciones de juego que son relevantes desde el
punto de vista educativo. Cada vez que el alumno alcanza
una de estas situaciones en el juego, el sistema de
evaluación genera una nueva anotación en el informe de
evaluación.
6
http://ltsc.ieee.org/wg12/
DEL BLANCO AGUADO: ANÁLISIS DEL USO DEL ESTÁNDAR SCORM PARA LA INTEGRACIÓN DE...
Figura 2. Edición del perfil de adaptación de <e-Adventure>. Vinculación
de estados concretos del modelo de datos SCORM con cambios en el juego.
Figura 3. Captura del juego “La gran fiesta”. Escena que representa el
cuarto del alumno antes de que lo recoja.
El docente puede configurar el texto que aparecerá en cada
anotación del informe, así como el conjunto de valores que
tomarán las variables de salida del juego.
<e-Adventure> también permite introducir
comportamiento adaptativo en los juegos mediante otro
sistema de reglas [12]. Utilizando este sistema es posible
definir caminos alternativos en el flujo de juego o adaptar el
contenido del mismo. Las decisiones sobre la adaptación del
juego se realizan teniendo en cuenta la interacción realizada
por el alumno hasta el momento. El sistema de adaptación
también puede tener en cuenta datos recibidos del exterior
(por ejemplo, información relacionada con el perfil del
alumno).
De esta manera los juegos producidos con <e-Adventure>
tienen comunicación bidireccional ya que pueden tanto
recibir información del exterior (entradas para el sistema de
adaptación) como enviar información hacia afuera sobre lo
que ocurre en el juego (salidas del sistema de evaluación).
<e-Adventure> permite mapear las entradas y salidas del
juego al modelo de datos SCORM [29]. De esta manera en
<e-Adventure> se pueden definir reglas de adaptación que
disparen eventos para modificar aspectos del juego (pestaña
"Estado del Juego" en Figura 2) si al comenzar la ejecución se
ISSN 1932-8540 © IEEE
123
cumplen ciertas condiciones definidas sobre el modelo de
datos de SCORM ("Estado del LMS" en la Figura 2). En estas
reglas sólo se pueden utilizar los campos de lectura.
Asimismo se pueden definir reglas de evaluación que
modifiquen el modelo de datos de SCORM cuando el estado
de juego cumpla una serie de condiciones. En este caso solo
pueden utilizarse campos de escritura del modelo de datos
SCORM. A estos campos se les puede asignar valores
definidos manualmente, valores correspondientes a variables
internas del juego, o incluso el informe en formato texto de
evaluación producido por <e-Adventure>.
B. El Juego "La gran Fiesta"
"La gran fiesta” (Figura 3) es un juego educativo
desarrollado con <e-Adventure>. Su objetivo es la mejora
de las habilidades sociales de personas con síndrome de
Down. Se enmarca dentro del proyecto Avanza I+D
eduWAI, cuyo objetivo es proporcionar un sistema para la
integración de personas con discapacidad en el entorno
laboral. Tanto en el desarrollo del guión del juego como en
la evaluación del mismo han participado expertos en la
formación de discapacitados cognitivos. La plataforma
eduWAI utiliza Moodle para mostrar los contenidos, por lo
que empaquetar el juego siguiendo SCORM permite
almacenar la información del juego en este sistema.
En este juego el alumno debe prepararse para acudir a una
fiesta de empresa. Para completar el juego el alumno deberá
superar cinco objetivos parciales relacionados con las
siguientes habilidades: (O1) higiene personal, (O2)
vestimenta y bienes personales, (O3) normas de educación,
(O4) uso de recursos comunes y (O5) normas de
comportamiento.
Al comienzo del juego se inicializan los campos del
modelo de datos de SCORM. El campo “Estado de
Finalización” se actualiza a “incompleto” (incomplete) para
registrar que se ha comenzado a ejecutar el SCO. Para cada
uno de los sub objetivos identificados se crea un registro en
el vector “Objetivos” inicializando además del identificador
el campo “Estado de Finalización” a “incompleto"
(incomplete).
Para superar cada sub-objetivo el alumno debe completar
una serie de acciones concretas. La realización de forma
adecuada o incorrecta de estas acciones da origen a un
conjunto de situaciones de juego relevantes. Estas
situaciones de juego deben tenerse en cuenta de manera
pormenorizada para permitir que los educadores puedan
trabajar a posteriori con cada alumno de forma
personalizada aquellas habilidades menos desarrolladas.
En total se tienen en cuenta 42 situaciones de juego. Cada
una de ellas se asocia a un registro nuevo del campo
"Interacciones", es decir, se sigue el modo de
almacenamiento anotaciones. Las interacciones registradas
se asocian al objetivo que corresponda mediante el campo
“Objetivos” de “Interacciones”. Estas operaciones tienen
carácter informativo, ya que SCORM no define ninguna
acción sobre los objetivos asociados a cada interacción. Por
ello, además de añadir las interacción, el juego actualiza los
campos “Estado de Éxito”, “Estado de Finalización” y
“Valoración” del objetivo asociado. Además, para cada
interacción se define el campo tipo y patrón de respuesta
correcta. Para este caso de estudio se han utilizado los tipos
“cierto-falso” para reflejar situaciones que se realizan
correctamente, “rendimiento” para reflejar interacción que
requieren que el jugador realice un conjunto de pasos sin
124
importar el orden, y “secuencia” para reflejar interacción
con un conjunto de pasos en los que sí importa el orden.
Para almacenar el estado de juego se utiliza el campo
“Datos de Suspensión”, lo que permite al usuario suspender
la ejecución y reanudarla más tarde en el punto en que se
quedó. Finalmente se utiliza el campo “Comentarios del
alumno” para enviar el informe de evaluación textual
generado por el juego. Para ello, <e-Adventure> incluye una
variable especial “report” que permite enviar el informe de
evaluación al campo de comentarios del alumno
(cmi.comments_from_learner.n.comment). Aunque no es el
propósito general, si está relacionado con feedback sobre la
experiencia de aprendizaje para un usuario concreto, por lo
que consideramos que respeta el estándar y, en todo caso, no
afecta a la interoperabilidad.
C. Relación entre Objetivos e Interacciones: Ejemplo
detallado
Para ilustrar en mayor detalle la relación entre objetivos e
interacciones, analizamos las acciones del alumno para el
objetivo de “vestimenta y bienes personales” (O2). Este
objetivo comprende dos interacciones. La primera está
relacionada con una secuencia de acciones en la que el
usuario debe vestirse correctamente para la fiesta. La
segunda implica haber cogido todas las pertenencias antes
de salir de casa (llaves, cartera y dinero). Cuando el alumno
supera las dos interacciones correctamente, el campo
“Medida del Progreso” suma el máximo (valor 1), el campo
“Estado de Finalización” se actualiza a “completado”
(completed) y el “Estado de Éxito” a “aprobado” (passed)
para el objetivo O2. La información que envía el juego se
detalla en la Figura 4.
Además al haberse completado el sub-objetivo se
actualiza la información del objetivo global para el SCO.
Por tanto, se incrementa el campo “Medida del Progreso”
correspondientemente. Cuando se superan todos los sub-
objetivos parciales (valor de “Medida del Progreso” es 1) se
envía el valor “aprobado" (passed) al campo “Estado de
Éxito”. Con esto se notifica la completitud del objetivo
global del juego. Cuando el jugador finaliza la ejecución del
juego se considera que está completado, por lo que se
actualiza el valor de este campo a "completado"
(completed).
VI. LIMITACIONES DE SCORM PARA LA INTEGRACIÓN DE
JUEGOS EN EVE
El éxito del modelo de datos de SCORM reside en su
simplicidad, sin embargo presenta una serie de limitaciones
a la hora de ser usado para integrar video juegos en EVE, ya
que durante la definición del estándar no se tuvieron en
cuenta contenidos altamente interactivos. En la literatura
hay diversos estudios que analizan las limitaciones del
estándar al utilizar contenidos altamente interactivos como
sistemas de simulaciones [30] y en mundos virtuales [13].
De estos trabajos y del análisis realizado en este artículo se
deducen las siguientes limitaciones en la integración de
juegos utilizando SCORM.
En relación con el modelo de datos, SCORM no permite
almacenar un conjunto de información tan detallado y
específico como el que se puede producir en simulaciones,
ni tampoco dispone de una manera de ampliar el modelo de
datos sin perder la interoperabilidad [13]. Es decir, no hay
un modelo de juego específico o del mundo de la simulación
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
reflejado en este modelo de datos. Aunque los registros en
“Interacciones” con descripciones certeras se pueden
vincular con cualquier situación de juego, no permiten su
procesamiento automático ya sea para de adaptar el juego en
sí o para realizar análisis sobre la información de
evaluación. No obstante la existencia de campos abiertos
para el envío de información puede ser utilizado para paliar
estas carencias y, por tanto, almacenar campos relacionados
con aspectos específicos de juego.
El mecanismo de secuenciamento que plantea SCORM
presenta a su vez una serie de debilidades. Una de las
ventajas del uso de juegos en sistemas de e-Learning es
sacar partido del elevado nivel de detalle de los datos de
evaluación que se pueden obtener durante la ejecución del
juego y que podrían usarse para realizar adaptaciones sobre
el flujo de contenidos a mostrar. SCORM solo permite
utilizar para este fin información sobre la finalización y
compleción de la actividad, y de completitud para los
objetivos. Además, SCORM hereda alguna de las
limitaciones de IMS Simple Sequencing como la de no
permitir un secuenciamiento avanzado utilizando, por
ejemplo, técnicas de inteligencia artificial [31].
Otra limitación que presenta está relacionada con la
adaptación en el juego. En primer lugar, la información del
alumno se reinicia en cada intento, por lo que solo se puede
utilizar los datos almacenados para adaptar el contenido del
juego si se reanuda la ejecución. Además, debido a que no
se puede compartir información de estado entre los SCOs,
no se puede utilizar el rendimiento del alumno en
actividades previas para este efecto. Conscientes de esta
limitación, la organización IMS redactó la especificación
Shareable State Persistence7 (IMS SSP) permitiendo
compartir información de estado entre varios SCOs.
Actualmente IMS SSP no ha sido adoptado oficialmente
como parte de SCORM, por lo que no se puede utilizar de
manera estándar.
VII. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
En este trabajo se aborda como se puede usar el estándar
SCORM para lograr una integración efectiva de los juegos
en los EVE. El objetivo es usar los EVE no solo como
medio de acceso a los video juegos sino que también para
potenciar el uso de los juegos y de sus características de
evaluación y adaptación del flujo y contenido en función de
las características de aprendizaje de cada alumno.
Para aprovechar las inversiones realizadas en el desarrollo
de los contenidos educativos conviene utilizar estándares de
e-Learning para su integración en el mayor número de
sistemas distintos. Actualmente SCORM es el estándar
educativo más aceptado y usado por abordar, además de
aspectos como empaquetamiento y etiquetado,
características de comunicación entre contenidos y EVE e
incluso la secuenciación de contenidos.
En este artículo presenta un estudio inicial sobre las
posibilidades que presenta SCORM (versión 2004 3ª
Edición) como soporte para la integración activa de juegos
educativos en los EVEs. SCORM permite almacenar
información de evaluación relativa al cumplimiento de
objetivos educativos y del progreso y valoración del
7
http://www.imsglobal.org/ssp/sspv1p0/imsssp_prflv1p0.html
DEL BLANCO AGUADO: ANÁLISIS DEL USO DEL ESTÁNDAR SCORM PARA LA INTEGRACIÓN DE... 125

Figura 4. Ejemplo de los datos enviados por el juego a los campos "cmi.interactions" y "cmi.objectives". Las interacciones mostradas representan acciones
correctas del jugador (el patrón y la respuesta del alumno son iguales) y se registran de forma individual. El objetivo se almacena al principio y en negro se
puede observar la actualización de sus campos.

estudiante en la actividad y sobre acciones concretas del
jugador en el juego.
Aún así, para las siguientes versiones sería deseable
añadir al modelo de datos campos más relacionados con los
modelos de información presentes en juegos y simulaciones.
Utilizando la información del modelo de datos se pueden
definir estrategias de secuenciamiento de actividades. Para
conseguir un control mayor aprovechando la evaluación
refinada de los juegos convendría poder utilizar un conjunto
mayor de los datos del modelo CMI. Además, para poder
realizar una adaptación de los juegos precisa sería necesario
poder acceder a la información almacenada en actividades
previas.
Como líneas de trabajo futuro encontramos continuar el
estudio de SCORM y juegos y analizar las nuevas
características presentes en la cuarta versión de SCORM
2004 así como seguir de cerca el trabajo de definición del
modelo de datos CMI 5 para la versión de SCORM que
realizan en la actualidad ADL junto con otras
organizaciones como AICC8 y LTSO9. Además, creemos
necesario explorar las posibilidades de otras
especificaciones prometedoras en el campo como, por
ejemplo, IMS Common Cartridge10.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo está parcialmente financiado por el
Ministerio de Educación (Movilidad I-D+i PR2010-0070 y
TIN2007-68125-C02-01) y el Ministerio de Industria (TSI-
020110-2009-170, TSI-020312-2009-27), así como por la
Universidad Complutense de Madrid y la Comunidad de
Madrid (grupo de investigación 921340 y proyecto e-Madrid
S2009/TIC-1650), por el proyecto europeo PROACTIVE
EU (505469-2009-LLP-ES-KA3-KA3MP) y la red de
excelencia europea GALA (Network of Excellence 258169,
FP7-ICT-2009-5).
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DEL BLANCO AGUADO: ANÁLISIS DEL USO DEL ESTÁNDAR SCORM PARA LA INTEGRACIÓN DE...
Ángel del Blanco completó el título de Máster en
Ingeniería Informática de la UCM en 2009, y en
la actualidad trabaja como investigador
contratado en el grupo <e-UCM> mientras realiza
sus estudios de doctorado. Su investigación se
centra en la integración técnica de materiales
altamente interactivos dentro de los entornos de e-
learning, con especial atención a los estándares de
e-learning vigentes en la actualidad y sus
limitaciones, habiendo publicado 14 artículos
académicos en revistas y conferencias de este campo.
Javier Torrente completó el título de Máster en
Ingeniería Informática de la UCM en 2009, y en
la actualidad trabaja como investigador
contratado en el grupo <e-UCM> mientras realiza
sus estudios de doctorado. Su investigación se
centra en el uso de videojuegos como medio
extremadamente adaptativo para su uso en
contextos educativos, habiendo publicado 26
artículos académicos en revistas y conferencias de
este campo.
ISSN 1932-8540 © IEEE
127
El Dr. Iván Martínez Ortiz es Doctor en
Ingeniería Informática por la UCM (2011). En la
actualidad es Profesor Contratado Doctor en el
Departamento de Ingeniería del Software e
Inteligencia Artificial de la UCM, donde ejerce
tareas docentes y de investigación. Sus intereses
de investigación se centran en la innovación
educativa mediante nuevas tecnologías, con
especial atención a los lenguajes de modelado
educativo, los lenguajes específicos de dominio
aplicados a la educación y el uso de videojuegos y otros materiales
interactivos con propósitos educativos, habiendo publicado más de 30
artículos académicos en esta materia. El Dr. Martínez Ortiz es también
miembro del Comité Técnico de Estandarización en e-Learning de AENOR
(CTN71/SC36).
El Dr.Baltasar Fernández Manjón es Doctor en
Ciencias Físicas por la Universidad Complutense
de Madrid (UCM). En la actualidad es Profesor
Titular en la Facultad de Informática de la UCM.
En el curso 2010-11 es Visiting Associate
Professor en Harvard University y Visiting
Scientist en el Massachusetts General Hospital.
Es director del grupo de investigación <e-UCM>
y sus intereses de investigación abarcan
tecnologías de e-learning, usos educativos de las
tecnologías de marcado, la aplicación de estándares educativos y el
modelado de usuarios, habiendo publicado más de 100 artículos
académicos sobre estas materias. El Dr. Fernández Manjón es también
miembro del Grupo de Trabajo 3.3 (Research on the Educational uses of
Communication and Information Tecnlogies) de la IFIP y del Comité
Técnico de Estandarización en e-Learning de AENOR (CTN71/SC36).
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Implementación y Uso de Estándares para la
Descripción y el Intercambio de Recursos
Educativos Digitales
Rosa Maria Gómez de Regil 1
Title —Implementing and using standards to describe and
exchange educational digital resources
Abstract —This paper describes the experience of the CNDP
(Centre National de Documentation Pédagogique), a French
educational institution, implementing and using standards to
describe, search and exchange digital educational resources.
The concerned standards are IEEE LOM (Learning Object
Metadata) and IMS ILOX (Information for Learning Object
Exchange) for the metadata structures, VDEX (Vocabulary
Definition Exchange) and SKOS (Simple Knowledge
Organization System) for the controlled vocabularies
representation and OAI/PMH (Open Archives Initiative
Protocol for Metadata Harvesting) for the harvesting and
exchange activities. It focuses on the feedback obtained from
the European ASPECT (Adopting Standards and Specifications
for Educational Content) project.
Index Terms — digital learning resource, e-learning,
interoperability, metadata, IEEE LOM, OAI/PMH
I. INTRODUCCIÓN
E N los últimos años, la generalización de las tecnologías
de la información y de la comunicación al sector
educativo ha cambiado la percepción de la producción, la
transmisión y la gestión de los contenidos educativos
digitales. Dicha producción está en constante aumento y
emana de diferentes actores de la comunidad educativa:
alumnos, docentes, investigadores, profesionales del mundo
editorial. El gran desafío de nuestros días es que el
destinatario de los contenidos educativos pueda identificar el
recurso adecuado a sus necesidades en el momento en que lo
requiere. La constitución de repositorios y portales
especializados trata de responder a este desafío. Sin
embargo, la organización, la publicación y la administración
a largo plazo de los recursos educativos digitales necesitan
apoyarse en técnicas, métodos y herramientas estandarizadas
bien establecidas. Los estándares de las tecnologías
educativas contribuyen a garantizar la estabilidad, la
interoperabilidad y el diseño abierto de los recursos
educativos digitales.
La estandarización de las tecnologías educativas se aplica
a las diferentes etapas del ciclo de vida de un recurso
The author is with the Centre National de Documentation Pédagogique.
Téléport 1 @4, 86961 Futuroscope cedex, Francia (France). email: rosa-
maria.gomez@cndp.fr
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
128
educativo: creación, descripción, publicación, intercambio,
búsqueda, uso y evaluación. En este artículo se presentarán
los procesos de adopción de estándares relacionados con la
descripción y el intercambio de recursos educativos en
Francia. La sección II introduce el contexto general de
adopción de estándares. La sección III presenta el proceso
de descripción de los contenidos educativos usando los
estándares de metadatos IEEE LOM, IMS ILOX LRE y los
estándares de estructuración de vocabularios controlados
VDEX y SKOS. La sección IV describe el uso del protocolo
OAI/PMH como estándar útil al intercambio y a la
recolección de metadatos. La última sección concluye el
artículo y señala algunas perspectivas de trabajo.
II. CONTEXTO
La red europea ASPECT (Adopting Standards and
Specifications for Educational Content) [8] persigue la
adopción de estándares y especificaciones para descubrir,
buscar, encontrar, reutilizar e intercambiar recursos
educativos digitales. El Centro Nacional de Documentación
Pedagógica (CNDP), socio de esta red, es una institución
pública bajo la tutela del ministerio francés de la educación.
La actividad principal del CNDP es editar y proveer
documentos pedagógicos e informaciones útiles a los
diferentes actores de la comunidad educativa. El CNDP
dirige 31 centros regionales y 85 centros locales que
constituyen la red SCEREN (Servicios, Cultura, Educación,
Recursos para la Educación Nacional).
Las misiones principales del CNDP incluyen:
- la ejecución de la política educativa y la aplicación
de las prioridades del ministerio de la educación
francés,
- la edición, la producción y la promoción de recursos
educativos para los profesores, de acuerdo con los
programas educativos,
- la promoción del uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación en las escuelas
- la capacitación de los profesores
- la organización y la provisión de contenidos
educativos en diferentes portales, para multiplicar los
puntos de acceso a los mismos.
El Centro Nacional de Documentación Pedagógica
fomenta y utiliza los estándares de catalogación e indexación
de documentos desde el inicio de sus actividades como
museo pedagógico en 1879. Desde los años 2000, se interesa
en el uso del Dublin Core para describir las primeras páginas
GÓMEZ DE REGIL: IMPLEMENTACIÓN Y USO DE ESTÁNDARES PARA LA DESCRIPCIÓN Y EL... 129

web educativas. Desde el año 2004, el CNDP se implica en controlados conformes al programa educativo francés. El
el proceso de estandarización de los metadatos educativos en control de la calidad de los metadatos es una de las
Francia como miembro de la AFNOR (Asociación Francesa principales preocupaciones de la institución. Para ello se
de Normalización) apoyando el desarrollo del perfil de utiliza un sistema de verificación de URL. Por otra parte, se
aplicación francés del estándar LOM (Learning Object organizan sesiones de capacitación destinadas a los
Metadata): LOMFR [7]. Este proceso recibe el apoyo del catalogadores y profesores interesados.
Ministerio de la educación nacional, quien detiene un gran Técnicamente, los estándares útiles a la descripción de
interés en la organización y desarrollo de las tecnologías contenidos educativos cohabitan con bases de datos
educativas. Desde entonces, el CNDP produce y mantiene relacionales y el formalismo XML. El lenguaje XML
esquemas de metadatos y vocabularios controlados útiles a favorita la interoperabilidad estructural.
la descripción de los contenidos educativos. La gestión
A. Estándares de Metadatos
documental es un área de especialidad del CNDP desde sus
orígenes, por lo tanto, la institución promueve el uso de La estandarización de la descripción de los recursos
estándares y especificaciones nacionales e internacionales. digitales educativos tiene como objetivo la harmonización
La red ASPECT ha permitido al CNDP evaluar una serie de prácticas entre diferentes comunidades que desean
de estándares de descripción, uso, intercambio y recolección intercambiar y reutilizar los contenidos. El estándar LOM
de contenidos con la perspectiva de mejorar su sistema [10] producido por el IEEE es el más utilizado actualmente
interno y proveer servicios innovadores a la comunidad por las diferentes comunidades educativas en Francia. El
educativa francesa. modelo LOM propone una estructura de metadatos que
permite describir con detalle los aspectos educativos de un
III. DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS EDUCATIVOS documento digital y su contexto de uso.
La descripción estandarizada de contenidos educativos
1) LOMFR
usando metadatos y vocabularios controlados es una etapa El perfil LOMFR [7], estándar nacional publicado por la
esencial del ciclo de vida del documento que permitirá AFNOR (Asociación Francesa de Normalización), propone
desarrollar servicios y funcionalidades en los repositorios y una traducción francesa del LOM, afina la definición y el
portales para sus usuarios. Los metadatos contribuyen a uso de los elementos de metadatos, recomienda vocabularios
mejorar los sistemas de búsqueda de contenidos dándoles específicos al sistema educativo francés y restringe el uso de
visibilidad en un sistema. Los vocabularios controlados ciertos elementos.
armonizan las prácticas de catalogación y aportan la Los metadatos implementados en el sistema del CNDP
semántica al motor de búsqueda. son los siguientes:
El CNDP edita y provee contenidos a los profesores de 1.1 identifier
los niveles de primaria y secundaria. Entre ellos destacan 1.2 title
páginas web, documentos de ofimática, imágenes, vídeos, 1.3 language
software, DVD, libros. Los contenidos cubren todos los 1.4 description
temas de los programas educativos y están disponibles, en su 1.5 keywords
mayoría, en francés, exceptuando los documentos que tratan 1.6 coverage
de la enseñanza de otras lenguas. En cuanto a la tipología 1.7 aggregation level
pedagógica se trabaja con escenarios pedagógicos, planes de 2.3 contribution
clase, evaluaciones, escenarios de capacitación, actividades, 3.1 identifier
cursos, juegos educativos. La mayoría de los recursos 3.2 contribution
digitales educativos catalogados en el CNDP son de libre 3.3 metadata schema
acceso. Sin embargo, algunos de ellos están destinados a la 3.4 language
venta y su acceso debe estar controlado. 4.1 format
Los recursos educativos descritos en los diferentes 4.2 size
repositorios de metadatos se ponen a disposición de los 4.3 location
usuarios en diferentes portales: generalistas, especializados 4.4 requirement
por tema, referentes a un proyecto. Así, los recursos pueden 4.6 other platform requirements
ser identificados usando un motor de búsqueda que interroga 5.2 learning resource type
los metadatos. Los principales filtros de búsqueda utilizados 5.5 intended end user role
son el tipo, nivel y disciplinas educativos. 5.6 context
Además de los metadatos que describen la pedagogía 5.10 description
asociada al contenido, el CNDP maneja metadatos 6.1 cost
comerciales, editoriales y administrativos, los cuales cubren 6.2 copyright and other restrictions
toda la cadena de tratamiento de la información producida 6.3 description
por la institución. 7 relation
Los metadatos de los recursos digitales educativos son 9.1 objective = discipline, idea, educational level
creados en un sistema de información local que incluye la 9.2 taxon path
mayoría de los elementos del estándar LOM. Una
particularidad del sistema es el uso de vocabularios

ISSN 1932-8540 © IEEE

130 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011

Estos metadatos son explotados por un motor de búsqueda

(generalmente Lucene SolR), ciertos elementos sirven a la
indexación del motor, otros aportan informaciones
complementarias a los usuarios que les permiten seleccionar
los recursos educativos unos con respecto a otros.
Los metadatos de tipo LOM, al generalizarse, presentan
ciertos límites:
- incompatibilidad entre diferentes perfiles de
aplicación,
- estructura arborescente difícilmente transferible a los
lenguajes de la web semántica,
- duplicación de informaciones relativas a los
contribuidores del recurso educativo,
- dificultad para manejar los vocabularios,
- dificultad para manejar las diferentes versiones y
formatos de un mismo contenido educativo.
Las primeras experiencias del uso de perfiles de
aplicación de LOM muestran que se puede alcanzar la
interoperabilidad técnica entre repositorios diferentes si se
usan estándares de tipo LOM para federar e intercambiar
recursos educativos digitales. Sin embargo, se ha notado que
es necesario explorar más las cuestiones relacionadas con la
interoperabilidad semántica, la cual se basa en el la
estructuración y uso adecuados de los vocabularios
controlados.
2) LRE
En el contexto de la red ASPECT, el CNDP implementó
el perfil de aplicación LRE (Learning Resource Exchange)
[5] en su cuarta versión, desarrollado por European
Schoolnet. Este perfil se basa en la especificación ILOX
(Information for Learning Object Exchange) del IMS que
permite agrupar en una misma instancia de metadatos las
diferentes versiones de un recurso/contenido educativo.
ILOX está basado en el modelo conceptual FRBR
(Functional Requirements for Bibliographic Records)
desarrollado por el IFLA y cuyo objetivo es definir las
informaciones que debe contener un registro bibliográfico.
La Figura 1 muestra un ejemplo del vídeo educativo “O
comme origine” (disponible en línea: http://www.evolution-
of-life.com/fr/observer/video/fiche/o-as-origin.html) según
el modelo ILOX. En el ejemplo se considera la creación
intelectual como la obra (work), esta obra existe en
diferentes versiones lingüísticas (expression), cada versión
se manifiesta en formatos diferentes (manifestation) según el
tamaño y la calidad del vídeo, y finalmente, de cada formato
existen varias copias (item) disponibles en diferentes lugares
de acceso.
El modelo ILOX fue implementado con facilidad, pues
concretamente se envuelve el registro de tipo LOM con el
complemento ILOX, conservando la estructura de los
metadatos originales. El perfil LRE contiene vocabularios
que difieren a los utilizados en el perfil LOMFR. Para
producir los metadatos LRE se alinearon los vocabularios de
los dos perfiles, al final, se perdieron ciertas informaciones,
sobre todo cuando un elemento LOM recomendado en
ILOX no es recomendado en LOMFR.
Fig.1. Representación del vídeo educativo “O comme origine” según el
modelo ILOX
La especificación ILOX ayuda a resolver ciertos
problemas que se presentan utilizando el estándar LOM,
como el uso de múltiples registros de metadatos para
describir un solo recurso educativo disponible en versiones
distintas, el manejo de diferentes URL cuando los recursos
no poseen los mismos derechos de acceso (versiones
gratuitas, de demostración, con costo, destinadas a un
público discapacitado) [6]. Sin embargo, el uso que se hizo
de ILOX y LRE fue limitado, pues la implementación del
modelo en el sistema de información requiere acudir a otros
cuadros de modelización abstracta que cambian el
paradigma de las herramientas utilizadas actualmente.
B. Estándares para Estructurar los Vocabularios
El CNDP produce y maneja vocabularios controlados,
entre ellos se destaca el tesauro Motbis especializado en los
temas educativos. Otros tipos de vocabulario son las listas
de autoridad y las taxonomías.
El estándar LOM incluye una serie de vocabularios
controlados asociados a ciertos elementos de metadatos.
Cuando se codifican los vocabularios en el lenguaje XML,
es preferible utilizar estándares de estructuración de dichos
vocabularios, para favorecer la interoperabilidad entre los
diferentes repositorios de metadatos.
1) VDEX
El organismo de estandarización IMS propone una
definición para el intercambio de vocabularios (VDEX)
[11]. Este estándar ha sido adoptado por las diferentes
comunidades educativas, principalmente porque permite
manejar el contenido de la etiqueta en XML y el texto que
será presentado al usuario en la interfaz. También permite
manejar el multilingüismo de los vocabularios LOM. Sin
embargo, la descripción de cada concepto del vocabulario
tiene límites. VDEX está realmente destinado al intercambio
de vocabularios y no a su descripción detallada.
2) SKOS
En el contexto de la red ASPECT, el CNDP comenzó a
trabajar en la estructuración de los vocabularios LOM
conformemente con el estándar SKOS (Simple Knowledge
Organization System) [14]. SKOS es una iniciativa del W3C
que proporciona un modelo de representación de la

ISSN 1932-8540 © IEEE

GÓMEZ DE REGIL: IMPLEMENTACIÓN Y USO DE ESTÁNDARES PARA LA DESCRIPCIÓN Y EL...
estructura y el contenido de todo tipo de vocabularios
controlados. SKOS permite proyectarse en la web semántica
en donde se pueden relacionar los diferentes conceptos
educativos unos con respecto a otros.
El uso de SKOS requiere herramientas específicas para
administrar los vocabularios. En la red ASPECT se
desarrolló el Banco de vocabularios educativos (VBE) que
propone los vocabularios en diferentes formatos
estandarizados a destinación de las máquinas, usando
servicios web y de los humanos, en las interfaces de
presentación del banco.
En un futuro próximo, el uso de SKOS permitirá publicar
los vocabularios en la web de datos para que puedan ser
reutilizados.
IV. INTERCAMBIO DE CONTENIDOS EDUCATIVOS
El intercambio y la recolección de contenidos educativos
se basan en el uso de metadatos estandarizados permitiendo
combinar los datos provenientes de diferentes fuentes con la
finalidad de federar el acceso a los contenidos educativos
señalados en los metadatos. Para ello existen diferentes
técnicas, la diferencia principal entre ellas es la manera de
recolectar los metadatos que puede estar sincronizada en
tiempo real con la fuente o sincronizada a posteriori.
A. Protocolo OAI/PMH
En la red ASPECT, el protocolo OAI/PMH [13] fue
preconizado. Su objetivo es transmitir e intercambiar
metadatos y conectar repositorios en una arquitectura
distribuída.
La implementación de este protocolo, junto con el perfil
LRE, fue realizada en el CNDP, sin dificultades técnicas
mayores. La documentación técnica sobre el protocolo es
abundante y su implementación es fácil.
Al usar el protocolo para federar repositorios se ha
observado que el punto débil de este tipo de sistemas es el
manejo de los registros de metadatos repetidos y el control
del uso de los metadatos en otros contextos. Los contenidos
educativos se describen en un contexto preciso y al usarlos
en otros contextos el sentido cambia.
V. CONCLUSIÓN
En este artículo se han descrito algunas experiencias del
CNDP referentes a la implementación y el uso de estándares
de descripción e intercambio de contenidos educativos a
nivel nacional. La confrontación de los mismos estándares
en un contexto europeo revela otros problemas como el
multilingüismo, la multiplicidad de contextos educativos de
un mismo recurso digital, los puntos de vista educativos y
culturales, la organización de los programas educativos [9].
Para conectar repositorios y proveer servicios de
intercambio, búsqueda y reutilización de contenidos
educativos es necesario usar los estándares adoptados por la
comunidad de práctica. Los estándares contribuyen a la
obtención de diferentes niveles de interoperabilidad. Para
mejorar las funcionalidades de los repositorios de recursos
digitales educativos se recomienda trabajar en el área de los
estándares de estructuración de vocabularios controlados.
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131
Los cuales favorecerán a largo plazo la interoperabilidad
semántica.
Los estándares de las tecnologías educativas están
relacionados con la infraestructura técnica de un sistema de
información existente. La implementación de nuevos
estándares en el sistema puede ser compleja y larga. Es
necesario disponer de las herramientas necesarias para
producir metadatos conformes e los estándares en vigor. Es
también importante tener en cuenta los aspectos
organizacionales que la implementación de estándares puede
acarrear.
La madurez y la generalización del uso de un estándar en
una comunidad son factores fundamentales para la adopción
del mismo. En el área de las tecnologías educativas, varios
estándares responden a un mismo objetivo, lo cual dificulta
la selección y adopción de los mismos.
En el área de la descripción de los recursos educativos, el
trabajo futuro radica en el estudio del nuevo estándar ISO
Metadata for Learning Resources [12] que propone un
marco conceptual para modelizar los metadatos educativos,
conservando la interoperabilidad con los estándares Dublin
Core y LOM, enfocándose a la web semántica.
Otras perspectivas están relacionadas con la constitución
de bases de conocimientos de los vocabularios controlados
que tratan de la educación y la pedagogía, usando el
formalismo propuesto en el estándar SKOS.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el
programa eContentplus ECP 2007 EDU 417008
(www.aspectproject.org), un programa Comunitario
multianual cuyo objetivo es crear contenidos digitales más
fácilmente accesibles, usables y explotables.
REFERENCIAS
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overview of existing standards and current developments. [Online].
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http://www.icbl.hw.ac.uk/publicationFiles/2010/TICLMetadata/TICL
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Principles and Practicalities, D-Lib Magazine, Vol 8 (4)
http://www.dlib.org/dlib/april02/weibel/04weibel.html
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2.0. GTN Québec. [Online]. Available: http://www.gtn-
quebec.org/rea/wp-content/blogs.dir/6/files/2011/04/Atelier-MLR-
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11/12 http://www.dlib.org/dlib/november10/massart/11massart.html
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[6] F. Van Assche, J. Klerkx, E. Duval. How to describe multiple
versions of the same? [Online]. Available:
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Métadonnées pour l’enseignement. XP Z76-040. Saint Denis La
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project.org/sites/default/files/docs/ASPECT_D5p5.pdf Información y de Bibliotecas (ENSSIB) en
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Metadata (LOM) Standard ingeniero de investigación en el Centro
[11] IMS, (2004), Vocabulary Definition Exchange VDEX, [Online]. Nacional de Documentación Pedagógica
Available: http://www.imsglobal.org/vdex/ (CNDP). Sus actividades principales consisten
[12] ISO/IEC, (2011), Information technology -- Learning, education and en administrar proyectos nacionales y europeos
training -- Metadata for learning resources -- Part 1: Framework, que tratan de la innovación sobre las
19788-1:2011. tecnologías educativas. Su labor investigadora
[13] Open Archive Initiative, (2008) The Open Archives Initiative está centrada en la aplicación de normas y
Protocol for Metadata Harvesting [Online]. Available: estándares para intercambiar y reutilizar los
http://www.openarchives.org/OAI/openarchivesprotocol.html recursos digitales educativos. Se interesa en el uso de las tecnologías del
[14] W3C, (2009) SKOS Simple Knowledge Organization System web semántico aplicadas al sector educativo. Es miembro experto del
Reference [Online]. Available: http://www.w3.org/TR/skos-reference/ comité AFNOR CG36 SC36.

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IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Producción de Contenidos y Autoría Basada en
Estándares de e-learning
M. Rodríguez-Artacho S.M. IEEE, S. Ros Muñoz S.M IEEE, R. Hernández, M. IEEE
Title— Content production and authoring based on e-
learning standards
Abstract— In the current context of standard development
strategies, the use of existing standards has been combined
with the creation of ad-hoc formal specifications and tools. In
this production framework, educational institutions must
rethink the content life cycle towards a sustainable model
based on a combination of its own research and use of existing
standards. This makes it possible to integrate teachers'
standardized content authoring through a strategy of
institutional production and the usage of tools that implement
this instructional design in a higher level of abstraction,
avoiding the approach of authoring tools driven by standards’
specification syntax.
Index Terms— Modelling Educational Content, e-learning
standards, content authoring tools
I. INTRODUCCIÓN
E N el contexto del proceso de creación de material
educativo en e-learning, la noción de estándar ha sido
considerada el paso fundamental para el desarrollo de una
industria del e-learning, basado en la reutilización y la
interoperabilidad de componentes intercambiables [1],[10].
En un entorno institucional el despliegue de estrategias de
uso de estándares pasa por ofrecer a los usuarios un marco
de trabajo que permita la abstracción instruccional que
oculte la complejidad de los mismos, salvo a los expertos en
tecnologías educativas. En este marco es imprescindible
contar previamente a nivel institucional con un diseño
estratégico de la producción de contenidos y un compromiso
por la elaboración previa de plantillas instruccionales a
modo de patrones de diseño del que los creadores de
contenido puedan instanciar, más que crear desde cero.
De esta manera es posible plantear una biblioteca
suficientemente amplia de plantillas instruccionales desde la
que implementar en su totalidad las experiencias docentes
existentes en la institución. Esta fase de identificación de
patrones pasa por el estudio de los casos de uso docentes
que se dan en la docencia universitaria, tanto los
consolidados como los propuestos en reformas educativas
como la que actualmente afronta la universidad española en
el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior).
La reutilización y la mantenibilidad son los ejes de
utilidad de la estandarización, y un modelo sostenible debe
tratar de proporcionar mecanismos útiles que faciliten estas
dos propiedades. La necesidad por tanto de establecer ciclos
de vida basados en la creación y mantenimiento de
contenido educativo es un aspecto central [12]. Por un lado
M. R. Artacho, S. Ros and R. Hernández are with Computer Science
School (ETSI Informática) at UNED University, 16 Juan del Rosal 28040
Madrid (Spain) e-mail: miguel@lsi.uned.es, sros@scc.uned.es,
rhernandez@scc.uned.es
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
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133
las instituciones tienen una casuística muy variada, y las
políticas de producción de contenidos institucionales pueden
abarcar de manera razonable un subconjunto de ellas. Por
otro lado, que salvo que se utilice para la investigación
aplicada, la complejidad de los escenarios no debe salirse de
unos márgenes razonables que permitan implementar una
colección de estrategias instruccionales basadas en los
entornos y servicios proporcionados por la institución.
Este artículo describe una propuesta de marco de
producción de contenido basado en la identificación de los
casos de uso docentes a modo de plantillas instruccionales
implícitas y su instanciación mediante el uso de estándares
conocidos. La estructura que sigue es la siguiente. En la
sección II desarrolla el modelo de diseño, la sección III y
IV describen la plataforma institucional y ejemplos de
cursos basados en estándares. Las secciones V y VI son las
conclusiones y referencias respectivamente.
II. ESCENARIOS DOCENTES Y MODELO DE DISEÑO
En el marco de la especificación de LT (Learning
Technologies) y el desarrollo de las actuales herramientas de
autoría, existe una necesidad de crear un nuevo nivel de
abstracción mediante patrones de enseñanza o patrones
instruccionales explícitos [4],[5]. Por otro lado, desde la
perspectiva de las ciencias cognitivas, la adopción en los
años 50 y 60 años de algunas teorías de enseñanza basadas
en la cognición han obtenido abstracciones útiles para
especificar los métodos adecuados y las situaciones en que
éstas deben aplicarse durante el proceso de aprendizaje
[6],[8] por lo que la creación de estos patrones de diseño
instruccional proporciona un componente de abstracción
necesario en la evolución de las especificaciones.
Partimos de un subconjunto representativo de los modelos
docentes existentes en la institución, desarrollando los
diferentes casos de uso mediante la identificación de los
contenidos y la planificación docente. En el escenario que
proponemos, para el diseño de estas plantillas o patrones
implícitos sobre los que luego será posible aplicar el uso de
estándares es necesario definir varias fases que son (Figura
1):
Diseño del contenido
Configuración de la planificación, tareas y diseño
instruccional
Herramientas de autoría
Los casos de uso docentes permiten identificar patrones
instruccionales implícitos parametrizables con los elementos
mencionados anteriormente (Figura 1). En los siguientes
subapartados se identifican elementos de los casos de uso, y
la manera de estructurarlos en un ciclo de vida que los
despliegue en los entornos corporativos.
134
Figura 1: Identificación de casos de uso
A. Contenido
El contenido es el cuerpo de conocimiento que se tiene a
disposición del docente para la elaboración de material
adecuado. Los procesos de estandarización han resultado
ser útiles en muchos de los casos para estructurar y etiquetar
con metadatos a determinado cuerpo de contenido. La
autoría se plantea con el uso de repositorios institucionales
confeccionados mediante la inserción de elementos de
contenido propio o externo, de manera que la autoría no se
plantea a este nivel como la agregación de elementos
(modelo clip-art, o mera agregación lineal) sino con la
inserción en las especificaciones superiores en la jerarquía,
de estos objetos educativos mediante los mecanismos de
recuperación, desde la búsqueda por campos de metadatos a
la selección de contenido mediante querys instruccionales
basadas en una ontología docente o en mapas conceptuales y
elementos reutilizables en un marco de desarrollo de baja
granularidad.
B. Planificación y Tareas
La planificación docente define la estrategia instruccional
y es en general responsabilidad de los equipos docentes.
Desde el punto de vista de la tecnología disponible, la
planificación se debe cuidar de ofrecer modelos docentes
adaptados a las necesidades y estrategias institucionales (Por
ejemplo la evaluación continua en el EEES difiere de la
tradicional). Por un lado se trata de identificar las tareas y
planificar su temporización y composición de los de
espacios de trabajo basados en la interacción de usuarios, los
recursos disponibles, el grado de colaboración, etc. Las
tareas complejas pueden precisar especificaciones no
contempladas por las actuales versiones de IMS-LD (u
otras) pero deben identificarse para poder determinar si sería
necesario realizar una ampliación de la existente.
Posteriormente hay que detallar, si es necesario un
cronograma concreto que podamos encajar en una
especificación de secuenciamiento. En el marco de esta
planificación, la institución puede tener predefinidos
determinados casos de uso adecuados para un determinado
tipo de Curso, dependiendo del tipo de docencia, ya sea este
enseñanza reglada o no reglada, etc. Durante esta fase, el
uso de prototipos de investigación desarrollados en el
marco de proyectos de innovación en e-learning puede
resultar útil.
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IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
C. Herramientas y Ciclo de Vida de la Producción de
Contenidos Estandarizados
Por último se puede proponer también dentro del ciclo de
producción propuesto basado en niveles instruccionales,
desarrollar una herramienta para proporcionar
independencia de la especificación de contenido en el
proceso de creación y proporcionar autoría basada en éstos
con capacidades de exportación a las especificaciones
actuales. En estas herramientas, cuando se considera la
autoría basada en aspectos pedagógicos e instruccionales, es
necesario evitar ser dirigida por la sintaxis de las
especificaciones, y basarse en algún modelo abstracto de
referencia basado en la semántica instruccional.
En este sentido, la producción de material educativo que
involucre a la comunidad universitaria debe tener un nivel
de comodidad e integración en la producción habitual de
material educativo de manera que su uso no represente para
los docentes un hándicap. La autoría de e-learning y la
complejidad de algunas especificaciones formales para este
modelo de contenidos educativos son también objeto de
atención en la investigación en tecnologías educativas [1],
[3], [9].
La variedad de especificaciones desarrolladas hasta ahora
facilitan enormemente la creación de objetos de aprendizaje
reutilizables que estructuran el contenido y el
secuenciamiento a determinadas pautas pedagógicas e
instruccionales, incluyendo la definición de tareas
complejas. Esta complejidad se incluye el desarrollo de la
autoría de módulos integrados en entornos virtuales de
aprendizaje (VLE) que disponen de interesantes funciones
de búsqueda, pero, en general, con carencias sobre el estado
de la técnica en las especificaciones de LT.
El ciclo de vida por tanto se extiende a la primera fase de
diseño del modelo pedagógico e identificación de los
elementos, posteriormente a una fase de creación mediante
una herramienta adecuada, la posterior creación de los
contenidos estandarizados y finalmente su integración y
despliegue en los entornos de explotación (En sentido
horario en la Figura 2).
En cuanto al nivel de abstracción de las herramientas,
podemos partir de lo aprendido en las fases tempranas de las
LT. Antes de los lenguajes de modelado educativo, los
investigadores concebían los LOs como un contenido
simple y como metáfora de pieza de Lego para construir el
camino de aprendizaje de contenidos por medio de un
proceso de agregación. Este modelo clasifica los LOs en
una jerarquía de niveles de agregación en función de su
tamaño y en la información pedagógica adjunto, basado en
la granularidad.
La principal desventaja de este modelo tiene que hacer
frente entre otras cosas a la búsqueda de un equilibrio entre
la granularidad, el esfuerzo de catalogación y adecuación a
la reutilización [7]. Aunque a menor granularidad, más
adecuado para la reutilización, también es sabido que será
menos probable que conserve su contexto pedagógico, esto
sin contar el esfuerzo necesario para catalogarlo. En nuestra
experiencia en algunos aspectos es preferible la búsqueda y
recuperación de recursos basada en relaciones de una
ontología instruccional a la búsqueda en campos de
catalogación con metadatos [2].
ARTACHO, MUÑOZ Y HERNÁNDEZ: PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Y AUTORÍA BASADA EN...
Figura 2: Elementos del ciclo de vida
Figura 3: Niveles instruccionales
Pero las herramientas de autor y las teorías
instruccionales, como se menciona en [6] todavía no tienen
suficientes nexos de unión y se dirigen en gran medida por
la sintaxis de las especificaciones. En este sentido hemos
trabajado con anterioridad en proporcionar a la autoría de
una visión instruccional, independiente del formato de
especificación de los contenidos de aprendizaje [9]. Este
tipo de modelo de referencia basado en niveles de
abstracción (Figura 3) fue desarrollado inicialmente para un
lenguaje de modelado educativo desarrollado en la UNED
[2], pero es aplicable a cualquier estándar de contenido.
Como se muestra en la Figura 3, cada nivel está
relacionado con un conjunto de elementos de información
que implementan una funcionalidad determinada, que es la
siguiente:
Nivel de contenido: recuperar, integrar o enlaces a la
LO apropiado. Consideramos que sólo un componente
de baja granularidad en este nivel, como mapas
conceptuales o un LOR (Learning Object Repository)
de elementos de granularidad 1 o 2 (Según LOM)
Nivel de estructura: proporcionar la descomposición
jerárquica del entorno de aprendizaje. Este nivel ofrece
una descripción explícita de la tabla de contenidos que
se pueden incorporar al modelo de información.
Nivel de tareas: la definición de los procesos de
aprendizaje, actividades de colaboración y clasificación
de tipos.
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135
Nivel de secuenciamiento: Planificación de los módulos
y tareas, las restricciones de tiempo de instrucción y las
dependencias entre módulos.
Nivel de gestión: considera que los problemas de
interoperabilidad entre el aprendizaje de contenidos y
entorno de aprendizaje virtual (VLE).
Metadatos: Etiquetado de los recursos educativos.
Estos niveles pueden proporcionar una primera
aproximación para la creación de herramientas, y hemos
encontrado que es suficiente para representar las actuales
especificaciones de LT [9]. El objetivo sería proporcionar
una abstracción instruccional para el proceso de creación de
contenido complejo, que difiera de una tarea de tipo
"rellenar-campos-en-blanco" en un proceso dirigido por
sintaxis de una especificación de LT dada. En este sentido,
nos permiten no sólo superar este problema y proporcionar
un modelo básico para definir patrones o plantillas
instruccionales (el equivalente a una meta-especificación).
Si no, no se dejan mecanismos pedagógicos o de instrucción
en manos de los autores y no proporcionamos el nivel
adecuado de abstracción para el usuario.
Adicionalmente, considerando la evolución imprevisible
de las especificaciones de LT, si no hay un marco de
referencia por detrás, cualquier cambio en una
especificación formal puede comprometer los procesos de
creación de los autores aún no cualificados.
III. DESPLIEGUE EN LAS PLATAFORMAS DE E-LEARNING
INSTITUCIONALES
Debido posiblemente a la naturaleza de la UNED como
universidad de educación a distancia, en la Escuela Técnica
Superior de Ingeniería Informática hay varios investigadores
e incluso grupos de investigación cuya especialidad está
relacionada con e-learning, la interoperabilidad de los
recursos educativos y el formato de dichos recursos basado
en estándares de metadatos. Ha habido varios proyectos de
investigación, tanto nacionales como internacionales en esta
área.
Uno de estos proyectos que ha tenido un impacto más
significativo en la universidad ha sido el desarrollo de
nuestra propia plataforma de eLearning: aLF/dotLRN.
Además de ser la plataforma oficial de la universidad, que se
está usando tanto en la enseñanza reglada como en la
formación permanente profesional, es una de las pocas
plataformas que permite la incorporación de recursos
educativos empaquetados en SCORM y contenido
empaquetado en IMS LD, a través de su mecanismo de
gestión de contenidos. Dado este contexto en el mencionado
centro, desde hace tiempo ha habido un interés creciente en
empezar a empaquetar la docencia de una forma estándar,
tanto para permitir una reutilización flexible por parte de sus
profesores, como para servir de ejemplo en general de las
mejoras prácticas que hay que seguir para este tipo de
actividad en un entorno corporativo.
Para implementar una política institucional basada en
estándares, sobre el modelo anterior se debe por tanto
implementar una serie de políticas de autoría en cada uno de
los patrones o plantillas de creación instruccional que tienen
los docentes, y sobre estas plantillas aplicar las herramientas
descritas (u otras existentes) que utilizarán los estándares
actuales (Figura 4).
136
Figura 4: Instanciación de los casos de uso mediante la utilización de
estándares de e-learning
La fase de creación de los contenidos da lugar a
especificaciones de empaquetamiento de contenido IMS-CP
o de creación de mapas conceptuales, y la fase de
planificación y tareas tendría asociado un resultado en forma
de especificaciones de tipo IMS-QTI, IMS-LD y IMS-SS.
Otra de las soluciones es la de proporcionar un marco
tecnológico existente, por ejemplo, uno de los problemas
que hay con la utilización de los estándares para representar
contenido educativo es el esfuerzo necesario para su
aplicación y la aceptación que tenga en el mundo educativo
en general. Sin lugar a dudas, uno de los estándares más
importantes, en estos términos, que ha aparecido es el IMS
Common Cartridge (CC). Se trata de un conjunto de
estándares abiertos desarrollado por un consorcio de más
que 80 empresas, en el que más que 35 organizaciones han
contribuido muy activamente. El esfuerzo ha girado sobre la
representación de una forma estándar de las mejores
prácticas ya establecidas en el mundo del e-learning y la
publicación digital (sobre todo de ésta última).
IMS-CC proporciona una interoperabilidad estricta entre
contenido y sistemas sin perder la flexibilidad inherente en
los contenidos digitales (Figura 5). El estándar CC resuelve
dos problemas principales: en primer lugar, una forma de
representación de materiales digitales para usar en sistemas
de e-learning de tal forma que se puedan desarrollar en un
formato concreto y desplegar en una gran variedad de LMS
o CMS. En segundo lugar y fundamentalmente, proporciona
un nuevo modelo editorial para materiales en línea y libros
digitales. Evidentemente, las posibilidades que proporciona
CC para las editoriales han llevado a su apoyo, lo cual le da
la ventaja respecto a otros estándares más académicos.
Aunque ya hay universidades, como la OpenUniversity, que
ofrecen una amplia variedad de cursos empaquetador en
formato CC, todavía no se dispone de demasiadas
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
herramientas para su preparación y de pocos reproductores
en los LMS como el de la plataforma ICODEON.
IV. EJEMPLO DE DESPLIEGUE INSTITUCIONAL DE
CONTENIDO BASADO EN ESTÁNDARES: CURSO EN ABIERTO Y
CONTENIDOS PROPIOS
Cursos en Abierto
Una de las iniciativas más importantes relacionadas con el
uso de los materiales educativos es sin duda la iniciada por
el Instituto de Tecnología de Machassuset, MIT,
denominada Opencourseware, OCW. El objetivo de esta
iniciativa fue el de compartir con el resto de la sociedad
parte de los materiales educativos creados por sus
profesores.Esta iniciativa fue apoyada por muchas
universidades y comenzaron a proliferar los portales OCW
donde cualquier persona podía utilizar y consultar materiales
educativos creados por diferentes profesores en diferentes
universidades y en distintos idiomas.
La globalización del conocimiento había comenzado.
Paralelamente el paradigma de los Objetos de Aprendizaje
Reutilizables, OER, volvía a resurgir, no conviene olvidar
que este concepto es anterior a todas estas iniciativas si bien
fue coincidiendo con el desarrollo de los portales OCW
cuando retomó un importante interés. Por tanto se puede
decir que el desarrollo de los OER´s fue promovido por una
parte por el empuje del éxito de los portales OCW junto con
la posibilidad de usar y consultar materiales. Por otro la
madurez de los estándares para la creación de materiales,
existiendo herramientas de creación y visores que permitían
utilizar todo el potencial de los mismos.
La UNED fue una de la Universidades precursoras de la
iniciativa OCW en España y participa en ella activamente
desde el año 2006 a través de la creación del portal de
cursos en abierto de La UNED, OpencourseWare, que es
gestionado por ella.
Desde un principio se vio la necesidad de definir procesos
de creación de materiales basados en estándares educativos
que permitiera la reutilización de los mismo de una manera
efectiva ya que era esperable que los materiales presentados
en el OCW de la UNED tuvieran un interés importante y
sirvieran de base para la creación y difusión de nuevos
materiales. Fruto de esta visión de una Universidad Global
con gran cantidad de materiales reutilizables y exportables,
desde un principio se hizo hincapié en el uso de estándares y
este empeño ha sido creciente a lo largo de estos años.
Se puede decir que todos los cursos que se encuentran en el
OCW de la UNED se pueden reusar en formato SCORM 1.2
si bien el uso de los metadatos ha sido progresivo
Figura 5: Arquitectura de IMS Common Cartridge (Fuente: IMS)
ARTACHO, MUÑOZ Y HERNÁNDEZ: PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Y AUTORÍA BASADA EN...
derivado de las distintas fases necesarias para la
adaptación de los procedimientos de trabajo de la unidad de
producción de cursos de la UNED, (USO-PC, Unidad de
soporte a proyectos y cursos) a esta nuevas necesidades y de
las necesidades formativas del personal responsable. Es
fundamental para el éxito de una iniciativa como esta que la
estructura organizativa se encuentre en línea con los
objetivos perseguidos ya que de lo contrario el fracaso del
proyecto está garantizado por falta de organización que lo
soporte en el tiempo y lo mejore.
Actualmente el OCW cuenta con un número aproximado
de 36 cursos de los cuales un 90% se encuentran
actualmente operativos y el resto en fase final de
publicación. Dentro del OCW se puede clasificar los cursos
atendiendo al tipo de destinatario final en dos grandes
grupos:
Cursos cero: Son cursos de adaptación para los
nuevos estudiantes y versan sobre diferentes
materias consideradas como necesarias para los
nuevos estudiantes de la UNED. Algunos títulos
de estos cursos son: Matemáticas aplicadas,
Biología, Química, Matemáticas y Física
Cursos OCW: Son cursos para todos los usuarios
que se han desarrollado bajo el amparo de
convocatorias internas de la UNED de producción
de materiales en abierto. Estos cursos se
caracterizan en general por contar con una gran
riqueza multimedia. Algunos títulos de estos cursos
son: “Cartografía geológica”, ,“Multimedia para
explicar multimedia”, “Recorrido virtual por el
sistema de servicios sociales de la Comunidad de
Madrid” y “Apoyo multimedia a la enseñanza de
matemáticas especiales”.
La calidad de los cursos presentes en el OCW de la
UNED ha sido reconocida en diversas ocasiones. Así en el
año 2008 se concedieron dos accésit en los premios
Ministerio de Educación-Universia a la iniciativa OCW, a
los cursos de Alemán y Psicología Diferencial. En el año
2009 se concedió el premio otorgado por Unión de
Editoriales Universitarias españolas como la Mejor Edición
Electrónica al curso de Cartografía geológica.
Elaboración de Contenidos Propios
Junto con el desarrollo de los cursos en abierto la UNED
también se elaboran materiales para los cursos de formación
propios, tanto derivados de los diferentes convenios de
colaboración como de los de consumo interno en su
Campus virtual.
Ejemplos de estos desarrollos son:
Acción Formativa Ministerio de asuntos exteriores.:
Esta acción formativa fue la precursora del uso de los
procedimientos de producción basados en estándares .
Fruto de esta aplicación fueron elaborados 9 cursos los
cuales se encuentran empaquetados SCORM 1.2 y
utilizan seguimiento. Además son cursos de una gran
riqueza de actividades y materiales multimedia.
Proyecto EPICA: El objetivo de este proyecto es poner
en marcha un proyecto piloto de acceso a la
Universidad para personas con discapacidad para
ISSN 1932-8540 © IEEE
137
mayores de 25 años. Se trataba de un modelo
formativo inclusivo de preacceso a la universidad para
100 personas. Dadas las características de los alumnos
a los que iban dirigidos estos cursos, además era
necesario modificar los procesos de producción de
materiales para conseguir que se incorporaran los
criterios de accesibilidad Por tanto se incorporaron
mejoras referidas al uso de textos alternativos en
imágenes, videos, tablas; uso adecuado de tablas, y de
estilos de textos (negritas, cursivas, etc). Estos
materiales fueron evaluados por el TAW consiguiendo
una clasificación AA. Los cursos que componen el
proyecto ÉPICA son: Lengua española, Matemáticas
básicas, Historia Contemporánea, Técnicas de Estudio,
Comentario de texto e inglés.
Utilización de los Estándares en la Elaboración de Materiales.
Con el Proyecto EPICA la UNED ha alcanzado una
madurez en el uso de los estándares educativos. Los
procesos encaminados a la elaboración de todo tipo de
contenidos incorporan los elementos adecuados para su
incorporación de una manera inmediata. Actualmente la
elaboración de cursos en la UNED incluye la incorporación
tanto metadatos descriptivos (etiquetas META del HTML)
como estructurales (XML y RDF). Los metadatos
descriptivos se basan en las 15 definiciones semánticas
descriptivas definidas por el estándar Dublin Core, DC y
que constituyen un subconjunto del SCORM 1.2. Estos
metadatos se pueden clasificar como:
Metadatos sobre el contenido: título, materias y
palabras clave, descripción, fuente, lengua, relación
y cobertura.
Metadatos sobre la propiedad intelectual: autor,
editor, colaborador, derechos (se incluye además la
URL de la UNED en todos los casos).
Metadatos sobre la instancia del recurso: fecha de
creación, tipo de curso, formato, identificación.
Los metadados relacionados con Dublin Core se pueden
representar haciendo uso de diferentes formatos. En el caso
de la UNED se utiliza un esquema RDF (Rich Description
Format). Este tipo de esquema se caracteriza por su
flexibilidad para la estructuración de la información en
internet, además permite guardar e intercambiar la
información de forma sencilla y es útil en los contenidos en
los que la información es procesada por aplicaciones que
intercambian información legible por sistemas informáticos,
abriendo de esta manera la posibilidad de trabajar
orientándose a la WEB semántica.
TABLA I
REFERENCIA AL FICHERO RDF DE UN CURSO
<link rel="schema.DC"
href="http://purl.org/dc/elements/1.1/">
<meta name="DC.title" content="Nombre del Curso">
………………………………….
href="http://www.example.org/fichero.rdf" />
</head>
138 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011

TABLA II Un ejemplo de cómo se usan los estándares en un curso

DECLARACIÓN DEL USO DE RDF Y DESCRIPCIÓN DEL CURSO elaborado por la unidad sería el que se muestra en la Tabla I.
La información de metadatos se almacena en un fichero del
xml version="1.0" encoding="utf-8"?>
<rdf:RDF xmlns:rdf="http://www.w3.org/1999/02/22- tipo RDF. El fichero RDF entonces tendrá la siguiente
rdf-syntax-ns#" estructura inicialmente se da la información de declaración
xmlns:rdfs="http://www.w3.org/2000/01/rdf- del uso de RDF, y una breve descripción del curso (Tabla
schema#" II).
xmlns:dc="http://purl.org/dc/elements/1.1/"
xmlns:dcterms="http://purl.org/dc/terms/"
xmlns:dcmitype="http://purl.org/dc/dcmitype/" A continuación se incluye información de autor, editor,
xmlns:admin="http://webns.net/mvcb/">
<rdf:Description licencia etc. (Tabla III). Finalmente se introduce la
rdf:about="www.direcciondelcurso.es"> información sobre qué tipo de elementos incorpora el curso,
<dc:title>Nombre del Curso</dc:title> como por ejemplo materiales multimedia, ficheros pdf, etc.,
<dc:description>
(Tabla IV).
Descripción del curso. Normalmente se selecciona Junto con los aspectos de metadatos, también se incorporan
un párrafo de la introducción del curso elaborada aspectos de mejoras de accesibilidad con el objetivo de
por el equipo docente. En otros casos, es el conseguir una clasificación mínima del tipo AA en los
equipo docente es quien facilita este texto así
como los descriptores que se utilizarán a cursos de nueva elaboración.
continuación.
</dc:description> V. CONCLUSIONES
En el marco de lo expuesto, la creación de un modelo
sostenible de creación de recursos estandarizados exige
TABLA III
DESCRIPCIÓN DE LOS AUTORES Y EDITOR
involucrar a los autores y proporcionar ciclos de vida,
plantillas y guías que permitan la realización de un trabajo
<dc:subject> sistemático que pueda exportarse y reusarse en entornos
<rdf:Bag> heterogéneos. Otro de los aspectos que pueden explorarse es
<rdf:li>Curso</rdf:li> el de la dimensión social. Los cursos en abiertos se
<rdf:li>Descriptores</rdf:li>
<rdf:li>UNED</rdf:li>
caracterizan por una metodología clásica de estudio que
<rdf:li>Descriptor</rdf:li> pierde esta dimensión social al carecer el portal OCW de
</rdf:Bag> herramientas de comunicación tanto síncronas como
</dc:subject> asíncronas. Una forma de paliar esta deficiencia es asociar
<dc:language>es</dc:language>
<dc:creator dc:source="www.uned.es" mediante formatos de intercambio estos cursos a redes
rdfs:Literal="Equipo docente" /> sociales. Con esta posibilidad se puede enriquecer y
<dc:contributor dc:source="www.uned.es/cindetec" dinamizar los cursos de tal manera que los estudiantes
rdfs:Literal="CINDETEC"/> puedan interrelacionarse como si estuvieran en un LMS
<dc:publisher dc:source= www.uned.es/cindetec
rdfs:Literal="CINDETEC" /> tradicional. Además permite la posibilidad de incorporar
<dc:license dc:source="www.uned.es" nuevos actores a los curso tales como facilitadores que
rdfs:Literal="UNED. 2009" /> acompañen al estudiante en su estudio. En el ámbito de la
<dcterms:Created><dcterms:W3CDTF><rdf:value>2009-
educación superior, el desarrollo basado en competencias
10-
</rdf:value></dcterms:W3CDTF></dcterms:Created> tampoco dispone de un marco tecnológico de referencia.
Incorporado la dimensión de comunicación a los cursos en
abierto solo queda incluir la posibilidad de evaluación de los
TABLA IV
estudiantes que lo requieran con el objeto de certificar la
DESCRIPCIÓN ELEMENTOS QUE CONTIENE EL CURSO
adquisición de las mismas. Esta evaluación posteriormente
<dc:type puede llegar a ser reconocida como créditos de libre
rdfs:value="http://purl.org/dc/dcmitype/Collectio configuración e incorporarse al expediente académico del
n" /> estudiante en el caso de estar cursando estudios oficiales en
<dc:type la Universidad o bien certificar mediante títulos propios de
rdfs:value="http://purl.org/dc/dcmitype/Image" />
<dc:type la Universidad. La UNED a través de su oficina OCW ha
rdfs:value="http://purl.org/dc/dcmitype/Interacti implementado un proceso de producción de materiales que
veResource" /> garantizan la creación de cursos en abierto de calidad y
<dc:type
rdfs:value="http://purl.org/dc/dcmitype/StillImag
reutilizables. Estos materiales se ven enriquecidos por el uso
e"/> de estándares educativos y metadatos que garantizan su
<dc:type adecuada indexación y federación en repositorios. Además
rdfs:value="http://purl.org/dc/dcmitype/Text" /> el OCW como plataforma de innovación permite el
<dc:relation rdfs:Literal="Materiales en PDF" />
<dc:relation rdfs:Literal="Material multimedia"
desarrollo de nuevos usos encaminados a potenciar el
/> movimiento de curso en abierto convirtiéndolo en un nuevo
<admin:generatorAgent paradigma educativo.
rdf:resource="http://www.webposible.com/utilidade
s/dublincore-metadata-gen/" />
</rdf:Description> AGRADECIMIENTOS
</rdf:RDF>
Este trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia
e Innovación a través del proyecto CREASE TIN2009-
14317-C03-03 (ltcs.uned.es) y por la Comunidad de Madrid

ISSN 1932-8540 © IEEE

ARTACHO, MUÑOZ Y HERNÁNDEZ: PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Y AUTORÍA BASADA EN...
a través del proyecto E-Madrid S2009-TIC
(www.emadridnet.org).
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Language in Journal of Educational Technology & Society, 7 (3),
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ISSN 1932-8540 © IEEE
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Openness as a Potential Solution. Revista Brasileira de Informatica
na Educativa (Brazilian Journal of Computing in Education). 17(3)
Miguel Rodríguez Artacho es Ingeniero Informático por
la Universidad Politécnica de Madrid y Doctor en
ingeniería industrial por la UNED. Es Profesor Titular de
Universidad en el Dpto. de Lenguajes y Sistemas
Informáticos de la UNED y desde 2010 dirige el grupo de
investigación LTCS (ltcs.uned.es). Es miembro fundador y
secretario técnico del comité AEN/CTN71/SC36 de AENOR, jefe de
delegación (HoD) en varios congresos de la ISO relacionados con la
estandarización de las tecnologías educativas y subdirector de relaciones
internacionales de la ETSI de Informática.
Salvador Ros Muñoz es Licenciado en Físicas por la
Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es
Profesor Titular de Escuela Universitaria en el departamento
de Sistemas de Comunicación y Control y ha sido director de
tecnologías educativas de la UNED entre 2003 y 2010.
Roberto Hernández Berlinches es Doctor en ciencias
Físicas por la Universidad Complutense y Profesor Titular
de Universidad en el departamento de Sistemas de
Comunicación y Control. Actualmente es Director de la
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática de la
UNED.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
ISO/IEC 19788 MLR: Un Nuevo Estándar de
Metadatos para Recursos Educativos
Daniel Pons Betrián, José Ramón Hilera González, Carmen Pagés Arévalo
Title—ISO/IEC 19788 MLR: A New Metadata Standard for
Learning Resources
Abstract—The International Organización for
Standardization has decided to develop a new metadata
standard for learning resources. This standard claims to
enhance the compatibility, flexibility and focus on the user
requirements. This article presents the new ISO/IEC MLR
standard, describes it and compares the MLR data elements to
those defined in Dublin Core and in LOM.
Index Terms—metadata, metadata learning resource,
learning object, e-learning.
I. INTRODUCCIÓN
E L esfuerzo en la elaboración de estándares de metadatos
para recursos educativos viene originado por la
motivación de incrementar la calidad del e-learning al
proporcionar información de interés sobre los propios
recursos que permita clasificar y comparar diferentes
recursos [1].
Con este objetivo han aparecido diversas soluciones para
almacenar metadatos desarrollados por organizaciones
dedicadas a la elaboración de estándares educativos. Hilera
y Hoya, en su libro “Estándares de e-learning: guía de
consulta” [2] identifican 10 propuestas de metadatos para
objetos educativos, tales como el estándar IEEE LOM [3], el
perfil de aplicación CanCore [4], la especificación IMS [5],
etc.
Actualmente, en la Organización ISO/IEC, el Subcomité
36 del Comité Técnico 1, dedicado a las tecnologías de la
información para el aprendizaje, la educación y formación,
está desarrollando un nuevo estándar de definición de
metadatos para objetos educativos, denominado ISO/IEC
19788 Metadata Learning Resource [6], cuyas siglas son
MLR. Se ha publicado la parte 1 del estándar y el resto se
encuentran en fase de borrador, y toma como referencia
principal para su creación otros estándares de metadatos
ampliamente aceptados, tales como IEEE 1484.12 LOM y
ISO/IEC 15836:2009 The Dublin Core Metadata Element
Set [7].
D. Pons Betrián realiza un doctorado en el Departamento de Ciencias de
la Computación, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, 28805 ESP (e-
mail: danielpons@gmail.com).
J. R. Hilera González forma parte del Departamento de Ciencias de la
Computación, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, 28805 ESP (e-
mail: jose.hilera@uah.es).
C. Pagés Arévalo forma parte del Departamento de Ciencias de la
Computación, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, 28805 ESP (e-
mail: carmina.pages@uah.es).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
140
Varios estudios identifican fortalezas, defectos y carencias
en estándares de metadatos y en IEEE LOM. Los estándares
de metadatos toman importancia en el incremento del
parámetro de reutilización, definido como la posibilidad y
adecuación de usabilidad del objeto educativo en diferentes
contextos educativos, por lo que la usabilidad y reutilización
están relacionados [8]. Algunos elementos de IEEE LOM
pueden ser calificados como imprecisos por ser difícil
encontrar una relación del nombre del elemento con los
valores almacenados [9]. También se echa en falta en IEEE
LOM un mayor número de elementos pedagógicos como
pueden ser el tipo de alumno, tipo de enseñanza o estrategias
didácticas [10]. La Organización ISO/IEC pretende
aprovechar los resultados de las experiencias en la
implantación de estándares de metadatos, en especial del
estándar IEEE LOM, y plantea en la definición de MLR
diseñar un nuevo estándar con un nuevo enfoque hacia la
utilidad y adaptabilidad de los metadatos para recursos
educativos, que además admita integración y compatibilidad
con anteriores estándares de metadatos.
El presente artículo en primer lugar mostrará una visión
general de las posibilidades que ofrecerá el nuevo estándar
ISO/IEC MLR. Posteriormente se mostrará un análisis más
detallado de las diferentes partes que conforman el estándar,
y por último se realizará una comparativa con los estándares
IEEE LOM y Dublin Core.
II. INFORMACIÓN GENERAL DEL ESTÁNDAR
Este estándar pretende cubrir dos puntos principales: La
descripción de recursos educativos, para lo cual especifica
una estructura de elementos de metadatos y sus atributos
basada en estándares. Y la búsqueda, encuentro, adquisición,
evaluación y uso de recursos educativos.
Uno de los puntos fuertes con los que cuenta este estándar
es su definición multi-parte que le aporta una estructura
modular. De momento está prevista la creación de 7 partes, a
expensas de ser ampliadas si se considera oportuno. De esta
forma se asegura por un lado una integridad global del
estándar, y por otro lado una modularidad adecuada que
proporciona flexibilidad en la definición de bloques de datos
independientes referentes cada uno a un ámbito concreto. Se
facilita el mantenimiento de cada módulo, así como el futuro
desarrollo de más partes, o bloques, para cubrir nuevos
requisitos que puedan ser detectados.
Este estándar multi-parte está estructurado de forma que
cada módulo representa un conjunto de requerimientos de
usuario para la identificación y especificación de un ámbito
relacionado con el recurso educativo como por ejemplo:
aspectos técnicos, aspectos pedagógicos, derechos de
propiedad intelectual, esquemas de clasificación, etc.
PONS, HILERA Y PAGÉS: ISO/IEC 19788 MLR: UN NUEVO ESTÁNDAR DE METADATOS PARA...
La estructura de este nuevo estándar está desarrollada de
tal forma que proporciona flexibilidad en el uso y aplicación
del estándar. Es posible combinar aquellas partes necesarias
para la definición de los metadatos de un recurso educativo,
y se pueden añadir extensiones de usuario para adecuarlo a
necesidades específicas de una comunidad educativa
concreta.
El estándar aporta compatibilidad con las definiciones de
LOM y Dublin Core, con lo que se garantiza la portabilidad
de metadatos definidos con anterioridad con alguno de estos
sistemas al nuevo modelo de metadatos. Por otro lado,
debido a la existencia de partes del estándar que no son
específicas del campo del e-learning, es posible utilizar
adicionalmente otros estándares y especificaciones que
complementen la definición de metadatos.
El amplio uso de LOM a nivel internacional hace patente
que LOM ha sido influenciado por CWA 14643 para
garantizar un carácter internacional. MLR también apuesta
por la internacionalización en la definición de sus
propósitos, para lo que pretende incorporar la posibilidad de
realizar adaptaciones multiculturales y multilingües, así
como de incorporar posibles restricciones aplicables
dependientes del contexto socio-jurídico en el que se
enmarque el recurso educativo y demás requerimientos
adicionales.
El estándar ISO/IEC MLR incluye la definición y uso de
perfiles de aplicación. Con ellos se permite crear registros de
metadatos que se adecuen a un subconjunto del MLR, por
ejemplo, es posible crear un nuevo perfil de registro de
medatados que sólo contenga un subgrupo de elementos de
datos de la parte 2 del estándar y otro subgrupo de
elementos de datos de la parte 5.
Un perfil de aplicación también posibilita la creación de
extensiones de usuario para realizar ampliaciones, ajustes y
adaptaciones al estándar en dos líneas:
1. Añadir un nuevo elemento de datos que sólo tenga un
interés en cierto contexto. Por ejemplo “nivel de
accesibilidad” en un contexto educativo de educación
especial para estudiantes con limitaciones físicas,
visuales, auditivas, etc.
2. Añadir nuevos valores posibles a un elemento de
datos. Por ejemplo en el elemento “nivel del
currículo”, definido en la parte 5 del estándar
dedicada a elementos pedagógicos, se podría
establecer un conjunto cerrado de posibles valores a
seleccionar entre ellos, adecuando estos valores al
nombre concreto de los niveles de enseñanzas
regladas de un país.
De esta forma un perfil de aplicación permite realizar la
descripción de un recurso educativo a través de un registro
de metadatos personalizado y creado a medida. Esto
posibilita que el estándar sea adquirido y adaptado por
entidades educativas o socioculturales con el objeto de
ampliar los contenidos propiamente definidos en el estándar
y cubrir necesidades específicas de un colectivo de usuarios,
al igual que se ha realizado con la creación del perfil de
aplicación LOM-ES [11] en España.
Los diferentes módulos de los que consta el estándar, a
expensas de poder ser ampliados posteriormente, son los
siguientes:
Parte 1 (ISO/IEC 19788-1): Marco de definición.
ISSN 1932-8540 © IEEE
141
Parte 2 (ISO/IEC 19788-2): Elementos de Dublin Core en
MLR.
Parte 3 (ISO/IEC 19788-3): Perfil de aplicación básico.
Parte 4 (ISO/IEC 19788-4): Elementos técnicos.
Parte 5 (ISO/IEC 19788-5): Elementos pedagógicos.
Parte 6 (ISO/IEC 19788-6): Disponibilidad, distribución y
propiedad intelectual.
Parte 7 (ISO/IEC 19788-7): Vinculaciones.
III. ESTRUCTURA DEL REGISTRO MLR
A continuación se mostrará un detalle de los contenidos
que se pueden encontrar en las diferentes partes del estándar.
A. Parte 1. Marco de Definición
Un registro MLR es un conjunto de datos que definen un
recurso educativo específico. Esta primera parte del estándar
proporciona las reglas para especificar cómo debe ser la
descripción de un recurso educativo, y poder crear un
registro de metadatos para recursos educativos. El registro
MLR contendrá información sobre el propio recurso
educativo, información relacionada al uso del mismo e
información estructural sobre cómo se relaciona con otros
recursos. Por cada elemento de datos definido en el registro
MLR se identifican sus atributos que aportan información
sobre el identificador, tipo de datos, breve descripción,
ejemplos de uso, etc. También se explicitan las reglas de uso
y aplicación de estos atributos.
Los componentes de un registro MLR son: el identificador
del registro MLR, el identificador del recurso educativo
descrito y el conjunto de elementos de datos que conforman
el registro de metadatos.
Una especificación de un elemento de datos que aparece
contenido en el registro MLR tiene los siguientes atributos:
Identificador y nombre del elemento de datos.
Definición descriptiva.
Tipo de datos del valor almacenado (número, texto,
fecha…).
Identificador del tipo de elemento de datos.
Rango de valores posibles para ser utilizados.
Reglas que debe cumplir el valor.
Identificador del elemento de datos del que depende,
si aplica.
Ejemplos de uso.
Notas adicionales aclaratorias.
Como ejemplo se muestra la definición del elemento
“Formato” con alguno de sus atributos, el cual se puede
encontrar en la parte 2 del estándar:
Elemento de datos: Formato
Definición: formato, medio físico o dimensiones del
recurso educativo
Reglas sobre el valor contenido: Cadena de texto
Notas: se recomienda utilizar un vocabulario
restringido a la lista de tipos MIME
La Figura 1 muestra cómo encajaría una instancia
concreta del elemento de datos “Formato” en un ficticio
registro de metadatos MLR.
Para facilitar y flexibilizar el tratamiento de los elementos
de datos, es posible realizar agrupaciones de estos elementos
mediante la creación de “entidades lógicas”, obteniendo
estructuras de datos anidadas. Por ejemplo, podría
142
MLR
Id: 65122
Recurso: http://www.pipoclub.com
Id: 001
Nombre: Título
Valor: Pipo Club
Id: 005
Nombre: Formato
Valor: text/html
Figura 1. Ejemplo visual de un registro MLR.
considerarse una entidad lógica llamada Currículo, que
agrupara elementos de datos relacionados con el currículo,
tales como nivel del currículo, asignatura o tema del
currículo, método de evaluación, resultados o calificaciones,
etc. Los atributos de los que consta una entidad lógica son:
Identificador de la especificación del grupo de
elementos de datos.
Nombre del grupo de elementos de datos.
Descripción del propósito del grupo de elementos.
Es posible forzar la obligatoriedad de ciertos elementos
de datos, restringir o ampliar el vocabulario definido en el
estándar o crear nuevas extensiones útiles en determinados
contextos mediante la definición de perfiles de aplicación.
En caso de especificar un perfil de aplicación habrá que
hacer constar los siguientes atributos:
Identificador.
Nombre.
Descripción del perfil de aplicación.
B. Parte 2. Elementos de Dublin Core en MLR
ISO/IEC MLR proporciona en su parte 2 un conjunto de
elementos de datos que coinciden con los definidos en
ISO/IEC Dublin Core. Esto posibilita una interoperabilidad
para expresar registros de metadatos Dublin Core con
ISO/IEC MLR. Los siguientes elementos tomados de Dublin
Core y proveídos en ISO/IEC MLR son enriquecidos con
atributos de rango de valores, reglas, etc:
Título: Nombre identificativo del recurso educativo
en forma de cadena de texto.
Autor o Creador: Entidad responsable de elaborar el
recurso educativo.
Claves: Tema del recurso educativo. Se recomienda
utilizar un vocabulario restringido.
Descripción: Descripción del recurso en base a un
resumen, una tabla de contenidos, una
representación gráfica, etc.
Editor: Persona, organización o servicio responsable
de la disponibilidad del recurso educativo.
Otros colaboradores: Otras personas o entidades que
hayan realizado aportaciones al recurso.
Fecha: Punto o periodo de tiempo asociado con un
evento del ciclo de vida del recurso educativo.
Normalmente la fecha se referirá a la creación o
disponibilidad del recurso.
Tipo del Recurso: Naturaleza o género del contenido
del recurso educativo, para indicar si es interactivo.
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011
Formato: Formato del archivo o medio físico.
Identificador del recurso: Referencia única al recurso
educativo. Para ello se utilizará un sistema de
identificación formal tales como URI, URL, ISBN,
ISSN, etc.
Fuente: Recurso origen del que se deriva el presente
recurso educativo. Se proporcionará una referencia
única al recurso.
Lengua: Idioma del recurso educativo. Se
recomienda utilizar un vocabulario restringido.
Relación: Recurso relacionado. Se proporcionará una
referencia única al recurso.
Cobertura: Especificación de un lugar, un periodo de
fechas, una entidad administrativa, o un lugar
geográfico donde se aplicará el recurso educativo.
Derechos: Información sobre los derechos del
recurso educativo, tales como los derechos de
propiedad intelectual.
Con el breve resumen descriptivo aportado para cada
elemento de datos se puede tener una visión general de cómo
el estándar ISO/IEC MLR depura la utilización del estándar
Dublin Core al acotar las especificaciones de estos
elementos, como por ejemplo, especificando que el elemento
“Claves” es recomendado usarlo con un vocabulario
restringido, o como otro ejemplo, restringiendo que el
elemento “Identificador del recurso” debe ser una referencia
de acceso al recurso y no un número identificativo
secuencial.
C. Parte 3. Perfil de Aplicación Básico
Esta parte es un ejemplo de perfil de aplicación ad-hoc
para el estándar MLR basado en elementos de datos de
Dublin Core, añadiendo unas recomendaciones sobre el uso
de estos elementos de datos. El objetivo es mostrar cómo se
puede hacer un perfil de aplicación, pero las
recomendaciones que se proponen no tienen por qué ser
tenidas en cuenta en todos los futuros perfiles de aplicación
que se creen.
Se incluye la posibilidad de definir las características
siguientes para un elemento de datos:
Presencia: obligatoriedad o no de la aparición del
elemento de datos.
Repetitividad: indica si el elemento de datos puede
repetirse.
Ordenación: en caso de que haya repetición del
elemento de datos, indica si es relevante el orden de
aparición.
En concreto, este perfil de aplicación define el elemento
de datos “autor” como opcional, repetible y ordenado, para
poder listar, en caso que se desee, los autores del recurso
educativo colocando en primer lugar al autor principal. De
igual forma se procede con las especificaciones de
presencia, repetitividad y ordenación para el resto de
elementos de datos de Dublin Core.
Se incluye una lista de restricciones que afectan a todos o
a parte de los elementos del registro de metadatos. Como
ejemplo, los valores de título, claves y descripción están
definidos cada uno de ellos como opcionales, pero el perfil
de aplicación incluye como restricción que al menos uno de
ellos tres deberá estar proporcionado.
PONS, HILERA Y PAGÉS: ISO/IEC 19788 MLR: UN NUEVO ESTÁNDAR DE METADATOS PARA...
En este perfil de aplicación básico puede verse cómo se
especifica que el elemento de datos “Formato” debe ser un
tipo MIME, y el elemento de datos “Lengua” es restringido
de acuerdo a una lista de códigos de idiomas existentes en
los estándares ISO 639-2 o ISO 639-3.
Por lo tanto esta parte del estándar no sólo es un ejemplo
de uso y buenas prácticas sino que puede servir como punto
de partida para la creación de nuevos perfiles de aplicación.
D. Parte 4. Elementos Técnicos
Para determinar la compatibilidad hardware y software
del recurso educativo con el equipo informático del que
disponga el usuario es de utilidad final disponer de
información sobre los requerimientos técnicos del recurso,
que informen sobre las posibilidades de uso, reutilización,
modificación o distribución del recurso.
La información tratada en esta parte será enfocada
especialmente para recursos de tipo software y multimedia.
Se incluyen elementos de datos para definir los
requerimientos hardware y software como son tamaño,
duración, codecs necesarios para la correcta visualización,
resolución de imagen, sistema multimedia de vídeo y sonido,
capacidades de streaming, etc.
La información referida al tamaño y duración del recurso
educativo podría representarse en el elemento de datos
“Formato” de Dublin Core, pero el estándar recomienda
utilizar los elementos aquí definidos.
La disponibilidad de suficiente información técnica en el
registro de metadatos permite la búsqueda de recursos
educativos por el tipo de datos. Pueden servir como
ejemplos, una búsqueda de recursos educativos de sonido en
formatos de audio que puedan ser compatibles con un
reproductor portátil de archivos de sonido, o una búsqueda
de imágenes de un tamaño determinado.
E. Parte 5. Elementos Pedagógicos
La existencia de información sobre aspectos pedagógicos
tiene una relación directa con un registro de metadatos
enfocado a recursos educativos. Esta parte del ISO/IEC
19788 especifica los elementos de datos para describir el uso
pedagógico del recurso educativo en cualquier sistema
educacional, cultural y lingüístico. Estos son:
Método educacional: proceso para generar
conocimiento, capacidades y habilidades. Como
ejemplo de un valor posible podría ser “aprendizaje
colaborativo”.
Anotación: Comentario textual de un usuario o
colaborador sobre el recurso educativo.
Colaborador: Agente responsable de realizar
aportaciones para la descripción del recurso
educativo.
Nombre: Nombre de la persona individual que
realiza la descripción pedagógica
Rol del colaborador: Función del colaborador que
realiza la descripción pedagógica.
Organización: Organización o servicio que aporta la
descripción pedagógica.
Audiencia: Clase o entidad a la que se dirige el
recurso educativo.
Nivel de la audiencia: Nivel de progresión en una
secuencia educativa. Ejemplo: educación primaria.
Rango de edad: Grupo de edad de los usuarios del
recurso educativo.
ISSN 1932-8540 © IEEE
143
Idioma del usuario: Idioma de la audiencia.
Rol del usuario: Función del agente al que se dirige
el recurso educativo.
Currículo: Plan estructurado que describe el
programa educativo en el que es usado el recurso
educativo.
Tema del currículo: Descripción de la asignatura,
disciplina, programa de estudios, competencia o
currículo
Nivel del currículo: Términos de progresión a través
de un currículo institucional o de prácticas.
Resultado educacional: Exposición de lo que un
estudiante debería saber, entender o poder hacer al
completar el proceso educativo
Evaluación: Descripción de la actividad de
evaluación usada para garantizar la obtención de un
resultado educativo.
Además de los datos contemplados en MLR sobre
información pedagógica, incidiendo en la utilidad de los
perfiles de aplicación, los elementos de datos de esta parte
podrán ser adecuados a las necesidades establecidas por las
comunidades que adopten el estándar, y también podrán ser
usados en combinación con elementos de otros estándares
tales como ISO/IEC Dublin Core, IEEE LOM, u otros
esquemas de metadatos. Es decir, sería posible crear un
registro de metadatos que contenga información de
elementos pedagógicos (parte 5 de ISO/IEC MLR) y de uso
educativo (categoría 5 de IEEE LOM).
F. Parte 6. Disponibilidad, Distribución y Propiedad
Intelectual
Los datos sobre la disponibilidad y los derechos de acceso
a la información, tales como la política de disponibilidad,
acceso, distribución, derechos, condiciones de propiedad
intelectual, condiciones de seguridad, responsabilidades,
costes, etc. pueden ser informados en la parte 6.
El elemento de datos “Derechos” definido en Dublin Core
es ampliado en ISO/IEC 19788-6. Entre la información más
relevante disponible en este apartado, relativa a propiedad
intelectual, patentes y disponibilidades, se encuentra la
siguiente:
Condiciones de disponibilidad:
Indicador de disponibilidad: cataloga al recurso
como público, limitado o sin acceso.
Restricciones de seguridad: texto que informa sobre
las restricciones aplicadas al acceso del recurso
educativo.
Exenciones de responsabilidad aplicables: texto que
informa si el creador o poseedor de la propiedad
intelectual del registro de metadatos se
responsabiliza de la veracidad, contenido o uso del
recurso educativo.
Código de distribución: condiciones para la
distribución del recurso educativo, tales como
costes o cargos económicos aplicables.
Propiedad intelectual:
Indicador de copyright: indicador de la existencia o
no de derechos de copia del recurso educativo.
Título de IP: título del recurso educativo asignado
por el propietario de la propiedad intelectual.
144 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 3, Ago. 2011

Propietario de la IP: nombre del creador o editor del en su definición una correspondencia directa de sus
recurso educativo. elementos de datos con los definidos en Dublin Core. La
Nombre de colaboradores: nombre de colaboradores Tabla I muestra la correspondencia entre estos estándares.
reconocidos por el propietario de la propiedad La información acerca de elementos pedagógicos que
intelectual. incluye ISO/IEC MLR es posible representarla mediante el
Fecha de la IP: fecha en la que se creó el registro de estándar IEEE LOM en sus categorías de Uso Educativo,
metadatos. Clasificación y Meta-Metadatos. La Tabla II muestra la
Idioma de la IP: es el idioma en el que se publica la relación entre LOM y MLR para la definición de datos
IP educativos del recurso.
Se puede apreciar que IEEE LOM contiene mayor
Patente: cobertura de elementos de datos predefinidos para incluir
Indicador de aplicabilidad de patente: indica si existe metadatos sobre el uso educativo y la clasificación del
patente del recurso educativo. currículo. ISO/IEC MLR proporciona un enfoque estructural
País de registro de la patente: dominio jurisdiccional del registro de metadatos diferente al presentado por IEEE
en el que se registra o aplica la patente. LOM. En línea con esta idea, la información en la categoría
Número de patente: número de patente asignada por de “Clasificación” de MLR es más escasa que en IEEE
el dominio jurisdiccional.
LOM, ya que no aporta información relativa a nivel de
Indicador del estado de la patente: indicador de si la
habilidad, accesibilidad, prerrequisitos, etc., aunque incluye
patente está concedida o pendiente.
los elementos de datos necesarios para cubrir una
Título de la patente: título de la patente tal y como
clasificación dentro de un programa educativo, curso y
esté registrada en el dominio jurisdiccional.
asignatura. A partir de un informe realizado por el Consejo
El estándar también incluirá información sobre Canadiense de Normalización [12] referente al uso de los
restricciones de distribución adicionales, coste económico elementos de IEEE LOM en varios proyectos
del recurso educativo, fecha de expiración del copyright o de
TABLA II
otras restricciones, o información sobre el tipo de licencia ELEMENTOS PEDAGÓGICOS EN MLR
asociada al uso del recurso educativo.
Categoría Elemento de Datos MLR LOM
G. Parte 7. Vinculaciones Tipo de interactividad X
La parte 7 contendrá información relativa a las Tipo de recurso
X X
vinculaciones del registro de metadatos a un lenguaje de educativo
marcas como XML. Nivel de interactividad X X
Densidad semántica X X
IV. COMPARATIVA Uso Destinatario X X
El estándar ISO/IEC MLR en su parte 2 define elementos de educativo Contexto del currículo X X
datos que corresponden directamente con aquellos definidos Edad X X
por el estándar Dublin Core. De esta forma se garantiza la Dificultad X X
compatibilidad con metadatos de Dublin Core, y se facilita Tiempo de aprendizaje X X
la migración de metadatos de Dublin Core al nuevo modelo Descripción X X
Idioma X X
definido en ISO/IEC MLR. El estándar IEEE LOM incluye
Plan educativo X X
Asignatura X X
TABLA I Curso X X
CORRESPONDENCIA CON DUBLIN CORE Estado de progresión X X
Elemento de MLR LOM Dublin Idea X
datos Core Clasificación Prerrequisito X
Title X X X Accesibilidad X
Creator X X X Restricciones X
Subject X X X Nivel de habilidad X
Description X X X Nivel de seguridad X
Publisher X X X Ruta Taxonómica X
Contributor X X X Identificador X
Date X X X Nombre del
X X
Type X X X colaborador
Format X X X Rol del colaborador X X
Identifier X X X Meta- Organización
X X
Source X X X Metadatos colaboradora
Language X X X Función del
X
Relation X X X colaborador
Coverage X X X Esquema de metadatos X
Rights X X X Idioma X

ISSN 1932-8540 © IEEE

PONS, HILERA Y PAGÉS: ISO/IEC 19788 MLR: UN NUEVO ESTÁNDAR DE METADATOS PARA...
internacionales, se estima entre un 50% y 60% el uso del
total de elementos de LOM, además de observar que el uso
de los elementos educativos es considerablemente bajo
siendo estos un elemento principal del estándar, de ahí que
en contraste, la simplicidad de Dublin Core haga que se
continúe utilizando [13].
Aunque se ha optado por marcar con una X en la Tabla II
los elementos de MLR correspondientes a los meta-
metadatos de nombre, rol, organización y función del
colaborador. No hay que pasar por alto que estos elementos
de datos están incluidos dentro de la parte de elementos
pedagógicos, por lo que MLR sólo permitiría almacenar
meta-metadatos referentes a elementos pedagógicos. LOM
permite mayor versatilidad debido a que sus meta-metadatos
se refieren a la totalidad del registro de metadatos o a una
parte de éste si la instancia del registro de metadatos sólo
contiene un subconjunto de los elementos de datos de LOM.
Por ejemplo, una instancia de LOM puede identificar un
objeto y describir exclusivamente sus cualidades técnicas a
través de la categoría Technical. Si se incluyera información
en la categoría “Meta-metadata” se estaría aportando
información sobre la catalogación técnica del recurso pero
no sobre sus cualidades pedagógicas. Desde este punto de
vista LOM ofrece una posibilidad no contemplada por MLR.
En cuanto a la propiedad intelectual del recurso
educativo, LOM incluye la categoría Derechos para incluir
aquella información relevante acerca de los derechos de
autor. Esta categoría de LOM contiene los siguientes tres
elementos de datos:
Coste, cuyo rango de valores es “si/no” para indicar
si hay un coste asociado.
Derechos de autor y otras restricciones, cuyo rango
de valores es igualmente “si/no”.
Descripción, cuyo valor es una cadena de texto de
hasta 1000 caracteres.
Por lo tanto se observa que el elemento de datos
Descripción es el único disponible para incluir todas
aquellas especificaciones acerca de los derechos de autor y
la propiedad intelectual. En este sentido, la estructura de
información adoptada en ISO/IEC MLR es más completa
que la disponible en IEEE LOM, aportando mayor desglose
y clarificación.
V. CONCLUSIONES
La aparición de este nuevo estándar marca un nuevo hito
en la evolución del e-learning al ampliar el elenco de
estándares para el e-learning y surgir como una alternativa al
estándar IEEE LOM.
ISO/IEC MLR pretende aportar una máxima
compatibilidad con IEEE LOM y con ISO/IEC Dublin Core.
Para ello se incluyen mecanismos y elementos de datos
necesarios para facilitar la integración con estos estándares.
MLR adopta una estructura de metadatos modular que
proporciona flexibilidad para futuras ampliaciones del
estándar con nuevas partes, aunque se observa menor
completitud de elementos de datos que el estándar IEEE
LOM.
La cobertura en la especificación de la disponibilidad,
distribución y propiedad intelectual tiene un carácter amplio
ISSN 1932-8540 © IEEE
145
en el estándar ISO/IEC MLR mejorando las posibilidades
ofrecidas por el estándar IEEE LOM.
REFERENCIAS
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Learning Objects: Evaluating Compliance with Metadata Standards,”
SpringerLink, vol. 108, 342-353, 2010.
[2] J. R. Hilera, y R. Hoya. Estándares de e-learning: Guía de consulta.
Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. 2010. [en-línea]
Disponible en: http://www.cc.uah.es/hilera/G)uiaEstandares.pdf
[3] IEEE, “IEEE 1484.12.1-2002. Learning Object Metadata,” Institute
of Electrical and Electronics Engineers, 2002.
[4] CANCORE, “CanCore Element Set,” CanCore, 2002. Disponible en:
http://cancore.athabascau.ca/en/index.html
[5] IMS, “IMS Learning Design Information Model,” IMS Global
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[6] ISO, “ISO/IEC 19788. Information technology for learning, education
and training. Metadata for Learning Resource,” International
Standards Organization, (Working Draft), 2011.
[7] ISO, “ISO/IEC 15836:2003. Dublin Core Metadata Element Set,”
International Standards Organization, 2003
[8] M. A. Sicilia, E. García, “On the Concepts of Usability and
Reusability of Learning Objects,” International Review of Research
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[9] F. Farance, “IEEE LOM standard not yet ready for prime time,” IEEE
Learning Technology Newsletter, 5(1), 21-23, 2003.
[10] P. Mohan, y C. Brooks, “Engineering a future for web-based learning
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http://www.springerlink.com/index/FEFHME2LKLTAKDHA.pdf
[11] AENOR, “UNE 71361. Perfil de aplicación LOM-ES para etiquetado
normalizado de Objetos Digitales Educativos (ODE),” Aenor, 2009.
[12] SSC, “Final report on the «International LOM survey»,” Standards
Council of Canada, 2004. Disponible en:
http://jtc1sc36.org/doc/36N0871.pdf.
[13] M. A. Marzal, J. Calzada, “Desarrollo de un esquema de metadatos
para la descripción de recursos educativos: el perfil de aplicación
mimeta,” Revista española de documentación científica, 29, 4, pp.
551-571, 2006.
Daniel Pons Betrián es Ingeniero en Informática por la
Universidad de Zaragoza. Es profesor titular de Informática
del Ministerio de Educación en España. Ha trabajado como
ingeniero informático en la empresa privada. Actualmente
realiza el doctorado en la Universidad de Alcalá.
José Ramón Hilera González es Doctor en Ciencias
Matemáticas e Ingeniero de Telecomunicación. Es profesor
titular de Lenguajes y Sistemas Informáticos en la Universidad
de Alcalá, donde dirige el Máster Universitario en Ingeniería
del Software para la Web, y coordina el programa de
Doctorado en Ingeniería de la Información y el Conocimiento.
Es miembro del Subcomité “AEN/CTN71/SC36 Tecnologías de la
Información para el aprendizaje” de la Asociación Española de
Normalización y Certificación (AENOR). Ha participado en la elaboración
de la norma española “UNE 66181:2008: Gestión de la Calidad. Calidad de
la Formación Virtual”. Es autor del libro electrónico “Estándares de e-
learning: Guía de consulta”
(http://www.cc.uah.es/hilera/GuiaEstandares.pdf).
Carmen Pagés Arévalo es Doctora por la Universidad de
Alcalá y Licenciada en Informática por la Universidad
Politécnica de Madrid. Es profesor contratado doctor de
Lenguajes y Sistemas Informáticos en la Universidad de
Alcalá. Ha trabajado como analista, jefe de proyecto y
consultor desde 1987 hasta el 2003. Es miembro del Subcomité
“AEN/CTN71/SC36 Tecnologías de la Información para el aprendizaje” de
la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR). Ha
participado en el grupo de trabajo „Translation of LOM (Learning Object
Metadata)‟ del CEN/ISSS (Comité Europeo de Normalización/Information
Society and Standardization System).
 IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)
Addison Salazar Afanador,
Universidad Politécnica de Valencia, España
Alberto Jorge Lebre Cardoso,
Universidad de Coimbra, Portugal
Alfredo Ortiz Fernández,
Universidad de Cantabria, España
Alfredo Rosado Muñoz,
Universidad de Valencia, España
Amaia Méndez Zorrilla,
Universidad de Deusto, España
Ana Arruarte Lasa,
Universidad del País Vasco, España
André Luís Alice Raabe,
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Angel García Beltrán,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Angel Mora Bonilla,
Universidad de Málaga, España
Angélica de Antonio Jiménez,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Antonio Barrientos Cruz,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Antonio Navarro Martín,
Universidad Complutense de Madrid, España
Antonio Sarasa Cabezuelo,
Universidad Complutense de Madrid, España
Basil M. Al-Hadithi,
Universidad Alfonso X El Sabio, España
Basilio Pueo Ortega,
Universidad de Alicante, España
Begoña García Zapirain,
Universidad de Deusto, España
Carmen Fernández Chamizo,
Universidad Complutense de Madrid, España
Cecilio Angulo Bahón,
Universidad Politécnica de Catalunya, España
César Alberto Collazos Ordóñez,
Universidad del Cauca, Colombia
Crescencio Bravo Santos,
Universidad de Castilla-La Mancha, España
Daniel Montesinos i Miracle,
Universidad Politécnica de Catalunya, España
Daniel Mozos Muñoz,
Universidad Complutense de Madrid, España
David Benito Pertusa,
Universidad Pública de Navarra, España
Elio San Cristobal Ruiz,
UNED, España
Faraón Llorens Largo,
Universidad de Alicante, España
Francisco Javier Faulin Fajardo,
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Gabriel Díaz Orueta, UNED, España
Gerardo Aranguren Aramendía,
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IEEE-RITA es una publicación lanzada en Noviembre de 2006 por el Capítulo Español de la Sociedad de
Educación del IEEE (CESEI), y apoyada por el Ministerio Español de Educación y Ciencia a través de la
acción complementaria TSI2005-24068-E. Posteriormente fue apoyada por el Ministerio Español de
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por la acción complementaria TIN2009-07333-E/TSI.
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
Revisores
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Universidad de Alicante, España
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Universidad de Alicante, España
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Universidad Politécnica de Catalunya, España
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