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APRENDIZAGEM CONCEITUAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO:

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA ATIVIDADE

SFORNI, Marta Sueli de Faria – UEM


GT: Educação Fundamental/n.13
Agência Financiadora: CAPES

A necessidade de garantir a educação para todos é uma antiga e importante


exigência de educadores e trabalhadores organizados. Mesmo pautando-se em diferentes
compromissos políticos, muitas ações governamentais vieram ao encontro dessa
reivindicação implementando políticas públicas que possibilitaram o aumento do acesso
e do tempo de permanência dos alunos nas escolas públicas.

Um grande desafio, porém, ainda está por ser enfrentado: tornar essa
escolaridade significativa para o desenvolvimento intelectual dos alunos.

Não é necessário grande esforço para perceber que pouco do conteúdo estudado
na escola contribui para uma melhor interação do sujeito com o mundo. Interação, no
caso, não tem o sentido de adaptação ao meio, mas de diálogo, de participação
consciente, de possibilidade de intervenção. As ciências, tão presentes na vida, quando
apresentadas na escola acabam perdendo o seu potencial como modo teórico de relação
com o mundo, reduzindo o sentido da sua aprendizagem apenas ao universo escolar.
Como comenta Bruner (1984, p. 71), a escola trabalha com “... um conhecimento cuja
relevância não está clara nem para os estudantes nem para os professores”.

O imobilismo da escola tem caráter tanto social quanto didático-pedagógico.


Não há como desconsiderar a situação precária da maioria das escolas públicas, em
cujas salas de aula manifestam-se todas as mazelas sociais. Sabemos das limitações
impostas por essas condições e pelas carências do sistema público. Entretanto, estamos
chamando a atenção para uma relação amorfa com o conhecimento presente em grande
parte das escolas, sejam públicas, sejam privadas. Temos um quadro social no qual o
conhecimento teórico é pouco valorizado, apenas o “conhecimento utilitário” tem lugar.
Isso extrapola as classes sociais, está presente em todos os meios. A escola, não
necessariamente por omissão ou má-fé, mas principalmente por inadequação de
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conteúdo e método, tem dificuldade em tornar o conhecimento significativo para


aqueles que por ela passam. E, nesse sentido, escolas públicas e privadas igualam-se.

Um conhecimento significativo, em nossa concepção, é aquele que se transforma


em instrumento cognitivo do aluno, ampliando tanto o conteúdo quanto a forma do seu
pensamento. Essa concepção nos aproxima das contribuições teóricas histórico-
culturais. Segundo Vygotsky, maior expoente dessa linha teórica, as práticas culturais
são constitutivas do psiquismo. O ensino formal faz parte dessa cultura, portanto,
também contribui para a formação dos sujeitos.

Nas sociedades escolarizadas, a escola exerce papel especial na possibilidade de


inserção do homem na coletividade como cidadão pleno, sendo ela considerada a maior
responsável pela construção de bases para o desenvolvimento psíquico. Se no aspecto
psicológico esse é um fato dentro dessa perspectiva teórica, no aspecto pedagógico
muito há por ser questionado. A escola trabalha essencialmente com o conteúdo das
várias áreas de conhecimento e, sem dúvida, de alguma forma, contribui para o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Entretanto, como já observamos, a contribuição
da escola não chega a ser tão significativa no desenvolvimento intelectual quanto
permite o potencial de aprendizagem das crianças, normalmente evidenciado em
situações não-escolares.

Que nas sociedades letradas a escolarização tem um importante papel na


constituição do sujeito, é um fato socialmente referendado. Em termos pedagógicos,
porém, podemos perceber diferentes nuances nesta possibilidade formativa da educação
escolar que nos levam a afirmar que a forma e o conteúdo da apropriação do
conhecimento definem diferentes modos de participação nas práticas sociais. Na
perspectiva Vygotskiana, forma e conteúdo estão atrelados e, por isso, apesar da ênfase
no desenvolvimento das funções mentais superiores, não se propõe a criação de
situações artificiais para o desenvolvimento de estruturas intelectuais. Acredita-se que
este desenvolvimento ocorra em conjunto e por meio da aprendizagem dos próprios
conteúdos escolares. Com base nessa compreensão, não se justifica a oposição, comum nos
meios escolares, entre ensinar conteúdos e ensinar a pensar. O desenvolvimento das
capacidades cognitivas que possibilitam o pe nsamento ocorre justamente na aprendizagem
dos conteúdos. A apropriação de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades
psíquicas não ocorrem como dois processos independentes; forma e conteúdo
correlacionam-se enquanto processo único de desenvolvimento do psiquismo humano.
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Dentre todos os aspectos da escolarização, Vygotsky dedica especial atenção à


formação de conceitos científicos. Segundo ele, o domínio desses conceitos é tão
determinante de rupturas e transformações no homem quanto o domínio da escrita. O
elemento novo possibilitado pelo domínio de conceitos não é a maior quantidade de
conteúdos de posse do sujeito, mas essencialmente a qualidade que a aprendizagem de
generalizações conceituais confere ao pensamento.

Vygotsky alerta que, quando fala em ensino, não se refere a qualquer ensino, mas
àquele que se “adianta ao desenvolvimento”, ao “bom ensino”. Ao expor as diferenças entre
aprendizagem e desenvolvimento, destaca: “... uma correta organização da aprendizagem
da criança conduz ao desenvolvimento mental...” (VYGOTSKY, 1998, p. 115, grifo nosso).
Ou seja, não basta ao indivíduo freqüentar escolas, não lhe basta ter acesso a conceitos
científicos para que seus processos internos de desenvolvimento sejam acionados, há que se
ter acesso a uma situação de ensino adequada. Diante disso, nos perguntamos: como a
aprendizagem de conceitos científicos – ênfase do ensino – pode concorrer para o
desenvolvimento psíquico? Em que sentido a organização do ensino pode influenciar
qualitativamente esse processo?

Partindo dessa problemática procuramos analisar o modo de organização do


ensino de conceitos científicos e elucidar as condições para seu impacto sobre o
desenvolvimento psíquico.

Apesar da importante contribuição de Vygotsky para a educação, ele não


desenvolveu sistematicamente uma teoria sobre esse ensino, mas, sem dúvida, deixou
valiosos pressupostos que foram referências de pesquisa para seus colaboradores. Neste
sentido, concordamos com Tunes de que “as formulações teóricas de Vygotsky, acerca
do desenvolvimento dos conceitos não são prescrições práticas” (1995, p. 38), por isto,
a busca de outros autores dessa perspectiva teórica, bem como a análise sistemática da
prática de ensinar, se faz necessária aos educadores que buscam um ensino que
provoque maior impacto sobre o desenvolvimento do aluno. A Teoria da Atividade de
Leontiev e os estudos de pesquisadores dessa mesma linha teórica voltados mais
especificamente para a educação escolar como Elkonin, Galperin, Davydov tem
oferecido referenciais teóricos significativos para a nossa analise.

A potencialidade dos conceitos científicos na promoção do desenvolvimento não


pode ser considerada uma condição inerente ao ensino. Segundo Davydov,
“apropriação é o processo de desenvolvimento, mas somente sob certas condições, a
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saber, quando envolve o domínio de métodos e formas gerais de atividade mental”


(RENSHAW, 1992), identificar esses métodos e a atividade mental adequada é um
passo fundamental na organização do ensino de qualquer área do conhecimento. No
aspecto cognitivo a escola atua como formadora ao transmitir tanto sistemas
organizados de conhecimento como modos de funcionamento intelectual. Ou seja,
pensar em um ensino promotor do desenvolvimento implica em analisar a qualidade do
conteúdo escolar e o modo de sua apropriação pelo aluno. Estes dois aspectos, em
unidade, trazem elementos orientadores para a organização do ensino.

No âmbito teórico há diferentes entendimentos do que seja conceito e sua forma


de apropriação, estas abordagens influenciam a organização de práticas pedagógicas que
conduzem a diferentes níveis de generalização e diferentes formas de atividade mental.
Inicialmente analisamos a forma como normalmente ocorre o ensino de conceitos nas
escolas. Procuramos, então, levantar e analisar os espaços de ação mental possibilitados
pelo ensino de conceitos organizados com base no modelo convencional, verificando
suas potencialidades formadoras.

Observamos a forte influencia da lógica formal no conteúdo e forma dessa


abordagem conceitual. Consideramos que sua influencia sobre o ensino tem resultado
em uma pratica cuja influencia sobre o desenvolvimento das funções psíquicas é
pequena, contribuindo apenas na formação do pensamento empírico. A seqüência
“anunciação, generalização, abstração”, evidencia a preocupação do ensino com a
identificação do conceito e não com a sua apropriação. As associações são guiadas
apenas por atributos externos. Por isso, o esquema empírico de generalização e
abstração serve como organizador do real, porém não contribui para a criação de novos
conhecimentos; apenas diferencia e classifica os objetos e fenômenos e os denomina
com novos termos. Por decorrência, os alunos apresentam dificuldade em “pensar com”
o conceito. A generalização e a abstração, próprias da organização conceitual, acabam
por não levar ao exercício do pensamento nestes mesmos níveis.

Considerando-se que o movimento do conhecimento científico tem um caráter


cada vez menos evidente ou preso à experiência, a compreensão via estabelecimento de
relações provenientes de uma análise sistêmica é fundamental nesse processo. Esse
conhecimento, que consideramos ser necessário ao homem contemporâneo, não está
somente na apropriação do conteúdo do conceito, mas também no domínio de formas de
interação com o conhecimento presentes nos conceitos científicos que, quando
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apropriados teoricamente, são transformados em instrumentos cognitivos. Não basta


descrever, nomear, definir objetos e fenômenos, é preciso ir além do aparentemente
dado. O conhecimento científico tem justamente que passar da descrição dos fenômenos
à revelação da essência como nexo interno dos mesmos, através do estudo da
constituição e funcionamento dos objetos e fenômenos. A teoria empírica, entretanto,
toma as propriedades extrínsecas, a aparência, como algo definitivo (DAVYDOV,
1982), já que o ponto máximo do conhecimento – o conceito –, segundo essa
perspectiva, constitui-se no conjunto de traços comuns levantados pela percepção.

Como as associações são guiadas apenas por atributos externos, o esquema


empírico de generalização e abstração serve como organizador do real, porém não
contribui para a criação de novos conhecimentos; apenas diferencia e classifica os
objetos e fenômenos e os denomina com novos termos.

Se o ensino assim orientado limita as possibilidades de interação teórica do


sujeito com o mundo objetivo, se impõe a necessidade de encontrar elementos que nos
apontem para formas de organização do ensino mais adequadas ao processo de
elaborações cognitivas mais complexas junto à aprendizagem de conteúdos.

Buscar a especificidade dos conceitos científicos é fundamental para


percebermos que o seu conteúdo comporta níveis de organização do pensamento que
não se limitam a captar apenas o aspecto empírico, externo ou observável dos objetos e
fenômenos. E, por isso mesmo, diferencia-se dos conceitos espontâneos também na
forma de sua apropriação e reelaboração.

Apropriar-se do conteúdo do conceito e da forma de interação dele com a


realidade não é um processo simples, exige uma mediação intencional sobre esses dois
aspectos. Nesse sentido, a teoria da atividade oferece elementos significativos para a
compreensão da aprendizagem e conseqüentemente para a organização do ensino de
conceitos científicos.

Cada sujeito em particular, ao apropriar-se dos instrumentos e signos criados


socialmente, reproduz, em nível individual, as formas histórico-sociais da atividade. A
apropriação inicial está vinculada à participação do indivíduo na coletividade onde
aquele instrumento ou signo é socialmente significativo. Por meio do processo de
interiorização, a realização da atividade, que era coletiva e externa, converte-se em
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individual, e os meios de sua organização, em internos. Ou seja, a atividade tanto


externa quanto interna tem uma base material e um caráter sócioindividual.

O indivíduo, desde o nascimento, inclui-se em uma atividade social que se


realiza com a ajuda de diferentes meios materiais e semióticos, ou seja, está imerso em
processos interpsíquicos de relação com o meio. A assimilação de procedimentos de
realização dessa atividade e o domínio na utilização dos meios que permitem dirigir o
comportamento próprio formam-se no indivíduo nos processos intrapsíquicos.
Inicialmente são assimilados em sua forma externa e, posteriormente, passam a ser o
regulador interno do indivíduo.

No processo de apropriação, o indivíduo reproduz em sua própria atividade as


capacidades humanas formadas historicamente. Por isso, para Leontiev, a apropriação
ou reprodução (adequada, mas não idêntica) pelo indivíduo, das capacidades sociais, é
um tipo especial de atividade. Na criança formam-se, por um lado, uma “atividade
reprodutiva” e, por outro, a reprodução de diferentes capacidades concretas. Esses dois
processos constituem a forma universal de desenvolvimento psíquico da criança. O
desenvolvimento se expressa em avanços qualitativos que ocorrem dentro da atividade
reprodutiva e na composição das capacidades assimiladas. O desenvolvimento psíquico,
portanto, somente ocorre na vida conjunta com os adultos, com um meio que se
organiza a partir de determinadas aquisições psíquicas, as quais são compartilhadas nas
ações e comunicações entre seus membros. Esse é, enfim, o processo educativo em
sentido amplo – “reprodução”, “apropriação” pelos menos experientes das capacidades
dadas histórica e socialmente, cujo movimento promove o desenvolvimento.

Afirma Leontiev:

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões


humanas não são simplesmente dadas aos homens nos
fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os
encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua
individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em
relação com os fenômenos do mundo circundante através de
outros homens, isto é, num processo de comunicação com eles.
Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função
este processo é, portanto, um processo de educação
(LEONTIEV, s.d., p. 290, grifos do autor).

O desenvolvimento psíquico da criança ocorre, portanto, no processo de


apropriação das formas de cultura historicamente elaboradas. Opondo-se a todos os
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tipos de teorias condutivistas, Leontiev destaca que esse processo é sempre ativo (s.d.,
p. 179). Na atividade do sujeito incluiem-se fins, meios e condições que operam sobre
ele (COLE, 1984, p. 08). Para Bogoyavlensky e Menchinskaya (1991, p. 38), isso
significa negar o papel passivo atribuído à criança e entendê-la não apenas como objeto,
mas, também, como sujeito do desenvolvimento.

podemos perceber que a teoria da atividade contém alguns elementos que


formam uma estrutura. Apresenta os seguintes componentes: necessidade – motivo –
finalidade – condições para obter a finalidade (a unidade da finalidade e das condições
conformam a tarefa) e os componentes, correlacionáveis com aqueles: atividade – ação
– operação. A necessidade é o fator desencadeador da atividade; ela motiva o sujeito a
ter objetivos e a realizar ações para supri-la. Considerando essa definição de atividade,
podemos inferir que nem todo processo é uma atividade, mas somente aquele que é
movido por uma necessidade. Esclarece Leontiev:

Designamos pelo termo de atividade os processos que são


psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que
tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o
elemento objetivo que incita o paciente a uma dada atividade,
isto é, com o motivo (LEONTIEV, s.d, p. 315).

O movimento entre atividade, ação e operação revela o processo contínuo de


desenvolvimento do sujeito. É contínuo, porém não é natural, por isso é importante
destacar os seguintes aspectos:

1. Para que uma ação tenha significado para o sujeito, é necessário


que ela seja produzida por um motivo;

2. para que as ações passem para um lugar inferior na estrutura da


atividade, tornando-se operações, é preciso que novas necessidades
ou motivos exijam ações mais complexas;

3. para que, subjetivamente, o sujeito sinta novas necessidades ou


motivos que o estimulem a agir em um nível superior, é preciso que
esteja inserido em um contexto que produza, objetivamente, a
necessidade de novas ações;

4. para que uma operação seja automatizada de forma consciente, é


necessário que ela se estruture inicialmente na condição de ação.
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Para compreendermos esse movimento no processo de aprendizagem de


conceitos analisamos dados coletados em uma pesquisa de campo, realizada com alunos
de 3ª serie do Ensino Fundamental – ensino de Geometria – nos quais procuramos
identificar as ações e operações necessárias à apropriação conceitual. Apropriar-se do
conceito não significa apenas definir e operar com o mesmo, mas, sobretudo fazer-se
consciente da estrutura conceitual empregada, para isso exige-se uma qualidade nova de
organização do pensamento diferente daquela que se desenvolve ao apreender conceitos
cotidianos, o pensamento teórico. O desenvolvimento do pensamento teórico é, ao
mesmo tempo, condição e resultado da apropriação de conceitos científicos. Isso
significa que ela vai se formando durante o processo de aprendizagem, orientado pelas
ações do professor que intencionalmente organiza o ensino nesta perspectiva.

Selecionamos para analise episódios de ensino nos quais os elementos do


pensamento teórico – reflexão, análise e plano interior de ações – foram orientadores
das ações sobre o conteúdo em pauta – o conceito de base. Utilizamos o termo
“episódios de ensino” no sentido caracterizado por Moura: “Chamamos assim aqueles
momento em que fica evidente uma situação de conflito que pode levar à aprendizagem
do novo conceito” (1992, p.77). Os pressupostos da Teoria da Atividade, aliados aos
elementos do pensamento teórico permitem pontuar as operações mentais presentes na
passagem das ações as operações com o novo conceito. Esse processo revela um
movimento entre linguagem, pensamento e ação que resulta na consciência e domínio
do conceito.

Optamos por observar a presença da reflexão, da análise e do plano interior das


ações na resolução das tarefas escolares vinculando-as as ações e operações mentais
destacadas por Leontiev em função da ênfase atribuída pela psicologia cultural a esses
componentes da consciência, em oposição à ênfase na comparação via percepção
sensorial, defendida pela lógica formal e tão presente no ensino de conceitos nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Autores contemporâneos, pós-Vygotsky (Talizina,
Rubtsov, Rivina, Semenova, Davydov...) consideram que a formação dessa qualidade de
pensamento exerce posteriormente uma influência essencial sobre o desenvolvimento de
todas as outras funções, permitindo ao sujeito certa autonomia na apropriação e
produção de novos conhecimentos.

A reflexão “consiste na tomada de consciência por parte do sujeitos das razões


de suas ações e de sua correspondência com as condições do problema” (SEMENOVA,
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1996, p. 166). Mediante o controle reflexivo o sujeito estabelece correspondência da


composição operacional da ação com as condições de sua realização. Esse é, portanto,
um elemento ausente na ação mecânica ou instintiva. Observar a promoção dessa
capacidade nos alunos implica estar atento à presença e à qualidade das negociações
entre os próprios alunos e destes com o professor acerca dos critérios utilizados na
resolução das tarefas.

Já a análise “visa levantar o princípio ou modo universal” para a resolução de


diferentes tarefas (SEMENOVA, 1996, p. 166). A análise revela-se na capacidade de
generalizar, de encontrar o princípio geral, as condições essenciais, em meio às
particularidades. Identificar ações que promovem a capacidade de análise na
aprendizagem conceitual requer atenção às condições de rigidez ou flexibilidade da
forma de apresentação do conceito, às explicitações dos alunos sobre as causas das
diferentes apresentações externas do fenômeno ou objeto, e às tentativas de síntese na
fala dos alunos.

A finalidade do ensino é que o pensamento conceitual seja utilizado como uma


operação dentro de uma ação mais complexa ou de uma tarefa particular. A capacidade
de operar com o conceito é evidenciada na realização do plano interior das ações. Nas
palavras de Semenova, o plano interior das ações é o que “assegura a sua planificação
e a sua efetivação mental” (1996, p. 166). Constitui-se na “capacidade de antecipar
ações”, ou seja, é o conhecimento conceitual presente como conteúdo e forma do
pensamento, é a sua efetivação como instrumento do pensamento. Observar ações que
promovem essa capacidade implica estar atento ao tipo de problemas apresentados, à
mediação docente e à forma de resolução de problemas particulares, observando-se se
as ações decorrem da utilização de um modo geral de resolução, de atos mecânicos ou
de tentativas e erros; observando, enfim, se em todos esses momentos é estabelecida a
relação entre a situação particular e o princípio geral.

Procuramos reconhecer na atividade de ensino, as ações indicativas da promoção


de desenvolvimento psíquico via realização de operações mentais na aprendizagem de
conceitos científicos. O nosso olhar sobre os episódios de ensino direcionou-se para a
qualidade de pensamento presente no processo de apropriação conceitual, procurando
identificar as ações que a oportunizam. Nosso objetivo foi o de recolher informações
mais detalhadas sobre os níveis de organização do pensamento presentes no processo de
apropriação conceitual, bem como identificar as ações que são mobilizadoras nesse
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processo, para, enfim, levantar elementos que orientem a organização do ensino de


modo que seja desencadeador de níveis desenvolvimento psíquico mais elaborados.

Na compreensão dos conceitos como instrumentos psicológicos, encontramos


valiosos indícios que podem orientar a tomada de decisões na organização do ensino.
Pensar os conceitos nessa perspectiva implica reconhecer que a sua apropriação não se
resume à definição e memorização. É preciso que eles estejam inseridos em uma
atividade na qual sua função como ferramenta seja explícita. Não se trata apenas de uma
relação do aluno com o objeto, mas de sua imersão nos procedimentos e capacidades
presentes nas relações interindividuais que conferiram ao objeto seu significado
cultural. Isso implica privilegiar a possibilidade de realização de operações mentais
facilitadas pelo novo conceito.

Além da importância do conceito como ferramenta psicológica, há ainda outro


aspecto a ser considerado, cuja relevância foi sendo percebida ao longo da pesquisa; os
objetivos e métodos de ensino devem ser determinados não somente com relação ao
objeto e sua apresentação, mas também com relação à atividade necessária e às
condições sob as quais ela pode ser formada e realizada (LOMPCHER, 1996). Além
dos indícios orientadores presentes no próprio objeto de ensino, há o sujeito – ser não-
passivo – que com ele interage. A atividade psicológica do sujeito no processo de
apropriação do mundo objetivo deve ser considerada. Nesse aspecto, entendemos que
uma das grandes contribuições de Leontiev para o entendimento da formação da
consciência foi a percepção de que, mesmo que muitos conhecimentos sejam já
operacionais ou automatizados na cultura, para que eles sejam desenvolvidos no sujeito
como operações conscientes é preciso que elas se formem primeiramente como ações.

Da análise prévia do conteúdo e das ações por ele exigidas é possível inferir um
planejamento de ensino bastante estruturado. Da análise psicológica do sujeito no
processo de apropriação do conhecimento resulta também o reconhecimento de algumas
regularidades a serem contempladas no ensino. Por outro lado, destacamos a
necessidade de se considerar a singularidade desse processo, já que a tomada de
consciência envolve a relação de dependência entre as linhas de desenvolvimento dos
conceitos espontâneos e científicos, conferindo à Zona de Desenvolvimento Próximo
qualidades que definem diferentes níveis de interação sujeito-objeto.
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A condição de contemplar o percurso lógico do próprio conteúdo, a regularidade


do processo de aprendizagem e a singularidade do desenvolvimento do aluno revelam a
complexidade do ato de ensinar. Diante disso, é possível afirmar que há indicadores
relevantes que orientam a tomada de decisões no ensino, mas não há modelos. Na
organização da atividade educativa é fundamental ter clareza quanto à sua
intencionalidade e aos instrumentos adequados ao alcance dos objetivos, mas garantindo
flexibilidade suficiente para permitir mudanças de rumos conforme as necessidades
surgidas na interação entre alunos e professores e o novo objeto de aprendizagem.

A ausência de critérios para a análise da aprendizagem dos alunos traz,


conjuntamente, a ausência de critérios para a análise das ações docentes, o que acarreta
o desenvolvimento de inúmeras tarefas sem valor formativo tanto para o aluno quanto
para o professor. O desenvolvimento profissional docente implica também a capacidade
de pensar teoricamente as situações de ensino; este é diferencial profissional do
professor. Nossa pesquisa teve também a intenção de oferecer elementos conceituais
para o desenvolvimento dessa capacidade nos cursos de formação.

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LOMPSCHER, Joachim. Aprendizagem, estratégias e ensino. In: Congresso


Internacional de Educação de Santa Catarina: Proposta Curricular de Santa Catarina.
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VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
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