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Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza 2010 MANUAL DE PRÁTICAS LABORATORIAIS MATEMÁTICA

Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza

2010

MANUAL DE PRÁTICAS LABORATORIAIS

Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza 2010 MANUAL DE PRÁTICAS LABORATORIAIS MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

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Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza MANUAL DE PRÁTICAS LABORATORIAIS MATEMÁTICA - ENSINO MÉDIO

Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza

MANUAL DE PRÁTICAS LABORATORIAIS

MATEMÁTICA - ENSINO MÉDIO

DE PRÁTICAS LABORATORIAIS MATEMÁTICA - ENSINO MÉDIO Comissão de Formação e Pesquisa da SEFOR Fortaleza -

Comissão de Formação e Pesquisa da SEFOR

Fortaleza - CE

2010

DE PRÁTICAS LABORATORIAIS MATEMÁTICA - ENSINO MÉDIO Comissão de Formação e Pesquisa da SEFOR Fortaleza -

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Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza Governador do Estado do Ceará Cid Ferreira Gomes Vice-Governador

Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza

Governador do Estado do Ceará Cid Ferreira Gomes

Vice-Governador Francisco José Pinheiro

Secretária da Educação Maria Izolda Cela de Arruda Coelho

Secretário Adjunto Maurício Holanda Maia

Secretário Executivo Antônio Idilvan de Lima Alencar

Assessora Institucional do Gabinete da SEDUC Cristiane Carvalho Holanda

Superintendência das Escolas de Fortaleza Lúcia Maria Gomes

Articulador da SEFOR Marcos Antônio Seixas de Melo

Núcleo Pedagógico - NUPED Rógers Vasconcelos Mendes

Núcleo de Formação de Pessoas - NUFOR Elisabeth Gomes Pereira

Responsável pelos Laboratórios de Ciências, Educação Científica e Ambiental Daniel Vasconcelos Rocha

Pereira Responsável pelos Laboratórios de Ciências, Educação Científica e Ambiental Daniel Vasconcelos Rocha 4

4

Concepção e Organização da Coleção Daniel Vasconcelos Rocha Fernando Barros da Silva Filho

Coordenação da Coleção Daniel Vasconcelos Rocha

Autores Daniel Ricardo Ximenes Lopes Daniel Vasconcelos Rocha Fernando Barros da Silva Filho José Wellington Leite Teófilo Ricardo Araújo Felipe Targino Magalhães de Carvalho Filho

Projeto Gráfico Fernando Barros da Silva Filho

Diagramação Eletrônica Daniel Vasconcelos Rocha Fernando Barros da Silva Filho José Wellington Leite Teófilo Ricardo Araújo Felipe

Ilustrações Daniel Vasconcelos Rocha Fernando Barros da Silva Filho José Wellington Leite Teófilo Ricardo Araújo Felipe

Revisão Lingüística Daniel Ricardo Ximenes Lopes Daniel Vasconcelos Rocha Fernando Barros da Silva Filho José Wellington Leite Teófilo Ricardo Araújo Felipe Targino Magalhães de Carvalho Filho

Catalogação Albaniza Teixeira Alves

C387m

Ceará. Secretaria da Educação.

Manual de práticas laboratoriais: matemática. / Secretaria da

[ et.al] – Fortaleza:

Educação; Daniel Ricardo Ximenes Lopes SEDUC, 2010.

61p. ; il. – (Comissão de Formação e Pesquisa da SEFOR)

1.Matemática – (Ensino Médio). I. Lopes, Daniel Ricardo Ximenes. II. Título. III. Série.

CDD 510

CDU 510

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SSUUMMÁÁRRIIOO

Apresentação

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Relatório de atividades práticas – matemática 10 Competências e habilidades - matemática 14 Pratica 1:tenho
Relatório de atividades práticas – matemática
10
Competências e habilidades - matemática
14
Pratica 1:tenho o teu número
Prática 2: medição de árvore
Prática 3: esquerda e direita
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26
28
Prática 4: relações e gráfico
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Pratica 5: norte, sul, este e oeste
Pratica 6: padrões numéricos
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32
Pratica 7: enigmas do padrão de calculador
34
Pratica 8: compras
37
Pratica 9: consolidação para a lição 21 (compras) - a minha irmã conhece a matemática
39
Pratica 10: leitura, escrita matemática no dia-a-dia
40
Pratica 11: página de solução de problemas e desportos
Pratica 12: horas
42
44
Pratica 13: área e volume
47
Pratica 14: frações equivalentes
48
Pratica 15: bingo de multiplicação
50
Pratica 16:os quadrados dos números na multiplicação
Pratica 17:batalha naval circular
52
54
Pratica 18: kit para desenho de quadro
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Prática 19:
círculo trigonométrico
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Sítios Interessantes e referenciados na construção do manual
62
Comissão de Formação e Pesquisa da SEFOR: Ficha Técnica dos Autores
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AAPPRREESSEENNTTAAÇÇÃÃOO

Com base nas atuais bibliografias e matrizes curriculares, trazemos estes roteiros de práticas laboratoriais com foco na padronização da rotina prática experimental dos laboratórios didáticos de ciências das escolas publicas estaduais. Nestes manuais de práticas laboratoriais, procuramos sempre relacionar as aulas experimentais com a atual proposta curricular para as disciplinas de Ciências, Biologia, Química, Física e Matemática do estado do Ceará. No início dos manuais disponibilizando as competências e habilidades propostas para cada disciplina para serem exploradas durante a realização das atividades práticas. Os autores são professores lotados nos laboratórios de ciências e construíram estes manuais práticos experimentais dentro da realidade das escolas publicas estaduais. Os experimentos propostos possuem um nível científico e didático interligando as práticas do cotidiano dos estudantes com a vivência em sala de aula, podendo, assim, manter a interdisciplinaridade das ciências para a melhor compreensão da teoria. Este material não tem a pretensão de suprir ou esgotar as necessidades didáticas experimentais do ambiente laboratorial, mas sim, vem como suporte no desenvolvimento da rotina dos laboratórios de ciências.

ambiente laboratorial, mas sim, vem como suporte no desenvolvimento da rotina dos laboratórios de ciências. 9

9

Os Autores

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RELATÓRIO DE ATIVIDADES PRÁTICAS – MATEMÁTICA

Estrutura de um relatório:

1- Capa

2- Folha de rosto (opcional)

3- Sumário ou índice (opcional)

4- Introdução/apresentação

5- Objetivos

6- Materiais Utilizados

7- Procedimentos Experimentais

8- Resultados e Discussão

9- Conclusões

10- Anexos (opcional)

11- Bibliografia

ELABORAÇÃO DE RELATÓRIO

Um relatório de aula prática deve apresentar uma linguagem direta, simples, impessoal e precisa. Não devem ser emitidas opiniões pessoais no texto, e sim deduções relativas aos resultados, de acordo com a bibliografia. Sabe-se que quando o trabalho experimental envolve seres vivos, é difícil obter resultados uniformes, pois estes têm variações numa mesma população, e porque pode ocorrer que nem todos os fatores envolvidos na experiência estejam sendo controlados.

Sugestões de itens para um relatório:

1.

CAPA

É a identificação do relatório e do(s) autores. Deve conter: Nome da escola; disciplina; série; turma; turno; nome/equipe; título; local; data.

Deve ser padronizado e formal.

Nome da escola; disciplina; série; turma; turno; nome/equipe; título; local; data. Deve ser padronizado e formal.

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Escola

Disciplina

Professor

Turma e Turno TÍTULO DA PRÁTICA

Nome/Equipe

FORTALEZA, 25 DE

MARÇO-2010

2. INTRODUÇÃO/APRESENTAÇÃO

É a síntese do conteúdo pesquisado e da prática realizada, de forma ampla e objetiva. É o convite a

leitura do relatório.

3. OBJETIVO(S)

É o motivo/intuito da realização da prática que pode ser fornecido ou não para os alunos. Pode

servir de feed-back ao professor que deseja saber se os alunos captaram os objetivos da prática.

4. MATERIAIS UTILIZADOS

É a listagem de todos os equipamentos, vidrarias, reagentes, materiais etc. utilizados durante a

realização da prática. É muito importante para que o aluno saiba identificar e associar a função dos

materiais utilizados.

5. PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL

Devem ser fornecidos pelo professor para a realização da prática, de forma objetiva e clara, com

intuito de facilitar o entendimento e ação dos alunos durante a realização da prática. No relatório, é

cobrado o procedimento fornecido pelo professor acrescido de um embasamento teórico (pesquisa)

para reforçar o experimento realizado e os métodos e técnicas usadas no trabalho experimental

devem ser descritos.

para reforçar o experimento realizado e os métodos e técnicas usadas no trabalho experimental devem ser

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6.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

É uma das partes mais importantes do relatório, pois é onde o aluno expõe os resultados obtidos da

prática realizada, questiona o experimento e relata as facilidades e dificuldades enfrentadas. E onde

o

professor detecta as expectativas dos resultados versus resultados adquiridos.

7.

CONCLUSÃO

As conclusões são feitas com base nos resultados obtidos; são deduções originadas da discussão destes. São afirmativas que envolvem a ideia principal do trabalho.

8. ANEXOS

É a parte onde estão anexados: questionário proposto, esquemas, gravuras, tabelas, gráficos, fotocópias, recortes de jornais, revistas etc.

É onde se colocam aditivos que enriquecem o relatório, mas que não são essenciais.

ANEXOS

9. BIBLIOGRAFIA

A bibliografia consultada deve ser citada. A citação dos livros ou trabalhos consultados deve conter

nome do autor, título da obra, número da edição, local da publicação, editora, ano da publicação e

as páginas:

Autor. Título e subtítulo; Edição (número); local: Editora. Data. Página.

Exemplo:

GONDIM, Maria Eunice R.; GOMES, Rickardo Léo Ramos. Práticas de Biologia; Fortaleza:

Edições Demócrito Rocha. 2004.1-122p.

Eunice R.; GOMES, Rickardo Léo Ramos. Práticas de Biologia ; Fortaleza: Edições Demócrito Rocha. 2004.1-122p. 13

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES - MATEMÁTICA

REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Símbolos,

V1. Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem cientifica.

V-M1. Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem matemática; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais técnicos, textos de jornais ou outras comunicações, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas numéricas, potências de dez, variáveis em fórmulas.

códigos e

nomenclaturas.

V-M2. Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades básicas apresentados sob diferentes formas como decimais em frações ou potências de dez, litros em metros cúbicos, quilômetros em metros, ângulos em graus e radianos.

   

V-M3. Ler e interpretar dados e informações apresentados em diferentes linguagens e representações, como tabelas, gráficos, esquemas, diagramas, árvores de possibilidades, fórmulas, equações ou representações geométricas.

Articulação dos

V2. Ler, articular, e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações:

V-M4. Traduzir uma situação dada em determinada linguagem para outra; por exemplo, transformar situações dadas em linguagem discursiva em esquemas, tabelas, gráficos, desenhos, fórmulas ou equações matemáticas e vice-versa, assim como transformar as linguagens mais específicas

símbolos e

códigos.

sentenças, equações,

umas nas outras, como tabelas em gráficos ou equações.

esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas.

V-M5. Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e informações, reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas; por exemplo, escolher entre uma equação, uma tabela ou um gráfico para representar uma dada variação ao longo do tempo, como a distribuição do consumo de energia elétrica em uma residência ou a classificação de equipes em um campeonato esportivo.

do consumo de energia elétrica em uma residência ou a classificação de equipes em um campeonato

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Símbolos,

V1. Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem cientifica.

V-M1. Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem matemática; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais técnicos, textos de jornais ou outras comunicações, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas numéricas, potências de dez, variáveis em fórmulas.

códigos e

nomenclaturas.

V-M2. Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades básicas apresentados sob diferentes formas como decimais em frações ou potências de dez, litros em metros cúbicos, quilômetros em metros, ângulos em graus e radianos.

   

V-M6. Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informações apresentadas em linguagem matemática, desde livros didáticos até artigos de conteúdo econômico, social ou cultural, manuais técnicos, contratos comerciais, folhetos com propostas de vendas ou com plantas de imóveis, indicações em bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas.

Analise e interpretação de textos e outras comunicações.

V3. Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e tecnologia veiculadas por diferentes meios.

V-M7. Acompanhar e analisar os noticiários e artigos relativos à ciência em diferentes meios de comunicação, como jornais, revistas e televisão, identificando o tema em questão e interpretando, com objetividade, seus significados e implicações para, dessa forma, ter independência para adquirir informações e estar a par do que se passa no mundo em que vive.

   

V-M8. Expressar-se com clareza, utilizando a linguagem matemática, elaborando textos, desenhos, gráficos, tabelas, equações, expressões e escritas numéricas – para comunicar-se via internet, jornais ou outros meios, enviando ou solicitando informações, apresentando idéias, solucionando problemas.

Elaboração de

V4. Elaborar comunicações orais e escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas e correspondências.

comunicações.

V-M9. Produzir textos analíticos para discutir, sintetizar e sistematizar formas de pensar, fazendo uso, sempre que necessário, da linguagem matemática. Redigir resumos, justificar raciocínios, propor situações- problema, sistematizar as idéias principais sobre dado tema matemático com exemplos e comentários próprios.

problema, sistematizar as idéias principais sobre dado tema matemático com exemplos e comentários próprios. 15

15

   

V-M10. Expressar-se da forma oral para comunicar idéias, aprendizagens e dificuldades de compreensão; por exemplo, explicando a solução dada a um problema, expondo dúvidas sobre um conteúdo ou procedimento, propondo e debatendo questões de interesse

Discussão e argumentação de temas de interesse.

V5. Analisar, argumentar e posicionar-se decididamente em relação a temas de ciência e tecnologia.

V-M11. Compreender e emitir juízos sobre informações relativas à ciência e tecnologia, posicionando-se com argumentação clara sempre que necessário, identificar o âmbito da questão e buscar fontes onde possa obter novas informações e conhecimentos. Por exemplo, ser capaz de analisar e julgar cálculos efetuados sobre dados econômicos ou sociais, propagandas de vendas a prazo, probabilidades de receber determinado prêmio em sorteios ou loterias, ou ainda apresentadas em um dado problema ou diferentes sínteses e conclusões extraídas a partir de um mesmo texto ou conjunto de informações.

   

V-M12. Identificar os dados em uma situação- problema para buscar possíveis resoluções; por exemplo, em situações com uma diversidade de dados apresentados por meio de tabelas, gráficos, especificações técnicas, reconhecer as informações relevantes para uma dada questão que se busca resolver.

Estratégias para enfrentamento de situações- problemas.

V6. Identificar em uma dada situação-problema as informações e variáveis

V-M13. Identificar as relações envolvidas e elaborar possíveis estratégias para enfrentar uma dada situação-problema; por exemplo, para obter uma dada distância, saber optar por medi-la diretamente, utilizar uma planta em escala, usar semelhança de figuras, fazer uso de propriedades trigonométricas ou utilizar um sistema de eixos cartesianos e abordar através da geometria analítica.

relevantes e possíveis estratégias para resolvê-la.

 

V-M14. Frente a uma situação ou problema, reconhecer a sua natureza e situar o objeto de estudo dentro dos diferentes campos da Matemática, ou seja, decidir-se pela utilização das formas algébrica, numérica, geométrica, combinatória ou estatística. Por exemplo, para calcular distâncias ou efetuar medições em sólidos, utilizar conceitos e procedimentos de geometria e medidas, enquanto para analisar a relação entre espaço e tempo no movimento de um objeto, optar pelo recurso algébrico das funções e suas representações gráficas.

e tempo no movimento de um objeto, optar pelo recurso algébrico das funções e suas representações

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V-M15. Identificar regularidades em situações para estabelecer regras, algoritmos e propriedades; por exemplo, perceber que as funções do segundo grau possuem o mesmo tipo de gráfico, implicando em propriedades de sinal, crescimento e decrescimento. Da mesma forma, ao identificar a regularidade de que é constante a soma dos termos eqüidistantes de uma progressão aritmética finita, estender essa propriedade a situação envolvendo progressões aritméticas e daí deduzir a soma de seus termos.

V-M16. Reconhecer a existência de invariantes e identidades que impõem as condições a serem utilizadas para analisar e resolver situações- problema; por exemplo, estabelecer identidades

ou relações como

aquelas entre o

comprimento da circunferência e o diâmetro, os

Interações, relações e funções; não variantes e transformações.

V7. Identificar fenômenos e grandezas em dado domínio do conhecimento, estabelecer relações:

identificar regularidades, não variantes e transformações.

volumes de um cilindro e de um cone com a mesma base e a mesma altura, a relação entre catetos e hipotenusa em qualquer triângulo retângulo; identidade fundamental da trigonometria.

V-M17. Identificar transformações entre grandezas ou figuras para relacionar variáveis e dados, fazer quantificações, previsões e identificar desvios. As ampliações e reduções de figuras são exemplos que devem ser entendidos como transformações de uma situação inicial em outra final.

V-M18. Perceber as relações e identidades entre diferentes formas de representação de um dado objeto, como as relações entre representações planas nos desenhos, mapas e telas de computador com os objetos que lhes deram origem.

   

V-M19. Reconhecer a conservação contida em toda igualdade, congruência ou equivalência para calcular, resolver ou provar novos fatos. Por exemplo, ao resolver uma equação ou um sistema linear, compreender que as operações realizadas a cada etapa transformam a situação inicial em outra que lhe é equivalente, com as mesmas soluções.

realizadas a cada etapa transformam a situação inicial em outra que lhe é equivalente, com as

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V-M20. Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos apropriados para efetuar medidas e cálculos; por exemplo, discriminar o melhor instrumento para medir, comparar ou calcular comprimentos e distâncias, ângulos, volumes ocupados por líquidos, em dada situação específica. Usar adequadamente réguas, esquadros, transferidores, compassos, calculadoras e outros instrumentos e aparelhos.

Medidas,

V-M21. Identificar diferentes formas de quantificar dados numéricos para decidir se a resolução de um problema requer cálculo exato, aproximado, probabilístico ou análise de médias. Por exemplo, de acordo com uma dada situação, escolher número de algarismos apropriado e fazer aproximações adequadas,

quantificações,

V8. Selecionar e utilizar medição e cálculo, representar dados e utilizar

grandezas e

escalas.

escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar resultados.

optar pelo uso de fração, porcentagem, potências de dez; escolher melhor unidade para representar uma grandeza.

V-M22. Fazer previsões e estimativas de ordens de grandeza, de quantidades ou intervalos esperados para os resultados de cálculos ou medições e, com isso, saber avaliar erros ou imprecisões nos dados obtidos na solução de uma dada situação-problema.

V-M23. Compreender a necessidade e fazer uso apropriado de escalas; por exemplo, na construção de gráficos ou em representações de plantas e mapas.

Modelos

V9. Reconhecer, utilizar, interpretar propor modelos explicativos para fenômenos e sistemas naturais e tecnológicos.

V-M24. Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representações matemáticas para analisar situações; por exemplo, utilizar funções ou gráficos para modelar situações envolvendo cálculos de lucro máximo ou prejuízo mínimo; utilizar ferramentas da estatística e probabilidade para compreender e avaliar as intenções de votos em uma campanha eleitoral ou, ainda, optar entre modelos algébricos ou geométricos para obter determinadas medições de sólidos.

explicativos e

representativos

algébricos ou geométricos para obter determinadas medições de sólidos. explicativos e representativos 18

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V-M25. Construir uma visão sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da Matemática, estabelecendo conexões entre seus diferentes temas e conteúdos, para fazer uso do conhecimento de forma integrada e articulada.

V-M26. Compreender a Matemática como ciência autônoma, que investiga relações, formas e eventos e desenvolve maneiras próprias de descrever e interpretar o mundo. A forma lógica dedutiva que a Geometria utiliza para interpretar as formas geométricas e deduzir propriedades dessas formas é um exemplo de como a Matemática lê e interpreta o mundo à nossa volta.

Relações entre

V-M27. Adquirir uma compreensão do mundo da qual a Matemática é parte integrante, através dos problemas que ela consegue resolver e dos fenômenos que podem ser descritos por meio de seus modelos e representações.

conhecimentos

V10. Articular, integrar e sistematizar fenômenos e

disciplinares e

 

áreas.

teorias de uma ciência, entre ciências e áreas de conhecimento.

V-M28. Reconhecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento, percebendo sua presença nos mais variados campos de estudo e da vida humana, seja nas demais ciências, como a Física, Química e Biologia, seja nas ciências humanas e sociais, como a Geografia, a Economia, ainda nos mais diversos setores da sociedade, como na agricultura, na saúde, nos transportes e na moradia.

a Economia, ainda nos mais diversos setores da sociedade, como na agricultura, na saúde, nos transportes

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES - MATEMÁTICA

CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL

Ciência e tecnologia na história.

V11. Compreender o conhecimento e o tecnológico como resultados de uma elaboração humana, inserido sem um processo histórico e social.

V-M29. Compreender a construção do conhecimento matemático como um processo histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada época, de modo a permitir a aquisição de uma visão crítica da ciência em constante construção, sem dogmatismos ou certezas definitivas. Por exemplo, o uso da geometria clássica ou da analítica para resolver um mesmo problema pode mostrar duas formas distintas de pensar e representar realidades comparáveis em momentos históricos diferentes.

V-M30. Compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia associada a campos diversos da Matemática, reconhecendo sua presença e implicações no mundo cotidiano, nas relações sociais de cada época, nas transformações e na criação de novas necessidades, nas condições de vida. Por exemplo, ao se perceber a origem do uso dos logaritmos ou das razões trigonométricas como resultado do avanço tecnológico do período das grandes navegações do século 16, pode-se conceber a Matemática como instrumento para a solução de problemas práticos e que se desenvolve para muito além deles, ganhando a dimensão de idéias gerais para novas aplicações fora do contexto que deu origem a elas.

V-M31. Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemático no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da história. A exigência de rapidez e complexidade dos cálculos fez com que a Matemática se desenvolvesse e, por outro lado, as pesquisas e avanços teóricos da Matemática e demais ciências permitiram o aperfeiçoamento de máquinas como o computador, que vêm tornando os cálculos cada vez mais rápidos.

permitiram o aperfeiçoamento de máquinas como o computador, que vêm tornando os cálculos cada vez mais

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V-M32. Compreender a Matemática como parte integrante da cultura contemporânea, sendo capaz de identificar sua presença nas manifestações artísticas ou literárias, teatrais ou musicais, nas construções arquitetônicas ou na publicidade.

V-M33. Perceber a dimensão da Matemática e da ciência em espaços específicos de difusão e mostras culturais, como museus científicos ou tecnológicos, planetários, exposições.

Ciência e tecnologia

V12. Compreender a ciência

na cultura contemporânea.

e a tecnologia como partes

integrantes da cultura humana contemporânea

V-M34. Compreender formas pelas quais a Matemática influencia nossa interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, comparando os cálculos feitos pelas máquinas com aqueles feitos “com lápis e papel”, e identificando a função, especificidades e valores de cada um desses meios na construção do conhecimento.

Ciência e tecnologia na atualidade

V13. Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.

V-M35. Acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, tomando contato com os avanços das novas tecnologias nas diferentes áreas do conhecimento para se posicionar frente às questões de nossa atualidade. Utilizar o conhecimento matemático como apoio para compreender e julgar as aplicações tecnológicas dos diferentes campos científicos. Por exemplo, o uso de satélites e radares nos rastreamentos e localizações, ou dos diferentes tipos de transmissão e detecção de informações, as formas de manipulação genética ou de obtenção e utilização de recursos naturais.

detecção de informações, as formas de manipulação genética ou de obtenção e utilização de recursos naturais.

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Ciência tecnologia, ética e cidadania.

V14. Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e

tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.

V-M36. Compreender a responsabilidade social associada à aquisição e uso do conhecimento matemático, sentindo-se mobilizado para diferentes ações, seja em defesa de seus direitos como consumidor, dos espaços e equipamentos coletivos ou da qualidade de vida.

V-M37. Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econômicos e sociais para posicionar-se, argumentar e julgar sobre questões de interesse da comunidade, como problemas de abastecimento, educação, saúde e lazer, percebendo que podem ser muitas vezes quantificados e descritos através do instrumental da Matemática e dos procedimentos da ciência.

V-M38. Promover situações que contribuam para a melhoria das condições de vida da cidade onde vive ou da preservação responsável do ambiente. Utilizar as ferramentas matemáticas para analisar situações de seu entorno real e propor soluções, por exemplo, analisando as dificuldades de transporte coletivo em seu bairro por meio de levantamento estatístico, manuais técnicos de aparelhos e equipamentos, ou a melhor forma de plantio de lavoura para subsistência de uma comunidade.

técnicos de aparelhos e equipamentos, ou a melhor forma de plantio de lavoura para subsistência de

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ROTEIRO PARA AULAS EXPERIMENTAIS

LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA

PRATICA 1:TENHO O TEU NÚMERO

PANORÂMICA:

Esta atividade pode ser utilizada como uma revisão do material coberto em qualquer disciplina. O número de objetos pode ser aumentado ou diminuído, se necessário.

Rever material coberto de forma divertida. Os alunos prestam maior atenção porque nunca estão seguros quando é que a sua resposta será chamada.

OBJETIVO:

Os alunos irão rever conceitos, fator ou outras habilidades.

RECURSOS/MATERIAIS:

Cartões. Séries de problemas ou questões.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS:

Preparar uma série de cartões. Fazer uma série de cartões, planificar uma série de problemas, garantindo a não duplicação de quaisquer respostas. Começando com o primeiro cartão, escreva um problema na parte inferior do cartão. A resposta encontra-se no topo do cartão seguinte, juntamente com o problema que se segue. Continue a gerar problemas até que tenham pelo menos um cartão para cada aluno. Um ou mais cartões são distribuídos a cada jogador. Escolha um aluno para iniciar a atividade, lendo o problema por baixo deste cartão para o resto da turma. Todos os outros alunos acompanham atentamente para verem se o seu cartão contém a resposta. O aluno que tiver a resposta lê-a em voz alta e, em seguida, lê o resto do seu cartão à turma. Mais uma vez, todos os alunos ouvem e verificam se os seus cartões têm a resposta. O jogo continuam até que todos os cartões tenham sido respondidos e a pessoa que iniciou a revisão tenha a resposta ao último problema lido. Nota: Se a turma for muito grande deverá ser dividida em sub-grupos de tamanho razoável e, na mesma conformidade, diferentes séries de perguntas tipo podiam ser organizadas para cada sub-grupo, por forma a que todos os alunos possam beneficiar da oportunidade de participar.

Questões Modelo:

2: (no topo do cartão) Eu tenho dois. Quem tem nove vezes mais do que este número?. 18: (no topo do cartão) Eu tenho dezoito. Subtraia três deste número. Qual é a resposta? 15: Tenho quinze. Divida este número por três. Qual é a resposta? 5: Tenho cinco. Multiplique este número por quatro. Qual é a resposta? 20: Tenho vinte. Subtraia 17 deste número. Qual é a resposta? 3: Tenho três. Multiplique este número por sete. Qual é a resposta? 21: Tenho vinte e um. Quem tem dez vezes mais do que este? 31: Tenho trinta e um. Subtraia vinte deste número. Qual é a resposta? 11: Tenho onze. Multiplique este número por seis e acrescente quatro ao produto. Qual é a resposta?

é a resposta? 11: Tenho onze. Multiplique este número por seis e acrescente quatro ao produto.

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70: Tenho setenta. Qual é a metade disso? 35: Tenho trinta e cinco. Adicione um a este número e divida a soma por nove. Qual é o nosso número? 4: Tenho quatro. Triplique este número e multiplique o produto por dois. Qual é o seu resultado? 24: Tenho vinte e quatro. Qual é a resposta para este número multiplicado por três? 72: Tenho setenta e dois. Subtraia doze. Qual é a sua resposta? 60: Tenho sessenta. Divida este número por dez. Qual é a sua resposta? 6: Tenho seis. Multiplique este número por nove. Qual é a sua resposta? 54: Tenho cinqüenta e quatro. O que é este número menos catorze? 40: Tenho quarenta. Subtraia o número de lados de um quadrado. Qual é a resposta? 36: Tenho trinta e seis. Menos dez, qual será o resultado? 26: Tenho vinte e seis. Subtraia duas dúzias deste número. Qual é a resposta?

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES:

• A lição pode ser adaptada para turmas inferiores ou superiores, com perguntas apropriadas.

• O professor pode ter que acompanhar muito de perto o jogo, a fim de garantir que os alunos não

levem demasiado tempo, se um deles não tiver apercebido de que tem a resposta correto no seu cartão.

• Alunos mais avançados podem criar novas séries de cartões para uso na turma inteira, numa altura posterior.

AUTOR: Paula Daniel; Payson Elementary, AZ http://www.col-ed.org/cur/.

uso na turma inteira, numa altura posterior. AUTOR: Paula Daniel; Payson Elementary, AZ http://www.col-ed.org/cur/. 25

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PRÁTICA 2: MEDIÇÃO DE ÁRVORE

PANORÂMICA:

Esta atividade pretende ajudar os alunos a compreenderem medições verticais e horizontais de grandes objetos.

OBJETIVOS:

Os alunos serão capazes de: 1. Demonstrar a medida de um tronco, uma coroa e a altura, utilizando medição vertical e horizontal. 2. Comparar resultados com outros grupos. 3. Criar um gráfico das suas constatações para o tronco, a coroa e a altura de uma árvore. 4. Definir horizontal, vertical e circunferência.

MATERIAL:

Corda, régua, papel lápis, fita métrica, árvore.

ATIVIDADES

TRONCO:

1. Medir da base para 4 ½ da altura do tronco.

2. Nesse altura, meça a circunferência do tronco.

Utilize uma fita à volta do tronco e meça o cumprimento da fita.

3. Arredonde ao centímetro mais próximo. Registe o número e marque como circunferência.

COROA:

1. Descubra os cinco ramos mais longos da árvore.

2. Coloque sinais no chão sob a ponta do ramo mais longo.

3. Encontre um ramos que esteja oposto a este e marque a sua ponta no chão.

4. Meça no chão a partir do primeiro ao segundo sinal.

ALTURA:

1. Faça com que o seu parceiro fique de pé na base da árvore.

2. Afaste-se da árvore, levando consigo a sua régua em frente e em posição vertical. Mantenha o seu

braço estreito. Para quando a árvore e a régua parecerem ter o mesmo tamanho. (Feche um olho para ajudá-lo a alinhar).

3.

Vire o seu pulso para que a régua pareça nivelada ao chão e numa posição horizontal. Mantenha

o

seu braço estreito.

4.

Diga ao seu parceiro para ir ao ponto que considera como o topo da régua. Tenha a certeza de que

a

base da régua seja mantida na base da árvore.

5.

Meça quantos pés mais é que ele ou ela andou. Esta é a altura da árvore. Arredonde ao centímetro

mais próximo e registre a sua resposta como a altura.

ela andou. Esta é a altura da árvore. Arredonde ao centímetro mais próximo e registre a

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REUNIÃO DE RESULTADOS:

Dê algum tempo para os grupos compararem as respostas e, em seguida, volte a medir as árvores, se necessário. Normalmente, isso leva várias medições. Tenha a certeza e dê algum tempo para cada pessoa fazer várias medições, na medida em que estarão a trabalhar com parceiros.

TURMA:

Faça com que os alunos preparem gráficos de barras, utilizando informações colhidas de fora. Faça os alunos localizarem a árvore maior, a árvore menor, a partir das mesmas peças.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES:

• Introduzir e explicar aos alunos o conceito de medida e sua importância.

• Permitir os alunos medir a altura dos seus parceiros e alguns outros objetos da mesma forma.

• Proporcionar aos alunos alturas de edifícios diferentes, panoramas locais e marcas locais, como

ponto de referência (por exemplo, a altura da escola, das lojas na cidade, do edifício de escritórios, da Torre Eiffel, das montanhas vizinhas, etc.).

AUTOR: Jeanette Vratil, Lowell Elementary, KS http://www.col.ed.org/cur/.

Torre Eiffel, das montanhas vizinhas, etc.). AUTOR: Jeanette Vratil, Lowell Elementary, KS http://www.col.ed.org/cur/. 27

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PRÁTICA 3: ESQUERDA E DIREITA

OBJETIVO:

Até ao fim da lição, as crianças devem ser capazes de entender a diferença entre as direções da esquerda e direita. Esta será a base para lições posteriores sobre direção (por ex., Norte, Sul, Leste, Oeste, etc.).

MÉTODO DE ENSINO E ATIVIDADES:

Participação plena da turma. Prática em grupos pequenos de dois ou quatro.

1. Diga que toda a turma se levante e olhe para a mesma direção (para si). Agora lhes dê as costas,

para que todos estejam a olhar para a mesma direção.

2. Mostre à turma a sua mão esquerda e, em seguida, a sua mão direita.

3. Faça com que a turma o imite, mostrando a sua mão esquerda e, em seguida, a sua mão direita.

4. Indique o olho esquerdo e, em seguida, o direito. Depois disso, a orelha esquerda e, depois, à

direita. Depois mostre a perna esquerda e, em seguida a perna direita.

5. Faça com que a turma inteira (incluindo a ti próprio) vire e repita a mesma coisa (consigo atrás

deles para que possa notar quaisquer alunos com problemas).

6. Coloque os alunos aos pares, encarando-se um ao outro. Pergunte-os qual é que parece ser a mão

esquerda dos seus parceiros. Depois, ajude-os a compreenderem que quando estão em frente de uma

pessoa, o seu lado esquerdo e o lado esquerdo da outra pessoa são diferentes.

7. Exija que os alunos regressem aos seus lugares. Neste momento introduza a idéia de dizer "à

minha esquerda" ou "à minha direita", perguntado aos alunos: Quem está à sua direita? Quem está à sua esquerda?

8. Lembre-se! Esquerda e direita são utilizadas em duas formas. Uma pode indicar um objeto no seu

lado direito ou esquerdo. Mas se eu estiver em frente dessa pessoa o objeto está ou à minha esquerda ou à minha direita.

TEMPO:

30 - 40 minutos.

MATERIAL:

Não necessita de quaisquer materiais específicos para esta lição.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

• Os alunos podem inventar uma canção, dança ou rap, sobre as diferentes direções.

• Indique as direções de esquerda e direita nos objetos na turma.

• Refira aos alunos mencionando esquerda e direita, quando estiver a dar direções.

FONTE: The Spark handbook: Um guia em escolas comunitárias da Zâmbia. Zâmbia: UNICEF. Esquerda e Direita

FONTE: The Spark handbook: Um guia em escolas comunitárias da Zâmbia. Zâmbia: UNICEF. Esquerda e Direita

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PRÁTICA 4: RELAÇÕES E GRÁFICO

OBJETIVOS:

Até ao fim da lição, as crianças devem compreender os conceitos de maior do que, menor do que e igual a. Ao mesmo tempo, elas irão praticar o desenho e a utilização de um gráfico para medir quantidades.

MÉTODO DE ENSINO E ATIVIDADES:

1. Divida a turma em pequenos grupos de quatro a cinco (8 ou 10, se a turma for grande) cada. Faça

com que os alunos desenhem linhas numa grande folha de papel para formar uma grela. Cada quadrado da grelha deve ser suficientemente grande para conter uma letra ou um caráter e deve

haver pelo menos 15 quadrados horizontais e 15 paralelos. Cada aluno pode desenhar a sua própria grelha, mas apenas uma grelha por grupo é necessária para este exercício. Os outros poderão talvez ser salvos e utilizados para outra lição.

2. Cada membro do grupo deve escrever o seu próprio nome e o nome de um amigo no papel, com

uma letra em cada quadrado. Deverá haver um total de 8 a 10 nomes numa única folha de papel e

grelha.

3. Os alunos deverão referir os nomes na grelha para responderem a estas perguntas: Quem tem o

nome mais comprido? Quem tem o nome mais curto? Como é que pode descobrir alguém com o

mesmo comprimento do nome que o seu? Como é que pode descobrir alguém cujo nome tem mais uma (ou menos uma) letra do que o seu.

4. No quadro, organize os nomes em algum tipo de gráfico. Coloque os nomes no gráfico, segundo

o comprimento. Faça aos alunos perguntas como: Qual é o comprimento do nome mais popular? [escreva o nome] não esteve aqui hoje. Onde é que o seu nome seria colocado no gráfico? Pode pensar em alguém com um nome mais curto do que o seu? [escreva o nome]?

TEMPO:

30 - 40 minutos.

MATERIAL:

Papel, lápis (régua ou margem de um livro)

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES:

- Um modelo pode ser feito no quadro, se não houver papel suficiente.

- Pode utilizar a altura das crianças com modelo de uma barra de gráfico, fazendo com que algumas crianças fiquem de pé e mostrem as diferenças nas suas alturas, ao mesmo tempo em que as restantes crianças desenham as alturas das outras num gráfico.

- Para tornar a lição mais complicada, pode comparar os primeiros nomes, os últimos nomes e os

FONTE:

Mack, Nancy. Bósnia Project: Elementary Mathematics Module: Patterns, Relationships, & Number Sense. University of Pittsburgh.

Bósnia Project: Elementary Mathematics Module: Patterns, Relationships, & Number Sense. University of Pittsburgh. 29

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PRATICA 5: NORTE, SUL, ESTE E OESTE

OBJETIVOS:

Até ao fim da lição, as crianças devem compreender a diferença entre a esquerda e a direita e entre Norte, Sul, Este e Oeste. Devem compreender que a esquerda e a direita são baseadas no corpo humano e que as quatro direções i.e. Norte, Sul, Este e Oeste, são baseados no Sol e na Terra. Alunos mais avançados podem aprender sobre Noroeste, Sudoeste, etc. Esta lição pode ser integrada com a ciência. Método de Ensino e Atividades:

1. Introduzir as palavras maiúsculas, Norte, Sul, Este e Oeste, ao mesmo tempo em que se aponta na

direção correto. Relacioná-las ao sol, explicando que o sol nasce do leste e se põe no Oeste.

2. Estas direções não mudam quando uma pessoa muda do local. Mostre à turma que as palavras

não têm nada a ver com a forma como nós as encaramos-- que o NORTE é sempre o mesmo na

direção, para qualquer pessoa.

3. Desenhe uma Bússola no chão - NÃO NO QUADRO! A Bússola deve ser assim:

no chão - NÃO NO QUADRO! A Bússola deve ser assim: 4. Com uma turma mais

4. Com uma turma mais avançada, desenhe Noroeste, Sudoeste, etc.,

5. Leve a turma a passear pela aldeia ou pela estrada e, nessa altura peça aos alunos, mais uma vez,

para determinarem as direções, utilizando o sol como guia.

6. Se tiver uma Bússola, permita que cada criança pegue nela e procure a posição no Norte.

Tempo: 30 - 40 minutos. Materiais: Não precisa de quaisquer materiais específicos para esta lição. A lição será estimulada se poder encontrar uma Bússola e mostrar a turma como utilizá-la.

Notas: A lição será estimulada, se tiver uma Bússola e ensinar a turma como utilizá-la. Esta lição deve ser preparada cuidadosamente.

Direção e Distâncias

Norte T R A Q X
Norte
T
R
A
Q
X
Sul
Sul

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A LIÇÃO:

Esta lição consiste em dizer as crianças para passarem por este quadro utilizando apenas uma DIRECÇÃO e uma DISTÂNCIA. Comece por dizer a um rapaz: Parta do X. Avance 2 quadradinhos a Norte e, depois, t3 quadradinhos a Leste. Onde é que está? E depois pergunte a uma rapariga: Como é que possa passar de Q para T? Depois de algum tempo permita os alunos a começarem a dar instruções. Lembre-se! Se tiver um mapa num quadro, as direções não são verdadeiras. Mesmo assim, deve utilizar as palavras das direções: Nós vemos no mapa que a Tanzânia está a NORTE da Zâmbia. NUNCA diga que a Tanzânia está acima da Zâmbia!

FONTE:

O Manual Spark: Um guia nas escolas comunitárias da Zâmbia. Zâmbia: UNICEF.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

• Os alunos devem compreender a importância de saber as direções, incorporar situações de navegação e históricas, se possível.

• Os alunos podem ser instruídos a desenhar um mapa da turma, suas casas, ou a escola,

incorporando as direções.

• O professor pode afixar sinais de direção na turma para reforçar os conceitos, por exemplo, se o

quadro da turma estiver na direção do Norte, um sinal "NORTE" será colocado por cima do quadro e os outros sinais de direção serão colocados na mesma conformidade.

será colocado por cima do quadro e os outros sinais de direção serão colocados na mesma

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PRATICA 6: PADRÕES NUMÉRICOS

OBJETIVOS:

Até ao fim da lição, as crianças deverão ter uma compreensão sólida dos números básicos e devem compreender que os números podem ser representados de diferentes formas. Especificamente, os alunos aprenderão sobre série, serão capazes de praticar números por escrito e passarão por um processo de descoberta. Em primeiro lugar, esta deve ser uma lição oral, e pode então, ser repetida como uma lição escrita.

MÉTODO DE ENSINO E ATIVIDADES:

Participação da turma inteira; descoberta.

1. Verifique se as crianças possam contar de 1 a 25 na língua que estiver a ser utilizada. Faça a

prática de a turma contar de 1 a 25, duas ou três vezes.

2. Faça com que a turma inteira se levante. Pergunte a turma coisas básicas e faça com que ela

responda ao mesmo tempo, oralmente:

• Quantas mãos é que tem?

• Quantos dedos é que tem?

• Quantos dedos têm numa mão?

Garanta que nenhum aluno fique em silêncio.

3. Neste momento faça perguntas e garanta que os alunos respondam com demonstração, em vez de

fala:

• Mostre-me algo de que tenha dois.

• Mostre-me algo de que tenha apenas um.

• Mostre-me algo de que tenha cinco.

4. Pergunte às crianças quantas orelhas é que cada pessoa tem. Depois de todos terem concordado

que cada pessoa tem duas orelhas, traga os alunos a uma área particular do espaço do ensino (à frente ou ao lado) um por um, e na medida em que vão passando para a área, pergunte-os quantas orelhas é que existem no total. Se souberem como ler e escrever os números no quadro, escreva:

Pessoa, 1, 2, 3, 4, 5, etc. # Orelhas 2 4 6 8 10, etc. Repita isto para os artigos com grupos de cinco, dez, e quaisquer outros padrões.

5. Aqui faça um pequeno intervalo.

6. Pergunte a turma:

• Como é que posso obter 6 olhos?

• Como é que posso obter 25 dedos?

7. Depois as perguntas podem ser mais difíceis:

• Como é que posso obter 7 olhos?

• Como é que posso obter 9 mãos?

8. Na medida em que a turma se torna mais avançada, pergunte aos alunos como é que podem fazer

um número em diferentes formas, e de quantas formas diferentes podem pensar. Alguns exemplos:

• Eles podem ter 7 olhos, obtendo 7 pessoas com um olho tapado, ou obtendo 3 pessoas com dois olhos e uma pessoa com um olho tapado.

• Eles podem obter oito dedos com 4 pessoas mostrando cada uma 2 dedos.

Tempo: 30 - 40 minutos MATERIAIS: Não necessita de quaisquer materiais específicos para esta lição. Porém, pode optar por escrever num quadro. (com um quadro e giz) ou marcar um espaço para os alunos ficarem de pé para o ponto 4.

optar por escrever num quadro. (com um quadro e giz) ou marcar um espaço para os

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ATIVIDADES:

Esta é uma continuação da ideia de que os números têm padrões.

A LIÇÃO

1. Peça que os alunos anunciem os números, como habitual

A, 2, 3, 4, 5, 6, 7,…

2. Nesta altura, deve formar uma linha dupla: 1 e 2, 3 e 4, 4 e 6, 7 e 8, etc.…

3. Introduza a palavra "par" e explique que estes são pares. Faça esta pergunta: Quantos alunos

estão em cada par?

4. O número à esquerda é chamado número ÍMPAR. O número à direita é chamado número PAR.

Faça com que a turma saiba que um número PAR é mais ou menos do que um número ÍMPAR.

5. Podem dois números pares seguir-se um ao outro? Como é que podemos reconhecer números

pares e ímpares? Números pares terminam sempre em…? Números ímpares terminam em…?

6. Onde é que vemos par e ímpar? Uma resposta: As páginas de um livro em que os números pares

se encontram sempre à direita.

O MÉTODO DE ENSINO:

Esta é uma lição simples que ensina UMA COISA e relaciona-a a outras coisas na vida. Lembre-se! Algo que agora parece simples para si, como número par e ímpar é algo que o seu professor também levou algum tempo a ensiná-lo. Se ensinar coisas simples bem, as coisas difíceis

também se enquadrarão brevemente.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

• Os alunos podem escrever as suas respostas às perguntas orais por forma a praticarem a escrita.

• Os alunos podem fazer uma lista de números e utilizar diferentemente os lápis de cor a fim de

marcarem os números pares e ímpares. Os alunos podem fazer um calendário e marcar os dias pares

e ímpares na mesma conformidade; O professor pode fazer sinais marcando os números pares e

ímpares perante a turma; a meta específica é: números pares e ímpares. Para esta lição, precisará de um livro para demonstrar os números pares e ímpares.

Fonte: The Spark handbook: Um guia na escolas comunitárias da Zâmbia. Zâmbia: UNICEF.

os números pares e ímpares. Fonte: The Spark handbook: Um guia na escolas comunitárias da Zâmbia.

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PRATICA 7: ENIGMAS DO PADRÃO DE CALCULADOR

CLASSE/DISCIPLINA:

K - 5 (dotados & talentosos) matemática do ensino primário, incluindo creche, 1ª a 3ª classes. Originalmente programados para alunos dotados, mas experimentados e adaptados para turmas heterogêneas, onde podem também ser muito úteis. Os alunos irão reconhecer e explorar os padrões com base no seu atual nível de conceito com números. A Primeira e Segunda Classes farão uma conexão instantânea à ideia de multiplicação. Os alunos da terceira classe irão refinar e ampliar o mesmo conceito.

PANORÂMICA:

Hoje, no ensino da matemática, há maior consciência de que o se segue é verdade: As crianças precisam de experiência na solução de problemas, as instruções na matemática podem ser baseadas nas perguntas, e a utilização de calculadoras deve ser introduzida e aplicada a todos os níveis. Esta lição foi concebida ao longo dessas linhas e pode ser ainda mais adaptada por cada professor, para se conformar com as suas próprias necessidades e objetivo.

FINALIDADE:

Esta lição foi concebida para permitir as crianças explorarem padrões e relacionamento de números, ao mesmo tempo introduzindo-as à calculadora. Queira observar que isso será mais fácil para uns em relação a outros, mas todas as crianças sentem-se altamente motivadas pelo uso da calculadora e, mesmo que uma criança tenha dificuldades com conceitos subjacentes, é recompensada pelo domínio da habilidade de utilizar a função em seguir instruções e a seqüência que requer. Sendo uma lição baseada na pergunta, particularmente com alunos com talentos na matemática, pode querer confiar nas suas próprias "descobertas" para gerar as perguntas e explorações. Outra abordagem, mais estruturada, fará um modelo para alunos sobre como utilizar a função da constante de conta como forma de criar "enigmas de padrão" para outros alunos resolverem. Ao criarem os seus próprios enigmas, são essencialmente exigidos a explicar ao mesmo tempo praticando capacidades de pensamento de nível mais alto. Em qualquer dos casos a atividades está a engrossar e é uma via garantida de estimular entusiasmo, excitação e apreciação por números.

OBJETIVOSS(S):

Os alunos irão aprender como aplicar a função da "constante de conta da calculadora e, usando esta função, exploram padrões e relações com números, incluindo o conceito de números múltiplos e negativos. Os alunos demonstram o seu domínio da função com a calculadora, com a criação de "Enigmas de Padrões" que irão partilhar com outros alunos. Para avaliação, todos os alunos explicarão, nas suas próprias palavras, as estratégias que descobriram para resolver os enigmas de cada qual.

RECURSOS/MATERIAIS: Recomenda-se o uso de uma série de calculadoras. Instrumentos Texas TI-108 funcionam perfeitamente mesmo com crianças da creche. A sua calculadora retroprojetora funcionará para uma apresentação em turma, tipo lição, embora isso obstrua a capacidade de as crianças aprenderem como utilizar a função da constante de conta e explorar as suas próprias. Outro equipamento necessário seria apenas o papel e o lápis. Encorajar as crianças a

e explorar as suas próprias. Outro equipamento necessário seria apenas o papel e o lápis. Encorajar

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organizarem os seus números eles próprios, talvez depois de verem um modelo que possa ser seguido pela turma inteira.

ATIVIDADES E PROCEDIMEDNTOS:

Os alunos precisarão das suas próprias calculadoras, ou uma alternativa seria utilizar uma calculadora transparente concebida para uso num retroprojetor. Introduzir a ideia da "constante de conta" e demonstrar como fazer contas na calculadora. (Nota: Isto varia de instrumento para instrumento, mas baseia-se normalmente no seguinte: "código" simples - pressionar 1 + 1 = e, depois, continuar a pressionar o botão "=" sem parar, a fim de obter uma contagem seqüencial na calculadora. Mudando o "código", os alunos serão capazes de começar a explorar padrões, i.e. 2 + 2 ==, 6 + 6 ==? 100 + 100 ==, etc. O mesmo aplica-se à subtração, começando, por exemplo, com 100 - 1 ==? ou 100 - 5 ==?).

Os alunos descobrirão o que a calculadora faz depois de 0. Isto nunca deixou de gerar curiosidade e excitação. Aqui, poderá aprofundar a explicação do conceito de números negativos, ou simplesmente permitir que as crianças explorem por si sós, tentando então explicar a natureza desses números, comparando-os com outros conceitos de "negativo" (uma maravilhosa extensão na metáfora e língua - ou história, tal como uma turma da terceira classe o fez, registrando as similaridades ao nosso atual sistema de calendário, examinando uma linha de tempo na história, etc.).

Modelo de enigma de padrão para alunos: 4, 8, 12, 16,

32,

qual é o número que segue? Ou, 24, 28,

,

40,

,

48,

?

Preencha os números em falta.

Os enigmas de padrão podem ser apresentados em nível, para qualquer grupo etário com que esteja a trabalhar. A maior parte das crianças na Creche trabalha com números em seqüência de 1 - 100. Elas alegremente exploram a contagem "para frente e para trás". Os alunos da Primeira e Segunda Classes exploram conceitos múltiplos e é uma forma formidável de introduzir a multiplicação como padrão de números. Depois de demonstrar a função da constante de conta com 1 e 5, desafie os alunos a encontrarem padrões mais interessantes (menos previsíveis), tais como os que se seguem:

0, 6,

,

18, 24,

,

36, 42,

, 54, 60.

Os alunos da Terceira Classe estão muitas vezes predispostos para brincar com padrões com zero e múltiplos de dez. Isso estende a atividades para além do conceito do número, para o valor de lugar. Para criar um modelo de aprendizagem coletiva para essas atividades, as crianças trabalham com parceiros ou equipas na criação de enigmas de padrões e troca-os com outras equipas, para solução.

LIGAR TUDO JUNTO:

No final da lição, dê aos alunos a oportunidade de explicarem as suas estratégias para a solução dos enigmas de padrões, usando a calculadora e a função constante da conta, ou lápis e papel, ou suas cabeças. Deve ter uma ideia excelente de onde cada criança estará com o conceito numérico e/ou o valor do lugar. Para permitir mais exploração e extensão, bem como a prática na utilização da calculadora, crie uma atividade laboratorial independente na matemática. Afixe enigmas de padrões para apreciação e permita que outros tentem resolvê-los.

independente na matemática. Afixe enigmas de padrões para apreciação e permita que outros tentem resolvê-los. 35

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SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

- Os professores podem ter crianças a partilharem calculadoras, ou simplesmente apresentar o modelo das suas funções no quadro.

- Os alunos podem utilizar calculadoras, partilhar calculadoras ou criar um modelo no papel das

funções de uma calculadora nos seus lugares.

- Os alunos podem completar os exercícios desta lição com ou sem uma calculadora, mas podem ser

encorajados a formular um projeto de turma para solicitar calculadoras de uma companhia próxima ou de doadores, se necessário.

AUTOR: Allison Holsten, Alaska.

para solicitar calculadoras de uma companhia próxima ou de doadores, se necessário. AUTOR: Allison Holsten, Alaska.

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PRATICA 8: COMPRAS

PANORÂMICA:

Eu utilizo esta lição para dar às crianças uma oportunidade para aplicarem o que aprenderam sobre dinheiro. Uso-a também para proporcionar variedade e incentivo durante o tempo de revisão de outras habilidades.

FINALIDADE:

Os alunos são muitas vezes ensinados habilidades de dinheiro através de papel. Raras são as oportunidades dadas para aplicarem estas habilidades de formas realistas e, muitas vezes, ficam cansados com o trabalho no papel. Esta lição dá-lhes oportunidades práticas, antes de irem a uma comunidade para fazer compras ou compras modelo organizadas por alunos ou pela escola.

OBJETIVOS(S):

Os alunos serão capazes de:

1. Determinar quanto dinheiro tem em mão.

2. Descobrir e ler o preço de um artigo.

3. Determinar que artigo é que gostaria de comprar.

4. Determinar se tem dinheiro suficiente para o artigo.

5. Contar o troco exato ou determinar quanto é que deve receber em troco.

RECURSO/MATERIAL:

Uma travessa limpa (latas de sopa vazias, caixas de cereais, latas de vegetais, etc.) e colantes para utilizar como preçários nos artigos ou fichas de índice com preços para marcar as prateleiras onde se encontram os artigos.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS:

1. Cada criança recebe um montante de dinheiro trocado. As moedas particulares que cada um

recebe são determinadas por que tipo de moedas é que já lhes foram introduzidas e em quais delas é

que têm alguma experiência na contagem. Os iniciantes começam apenas com cêntimos.

2. Cada criança recebe uma série de trabalho em qualquer disciplina que precisa de prática extra.

Normalmente, eu utilizo as habilidades de matemática de computador. Quantos problemas devem ser concluídos antes de visitar a loja é determinado numa base individual, segundo a dificuldade do trabalho para cada criança e quanto tempo é que leva para concluí-lo.

3. À medida que o aluno vai concluindo o número de problemas a ele afetado (i.e. três problemas de

adição), ele traz o seu trabalho e o seu dinheiro à "loja" onde conta o dinheiro e decide o que comprar, enquanto o professor vai corrigindo os problemas. O professor ou um aluno assistente é, nesta altura, o escriturário da loja e recebe o dinheiro do aluno. O aluno deve dizer ao escriturário quanto troco é que espera receber, se houver. Em seguida, o aluno regressa ao seu lugar e completa

outra série de três problemas de adição (ou o que quer que seja) antes de voltar à loja.

REUNIÃO DE RESULTADOS:

Depois de cada criança ter progredido pelo menos através da contagem de quarto, eu gostaria de levá-los numa viagem no terreno para praticar estas habilidades numa comunidade. Cada criança é

eu gostaria de levá-los numa viagem no terreno para praticar estas habilidades numa comunidade. Cada criança

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responsável pelo pagamento do custo correto da viagem ao embarcar num autocarro urbano e, se poderem trazer um pequeno montante de dinheiro, podem realmente comprar algo na loja. Se não puderem trazer dinheiro, podem apreciar as montras e comparar preços. Esta atividade é boa logo antes das férias do inverno, na medida em que dá às crianças uma oportunidade para comprarem prendas na ausência de membros da família, embora em alguns anos as crianças ainda não estejam preparadas.

prendas na ausência de membros da família, embora em alguns anos as crianças ainda não estejam

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PRATICA 9: CONSOLIDAÇÃO PARA A LIÇÃO 21 (COMPRAS) - A MINHA IRMÃ CONHECE A MATEMÁTICA

NOTAS:

Algumas pessoas até acreditam que as raparigas não podem fazer a matemática. A meta específica

é: as funções das raparigas e dos rapazes. Mesmo que alguma parte da turma possa fazer aritmética

no papel, não deve utilizar nada para esta lição.

A LIÇÃO:

Diga à turma que lhes vai ler uma história e faça-lhes algumas perguntas sobre as mesmas depois

de ler a história. Leia-a atentamente e use a sua vez para mantê-la interessante.

A História: A Maria e o seu irmão João foram ao mercado na Sexta-feira. Eles receberam uma lista

de compras a fazer:

• 1 litro de petróleo

• 2 quilos de carne

• 5 quilos de batata doce

Eles percorreram várias lojas e descobriram que os melhores preços para cada um dos produtos

eram

• 50,00 Esc. para meio litro de petróleo,

• 20,00 Esc. para um quilo de carne

• 50,00 Esc. para um quilo de batata doce.

A Maria disse!”Não podemos comprar tudo; apenas temos 300,00 Esc.”. O João disse: "Não, temos

dinheiro suficiente". Quem tinha razão? A turma pode fazer-lhe perguntas e pode fazer uma nova leitura. Em seguida, pergunte quanto mais é que a Maria pensa que necessita.

O MÉTODO DE ENSINO:

Este é um tipo de exercício simples, chamado "um problema de história". Nós queremos mostrar que uma rapariga pode ser boa na aritmética. Pretendemos também que eles tentam responder a problemas mentalmente. As crianças podem facilmente aprender a fazer cálculos mentais; encoraje- os a tentar.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

• O professor pode utilizar jornais velhos ou publicidade de armazéns de alimentos que incluem

preços (se os tiver), permitindo os alunos a recortarem e colarem as suas escolhas numa folha de papel e a calcularem o montante total que devem.

• Os alunos podem fazer dinheiro de brincadeira para transações. O professor pode criar uma loja na turma para brincadeira, para os alunos poderem consolidar os seus conhecimentos.

AUTOR: Cheryl J. Pembroke-Webster Elementary Special Education; Anchorage, Alaska.

consolidar os seus conhecimentos. AUTOR: Cheryl J. Pembroke-Webster Elementary Special Education; Anchorage, Alaska. 39

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PRATICA 10: LEITURA, ESCRITA MATEMÁTICA NO DIA-A-DIA

PANORÂMICA:

Aprender a fazer biscoitos é uma atividade divertida que permite o professor utilizar ensino indutivo, bem como a leitura, matemática e escrita. Esta atividade irá também ajudar a estimular o auto-conceito do aluno, e a compreender a importância de aprender a leitura, matemática e capacidades de escritas básicas.

FINALIDADE:

Ajudar os alunos a compreenderem melhor a aplicação prática da leitura, matemática e escrita na vida quotidiana e a trabalhar cooperativamente com os colegas da turma a fim de concluírem uma tarefa.

OBJETIVOSS:

1. Alistar os ingredientes, utensílios e passos numa receita básica de chocolate.

2. Avaliar a correção de cada lista, utilizando uma cópia da receita.

3. Medir todos os ingredientes líquidos e secos.

4. Ler a receita e seguir passos para fazer biscoitos.

5. Escrever uma cópia da receita no ficheiro de receitas.

RECURSOS/MATERIAL:

Receita básica de biscoitos de chocolate, com todos os ingredientes e utensílios necessários.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS: Dia Um:

1. Coloque os alunos em grupos de 4 - 6. Explique-os que vão trabalhar numa atividade de cozinha.

Devida-os em grupos, fazendo com que os alunos tirem um número, ou utilize qualquer outra técnica mais avançada que lhes permite estarem colocados em grupos sem pré-seleção. Dê a cada grupo a sua tarefa sorteando de uma caixa ou utilizando qualquer outra técnica melhor para a

escolha. Deve haver pelo menos quatro grupos. As tarefas são as de alistar todos os ingredientes, os utensílios, os passos e avaliar todas as três listas.

2. Dê a cada grupo entre 15 e 20 minutos para trabalharem na sua tarefa. Cada grupo irá selecionar

um anotador para registrar todas as sugestões. O grupo quatro será dado uma cópia amarfanhada da receita. A sua tarefa será de classificar os grupos de trabalho numa lista e colocar os passos na sua

ordem correto.

3. Os grupos devem, depois, voltar à turma para informá-la. O anotador do grupo, com a lista dos

ingredientes, escreveria a lista num quadro. Os outros alunos iriam discutir e modificar, se necessário. O grupo quatro iria avaliar a lista modificada e, por sua vez, modificá-la, se necessário. O anotador do grupo, com a lista dos ingredientes, iria copiar na lista final numa folha de papel. O mesmo procedimento é utilizado com os grupos dois e três. Dia dois:

4. Os alunos voltam aos seus grupos e recebem uma cópia da receita de biscoitos. Os alunos ajudam

a levar os ingredientes e os utensílios para a cozinha. O professor faz uma revista dos procedimentos de segurança na culinária.

e os utensílios para a cozinha. O professor faz uma revista dos procedimentos de segurança na

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5.

O professor atribui em desordem as quatro tarefas que são de recolher utensílios e prepará-los

para uso, recolher ingredientes secos e medir, recolher e medir ingredientes líquidos, sólidos e outros, e seguir as instruções para fazer os biscoitos.

6. Ao mesmo tempo em que o grupo responsabilizado pela preparação dos biscoitos está a trabalhar

os outros alunos estão a escrever uma cópia da receita numa ficha de receitas, para eles próprios.

7. Enquanto os biscoitos estão a cozer, os alunos desse grupo podem estar a escrever uma cópia da

receita para eles próprios. Os outros alunos podem estar a ajudar a limpar a área e os utensílios.

8. Os alunos decidem uma altura apropriada para comer os biscoitos com a aprovação do professor.

REUNIÃO DE RESULTADOS

1. Diga aos alunos para escreverem a receita para outro tipo de biscoito, tal como biscoitos de

farinha de aveia.

2. Diga para que os alunos dividam a receita a meio.

3. Instrua os alunos a escreverem um parágrafo informativo sobre como preparar os biscoitos.

4. Peça aos grupos dos alunos para demonstrarem oralmente como fazer um particular tipo de

biscoito.

5. Diga aos alunos para criarem as suas próprias receitas de biscoitos e a darem nomes aos mesmos.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES:

• Esta lição pode ser utilizada com qualquer receita que o professor possa obter, tendo em conta os ingredientes disponíveis.

• Pode ser escolhida uma receita que não envolve necessariamente uma verdadeira cozinha.

• As crianças podem praticar, escrevendo algumas das receitas favoritas das suas casas.

• As receitas podem ser recolhidas para criar um livro de culinária.

AUTOR: Marlene Reed; Smith Center Elementary, KS

As receitas podem ser recolhidas para criar um livro de culinária. AUTOR: Marlene Reed; Smith Center

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PRATICA 12: PÁGINA DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS E DESPORTOS

PANORÂMICA:

A solução de problemas é uma habilidade diária e vitalícia. Um objetivo de solução de problemas é

o de ajudar os alunos a desenvolverem estratégias para se tornarem capazes de resolver problemas

independentemente. Para encorajar os meus alunos a compreenderem técnicas e estratégias de solução de problemas, concebi uma atividade utilizando marcas em quadradinho a partir da página desportiva.

FINALIDADE:

Tendo reconhecido que o conhecimento dos meus alunos na área dos desportos é limitado, decidi enquadrar os meus objetivo na solução de problemas e, aliás, também para ajudá-los adicionalmente na sua compreensão dos fundamentos dos vários desportos. É sem dúvida, um área muito interessante, e motiva os alunos a participarem na atividade com muita facilidade.

OBJETIVOS:

Os alunos irão criar e resolver problemas com palavra.

RECURSOS/MATERIAL:

Resultados apresentados em jornais (ou o professor inventa resultados), grandes cartões de índice, cola, lápis, lápis de cor.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS:

Dia 1: A primeira sessão de cada atividade desportiva serve para explicar as abreviaturas utilizadas,

o significado dos termos, e o fundamento de marcação do desporto. São utilizadas habilidades de

investigação para localizar informações sobre a história do desporto. O desempenho de papel permite-nos demonstrar a atividade. As crianças são capazes de partilhar o seu conhecimento ou suas experiências anteriores em relação ao desporto. Dia 2: Os alunos são organizados em grupos de quatro. A cada grupo é distribuída uma cópia de marcas de caixa idênticas. A mesma marca de caixa é mostrara através de um retroprojetor. São apresentados como modelos habilidades para formular questões e pensar. As informações são comparadas. Por exemplo, informações sobre basebol incluem: pás, voltas das batidas de pás, lances, erros, vezes apertadas, foras e marchas. Os números dos participantes e o tempo do jogo são até anotados. É encorajada a participação de toda a turma para criar problemas e material da marca de caixa. "Que tal se…" perguntas deste tipo podem permitir os alunos inventar dados adicionais e imaginar situações. Dia 3: Utilizando diferentes marcas de caixa para cada grupo de quatro, os alunos compõem problemas de palavras. As marcas de caixa são coladas em frente de um cartão de índice e os problemas são também ali escritos. As respostas são escritas por trás do cartão. Depois de ilustrar os cartões, estes são trocados com os de outros grupos. Eventualmente, os cartões são expostos num centro de aprendizagem para os alunos poderem trabalhar independentemente.

Dia 4: Nos seus grupos de quatro, os alunos planeiam uma deslocação ao local onde o seu jogo foi feito. Eles calculam as despesas. Usando mapas, eles planeiam uma rota da viagem. Ocasionalmente, chamamos uma agência de viagem local que nos fornece os custos de bilhete de passagem aérea. Numa troca entre a turma inteira, nós comparamos com grupos que fazem a mais

os custos de bilhete de passagem aérea. Numa troca entre a turma inteira, nós comparamos com

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longa ou a mais curta distância. Utilizando brochuras de informação publicadas em grandes cadeias de hotéis/motéis, comparamos os custos de acomodação.

REUNIÃO DE RESULTADOS:

Uma abordagem interdisciplinar é fundamental na minha turma. A composição de problemas de palavras proporciona-me a oportunidade para reforçar o que os alunos estão a aprender nas aulas de línguas. A utilização da correto capitalização a respeito do início de frases e nomes de equipas de desporto, utilizando a pontuação correto e identificando frases interrogativas e imperativas, são sublinhadas. A capacidade de delinear mapas é também utilizada na localização de onde se encontram baseadas muitas equipas. Isto pode ser feito não só numa base nacional, com equipas profissionais e de colégios, mas também numa base de todo o estado com equipas de escolas secundárias. A concepção dos seus próprios problemas, a discussão de estratégias para resolver problemas e, eventualmente resolvê-los independentemente, motivou vários alunos a resolverem problemas. O êxito da atividade, além das suas capacidades de solução de problemas, foi ver alunos

a lerem um artigo inteiro no jornal sobre as suas equipas favoritas e desportos a trabalharem num centro de aprendizagem de matemática durante o seu tempo livre.

SUGESTÕES MODIFICAÇÕES:

• Esta lição pode ser ajustada segundo as práticas e tradições culturais específicas.

• Os materiais podem ser substituídos, se necessário, e o professor pode ser responsável pela criação de folhas-modelo de marcação.

• O professor pode pedir que uma imagem local dos desportos visite e fale com a turma sobre as suas experiências.

AUTOR: Carylon Weldon, Madill Elem., OK

local dos desportos visite e fale com a turma sobre as suas experiências. AUTOR: Carylon Weldon,

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PRATICA 13: HORAS

Finalidade: Esta lição sobre horas utiliza um relógio ANÁLOGO, que é um tipo que mostra as

horas, utilizando ponteiros que se movem numa direção circular. Nós podemos utilizar também um relógio digital que mostra números como: 12:43.

O Objetivo específico é: dizer as horas em várias formas. Para esta lição necessita de um relógio.

Deve também fazer alguns relógios de papel, recortando grandes circos e pondo cuidadosamente os números de 1 a 12. Lição 1 Esta lição será diferente se for a utilizar a língua materna, porque cada língua diz a hora de forma diferente. Queira adaptar a lição cuidadosamente neste caso.

1. Mostre o relógio à turma. Deixe que a turma o veja cuidadosamente e ouça o tic-tac, e que veja

como movimenta. Se tiver pilhas, mostre-os onde se encontram as pilhas.

2. Explique à turma que os ponteiros sempre movimentam na mesma direção, ou seja, da esquerda

para a direita no topo, e da direita para a esquerda em baixo. Tente não utilizar as palavras esquerda e direita.

3. Diga à turma que este movimento é chamado SENTIDO DE PONTEIROS DO RELÓGIO.

Pergunte aos alunos que tenham utilizado uma chave de fendas, o que acontece quando giram o

parafuso no sentido de apertar.

4. O movimento oposto é chamado DIRECÇÃO CONTRÁRIA AO MOVIMENTO DO

PONTEIRO (à medida que o parafuso se vai tirando).

5. Demonstre que o relógio tem dois ou três PONTEIROS. Todos eles giram na mesma direção,

mas em velocidades diferentes.

6. Conte os números à volta do relógio. Se não tiver nenhum número, deve escrevê-los no relógio

utilizando lápis de cor, antes da lição.

7. Num relógio de papel, coloque o ponteiro dos minutos sobre 12. Depois movimente o ponteiro da

hora de 1 a 12, etc., dizendo claramente cada hora - UMA HORA, DUAS HORAS, TRÊS HORAS.

8. Aqui, coloque o ponteiro das horas em tempos diferentes e não diga nada. A turma deve

responder, não repetindo, mas olhando. Método de Ensino: Nesta lição, não só estamos a aprender como dizer as horas, mas também que algumas coisas são diferentes de acordo com a nossa opinião. Um movimento no sentido dos ponteiros parece contrário ao sentido dos ponteiros para alguém que está do outro lado! Favor ser cauteloso, para também não fazer tudo em coro. Verifique se os alunos tenham realmente compreendido, utilizando o relógio apenas e não diga nada até que eles acertem. O seu objetivo é o de garantir que todos os alunos reconheçam as horas sem ajuda de ninguém.

Lição 2

Finalidade: Até este momento olhou para as horas AGORA. Nesta lição introduza os alunos ao conceito TEMPO PERCORRIDO. Na maior parte das línguas utilizam-se diferentes séries de palavras. Há uma diferença entre DURAÇÃO DE UMA HORA e UMA HORA.

O Objetivo específico é: Nomes dos dias da semana e dos meses. Deve ter um quadro preto para

esta lição. Os alunos devem ter uma folha de papel e um lápis. A lição é dada em inglês. Todavia, com uma cauteloso adaptação, pode-se utilizar qualquer outra língua.

1. Os alunos permanecerão na turma. Faça perguntas para verificar que períodos de tempo é que já

podem mencionar. Quanto mais poderem indicar, mais simples será a lição para si!

que períodos de tempo é que já podem mencionar. Quanto mais poderem indicar, mais simples será

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2.

Todos eles dirão os nomes dos dias. Alguns dirão manhã, tarde, noite. Com adultos irá ouvir

semana, mês e ano.

3. Pergunta a turma quando é que o dia inicia e termina. [Nota: Em inglês, dia significa do nascer ao

pôr do sol, mas também pode significar de meia noite a meia noite].

4. Relacione isso, apontando para o lugar onde o sol nasce e onde o mesmo se põe. Utilize gestos

para a hora do dia a que os alunos são habituados na sua cultura.

5. Fale à turma sobre como o dia se relaciona ao sol.

6. Diga-os para fazerem desenhos ou gestos para a diferença entre as primeiras horas da manhã, o

meio dia, a tarde e a noite, numa outra lição.

7. Pergunte-os se há qualquer ligação entre a lua e o dia ou noite. Pode a lua ser vista durante o dia?

Pode ver-se sempre a lua durante a noite?

8. Faça-os compreenderem que a lua não nos diz sobre a noite da forma que o sol nos diz sobre o

dia.

9. Pergunte-os o que é que a lua nos mostra.

10. Faça-os compreenderem que a lua é relacionada ao mês.

11. O que é que acontece mensalmente? Como é que a lua se aparece? Como é que apareceu a noite

passada? Faça alguns desenhos. Deixe que a turma também faça alguns. EXPLIQUE na língua materna, as palavras para o mês, nas diferentes fases.

12. Ensine a turma que a lua leva 28 a 29 dias para reaparecer na sua forma original.

13. Com alunos mais velhos, mostre como a palavra "LUA" é relacionada à palavra "MÊS". [Isto se

aplica para a maior parte das línguas]. Método de Ensino: Esta lição é mais baseada na turma do que as outras. Deve ensiná-los algumas coisas novas de que não têm nenhum conhecimento. Algumas deles são simplesmente palavras novas para coisas: outras são idéias novas. Como sempre, comece pelo que eles já sabem e passe ao que é novo. O que eles sabem chama-se DOTADO. Nós sempre dizemos que um professor vai do

DOTADO ao NOVO.

Lição 3 Finalidade: Nós vimos que as horas podem ser demonstradas por ponteiros de um relógio (análogo) ou por números (digital). Nós vimos que sabemos como o tempo passa olhando para o sol e a lua. Esta lição introduz novas idéias de medição do tempo de forma mais exata. Recursos/Material: Pelo menos um relógio digital; Um relógio análogo.

1. Faça uma revisão das idéias introduzidas na hora 1 e na hora 2 e, se possível, introduza também

as estações ou épocas (chuvosas, secas, frias: as estações zambianas, não inverno ou verão, etc.!).

2. Em seguida diga: Essas são as formas pelas quais nós medimos um período de tempo longo.

Como é que medimos tempos curtos?

3. Discuta: Numa corrida nós conhecemos o vencedor porque ele ou ela derrotou os outros

alcançando primeiro a linha final. Como é que podemos conhecer o vencedor, se os dois concorrentes não estiveram a correr no mesmo dia ou no mesmo local?

4. Faça-os responder: Temos que descobrir algo para medi-los.

5. O que é que isso poderia ser se nós não tínhamos relógios de parede ou de pulso? As sugestões

podem incluir bater palmas, o pulso, uma vela ou uma cada uma destas.

6. Despenda algum tempo, mostrando como medir a pulsação e garanta que saibam que é ao mesmo

tempo em que o bater do coração. Será que muda? O que é que faz com que mude? FAÇA UM

Discuta as vantagens e as desvantagens de

o bater do coração. Será que muda? O que é que faz com que mude? FAÇA

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INTERVALO saindo da turma e fazendo corridas com espectadores a baterem palmas ritmicamente.

7. Discuta esta forma de medir o tempo. Qual é o problema? A resposta deve ser: a rapidez do bater

das palmas não é constante. Uma Lição Adicional

8. Mostre à turma um relógio digital. Olhe cuidadosamente aos pontos (:) que mostram os segundos.

Explique a turma que isso é como se fosse o bater de palmas, mas a velocidade é fixa. Todos os

relógios mostram os mesmos segundos na mesma rapidez.

9. Com a turma, mostre que quando o número alcançar: 59 iniciará outra vez de: 00. Garanta que a

turma possa reconhecer os moldes de números quadrados. Diga à turma que este é um minuto. (pronunciado em Português/minuto/).

10. A turma pode ainda não conhecer os números até sessenta. Se não conhecerem estes números,

esta é a altura de ensiná-los.

11. Faça uma atividade na turma de bater palmas enquanto grita os números? Zero, 1, 2, 3, 4, 5,…

até 59. Depois de 59 diga a uma menina para se apresentar em frente e dizer UM MINUTO.

12. Faça isso se relacionando ao acender e apagar do relógio digital para que seja de fato um

minuto.

13. Agora faça uma revisão. Cada bater de palmas é um SEGUNDO. Sessenta segundos (bater de

palmas) significam um MINUTO.

14. Mostre como o segundo ponteiro gira num relógio análogo.

Método de Ensino: Nesta lição, note a importância de verificar o conhecimento da turma. Refira-se ao parágrafo 10 acima: "se não conhecerem estes números, este é o momento de ensiná-los" e "garanta que a turma possa reconhecer os moldes de números quadrados". Garanta sempre que sabe o que é realmente dado e o que é realmente novo. O que pensa que é dado, pode de fato ser novo para alguns alunos? Qual é o valor de ensinar sobre minutos e segundos quando os alunos não podem ter um relógio. De qualquer forma, minutos e segundos não são importantes na aldeia. 1. Nós não estamos só a ensinar sobre as horas, mas também sobre o uso de números. 2. Devemos sempre esperar que as coisas

mudem um dia. Quando mudarem para o melhor, devemos estar preparados.

números. 2. Devemos sempre esperar que as coisas mudem um dia. Quando mudarem para o melhor,

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PRATICA 14: ÁREA E VOLUME

PANORÂMICA Por vezes os alunos precisam de um intervalo do papel e do lápis, em termos de problemas de matemática, para mantê-los interessados e estimulados na matéria. Para alguns (mas) rapazes e moças, certos conceitos matemáticos são demasiado abstract os e devem ser trazidos mais ao alcance.

FINALIDADE Muitos alunos têm dificuldades em compreender os conceitos de área e volume. Os manuais têm imagens que nem sempre permitem que os alunos compreendam as idéias. Esta atividade elimina a ideia abstrata, substituindo-a por um modelo concreto.

OBJETIVOS (S) Os alunos serão capazes de descrever a diferença entre área e volume, além de poderem compreender como é que as várias unidades de medida se relacionam uma com a outra.

RECURSOS/MATERIAIS Jornais, tesouras, réguas e varras métricas, cartolina (e algo para cortá-la), marcadores para identificar modelos concluídos.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS Depois de uma introdução à área e volume, os alunos trabalham em grupos para formar modelos de centímetros quadrados, polegadas quadradas e, depois, centímetros cúbicos e polegadas cúbicas. O professor pode também produzir os modelos com unidades de medida maiores tais como pé e metro, e mostrá-los na turma, se houverem materiais desse tamanho. Este será um bom esforço de equipa para a solução de problemas. São proporcionados materiais aos alunos, mas não lhes é dada instrução inicial sobre como constituírem os seus modelos.

AMARRAR TUDO JUNTO Quando os grupos tiverem concluído os seus projetos, enviam um porta-voz para frente da sala a fim de partilharem com o resto da turma o que fizeram, como se chama e como se compara com alguns dos outros modelos produzidos por outros grupos. Esta atividade faz com que os alunos tenham uma memória duradoura dessas idéias que, de contrário, são difíceis de captar.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES:

• As unidades de medida devem ser ajustadas a unidades utilizadas em cada região.

• Os alunos podem ser permitidos a decorar os seus modelos de forma que julgam que irá estimular a sua compensação e apresentação à turma.

• Se não houverem materiais, os alunos podem trazer contentores, caixas e garrafas vazias para conceberem modelos.

AUTOR: Timothy Welch, Greenwood Elementary School, La Grande, OU http://www.col.ed.org/cur/

para conceberem modelos. AUTOR: Timothy Welch, Greenwood Elementary School, La Grande, OU http://www.col.ed.org/cur/ 47

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PRATICA 15: FRAÇÕES EQUIVALENTES

PANORÂMICA:

Muitos alunos beneficiarão da utilização de objetos práticos quando forem introduzidos ao conceito de frações equivalente. Esta atividade foi concebida para mostrar aos alunos que a noção de vários nomes para uma pessoa. Uma delas é o "nome atribuído". Da mesma forma que nos referimos à "Rebecca Smith, aliás Becky Smith", podemos referir-nos a "aliás".

OBJETIVOSS:

Os alunos serão capazes de:

1. Escrever uma fração explicando que parte de uma região é sombreada.

2. Indicar o numerador e o denominador de uma fração.

3. Identificar frações equivalentes.

RECURSOS/MATERIAIS:

Professor: Pedaços de papel retangulares, quadro, giz. Alunos: Lápis de desenho, lápis ou giz.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS:

1. Fornecer ou solicitar que cada aluno traga uma folha de papel retangular. Dobrar o papel a meio.

Depois de dobrar a folha de papel a meio, instruir os alunos a fazer o mesmo. Explicar que uma fração é parte de um todo; que dividiu uma folha inteira de papel em duas partes iguais. Instrua os alunos a pintarem uma das duas partes iguais. Diga a um aluno para demonstrar no quadro que uma das duas partes está agora sombreada. Introduza os vocabulários numerador e denominador. O numerador é o número de partes sombreadas e o denominador é o número total das partes iguais.

(Para os alunos que têm dificuldades em se lembrarem do numerador ou denominador, tente esta técnica de associação de memória -- Numa fração, um número está EM CIMA, sobre a linha. O Numerador tem um "C" para significar cima; o denominador começa com "B" em representação de baixo).

2. Repita a mesma atividade com folhas de papel, demonstrando,. Cada vez, um aluno deve escrever

a fração no quadro e identificar o numerador e o denominador. Se preferir, projete um retângulo no

retroprojetor e divida-o em frações iguais que os da demonstração da dobra de papel.

3. Frações Equivalente: Diga aos alunos para dobrarem uma folha de papel retangular a meio e

colorir uma das duas partes iguais. Pergunte qual é a parte colorida ( ). Agora lhes diga para dobrarem mais uma vez em metade. Desdobre o papel. Quantas partes iguais existem agora? (4). Qual é a fração sombreada? (Ou) já que a parte sombreada não mudou, isto significa =. Diga isso aos alunos e que há dois nomes para o mesmo montante. Por conseguinte, as partes são equivalentes. Neste momento, diga aos alunos para voltarem a dobrar as folhas de papel e as dobrarem uma terceira vez. Desdobrem-nas. A nova fração equivalente que encontraram é? ( ) As três frações designam o mesmo número.

vez. Desdobrem-nas. A nova fração equivalente que encontraram é? ( ) As três frações designam o

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LIGAR TUDO JUNTO:

Depois de os alunos terem uma compreensão sólida de frações equivalentes, estarão prontos a encontrar "outro nome" para uma fração, multiplicando ou dividindo o numerador e o denominador pelo mesmo número (não zero). Esta ênfase sobre frações equivalentes irá pagar dividendos quando começar a ensinar a adição e subtração de frações com denominadores diferentes.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

- O professor pode fazer um modelo e apresentá-lo à turma se não houver papel suficiente a distribuir.

- O professor pode usar os alunos para apresentar frações, por exemplo, colocando um aluno à

frente da turma e dizendo à turma que esse aluno é 1 de toda a turma (suponhando que a turma tem 50 alunos) então o aluno representa 1/50 da turma. Para ajudar a explicar o denominador, diga aos alunos que embora o aluno esteja à frente da turma, continua a ser parte dela e, por conseguinte, o denominador continua a ser 50.

AUTOR: Eelizabeth Lofties, St. Charles Borromeo Elementary School, Oklahoma City, Oklahoma http://www.col-ed.org/cur/

AUTOR: Eelizabeth Lofties, St. Charles Borromeo Elementary School, Oklahoma City, Oklahoma http://www.col-ed.org/cur/ 49

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PRATICA 16: BINGO DE MULTIPLICAÇÃO

PANORÂMICA:

Depois de os alunos terem dominado os fatos de multiplicação, este jogo pode ser introduzido como uma forma para reforçar o ensino.

FINALIDADE:

Uma forma divertida de praticar os fator de multiplicação.

OBJETIVO(S):

1. Seguir direções

2. Utilizar o ensino anterior dos fator de multiplicação para marcar um bingo.

3. Divertir-se com a Matemática.

MATERIAIS:

Materiais do Aluno:

2 folhas de papel de construção para cada aluno; lápis, tesoura. Materiais do Professor:

1 folha de caderno, lápis.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS:

Organizar o quadro do jogo:

1. Cada criança precisa de duas folhas de papel de construção.

2. Instrua os alunos a pegarem numa folha de papel e fazerem o seguinte:

• Dobrar o papel em metade, do topo para baixo.

• Dobrar mais uma vez do topo para baixo.

• Dobrar em metade de lado a lado.

• Dobrar mais uma vez de lado a lado.

3. Quando os alunos abrirem o papel deverão haver 16 quadradinhos.

4. À medida que vai anunciando os produtos de 16 fator de multiplicação, os alunos escrevem esses

produtos num quadrado diferente. Mantenha uma lista dos fator que se está a utilizar para si.

5. Os alunos devem dobrar uma segunda folha de papel exatamente como fizeram com a outra.

Utilizando tesoura, recorte os quadradinhos para que possam haver 16 pedaços de papel para utilizarem no seu quadro de jogo. Como jogar:

1. Decida que tipo de bingo é que quer jogar. Alguns dos jogos que nós fazemos são: (a) horizontal;

(b) vertical, (c) diagonal, (d) selos (quatro no canto superior direito, (e) "L" (quatro à esquerda e

quatro em baixo), (f) olho do touro (quatro no centro), (g) quadro de fotografia (todos à exceção dos quatro no centro, (h) "X" (dois diagonais). Os seus alunos poderão trazer outras idéias.

à exceção dos quatro no centro, (h) "X" (dois diagonais). Os seus alunos poderão trazer outras

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2.

Utilizando a lista dos 16 fator de multiplicação, chame apenas os fatores. Por exemplo, pode

dizer "2 x 5". Os alunos devem conhecer o produto, encontrá-lo no seu quadro de jogo e cobrí-lo com um pedaço de papel. Os alunos não são permitidos dizer aos outros alunos qual é o produto.

3. Continue a anunciar os fator até que alguém acerte num bingo. Tenha a certeza de marcar na sua

cópia-mãe os fator que anunciou, para poder verificar o seu vencedor e ver se ele/ela cobriu os produtos correto.

4. Mantenha um registro de quem ganha a maior parte do jogo. Esse aluno pode ser o primeiro do

dia, gozar de tempo livre extra, ser escusado do trabalho de casa nesse dia, etc.

REUNIÃO DE RESULTADOS Esta é uma forma divertida para os alunos utilizarem o seu conhecimento dos fator de multiplicação.

SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

• Os alunos podem precisar escrever as suas respostas no quadro, em primeiro lugar.

• Os alunos podem utilizar as suas ardósias ou quadros de giz para criarem o quadro de bingo.

• O jogo pode ser utilizado para todas as disciplinas, mas com diferentes fatores de multiplicação.

AUTOR:

Elizabeth Lofties, St. Charles Borromeo; Oklahoma City, OK http://www.col-ed.org/cur/.

de multiplicação. AUTOR: Elizabeth Lofties, St. Charles Borromeo; Oklahoma City, OK http://www.col-ed.org/cur/. 51

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PRATICA 17:OS QUADRADOS DOS NÚMEROS NA MULTIPLICAÇÃO

PANORÂMICA:

À medida que os alunos começam a decorar os fator de multiplicação, eles precisam de diferentes

formas de visualizar e praticar os conceitos de multiplicação. Eles podem começar a praticar com ordens, contagem salteada e movimentando manipulativos para 0, 1, 2, 3, e 4 vezes antes de começarem a lição.

FINALIDADE:

É suficiente que os alunos decorem 3x3=9, 4x4=16, etc. , mas esta lição dá uma imagem visual

para esses padrões simples que irão facilitar a aprendizagem de outros padrões para tabuadas de

multiplicação e estender para conceitos matemáticos, mais tarde.

OBJETIVOS:

O aprendiz será capaz de:

1. Decorar os fator de multiplicação para um número vezes si próprio - 1-10,

2. Constituir uma imagem visual para estes fator de matemática,

3. Marcar o modelo criado e prever o modelo de outros números, utilizando este padrão,

4. Preencher um quadro de multiplicação, utilizando estas habilidades e respostas desta atividade.

RECURSOS/MATERIAL:

Grandes folhas de papel, lápis de cor, quadros grandes de papel ou de giz.

ATIVIDADES E PROCEDIMENTOS:

O professor explica que em adição, quando o mesmo número aparece no problema, é chamado

dobro, mas na multiplicação quando um número é multiplicado por si próprio, tem um nome diferente. Podemos saber qual é a marca que poderá ter sido e porque é que é adequado? Distribua a folha de papel com 10 filas a cada aluno. O professor trabalha numa cópia alargada no quadro. Cada

aluno e o professor precisam de um giz. Escolha um número de um a dez. Coloque o giz no topo, na esquina esquerda do papel alargado. Vá escrevendo exatamente esse número de quadrados e, em seguida, até o determinado número de quadrados A área que aparece dentro da zona marcada é a resposta para quanto é que este número é igual, quando for multiplicado pelo próprio número. Conte para identificar. Com um lápis de cor, marque a área. Escolha outro número de um a dez e siga o mesmo procedimento até que o padrão se torne aparente. Uma resposta numérica pode ser registrada na parte esquerda mais baixa de cada quadrado. Escreva uma lista de todos os fator de matemática 1- 10 multiplicado por si próprio e marque a lista. QUADRADOS DE MULTIPLICAÇÃO.

REUNIÃO DE RESULTADOS:

O aluno deve observar que cada vez que um número um, através de dez, é multiplicado por si

próprio, a resposta é um quadrado. Nesta altura, eles podem prever que um dois ou três vezes eles próprios, poderá também chegar a um quadrado, Mais tarde, podem descobrir as raízes do quadrado. Pode um quadro e marca serem utilizados para encontrar outros produtos, e irão esses outros produtos também ser quadrados? Se 5x5 é 25, o que será 6x5? Depois de praticar e preencher

as respostas no quadro, os alunos terão um quadro completo de multiplicação para ser significativamente utilizado até que os fator de multiplicação sejam decorados.

completo de multiplicação para ser significativamente utilizado até que os fator de multiplicação sejam decorados. 52

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SUGESTÕES/MODIFICAÇÕES

• Esta lição funciona com apenas uma cópia alargada no quadro.

• Os alunos devem compreender a importância de conhecer os quadrados dos números e serem

capazes de ver a sua utilidade na vida quotidiana.

• O professor pode querer fazer sinais amplos de problema de multiplicação e afixá-los em toda a sala.

AUTOR: Glenda Lazenby; Casady School, Oklahoma City

amplos de problema de multiplicação e afixá-los em toda a sala. AUTOR: Glenda Lazenby; Casady School,

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PRATICA 18:BATALHA NAVAL CIRCULAR

MATERIAL: 2 Tabuleiros (um para cada jogador) e esquadra (veja logo abaixo):

-

PRATICA 18:BATALHA NAVAL CIRCULAR MATERIAL: 2 Tabuleiros (um para cada jogador) e esquadra (veja logo abaixo):

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REGRAS: 1. Cada jogador deve ter um tabuleiro. 2. Em seu tabuleiro, sem que o

REGRAS:

1. Cada jogador deve ter um tabuleiro.

2. Em seu tabuleiro, sem que o oponente veja, o jogador posiciona sua esquadra composta por:

1 porta aviões

2 submarinos

3 destroyers

4 fragatas

3. A seguir alternadamente, cada jogador tem direito "a dar um tiro" falando numa posição da

seguinte forma: primeiro o raio da cirunferência e depois o ângulo. Por exempo; (3, 60º)

4. Se o tiro atingir algum dos navios adversários, este diz "acertou" e especifica o tipo de navio e o

jogador tem direito a um novo "tiro" até errar. No cado do tiro não acertar nenhum navio, o

adversário diz "água" e é sua vez de jogar.

5. O jogo termina quando uma das frotas for totalmente atingida e o vencedor é o jogador que

conseguir afundar todos os navios de seu adversário.

FONTE: Smole, K. S; Diniz, M. I.; Milani, E. - Cadernos de Mathema - Jogos de Matemática de 6º a 9º ano.

FONTE: Smole, K. S; Diniz, M. I.; Milani, E. - Cadernos de Mathema - Jogos de

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PRATICA 19: KIT PARA DESENHO DE QUADRO

Texto Inicial:

Ilustrar formas geométricas no quadro requer alguns conceitos de desenho geométrico, mas principalmente, material adequado para isto.

Descrição do Kit:

• Compasso;

• Régua;

• Transferidor de 180º;

• Esquadro de 45º;

• Esquadro de 30º e 60º.

do Kit: • Compasso; • Régua; • Transferidor de 180º; • Esquadro de 45º; • Esquadro

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ATIVIDADE 1: ÂNGULOS NOTÁVEIS (TRIGONOMETRIA)

MATERIAL:

Jogo de esquadros.

OBJETIVO:

Identifique dos esquadros e seus respectivos ângulos.

O professor deve mostrar os dois esquadros e identificar seus ângulos, faça o desenho deles no quadro e duplique-os para obter um quadrado com o esquadro de 45º e um triângulo eqüilátero com o esquadro de 30º e 60º. Comente que na trigonometria (estudo das medidas dos ângulos) esses ângulos são notáveis por que aparecem nessas figuras.(triângulos retos através de cortes de triângulo eqüilátero pela altura e quadrado pela diagonal. dependendo da série é possível combinar a atividade com o círculo trigonométrico e trabalhar os valores do seno, cosseno e tangente dos ângulos notáveis aplicando o teorema de Pitágoras.

ATIVIDADE 2: Soma de ângulos e partição do grau.

MATERIAL :

Jogo de esquadros, transferidor e compasso.

OBJETIVO :

Construir ângulos, definir bissetriz e somar ângulos.

Para melhor compreensão dos alunos, os procedimentos do professor nesta atividade devem ser repetidos pelos alunos. Primeiro o professor constrói um ângulo de 30º com o esquadro correspondente, em seguida constrói adicionando um ângulo de 45º sobre o ângulo de 30º formando 75º teoricamente. Peça para os alunos verificarem. Utilize o esquadro para construir um ângulo de 60º e explique os procedimentos e definição da bissetriz de um ângulo, em seguida, verifique com o mesmo esquadro ou transferidor o ângulo bissetado. Peça para eles construírem a bissetriz de 75º por exemplo. Pergunte a eles o valor, surgirá resposta como trinta e sete e meio. Explique que a partição do grau é sexagesimal, ou seja, que o ângulo bissetado é 37º 30’.

trinta e sete e meio. Explique que a partição do grau é sexagesimal, ou seja, que

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ATIVIDADE 3: LOGOMARCA

MATERIAL :

Régua, jogo de esquadros e giz colorido.

OBJETIVO :

Trabalhar com paralelismo e perpendicular ismo a partir de esquadros.

O professor, utilizando o jogo de esquadros e régua, juntamente com os alunos, pode construir uma

logomarca baseada em princípios geométricos. Como exemplo vejamos a seguir:

Primeiro, com a régua, o professor pode desenhar no quadro uma reta inclinada.

o professor pode desenhar no quadro uma reta inclinada. Após, com o jogo de esquadros, pode

Após, com o jogo de esquadros, pode desenhar algumas paralelas junto à reta.

de esquadros, pode desenhar algumas paralelas junto à reta. Depois se pode imaginar alguns segmentos de

Depois se pode imaginar alguns segmentos de reta perpendiculares ao solo formando ângulos agudos com os segmentos de reta.

ao solo formando ângulos agudos com os segmentos de reta. E assim sucessivamente. Outra possibilidade é

E assim sucessivamente.

agudos com os segmentos de reta. E assim sucessivamente. Outra possibilidade é a de imaginar que

Outra possibilidade é a de imaginar que seja necessário criar uma logomarca para uma empresa fictícia Motorcola. Um exemplo de logomarca é a que está abaixo. Peça para os alunos identificarem nesta logomarca traços paralelos e traços perpendiculares.

motorcola
motorcola

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ATIVIDADE 4: Idéia de “Fractal”

Material : Régua e compasso. Objetivo : Trabalhar a idéia de “fractal” como uma seqüência, bem como partições de uma figura.

O professor deve, juntamente com os alunos, construir aos poucos esta atividade. Como o exemplo a seguir:

aos poucos esta atividade. Como o exemplo a seguir: A construção acima utilizou o compasso, fracionando
aos poucos esta atividade. Como o exemplo a seguir: A construção acima utilizou o compasso, fracionando
aos poucos esta atividade. Como o exemplo a seguir: A construção acima utilizou o compasso, fracionando
aos poucos esta atividade. Como o exemplo a seguir: A construção acima utilizou o compasso, fracionando

A construção acima utilizou o compasso, fracionando um círculo em quatro partes iguais, com base em conceitos de perpendicularismo e mediatriz. Os alunos podem, como atividade, fazer o mesmo procedimento fracionando o circulo em três ou cinco partes com o auxílio do transferidos. Nesta atividade não se tem como objetivo ensinar “fractal” e sim trabalhar conceitos geométricos de maneira agradável.

atividade não se tem como objetivo ensinar “fractal” e sim trabalhar conceitos geométricos de maneira agradável.

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PRÁTICA 20: CÍRCULO TRIGONOMÉTRICO

Pode ser utilizado como preciosa ferramenta nas aulas de trigonometria , valendo-se de caneta colorida e pano para posterior limpeza. O professor deve trabalhar antes de iniciar a utilização deste material a idéia de que “todo triângulo inscrito em uma semicircunferência é retângulo”.

ATIVIDADE 1: QUADRANTES.

MATERIAL :

Círculo trigonométrico e caneta colorida.

OBJETIVO :

Identificar os quadrantes no círculo, e os sinais do seno, cosseno tangente em cada um deles.

Os alunos, em equipes, devem, após prévia explicação do professor, identificar em quais quadrantes o seno é positivo, e em quais é negativo. O mesmo deve ser feito para o cosseno e a tangente. O professor pode auxiliar mostrando como é feita a medição da tangente nos segundo e terceiro quadrante. Em relação à numeração dos quadrantes, o professor deve instigar os alunos sobre qual quadrante eles acham que deveria ser o primeiro e qual seria a ordem mais natural para a marcação dos demais. É natural que a resposta apareça. Caso contrário, o professor deve ajudar instigando para a resposta certa.

ATIVIDADE 2: ÂNGULOS NOTÁVEIS

MATERIAL :

Círculo trigonométrico e caneta colorida.

OBJETIVO :

Identificação dos valores trigonométricos para os ângulos notáveis (30º, 45º, 60º)

Os alunos devem identificar os ângulos notáveis do círculo trigonométrico de duas maneiras: em graus e em radianos. Depois, construindo perpendiculares em cada ângulo a partir do arco até os eixos do seno e do cosseno, identificar nestes os valores encontrados. O eixo vermelho já indica o valor da tangente. Peça aos alunos para registrar estes valores.

os valores encontrados. O eixo vermelho já indica o valor da tangente. Peça aos alunos para

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ATIVIDADE 3: SIMETRIAS

MATERIAL :

Círculo trigonométrico, caneta colorida e régua.

OBJETIVO :

Identificar simetrias no círculo trigonométrico, bem como seus respectivos valores trigonométricos.

Instigue os alunos com algumas perguntas:

- Qual seria o valor correspondente a trinta graus no segundo quadrante?

- Se o valor da tangente de 45º é 1, que ângulo tem como tangente –1?

- Qual o cosseno do ângulo simétrico a 60º no terceiro quadrante?

Os alunos podem, e equipes, esboçar algumas respostas. Esquematiza uma figura no quadro conforme a figura abaixo.

Esquematiza uma figura no quadro conforme a figura abaixo. Após, renove as perguntas e perceba como

Após, renove as perguntas e perceba como eles estão mais próximos da resposta. Peça para que os alunos indiquem os respectivos simétricos de 30º, 45º e 60º graus nos segundo, terceiro e quarto quadrantes, bem como seus valores trigonométricos. Depois do registro, é possível generalizar através de algumas relações.

ATIVIDADE 4: TANGENTES NO INFINITO.

MATERIAL :

Círculo trigonométrico, caneta colorida e régua.

OBJETIVO :

Fazer com que os alunos percebam os valores das tangentes de 90º e de 270º.

Após algumas atividades identificando valores trigonométricos os alunos já se habituaram a verificar os valores da tangente nos segundo e terceiro quadrantes. Pergunte a eles se é possível saber o valor da tangente de 80º (que é o mesmo de 260º). Eles provavelmente responderão que não é possível porque tal valor não aparece no material. Reformule a pergunta instigando sobre se tal valor existe. A resposta será afirmativa e caso não seja mostre – lhes que é possível obter tal reposta. Dê a idéia de aproximação para 90º. Pergunte para 85º, depois 89º e depois 90º. Com o conceito de paralelismo alguns perceberão que o eixo vermelho nunca interceptará o eixo da tangente. Reforce tal conceito e associe também para 270º.

que o eixo vermelho nunca interceptará o eixo da tangente. Reforce tal conceito e associe também

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ATIVIDADE 5: ARCOS CÔNGRUOS.

MATERIAL :

Círculo trigonométrico, caneta colorida e régua.

OBJETIVO :

Identificar arcos côngruos no círculo trigonométrico, bem como seus respectivos valores trigonométricos.

Formule perguntas para os alunos de tal forma que eles possam identificar arcos côngruos no círculo trigonométrico. Tais como:

- Qual é o seno de 400º ?

- E o cosseno de 500º?

- Existe tangente de 450º?

Os alunos provavelmente se recusarão a responder, pois tais valores não aparecem no círculo. Indique para eles que a resposta será um arco côngruo a algum que já está ali, continuando a mesma trajetória de crescimento dos graus, assim 450º será côngruo a 90º e não terá tangente.

ali, continuando a mesma trajetória de crescimento dos graus, assim 450º será côngruo a 90º e

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SSÍÍTTIIOOSS IINNTTEERREESSSSAANNTTEESS EE RREEFFEERREENNCCIIAADDOOSS NNAACCOONNSSTTRRUUÇÇÃÃOO DDOO

MMAANNUUAALL

1)

Allison Holsten, Alaska.

2)

Carylon Weldon, Madill Elem., OK

3)

Cheryl J. Pembroke-Webster Elementary Special Education; Anchorage, Alaska.

4)

D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: Da teoria a prática. Campinas, SP: Papirus,.

p.80. 1996.

5)

Oklahoma http://www.col-ed.org/cur/

6)

ed.org/cur/.

Eelizabeth Lofties, St. Charles Borromeo Elementary School, Oklahoma City,

Elizabeth Lofties, St. Charles Borromeo; Oklahoma City, OK - http://www.col-

7)

Glenda Lazenby; Casady School, Oklahoma City

8)

http://rived.mec.gov.br/

9)

http://www.brasilescola.com/matematica/

10)

http://www.searadaciencia.ufc.br/

11)

Jeanette Vratil, Lowell Elementary, KS - http://www.col.ed.org/cur/.

12)

Mack, Nancy. Bósnia Project: Elementary Mathematics Module: Patterns,

Relationships, & Number Sense. University of Pittsburgh.

13)

Marlene Reed; Smith Center Elementary, KS

14)

Paula Daniel; Payson Elementary, AZ - http://www.col-ed.org/cur/.

15)

Smole, K. S; Diniz, M. I.; Milani, E. - Cadernos de Mathema - Jogos de Matemática de

6º a 9º ano.

16) The Spark handbook: Um guia em escolas comunitárias da Zâmbia. Zâmbia: UNICEF. Esquerda e Direita

17)

18) Timothy Welch, Greenwood Elementary School, La Grande, OU

http://www.col.ed.org/cur/

The Spark handbook: Um guia na escolas comunitárias da Zâmbia. Zâmbia: UNICEF.

Grande, OU http://www.col.ed.org/cur/ The Spark handbook: Um guia na escolas comunitárias da Zâmbia. Zâmbia: UNICEF. 63

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CCOOMMIISSSSÃÃOO DDEE FFOORRMMAAÇÇÃÃOO EE PPEESSQQUUIISSAADDAASSEEFFOORR

FICHA TÉCNICA DOS AUTORES

DANIEL RICARDO XIMENES LOPES Licenciado em ciências biológicas - UFRN Mestre em Psicobiologia – UFRN Professor da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Paulo Freire Professor do curso pré-vestibular do Colégio Municipal Filgueiras Lima E-mail: ximeneslopes@yahoo.com.br

DANIEL VASCONCELOS ROCHA Licenciado em ciências biológicas, UFC Especialista em Administração Escolar - UEVA Especialista no Ensino de Biologia - FFB Responsável Pelos Laboratórios de Ciências, Matemática, Robótica, Astronomia e Educação Científica e Ambiental da SEFOR/SEDUC E-mail: danielvr@seduc.ce.gov.br ou danielrochabiologia@hotmail.com

FERNANDO BARROS DA SILVA FILHO Licenciado em Química – UFC Professor da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Júlia Alves Pessoa E-mail: professor-fernandofilho@hotmail.com

JOSÉ WELLINGTON LEITE TEÓFILO Licenciado em ciências biológias, UECE Professor da Escola Estadual de Ensino Profissional Júlia Giffoni E-mail: wellington.teofilo@gmail.com

RICARDO ARAÚJO FELIPE Licenciado em Física – UECE Especialista no Ensino de Física – FFB Especialista em Pesquisa Científica – UECE Professor da Escola Estadual CAIC Maria Alves Carioca E-mail: ricardoafelipe@hotmail.com

TARGINO MAGALHÃES DE CARVALHO FILHO Graduado em Química Industrial – UFC Licenciatura Plena em Disciplinas Específicas do Ensino Básico – UECE Mestre em Química Inorgânica – UFC Professor da Escola Estadual de Ensino Médio Liceu de Messejana E-mail: targinomagalhaesdecarvalho@yahoo.com

– UFC Professor da Escola Estadual de Ensino Médio Liceu de Messejana E-mail: targinomagalhaesdecarvalho@yahoo.com 64

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Estamos entrando na era do que se costuma chamar a “sociedade do conhecimento”. A escola não se justifica pela apresentação do conhecimento obsoleto e ultrapassado e muitas vezes morto. Sobretudo ao se falar em ciências e tecnologia. Será Essencial para a escola estimular a aquisição, a organização, a geração e a difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e expectativas da sociedade. Isso será impossível de se atingir sem ampla utilização da tecnologia na educação.

(D’Ambrósio, 1996, pg. 80)

da tecnologia na educação. (D’Ambrósio, 1996, pg. 80) G OVERNO DO E STADO DO C EARÁ

GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ

Secretaria da Educação Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza

Centro Administrativo Governador Virgilio Távora Av. Gal. Afonso Albuquerque Lima s/n, Cambeba 60.819-900 Fortaleza – Ceará – Brasil www.seduc.ce.gov.br

Távora Av. Gal. Afonso Albuquerque Lima s/n, Cambeba 60.819-900 Fortaleza – Ceará – Brasil www.seduc.ce.gov.br 66

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