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PRÓ-REITORIA ACADÊMICA ESCOLA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

PRÓ-REITORIA ACADÊMICA ESCOLA DE EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E COMUNICAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA:

CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS TEÓRICAS

Autora: Marli Alves Flores de Melo

Orientador: Prof. Dr. Celio da Cunha

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA:

CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS APREENDIDAS NOS EM TESES DE DOUTORADO ESTUDOS DEFENDIDAS NO BRASIL, NO PERÍODO DE EM TESES BRASILEIRAS (2004 - 2014)

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA:

CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS TEÓRICAS EXTRAÍDAS DE TESES DE DOUTORADO, REALIZADAS NO PERÍODO DE 2004 a 2014

Brasília DF

2016

2

MARLI ALVES FLORES MELO

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA:

CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS TEÓRICAS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Celio da Cunha

BRASÍLIA

2016

M528e

Melo, Marli Alves Flores de. Educação profissional, científica e tecnológica: concepções e tendências teóricas / Marli Alves Flores de Melo 2017. 247 f. : il. ; 30 cm

Tese (Doutorado) Universidade Católica de Brasília, 2017. Orientação: Prof. Dr. Celio da Cunha

1 Educação Profissional, Científica e Tecnológica. 2. Ensino Técnico. 3. Pesquisa acadêmica. I. Cunha, Celio da, orient. II. Título.

CDU 377

5

Para João Hideyuki Flores Kuroki - amor incondicional dos ―abuelitos” “Ditian e Nitchan‖ – Nasceu com a missão desafiadora de ser o primeiro a representar uma nova geração familiar e chegou em tempo de grandes incongruências no mundo, mediante as alterações humanísticas, a mudança ecológica, a revolução tecnológica, a globalização ou a desglobalização.

Las ―hijas” Ívina y Ingrid, a luz dos olhos da“ima”.

Ao esposo João Nunes - minha soberana decisão de vida - pelo companheirismo e paciência.

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AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Professor Dr. Célio da Cunha, que soube indicar os caminhos, as lacunas e dividir comigo suas preocupações, sua sabedoria e, principalmente, pela infinita bondade e paciência em acreditar que seria possível a realização deste trabalho. Um educador sem precedentes!

Aos membros da banca examinadora, Professora Dra. Angelica Alves da Cunha Marques, Professora Dra. Maria de Fátima de Souza Matos, Professora Dra. Olzeni Leite Costa Ribeiro, Professor Dr. Ivar César Oliveira de Vasconcelos, Professor Dr. Wellington Ferreira de Jesus membros da banca examinadora, que gentilmente aceitaram o convite para avaliar este trabalho e cujas críticas foram essenciais para a melhoria da tese.

Aos membros da banca de qualificação do projeto desta tese, Professora Dra. Maria de Fátima de Souza Matos, Professor Dr. Remi Castioni, Professora Dra. Ranilce Guimarães Iosif, Professor Dr. Wellington Ferreira de Jesus que apontaram as fragilidades, deram sugestões valiosas e clarearam os caminhos de pesquisa a serem percorridos.

Aos

demais

Professores

Doutores

do

Programa

de

Doutorado

e

Mestrado

em

Educação da Universidade Católica de Brasília pelos valiosos ensinamentos e diálogos.

Aos colegas doutorandos pela convivência e companheirismo no compartilhamento de conhecimentos.

A

toda minha família, a base de tudo, pelo carinho e incentivo.

A

todos os amigos e colegas de trabalho que dividiram comigo o sonho da Educação

do futuro.

A

todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para concretização deste

trabalho.

Todá Rabá

Muito obrigada!

7

A educação é o único caminho para emancipar o homem. Desenvolvimento sem educação é criação de riquezas apenas para alguns privilegiados.

LEONEL BRIZOLA

“In memoriam”

8

RESUMO

MELO, Marli Alves Flores. Educação profissional, científica e tecnológica: concepções e tendências teóricas. 2016. 247 folhas. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Católica de Brasília, Brasília.

O objetivo geral desta tese foi identificar as implicações do distanciamento entre as concepções e tendências teóricas provenientes dos estudos acadêmicos e as políticas públicas aplicadas à Educação Profissional, Científica e Tecnológica (EPCT). Para alcançá-lo, buscou- se, em vinte e oito teses de doutorado em educação e áreas afins, as concepções de educação profissional, científica e tecnológica obtidas na parte dos resultados, das análises e discussões, observando-se os parâmetros nos níveis técnico, metodológico, teórico e epistemológico, bem como nos pressupostos paradigmáticos. Como diferencial, realizou-se um estudo-piloto nos moldes de uma ―pré-pesquisa‖ empírica, com o objetivo de consubstanciar todo o processo de decisão que antecedeu a estruturação da tese, sendo este tópico inserido como parte da justificativa e relevância do estudo. Quanto à caraterização, o estudo é de natureza exploratória e a metodologia foi dividida em dois grandes blocos, assim denominados:

dimensão teórica, com a parte dos fundamentos; e dimensão procedimental, com os componentes que envolveram a prática da pesquisa. Quanto à abordagem, atendeu aos princípios da pesquisa essencialmente qualitativa, tendo por base a compreensão, embora se tenha feito uso de representatividade numérica e estatística. Adotou-se como fundamentos da metodologia, procedimentos e instrumentos, o esquema paradigmático de Sánchez Gamboa, esquema que, por sua natureza, é reconhecido também como uma abordagem epistemológica do método. Utilizou-se, ainda, o estado da arte, como um recurso complementar, quando se faz metapesquisa. O processo de geração dos dados abrangeu a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a ficha de registro, com adaptações. Os resultados, no que tange às concepções dos autores das teses pesquisadas, indicaram que o dualismo, a desconexão entre o que fundamenta a dimensão teórica e metodológica dos estudos e a realidade, bem como a visão restrita sobre treinamento para o mercado de trabalho, constituem os três fatores que mais exerceram impacto no distanciamento entre estudos acadêmicos e políticas públicas na área da EPCT. Entre outros, destacou-se, ainda, a divergência de concepções com visão geograficamente distinta dos domínios para as quais se destinariam as tendências teóricas, nas esferas estadual e federal. Sobre as implicações entre tendências teóricas e benefícios da inclusão dos arranjos produtivos locais (APL) na oferta de cursos, no ensino técnico e profissional, os resultados direcionaram para um novo entendimento: o contexto de ―inédito- viável‖, de Paulo Freire. Finalizou-se com as implicações para futuras pesquisas e um relato das pendências deste estudo.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Ensino Técnico. Educação Geral. Pesquisa acadêmica.

9

ABSTRACT

MELO, Marli Alves Flores. Professional, scientific, and technological education: theoretical conceptions and trends. 2016. 247 sheets. Dissertation (Doctorate in Education) Catholic University of Brasília, Brasília.

This thesis aims to identify the possible causes for the gap between theoretical conceptions and trends that resulted from academic studies and public policies applied to professional, scientific, and technological education. In order to achieve this, we searched, in 28 doctoral dissertations in the field of education and similar fields, the conceptions of professional, scientific, and technological education extracted from their results, analyses, and discussions, observing the parameters in technical, methodological, theoretical, and epistemological levels, and the paradigmatic assumptions. As a differential, a pilot study was carried out, in the templates of an empirical ―pre-research,‖ aiming to consubstantiate the whole decision process that preceded the dissertation structuringthis topic being inserted in the justification and relevance of the study. As for its characterization, this study is exploratory and its methodology was divided in two large blocks: theoretical dimension, with the part for the fundamentals, and the procedural dimension, with the components that involve the research practice. As for the approach, it meets the principles of the essentially qualitative research, having as basis the comprehension, although it has used numerical and statistical representativeness. It has adopted as fundamentals for methodology, procedures, and instruments the Sánchez Gamboa paradigmatic scheme, a scheme which, for its nature, is also acknowledged as an epistemological approach of method. It has also used the state of the art as the most appropriate for meta-research. The data-generating process encompassed bibliographic research, documental research, and the registration sheet, with adaptations. The results indicated, on what concerns the conceptions of the researched dissertations‘ authors, that the dualism and disconnection between what supports the theoretical and methodological dimension of studies and the reality, as well as the strict vision on training for the labor market, constitute the three factors that have impacted the most the causes for the gap between academic studies and public policies in professional, scientific, and technological education. Among other causes, what stood out was also the divergence of conceptions with geographically distinct vision of domains for which the theoretical trends would be destined, on state and federal levels. On theoretical trends and the benefits of including local productive arrangements in the offer of courses of technical and professional education, the results have steered to a new understanding: Paulo Freire‘s context of ―unheard-viable.‖ We concluded with the implications for further studies and a report on pending matters in this study.

Keywords: Professional, Scientific, and Technological Education. Technical Education. General Education. Academic research.

10

RESUMEN

MELO, Marli Alves Flores. Educación profesional, científica y tecnológica: concepciones y tendencias teóricas. 2016. 247 hojas. Tesis (Doctorado en Educación) Universidad Católica de Brasília, Brasília.

Esta investigación tuvo como objetivo general identificar las posibles causas de las diferencias entre las concepciones y tendencias teóricas de los estudios académicos y las políticas públicas aplicadas a la educación profesional, científica y tecnológica. Para lograrlo, se buscó, en veintiocho tesis doctorales en educación y otros campos relacionados, las concepciones de la educación profesional, científica y tecnológica sacadas de los resultados, de los análisis y discusiones, a través de la observación de los parámetros a nivel técnico, metodológico, teórico, epistemológico y supuestos paradigmáticos. Como diferencial, se hizo un estudio piloto, al igual que se hace en una "pre-investigación" empírica, con el objetivo de consubstanciarse todo el proceso de toma de decisiones que condujo la estructuración de la tesis, y este tema se insertó en la justificativa y relevancia del estudio. En cuanto a la caracterización, el estudio es de carácter exploratorio y la metodología se dividió en dos bloques principales: la dimensión teórica, con la parte de los fundamentos, y la dimensión procedimental, con los componentes que implican la práctica de la investigación. En cuanto al abordaje, se atiene a los principios de la investigación, principalmente, cualitativa, basado en la comprensión, aunque se hizo uso de la representación numérica y estadística. Se adoptó como fundamentos de la metodología, procedimientos e instrumentos, el esquema paradigmático de Sánchez Gamboa, esquema que, por su naturaleza, también se reconoce como un abordaje epistemológico del método. También se utilizó el estado del arte, como lo más adecuado para la meta-investigación. El proceso de generación de los datos incluyó la investigación bibliográfica, investigación documental y una ficha de registro, con algunas adaptaciones. Los resultados de este estudio indicaron que, en relación con la perspectiva de los autores de las tesis investigadas, el dualismo, la desconexión entre la dimensión teórica y metodológica subyacente de los estudios y la realidad, así como la visión restringida en la formación para el mercado de trabajo, los tres factores son los que han incidido en las causas de las diferencias entre los estudios académicos y las políticas públicas en el área de EPCT. Entre otros, se destacó también la divergencia de perspectivas con vistas geográficamente distinta de las áreas para las que estaban destinadas las tendencias teóricas, en los niveles estatales y federales. Acerca de las tendencias teóricas y los beneficios de la inclusión de las disposiciones productivas locales en la oferta de cursos en la enseñanza técnica y profesional, los resultados se dirigieron hacia una nueva comprensión: el contexto de "inaudita viable" de Paulo Freire. La investigación concluye con las implicaciones para futuras investigaciones y un relato de las pendencias de este estudio.

Descriptores-clave: Educación Profesional, Científica y Tecnológica. Enseñanza Técnica. Educación General. Investigación académica.

11

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

GRÁFICOS

Gráfico 1

Percentual dos laboratórios de ensino por demanda de cursos

 

Gráfico 2

Metas da educação profissional, científica e tecnológica 2001 - 2017

Gráfico 3

Demonstrativo

dos

programas

de

origem

das

dissertações

de

e bibliográficas analisadas

mestrado

das

teses

de

doutorado,

constantes

nas

referências

 

TABELAS

 

Tabela 1

Número de respondentes nos estados das regiões Norte e Sul

 

Tabela 2

Percentual de teses pesquisadas por programa

 

Tabela 3

Autores e coautores com maior frequência nas referências bibliográficas das teses analisadas

78

85

165

48

158

168

12

FIGURAS

Figura 1

Organização da Educação brasileira, na estrutura

Figura 2

Anuário da criação das unidades de educação profissional

Figura 3

Perfis qualificados pelo PRONATEC

Figura 4

Abrangência do PRONATEC

Figura 5

Configuração do PRONATEC

Figura 6

Meta do plano de expansão da rede federal de educação profissional

Figura 7

Transfiguração do conhecimento científico

72

74

80

81

82

84

121

13

Quadro 1

Quadro 2

Quadro 3

Quadro 4

Quadro 5

Quadro 6

Quadro 7

Quadro 8

Quadro 9

Quadro 10

Quadro 11

Quadro 12

Quadro 13

Quadro 14

Quadro 15

Quadro 16

Quadro 17

Quadro 18

Quadro 19

Quadro 20

Quadro 21

Quadro 22

QUADROS

Questão norteadora central e respectivo objetivo geral

40

Questões

norteadoras

secundárias

e

respectivos

objetivos

específicos

41

Síntese das legislações concernentes à educação profissional, científica e tecnológica

Síntese da filosofia da ciência na representação do conceito de ciência

Síntese da filosofia da ciência na representação do conceito de método

Princípios básicos relacionados aos elementos estruturantes 118

Conceitos de ciência e método (filosofia da ciência) e os respectivos autores correlacionados aos elementos estruturantes na formação na EPT

APL Potencialidades e pontos de atenção Ações coordenadas dos APL Esquema Paradigmático de Sánchez Gamboa Ficha de Registro Relação das 28 teses de doutorados selecionadas para a pesquisa

Distribuição do número de teses analisadas por instituição (2004-

2014)

Formação acadêmica e atuação profissional dos autores das teses de doutorado selecionadas para estudo

Dissertações e teses de doutorado citadas Autores e coautores nominados e referenciados nas teses analisadas Concepção da educação geral

Concepção da educação, profissional, científica e tecnológica

132

119

114

113

89

133

140

145

154

157

159

163

167

171

172

Tendências

teóricas da educação profissional, científica e

tecnológica

174

Concepções de caráter teórico-metodológico nas teses em EPCT 176

Benefícios dos arranjos produtivos locais e desenvolvimento social local

180

Palavras-polo aspectos emergentes que retratam as concepções, tendências e benefícios

182

14

LISTA DE ABREVIATURAS

Abr.

Abril

Ago.

Agosto

Art.

Artigo

Arts.

Artigos

Dez.

Dezembro

Dr.

Doutor

Drª.

Doutora

EE.

Editores

Fev.

Fevereiro

Jan.

Janeiro

Jul.

Julho

Jun.

Junho

Mar.

Março

Número

Nov.

Novembro

Org.

Organizador

Orgs.

Organizadores

Out.

Outubro

Prof.

Professor

Profª.

Professora

Set.

Setembro

Srª.

Senhora

V.

Volume

15

LISTA DE SIGLAS

ABC (Paulista)

Santo André (A), São Bernardo do Campo ( B) São Caetano do Sul (C)

AL

Alagoas

AM

Amazonas

AMPE

Aprendizagem do Menor no Próprio Emprego

APL

Arranjo Produtivo Local

BA

Bahia

BDTD /IBICT

Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações

BID

Banco Interamericano de Desenvolvimento

BM

Banco Mundial

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEB

Câmara de Educação Básica

CEFET-PR

Centro Federal de Educação Tecnológica do Estado do Paraná

CEFETs

Centros Federais de Educação e Tecnologia

CFESP

Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional

CLT

Consolidação das Leis do Trabalho

CNCT

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos

CNCTEM

Cadastro Nacional de Cursos Técnicos e Nível Médio

CNE

Conselho Nacional de Educação

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CODEFAT

Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador

CTB-APL

Conferências Brasileiras de Arranjos Produtivos Locais

DF

Distrito Federal

EAFs

Escolas Agrotécnicas Federais

EJA

Educação de Jovens e Adultos

EM

Ensino Médio

16

EMI

Ensino Médio Integrado

 

EPTEMI

Escola Profissional Técnica de Ensino Médio Integrado

 

EPCT/EPT

Educação Profissional, Científica e Tecnológica

 

ETFs

Escolas Técnicas Federais

 

FAT

Fundo de Amparo ao Trabalhador

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento

 

FUNDEB

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação

FUNDEF

GTP-APL

Grupo de Trabalho Permanente dos Arranjos Produtivos Locais

 

Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

IDEB

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

 

IDH

Índice do Desenvolvimento Humano

IFETs

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

 

IFRN

Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte

INEP

Instituto

Nacional

de Estudos

e Pesquisas

Educacionais

Anísio

Teixeira

LDB

Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

 

MCTI

Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

MDIC

Ministério de Desenvolvimento, Indústria e Comércio

 

MEC

Ministério da Educação

 

MG

Minas Gerais

 

MP

Medida Provisória

MTEM

Ministério do Trabalho e Emprego

 

PA

Plano de Aceleração do Crescimento

 

PAER

Pesquisas da Atividade Economia

 

PAR

Plano de Ações Articuladas

PARCs

Parcerias Nacionais e Regionais

17

PBP

Programa Brasil Profissionalizado

 

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educação

PE

Pernambuco

PEQs

Planos Estaduais de Qualificação

 

PET

Programa de Educação Tutorial

PI

Piauí

PIB

Produto Interno Bruto

 

PIPMO

Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra

 

PL

Projeto de Lei

PLANFOR

Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador

 

PNE

Plano Nacional de Educação

 

PNQ

Plano Nacional de Qualificação

PNUD

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

 

PPP

Projeto Político Pedagógico

 

PROEJA

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

PROEP

Programa de Expansão da Educação Profissional

 

PRONATEC

Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

PROTEC

Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico

 

PROUNI

Programa Universidade para Todos

 

PT

Partido dos Trabalhadores

RHAE

Programa de

capacidade de Recursos

Humanos

para Atividade

Estratégica

REDE CERTIFC

Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada

REDeE-Tec

Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil Programa E-Tec Brasil

BRASIL

REDESIST

Rede de Pesquisa em Sistemas e Arranjos Produtivos e Inovativos Locais

REUNI

Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

RJ

Rio de Janeiro

 

RN

Rio Grande do Norte

RS

Rio Grande do Sul

SAEB

Sistema de Avaliação da Educação Básica

 

SC

Santa Catarina

 

SE

Sergipe

SEBRAE

Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

 

SEFOR

Secretaria de Formação Profissional

 

SENAC

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

 

SENAI

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SEFOR

Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional

SENAT

Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte

SESC

Serviço Social do Comércio

 

SESCOOP

Serviço Social de Cooperativas de Prestação de Serviços

 

SEST

Serviço Social do Transporte

 

SETEC

Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica

 

SIMEC

Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle

 

SISTEC

Sistema

Nacional

de

Informações

da

Educação

Profissional

e

Tecnológica

 

SNA

Sistema Nacional de Aprendizagem

 

SNPG

Sistema Nacional de Pós-Graduação

SP

São Paulo

 

SPPE

Secretaria de Políticas Públicas e Emprego

 

UCB

Universidade Católica de Brasília

 

UFOPA

Universidade Federal do Oeste do Pará

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

 

UNB

Universidade de Brasília

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

20

SUMÁRIO

MEMÓRIA EDUCATIVA

22

INTRODUÇÃO

29

1.1 A TESE: ELEMENTOS CONCEITUAIS

36

1.2 DELINEAMENTOS DA PESQUISA

38

1.2.1

Problematização, questões norteadoras e objetivos

38

1.3. JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO ESTUDO

41

1.3.1

Estudo - piloto: revisitando o chão do problema

45

1.3.1.1

Processo de realização

47

2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NO BRASIL

55

2.1

INSTITUCIONALIZAÇÃO NA EPCT: AVANÇOS E RECUOS

55

2.1.1 Uma emergência no percurso: propostas de mudanças no ensino médio

85

2.2 LEGISLAÇÃO PERTINENTE À ÁREA

88

2.3 NO TERRENO DAS CONCEPÇÕES: DIÁLOGO COM A FILOSOFIA

100

DA CIÊNCIA

2.3.1

Concepções dualísticas na relação da educação geral com a educação

100

profissional

2.3.2

Breve reflexão sobre a influência do pensamento clássico de ciência

103

e método

2.3.3

A ciência e seus caminhos

104

2.3.3.1 A era dos pensadores: concepções e tendências suscitadas

105

2.3.3.2 O método e suas diferentes abordagens

109

2.3.4

Algumas particularidades na relação entre ciência e método

111

2.4 PRINCÍPIOS E ELEMENTOS ESTRUTURANTES NA FORMAÇÃO DA EPCT

115

2.5

OS ARRANJOS PRODUTIVOS LOCAIS (APL): TRAJETÓRIAS

121

2.5.1

A sintonia paralela entre os APL e o desenvolvimento local e social

127

3. METODOLOGIA

134

3.1

CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

134

3.1.1

Abordagens metodológicas

135

3.1.1.1

Esquema Paradigmático

137

21

3.1.1.3 Processo de geração de dados

142

3.1.1.4 O processo analítico-interpretativo no tratamento dos dados

147

3.1.2

O método

153

3.1.2.1

A pré-análise em ato: a fonte, origem e natureza dos dados

153

A) Os dados nativos

153

4. RESULTADOS

157

4.1

APRESENTAÇÃO

157

4.1.1 Representatividade numérica nas teses selecionadas

157

4.1.2 Referências bibliográficas: busca do perfil teórico - paradigmático

163

4.1.3 Fase de exploração do material: o caminho para as categorias

169

4.1.3.1 Etapa 3. Apreensão e extração do sentido do todo

170

4.1.3.2 Etapa 4. Consolidação o processo de redução

181

4.1.3.3 (Re)constituição do problema

183

4.2

REFLEXÃO E DISCUSSÃO

185

4.2.1

A lógica subjacente às concepções

185

4.2.2 Tendências e benefícios: uma inserção no “inédito - viável”?

189

4.2.3

A questão específica dos benefícios da inclusão dos APL

193

CONSIDERAÇÕES FINAIS Sem conclusões, mas ainda tendo o que dizer…

197

REFERÊNCIAS

204

APÊNDICES E ANEXOS

228

ANEXO D

Volume II

22

MEMÓRIA EDUCATIVA

Uma vida sem desafios não vale a pena ser vivida (SÓCRATES).

Retomar no presente o que se vivenciou no passado e tentar reproduzir, de acordo com

o imaginário, o cenário original, certamente não será igual, por existirem diferenças na

descrição dos detalhamentos. Decididamente, em função do amadurecimento intelectual, as

recordações se tornam fragmentadas e se alteram para dar lugar a outras interpretações sobre

os conceitos tradicionais aprendidos.

Analiticamente, a nossa memória é falha. Buscamos referências na materialidade para

remontar o passado, recriar imagens, experimentar as sensações, atenuar os traumas, entre

outras situações que permearam a nossa biografia. Dessa forma, ao caminharmos

mentalmente pelo passado, muitas incertezas sobre as decisões tomadas e a serem dialogadas

emergirão como cidadãos pensantes de um mundo globalizado.

Precisamente por essa razão, elegemos como protagonistas alguns dos elementos

inseridos na nossa vida para dar suporte ao modo como nos relacionamos socialmente e

compreendemos logicamente os laços afetivos que atribuímos aos valores humanos.

Com base nessas reflexões, redesenho, hoje, com olhar mais aprofundado, a minha

memória educativa, a partir dos ciclos escolares iniciados aos seis anos de idade, quando fui

matriculada na Escola Reunida Vila dos Sargentos, em minha cidade natal, Porto Alegre,

onde aprendi a ler e a escrever, assim como meus primos mais velhos e meus irmãos. Por

conseguinte, nos primeiros anos da alfabetização apaixonei-me pelos bancos escolares. Tomei

tanto gosto pelos cadernos e livros, que, nas brincadeiras de criança, imitava minha primeira

professora, Filomena, e simulava dar aulas para bonecas, meus alunos fictícios.

Na trajetória entre o começo e a conclusão do ensino primário, cursei das séries

iniciais às finais em uma escola municipal. No último ano, fui submetida às provas de

admissão ao ginásio e fui aprovada.

O ciclo ginasial começou num colégio da rede estadual do Rio Grande do Sul e foi

finalizado por força da profissão familiar militar, em cumprimento à missão de construção

da estrada transamazônica, projetada para o desenvolvimento da região Amazônica em dois

estados da região Norte, duas escolas particulares, localizadas, respectivamente, em Boa

Vista, capital de Roraima (na época, Território), e em Manaus, no Estado do Amazonas.

Isso ocorreu na década de 1970, nos governos militares, período marcado pela

ditadura, pela repressão, pela tortura e pelas guerrilhas. Em contraponto a essa realidade,

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escutava-se, através dos rádios, um sucesso musical cujo refrão era ―este é um país que vai para frente‖ – tributo à conquista do tricampeonato mundial de futebol, ocorrido em Guadalajara, na República Federativa do México. Nessa época, em homenagem à pátria, os alunos se vestiam a caráter, em uniformes de gala, e integravam os desfiles militares do dia 7 de setembro, em comemoração à independência do Brasil. Igualmente, nas agendas escolares constava, mensalmente, a reserva de um dia da semana para as horas cívicas obrigatórias. Destas, a principal solenidade ocorria com a formação de estudantes no pátio de convivência para hastear a bandeira brasileira, entoando exaustivamente o Hino Nacional. Essas situações ratificavam o conservadorismo que havia no ambiente escolar, onde os professores eram rígidos e tradicionais nas explicações, não retratando concretamente a realidade local, abstendo-se de utilizar quaisquer recursos visuais e didáticos ou práticas em laboratórios. Ademais, os exercícios a serem praticados em casa repetiam as listas dos livros- textos adotados; os questionários eram ditados ou reproduzidos no quadro-negro, com as perguntas e as respostas, para auxiliar nas provas escritas; e as fórmulas matemáticas, datas e nomes de personalidades históricas deviam ser memorizados. Em resposta às práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sala de aula, os alunos, disciplinarmente, postavam-se em silêncio e reproduziam integralmente os textos originais, dos termos-chave às vírgulas, mnemonicamente decorados, sem entender realmente os significados do que lhes era cobrado nas disciplinas estudadas. Por outro lado, os diretores escolares, dentre as atribuições do cargo, possuíam autonomia para estabelecer e fazer cumprir normas e regras. Utilizavam como instrumento de divulgação os murais localizados nos corredores e nas entradas dos colégios, à vista da comunidade estudantil. Nesse espaço, afixavam as portarias com as listas de nomes dos alunos suspensos por indisciplina, tais como fumar, ausentar-se das aulas, namorar dentro das dependências do colégio, gritar ou cometer outras ocorrências consideradas graves. Do ambiente escolar lembro-me de que, nas salas, durante as aulas, as meninas e os meninos se sentavam separadamente, em filas alinhadas. Para controlar a disciplina, havia a figura do inspetor, que fiscalizava os alunos e tinha autoridade superior à dos professores regentes e dos coordenadores pedagógicos, observando as ocorrências dentro ou fora dos portões da escola e as encaminhando para as sanções punitivas. Além disso, incumbia-lhes monitorar, em cada turno, a entrada dos estudantes, recolhendo as carteirinhas estudantis compostas por fotos, números e séries de estudo , que eram devolvidas ao final do turno, carimbadas com as frequências do dia. Ainda, com o consentimento dos pais ou responsáveis,

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utilizavam fitas métricas para medir os comprimentos das saias dos uniformes das alunas, pois não era permitido utilizá-las, no ambiente escolar, acima dos joelhos. No que tange à infraestrutura das instalações, as quadras de esporte, os laboratórios de ensino e os espaços destinados à aprendizagem não eram adequados, o que dificultava o apropriado desenvolvimento de dinâmicas distintas. Contestando essa realidade, optei por uma postura de estudante-profissional aplicada, disciplinada, autodidata e tinha facilidade para entender e aprender rapidamente os assuntos tratados nas disciplinas, em especial, matemática. Todavia, incomodava-me o modo como se davam as práticas de ensino, devido ao comportamento fechado da maioria dos professores durante as aulas. Não compartilhavam ideias e se faziam respeitar pela força de ordens ligadas a ameaças e ao não cumprimento das tarefas solicitadas. Isso, em parte, justificava a dificuldade no alcance de notas mensais satisfatórias em todas as matérias da série. Muitas vezes, por esse motivo, éramos rotulados de inteligentes ou de ―burrinhos‖, com base nos escores altos ou baixos alcançados individualmente nas sabatinas. Nesse sentido, enfatizo que gostar de estudar representava, em primeiro lugar, ficar isento de comentários e críticas do tipo: ―o que os vizinhos, os seus tios e avós, a sua madrinha e seu padrinho, o que irão dizer ou falar?‖. Por isso, sempre aguardava ansiosa pelo resultado final do ano letivo, aferido com base nas médias das notas obtidas mensalmente. Assinalo que, no mês de dezembro, em data próxima à comemoração natalina, como prêmio pelo bom desempenho anual nos estudos, eram organizadas solenidades glamorosas, onde eram entregues oficialmente os boletins e divulgados os nomes, por turma/série, dos alunos-destaques e anunciada a classificação geral dos três primeiros lugares da escola. Dentre todos os momentos vivenciados, jamais esqueci a oportunidade única de fazer parte de um grupo seleto de estudantes, contemplados com os diplomas de honra ao mérito, ser motivo de orgulho para a família e continuar estimulada para recomeçar os estudos, no ano seguinte, promovida à série subsequente. No segundo grau, atual ensino médio, retornei à minha cidade de origem em um período em que as escolas do governo estadual e municipal proporcionavam uma educação em igualdade de condições com as escolas particulares. Todavia, nas escolas públicas regulares, os estudos desse nível de escolaridade tiveram mudanças legislativas, nas quais o cunho científico do ensino secundário foi substituído pela proposta de formação profissional, com a oferta de cursos técnicos e a inserção dos alunos formandos no mercado de trabalho. Nessa perspectiva educacional, minha escolha recaiu sobre o curso de técnico em estatística, por estar próximo a projetos pessoais. E assim, por três anos, vivenciei diferentes

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relações e troquei experiências com distintos colegas, procurando entender as atividades práticas e direcionadas à formação de estudantes secundaristas para o exercício profissional e, não necessariamente, para seguir para os bancos dos cursos universitários. Concluído o ensino médio, conjecturava continuar estudando em uma universidade federal, porém ocorreu mais uma transferência familiar para Brasília. Estabelecida na capital federal da República do Brasil, deparei-me com outra realidade, de amplas oportunidades de trabalho, oferecidas pelos concursos públicos. Por essa razão, optei, primeiramente, pelo emprego, modificando o rumo da vida estudantil para o lado profissional. Para conciliar trabalho e estudo, prestei vestibular em uma faculdade particular, onde obtive aprovação para cursar licenciatura em ciências, com habilitação plena em matemática. Destaco que minha escolha no campo educacional gerou críticas por parte de alguns familiares e grupo de amigos, cujo entendimento era de que seria um investimento alto em uma carreira que não traria uma efetiva ascensão social ou benefícios econômicos mera ―professorinha‖ de Ciências e Matemática –, em comparação aos bons cargos e salários oferecidos no funcionalismo público ou nas redes de bancos, que, à época, operavam em alta financeira e com margem superior de lucros. No entanto, ao concluir duplamente as licenciaturas curta e plena, de imediato obtive respostas positivas no campo profissional, com admissão, no ensino fundamental em um colégio católico, na carreira de educadora, onde, como professora regente, pude explorar literaturas, viajar em livros didáticos e aprender, trocando ideias junto aos alunos com as atividades de enriquecimento. A saída dessa instituição de ensino particular deu-se pela aprovação em concurso público e nomeação como professora de matemática da Secretaria de Educação do Distrito Federal, à época Fundação Educacional. Nesta instituição, por 23 anos, estive em regência de classe nos ensinos fundamental, médio e especial e na educação de jovens e adultos (EJA), com extensão no projeto aceleração. Especificamente na área do ensino especial da rede pública, por dez anos atuei como professora mediadora de matemática em salas de recursos do programa de atendimento a alunos com altas habilidades/superdotação. Saliento que essa modalidade de ensino me estimulou a redefinir outro marco profissional, devido às oportunidades de acesso a literaturas atualizadas e à vivência de um lado acadêmico permeado por novidades e, diferente dos encaminhamentos pedagógicos das salas de aulas regulares. Na vertente do espírito do momento, busquei o crescimento profissional e pessoal, motivada por adentrar em outras linhas de conhecimento, o que culminou na decisão de cursar

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o mestrado em educação. Para esse fim, em aproximadamente dois anos, projetei a preparação para me candidatar aos complexos processos seletivos oferecidos em universidades públicas e privadas em São Paulo e Brasília. Sendo assim, mesmo enfrentando dificuldades para disputar a almejada aprovação em um programa de mestrado em educação, tracei objetivos e cumpri cada passo, em busca dos conhecimentos exigidos nos editais. Para isso, concretizei ações como cursar disciplinas como aluna especial e participar de eventos acadêmicos como encontros, seminários, conferências, colóquios e congressos, entre outros. Em linhas gerais, todas as experiências galgadas foram necessárias e úteis para redescobrir pensamentos, conhecer literaturas diferenciadas, debruçar nas produções acadêmicas, bem como adquirir amadurecimento no campo pedagógico e confiança para me tornar mestre em educação. Como aluna regular com aprovação no processo seletivo do Programa de Pós-Graduação de Mestrado em Educação na Universidade Católica de Brasília, explicito que compartilhei e discuti conhecimentos valiosos durante as disciplinas obrigatórias e opcionais nas aulas e eventos promovidos durante o curso. Acrescido a isso, levei, em pesquisas, muito dos conhecimentos adquiridos por meio de comunicações orais, exposições de pôsteres e publicações de artigos e resumos em periódicos e anais, com as idas e vindas em eventos educacionais promovidos nas esferas nacional e internacional nos países: Espanha, Equador, México, Argentina e Portugal. Sendo que, na Argentina, fui agraciada com uma comenda no Senado de La Nación pelo reconhecimento às minhas pesquisas realizadas em matemática, na área das altas habilidades/superdotação, que foram apresentadas em eventos Iberoamericanos e são referência na construção de alguns dos projetos escolares que se encontram ativos em alguns países da América Latina. Notadamente, tais experiências foram parâmetros de seleção para ser contemplada na área de educação com uma bolsa de estudos oferecida pela Embaixada de Israel, no Brasil, em parceria com os Ministérios da Educação e Relações Exteriores do Estado de Israel e integrar como aluna regular o curso Igualdad de oportunidades educativas especiais prescolares pelo Programa Israelense de Desenvolvimento de Cooperação Internacional MASHAV, no Centro Golda Meir com sede na cidade de Haifa. Nas atividades oferecidas pelo referido centro, foi possível emergir na história geopolítica da instalação de Israel, com a oportunidade de explorar o país caminhando por várias cidades, observar os antagonismos religiosos, contemplar o Deserto da Judeia que remonta a certeza milenar da infinitude do mundo sem a presença humana circulando entre as dunas de areia para mensurar a extensão da terra, poder

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adentrar ao Mar Morto de solo argiloso com água extremamente salinizada e gelada para entender na flutuação condicionada, que a leveza do corpo se empodera pela natureza. Em outra parte, foi enriquecedor compartilhar conhecimentos com 30 educadoras provenientes de países das Américas, e também bolsistas. Do mesmo modo, foi gratificante conhecer in loco as metodologias de ensino aplicadas nas escolas israelenses onde a educação é vista como a chave do futuro da nação, as práticas pedagógicas são desenvolvidas com base na teoria de Freinet, promovem-se atividades de enriquecimento no estímulo aos processos criativos para fomentar o pensamento autônomo e crítico. Além disso, nos processos educativos se incluem discussões sobre o amor à terra na consciência da sustentabilidade, os princípios de liberdade e de tolerância que levem os educandos a se tornarem membros responsáveis de uma sociedade pluralista e democrática, na qual coexistem pessoas de diferentes origens étnicas, religiosas e culturais e de diversas tendências políticas. Certamente, ao vivenciar tudo isso, adquiri um suporte intelectual para sair fortalecida academicamente, obter uma visão mais ampla e diferenciada da educação brasileira e me tornar mais consciente da importância do papel do educador na sociedade. Em decorrência, por meio dos saberes aprendidos, enveredei com mais segurança no campo pedagógico para atuar como docente no ensino superior nos cursos de graduação de Pedagogia e de Matemática em instituições privadas do Distrito Federal. Ademais, em alguns dos estados brasileiros, em regiões equidistantes da federação, desempenhei a função desafiadora de consultora técnica educacional nos âmbitos das secretarias estaduais de educação e/ou tecnológica e no monitoramento de diversos projetos e programas na área da educação profissional, científica e tecnológica 1 , institucionalizados pelo Governo Federal via Ministério da Educação. Das experiências profissionais vivenciadas, surgiu o meu interesse pela pesquisa integrada no Programa de Pós-Graduação de Doutorado em Educação, na Universidade Católica de Brasília, na área de concentração Política e Administração Educacional Política, linha de pesquisa Gestão e Economia da Educação. No entanto, para concretizar essa intenção, busquei subsídios teóricos para conseguir aprovação num processo seletivo e ser contemplada com uma das vagas no curso de Doutorado em Educação, oficializada na mesma intuição de conclusão do curso de mestrado.

1 Em diferentes partes do texto ―educação profissional, científica e tecnológica‖ pode ser identificada pela sigla ―EPCT‖.

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Em decorrência, na finalização do curso de doutoramento, busquei confirmar o compromisso assumido em gerar uma tese na linha de investigação definida pelo referido programa. Sendo assim, com imprescindíveis aprimoramentos à pesquisa realizada na modalidade que contempla o ensino profissional, apresentamos o estudo proposto desenvolvido com formulações críticas desejáveis e, como implicações futuras, contribuir com a produção acadêmica e expandir os conhecimentos construídos.

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INTRODUÇÃO

Historicamente, no Brasil, encontram-se registrados os encaminhamentos das políticas públicas educacionais voltadas para o contexto da educação profissional, científica e tecnológica (EPCT). Somam-se a estes, os resultados do desempenho de alunos provenientes de escolas técnicas, que, por meio de concursos, conquistaram bons empregos, tanto na iniciativa privada como em órgãos públicos, além de terem obtido aprovação em provas de vestibular para os cursos superiores estatisticamente mais concorridos de destacadas universidades federais. Em consequência desse reconhecimento, hoje, vê-se fortalecida a tendência crescente dos atores envolvidos no ensino profissional, de seguirem na perspectiva do desenvolvimento político, social e local, em prol do crescimento do país. Nessa linha de pensamento, novas metas foram traçadas e direcionadas para serem fomentadas junto à educação profissional, com o fim de integrar o ensino médio regular ao técnico, entre elas: incentivar a comunidade escolar a participar da formação inicial e continuada ou qualificação presencial e à distância; ofertar na rede federal cursos de tecnólogos e de licenciatura voltados para a formação de professores que ministram aulas no ensino técnico e expandir vagas nos cursos de pós- graduação lato sensu e nos programas de mestrado e doutorado stricto sensu. Por conseguinte, nas secretarias estaduais de educação e/ou tecnológicas, gestores e técnicos escolares, coordenadores pedagógicos dos cursos técnicos e professores foram sensibilizados para uma adesão à ideologia de interiorização do ensino profissional como uma política pública educacional estratégica interrelacionada a outros sistemas sociais (OLIVEIRA, 2010). Deste ideário, redefiniram-se os planejamentos do ensino técnico apresentados nos estados, como uma postura de adesão aos parâmetros dos novos planos de expansão do ensino profissional de nível médio. A partir daí, foi possível solicitar, por meio de convênios, os recursos financeiros instituídos no Ministério da Educação junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Entre outras aplicações, esses recursos foram destinados para investimentos nas infraestrutras dos laboratórios de ensino básicos / tecnológicos para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, execução de obras e melhorias nas estruturas físicas das escolas, tanto como ampliação ou reforma das salas de aula, como para a construção de novos prédios. Do mesmo modo, os coordenadores pedagógicos do ensino profissional que atuam junto aos grupos de trabalho institucionalizados nos estados, pelo Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC), tiveram como tarefa prioritária

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mapear, em seus estados de origem, a trajetória dos Arranjos Produtivos Locais (APL), caracterizados pela proximidade com os setores privados e indicados como mecanismos de processos do desenvolvimento social e local (CASSIOLATO; LASTRES, 2008; CASSIOLATO; LASTRES; STALLIVIEREI, 2008). Agregaram-se a isto, os levantamentos das condições do campo de trabalho no território local, em consonância com os cursos profissionalizantes recomendados pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (BRASIL,

2015b).

Neste percurso, identificam-se as vias do capitalismo globalizado interligado ao alto nível de competitividade. Além disso, aliam-se as ocorrências, na velocidade das informações que chegam, modificam os lugares e levam pessoas a outros espaços, fenômeno que provoca o distanciamento dos processos produtivos regionais. Acerca disso, Santos e Silveira (2002) justificam que os avanços tecnológicos são submetidos cada vez mais à lógica global, ao elegerem os pontos territoriais de interesse, com base nas exigências de melhorias, na funcionalidade de equipamentos, tanto local como regional, com adequações e aperfeiçoamentos nas ligações de materiais informacionais modernos, e, ainda, com tendências à reconcentração. Sob outro ponto de vista, concordando com Abdi (2012) e Abdi e Guo (2008), entende-se que a condição universalmente aceita para alavancar o desenvolvimento social é necessária à ampliação dos processos educacionais. Estes, por si só, estão sempre presentes na vida das sociedades, proporcionando às pessoas condições de subsistência e bem-estar. Além disso, promovem oportunidades em relação ao mundo, haja vista a intenção de superação dos problemas da baixa inclusão e da falta de qualificação da mão-de-obra técnica, de nível médio. Ainda, esses autores sinalizam que o termo social deve ser incluído nos processos de desenvolvimento, por configurar-se como um dos elementos pertencentes ao conjunto formado pela vida econômica, política, educacional, tecnológica e emocional e por outros aspectos que, de forma direta ou indireta, afetam a vida dos sujeitos. Paralelamente, o desenvolvimento local é voltado para a geração de produtos advindos das potencialidades econômicas. Todavia, por iniciativa própria, a comunidade escolar, com a participação ativa da sociedade civil, criou grupos de discussão para definir as formas de integrar o mecanismo educacional da profissionalização. Nesta iniciativa, buscou seguir as indicações das causas transformadoras das dinâmicas de produção dos recursos gerados nos territórios ocupados pelos agentes localizados no contexto comunitário. Em resposta à sociedade, em se tratando de conhecimentos regionais e de natureza social, econômica e educacional, observando suas implicações futuras nas formas do desenvolvimento local,

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foram implantadas as escolas técnicas. Essas, por sua vez, foram instaladas pelas agências promotoras do desenvolvimento regional e pelos centros tecnológicos para a classificação dos Arranjos Produtivos Locais (APL), entre os mais inovadores (CALDAS; NONATO, 2013). A fim de efetivarem a adesão ampla aos planos para o desenvolvimento social e local, os gestores escolares, junto às coordenações pedagógicas, promoveram e organizaram fóruns, seminários e conferências, em âmbito regional e municipal, apoiados pela participação efetiva da comunidade escolar, da sociedade civil e de educadores e pesquisadores. Nesses eventos, surgiram os grupos de trabalho que, do específico para o coletivo, interpretaram a legislação vigente que rege a EPCT e indicaram, como pontos de atenção, os aspectos legais e conceituais dos APL, entre os mais importantes na promoção do desenvolvimento social e local.

De um lado, em relação ao tratamento dicotomizado dado à educação, Colombo (2014) esclarece que, no cotidiano, o ensino profissional e a educação básica se diferenciam nos seguintes aspectos: o primeiro é linear, no entendimento de somente qualificar ―mão-de- obra‖ para o mercado de trabalho – visão conferida à educação pelos interesses econômicos; a segunda, abrange modalidades de ensino de formação contínua e/ou de treinamentos que

potencializam o conhecimento integral do educando brasileiro, as características da cultura, o cotidiano escolar, o formal e o informal e, sobretudo, a distinção assinaladas ao termo ensino, quando é oferecido na modalidade supletivo, à distância, entre outros. De outro lado, tanto em documentos como na literatura consultada, encontramos termos similares referindo-se à EPCT com outras derivações: educação profissional, educação tecnológica e profissional, ensino profissional, capacitação profissional, qualificação profissional, dentre outras. Dessa forma, os autores, ao se apropriarem das diferentes denominações, marcam outros sentidos distintos entre o ensino técnico e os de cunho científico, quando se referem às instituições públicas gestoras da EPCT e às escolas estaduais de ensino regular médio integrado (EPTEM), que ofertam cursos de capacitação e treinamento

de jovens e adultos (MOLL, 2010). Tais abordagens nos remetem às finalidades pedagógicas e científicas existentes entre

a educação profissional e a educação geral. Sobre estas finalidades, e, de modo mais

específico, alguns teóricos se posicionam como Gramsci (1989). Para esse filósofo, reportando-se a um processo de construção teórica e prática, oriundo de uma determinada concepção de mundo, em suas dimensões política, econômica e social, pode-se situar a educação como um processo de formação integral do ser humano. Ele caracteriza esse processo como algo determinante para a ascensão cultural, argumentando que o processo

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educativo perpassa o princípio do trabalho, ao tratar da sociabilidade e das formas de produção material e intelectual da vida, para abranger, de forma articulada, a ciência, a técnica, a tecnologia, a ética, a política e a economia. Já na opinião de Saviani (1989), o processo educacional se encontra dividido e deve ser unificado nas relações capitalistas de produção. Saviani defende que a educação como um todo deve estar articulada à tecnologia e deve oportunizar aos educandos o domínio dos princípios e fundamentos científicos, desde que seja diferenciada da técnica de produção e promova a formação multilateral. É preciso que se repense a questão da superação do consenso, no sentido de restringir

a educação ao campo do trabalho e da formação de mera profissão, ambas projetadas na ideia

de formação integral do ser humano. Dessa forma, os estudantes poderão garantir o direito à execução de ações para pensar, dirigir, planejar e realizar uma leitura melhor de mundo, como cidadãos inseridos dignamente na respectiva sociedade política. Concorda-se com Kuenzer (1988), por exemplo, quando a autora assegura que a

dicotomia da educação brasileira orienta para o surgimento de propostas pedagógicas com finalidades incompatíveis e nem sempre adequadas. Termina-se por reforçar uma dimensão unilateralizada, refletindo um contexto acadêmico centrado em princípios da ciência que induzem para uma vertente profissionalizante onde a mera execução de atividades propostas, transcende a preocupação com o aprendizado e o verdadeiro envolvimento dos educandos nos contextos científico-metodológicos. No entanto, veem-se nas metas dos novos programas educacionais lançados pelo Ministério da Educação, na Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) à qual compete planejar, orientar, coordenar, avaliar processos de formulação e implementação de políticas públicas em fomento ao ensino profissional. Entre as metas a serem alcançadas nesses programas, ressalta-se a articulação entre as modalidades científicas, tecnológicas e profissionais, por meio de interações complexas entre o capital e a sociedade do conhecimento, com o fim de promover, com abrangência, o ensino em geral. Em face do exposto, o desafio desta tese consistiu em investigar o que revelam as pesquisas brasileiras de doutorado, realizadas entre os anos de 2004 a 2014, no contexto da EPCT, buscando compreender também a razão de esses estudos não terem contribuído para mudanças substanciais, na proporção que deveriam, assim como se propuseram seus autores,.

O foco direcionou-se, no entanto, para as concepções e tendências teóricas da educação geral

e da educação profissional como modalidade de ensino.

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Para se fazer um recorte mais direcionado, e, por se tratar de um campo vasto de visões e entendimentos, levando a diferentes e variados sentidos, debruçou-se, no estudo, sobre as concepções de ensino. Mais especificamente, investigou-se as concepções do ensino técnico e profissional, no sentido de desenvolvimento social com a inclusão de APL nos cursos profissionalizantes. A partir dos caminhos metodológicos e da fundamentação teórica utilizados nos estudos das teses selecionadas, o dualismo histórico que se instalou entre a educação geral e a educação profissional tornou-se mais visível, auxiliando a delimitar as implicações do distanciamento das pesquisas acadêmicas para incorporar a natureza de institucionalidade à educação profissional como modalidade de ensino. Por essa razão, analisou-se também os processos metodológicos e científicos no desenvolvimento dessas pesquisas e a possível vinculação técnico-científica dos arranjos produtivos locais com a promoção do desenvolvimento social e local, em consonância com os cursos técnicos e profissionalizantes oferecidos nas EPTEM. Uma das contribuições deste trabalho está em investir na linha da metapesquisa, estratégia que, em conformidade com os autores Mainardes e Tello (2015), situa o pluralismo, as possibilidades e os limites dos pesquisadores no campo da pesquisa acadêmica. Tratou-se, aqui, de buscar, por meio ‗da pesquisa da pesquisa‘, o que as fundamentou, enquanto perspectivas epistemológicas, e quais tendências estão sendo direcionadas a partir das concepções produzidas por meio destes estudos. Em sua estrutura, o trabalho foi dividido em quatro capítulos, mais as considerações finais, referências, anexos e apêndices. Cada capítulo foi desenvolvido, segundo a estrutura a seguir.

PRIMEIRO CAPÍTULO. Considera-se como o Capítulo 1 desta tese, toda a parte compreendida como Introdução, começando por uma breve contextualização de aspectos mais gerais relacionadas à EPCT, já preparando o terreno para a compreensão das questões que, especificamente, motivaram e conduziram a pesquisa. Constituiu-se, assim, dos tópicos que visaram a ‗introduzir‘ o leitor na tese, iniciando pelo ‗chão‘ do trabalho, clareando os termos essenciais de sua estrutura com uma apresentação do desenho do caminho que foi percorrido. Seguiu-se com o tópico intitulado A tese: elementos conceituais, cuja finalidade foi contextualizar o problema, por meio da definição de dois termos essenciais contidos desde o título concepções e tendências, como também apresentar uma delimitação mais clara do que se constituiu a presente tese. Intitulado Delineamentos da pesquisa, o tópico seguinte teve por objetivo apresentar a problematização, a questão de pesquisa central e o respectivo objetivo geral e as questões

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norteadoras secundárias, as quais levaram à definição dos objetivos específicos. E, por fim, ainda neste capítulo, foram organizados dois tópicos distintos, porém interligados quanto à intencionalidade, cuja estrutura explicita-se a seguir. Um deles refere-se à Justificativa e potencial de contribuição da pesquisa, no qual se discorreu sobre alguns aspectos que sustentam a argumentação de que este estudo tem a sua importância, contribuindo para a área em questão. A justificativa foi categorizada em três dimensões: profissional-pessoal, acadêmico-científica e social-educacional. Na dimensão profissional-pessoal, abordou-se o impacto na vida da pesquisadora; na dimensão acadêmico- científica, destacou-se aspectos adotados na metodologia que podem contribuir para outras pesquisas; e, na dimensão social-educacional, o que se pretende de impacto, enquanto área de estudo ou setor da educação. O outro tópico Estudo-piloto: revisitando o chão do problema relata o desafio da pesquisadora de aplicar uma estratégia pouco usual para um elemento comum em pesquisas acadêmicas: o uso do estudo-piloto. Tal estratégia teve como propósito consubstanciar a justificativa em sua dimensão profissional - social, além de robustecer o corpus de dados, no que se refere ao processo analítico-interpretativo e às discussões dos resultados obtidos. Embora não se tratasse de uma pesquisa de campo propriamente dita, optou-se por incluir alguns participantes ligados à área, com a finalidade de ‗escutar‘ a voz dos sujeitos diretamente envolvidos na problemática da tese. Em que pese a semelhança da configuração da estratégia adotada com procedimentos metodológicos, entendeu-se que o espaço mais adequado para apresentar o relato desse estudo-piloto fosse na sequência da justificativa e, não, como parte da metodologia, dado o propósito para o qual se decidiu realizá-lo. Essa estratégia pode ser caracterizada como uma sondagem mais profunda do campo a ser pesquisado, visando a uma espécie de corroboração de pertinência da questão - problema, por parte da pesquisadora. Os dados obtidos, via estudo-piloto, atenderam a necessidades anteriores à definição de todas as questões e procedimentos que se sucederam, incorporando subsídios para o melhor delineamento da questão-problema. Além disso, o estudo em questão teve, como fim, entender como são desenvolvidas as práticas pedagógicas no ensino técnico-profissional, no âmbito estadual, notadamente nas escolas de ensino regular contingente da rede que nem sempre se faz presente na pauta de processos decisórios maiores , no domínio de duas Secretarias da Educação e/ou Tecnológicas nas regiões Norte e Sul do Brasil. Trata-se de uma parcela do setor educacional que não tem tido a visibilidade e o adequado grau de importância no que tange ao ensino técnico oferecido na rede federal. Uma sondagem das práticas

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reforçou premissas e hipóteses relacionadas à investigação das concepções e tendências teóricas extraídas de estudos realizados na área, além de estimular o desafio de encontrá-las e analisá-las, sedimentando insights teóricos.

SEGUNDO CAPÍTULO. Intitulado Referencial Teórico teve como objetivo resgatar a historicidade dos avanços na linha de tempo da EPCT, amparada pela legislação pertinente. Nesse capítulo, descreveu-se a trajetória brasileira dos Arranjos Produtivos Locais (APL), verificando: a sintonia entre esfera educacional e desenvolvimento social e local; as acepções presentes no ensino profissional e na educação geral; as representações de ciência e método, fundamentadas na filosofia da ciência; os cruzamentos de princípios e respectivos elementos estruturantes da educação profissional, científica e tecnológica, bem como de algumas correlações entre as características desejáveis para orientar os caminhos da cientificidade no ensino técnico e profissional.

TERCEIRO CAPÍTULO. Descreveu-se a metodologia desenvolvida na pesquisa, cujo método está fundamentado em alguns aspectos específicos do que se denomina Estado da Arte, e o processo analítico-interpretativo foi realizado com base no que orienta Bardin (2011) para a Análise de Conteúdo. As pesquisas sobre o Estado da Arte são de caráter bibliográfico e cumprem o desafio de mapear e discutir a produção acadêmica em determinado campo do conhecimento, voltada para um fim específico. O método foi estruturado também, a partir dos pressupostos do Esquema Paradigmático de Sánchez Gamboa (1987; 2005), o que contribuiu com a construção da ficha de registro utilizada como instrumento de pesquisa, com algumas adaptações realizadas à luz de Anjos (2001) e Silva (1997). Seguiu-se com as demais etapas do processo metodológico, descrevendo-se os procedimentos da geração e análise de dados, sem perder de vista a fundamentação do método escolhido.

QUARTO CAPÍTULO. Este capítulo teve como objetivo apresentar os resultados da pesquisa obtidos a partir do processo de análise e interpretação dos dados gerados, explorando-os na perspectiva das concepções remetidas à modalidade de ensino em questão.

Finalizando a tese, chegou-se às considerações finais. Foi considerado como um espaço dedicado ao exercício autoral da pesquisadora, com suas impressões, percepções, aprendizagens, além da sugestão de implicações futuras. Após, seguem as referências bibliográficas, apêndices e anexos, estes, inseridos como segundo volume.

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1.1 A TESE: ELEMENTOS CONCEITUAIS

Por necessidade de delimitar o foco da investigação e considerando a amplitude de possibilidades para os termos, deu-se destaque aos conceitos de concepção e tendência. Sendo assim, o estudo trouxe, como estratégia para responder a questão central, obter as concepções e tendências teóricas de teses de doutorado cujos autores investigaram a EPCT. Entendeu-se, como ponto de partida, que, desvelar um conjunto de concepções e tendências teóricas produzidas em estudos stricto sensu o que se pressupõe discussões mais focalizadas e fecundas acerca da temática propiciaria uma aproximação das implicações do distanciamento entre os estudos acadêmicos e as políticas públicas aplicadas a esta área da educação. À luz de Ponte (1992, p. 1), adotou-se a visão de que, comumente, concepções condicionam práticas, que, por sua vez, denotam uma tendência, uma inclinação para determinado caminho. A ideia de investigar concepções constituiu-se um desafio e, este, fundamentou-se no pressuposto de que existe uma certa dimensão no campo dos conceitos e do modo como se adquire esses conceitos, que se traduz em um papel determinante no pensamento e na ação‖. Trata-se da percepção de uma condição teórica e epistemológica, que exerce forte influência nas práticas que decorrem dessas concepções, direcionando-as por um caminho dado como constituído. Ponte (1992) define como um substrato que não diz respeito a objetos ou ações bem determinadas, mas antes constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar. O desafio se intensifica, na medida em que as concepções não estão dadas como algo observável no comportamento, portanto, não se revelam com facilidade. Concorda-se com Ponte (1992), também, quando ele atribui às concepções uma natureza fundamentalmente cognitiva. Desse modo, para o autor, elas tanto são indispensáveis para estruturar o sentido que outorgamos às coisas, como podem se tornar obstáculos à inovação. Neste caso, conforme se cristalizam ou são reforçadas e fossilizadas como pensamentos e práticas inflexíveis, terminam por bloquear o acesso a novas realidades, restringindo o campo de percepções e, por consequência, limitando a busca de novas alternativas e a compreensão das diferentes realidades. Depois de compreender os resultados do estudo-piloto, realizado com o objetivo de sondar concepções da realidade, oriundas de pessoas que atuam na área, foi possível verificar que as práticas na área da EPCT não estão cumprindo, a contento, o papel para o qual este setor foi destinado. Com isso, confirmou-se a ideia de responder à inquietação que gerou esta

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tese, explorando outros estudos de tese defendidos no Brasil, a fim de entender quais concepções, porventura, estariam sendo disseminadas no contorno teórico-metodológico e para quais tendências essas concepções estão induzindo ou direcionando essas práticas. Para tanto, partiu-se da premissa de que está entre as principais finalidades de estudos científicos desenvolvidos na área acadêmica, orientar, sobretudo no âmbito da educação, a realização de práticas produtivas mais efetivas. Isto deveria ocorrer, por intermédio dos subsídios e aportes teórico-metodológicos para os quais os resultados destes estudos normalmente se destinam, inclusive devendo provocar mudanças paradigmáticas, caso as concepções vigentes não estivessem atendendo as necessidades de determinado sistema. Diante do exposto, definiu-se como essência, ou seja, como núcleo central da motivação que levou a realizar este trabalho, delimitar as possíveis causas do distanciamento entre pesquisas acadêmicas e práticas na EPCT, no sentido de torná-las, pesquisas e práticas, mais efetivas na consolidação da institucionalização da educação profissional como modalidade de ensino. Além disso, intenta-se ampliar o diálogo entre o real e o pesquisado, ou seja, tornar o objeto de pesquisa, algo que pode contribuir, de fato, com a realidade para o qual ele foi destinado a identificar. Entende-se, pois, que o termo concepção reporta a uma configuração teórico- metodológica, bem como a um modo de ver e de pensar o mundo subsidiando a prática em qualquer campo de atuação. Esta configuração pode se constituir a partir de pressupostos teóricos e epistemológicos que orientam a construção do saber e do fazer para determinado caminho, porque toda concepção tem um fundamento, uma razão de ser, que é particular de um grupo ou de um campo. A maneira de se conceber denota o modo como indivíduos percebem ou entendem que devem agir diante de determinadas questões ou contextos. Pressupõe uma linha de ação, um elemento estruturador de sentidos (PONTE, 1992). Por sua vez, tendências revelam um horizonte, ou seja, sinalizam para onde os estudos apontam, induzem ou mesmo condicionam o panorama da EPCT. A importância disto é a possibilidade de se desvelar questões cruciais acerca da temática. Dependendo da concepção disseminada, esta tanto poderá influenciar positiva ou negativamente a prática e o posicionamento de políticas públicas ou de agentes envolvidos nos processos de decisão, como no dimensionamento do seu papel na sociedade. São direcionamentos que definem posturas, as quais podem ou não desenvolver uma consciência mais crítica ou mais conservadora, configurando uma visão capaz de romper ou não com questões historicamente constituídas e que, muitas vezes, não mais atendem as necessidades atuais.

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1.2. DELINEAMENTOS DA PESQUISA

Apresentou-se, aqui, o que se considera um alicerce de toda a estrutura da pesquisa realizada. Demarcar é estabelecer os limites nos quais o trabalho se enquadra, dada a abrangência inerente ao tema. Tecer fronteiras em campos vinculados à educação, por si já se configura como um desafio complexo, por requerer que sejam levadas em conta inúmeras relações. O desafio se intensifica, particularmente, quando nessas relações se almeja enxergar sinais de contradição ou de convergência entre concepções, tendências e práticas aparentemente consolidadas. Assim sendo, definiu-se, neste tópico, os aspectos de delimitação do problema, as questões central e secundárias que motivaram e conduziram o processo de decisão no curso da pesquisa, os objetivos, os critérios de escolha das teses analisadas e a justificativa de sua realização. Além disso, trouxe os termos de realização de um estudo-piloto e a importância dos resultados obtidos para sustentar a coerência da tese, sobretudo em seus aspectos metodológicos.

1.2.1 Problematização, questões norteadoras e objetivos

A EPCT brasileira, na última década, nas esferas estadual e federal, recebeu atenção e tratamento especial por parte do governo federal. Tal percepção se justifica em virtude do lançamento de programas educacionais projetados para expandir e potencializar a formação profissional. Esse interesse também ocorreu na esfera acadêmica, quando se verificou um aumento expressivo na produção científica, com trabalhos apresentados em cursos de mestrado e doutorado dos programas de pós-graduação das universidades públicas e particulares nos diversos estados da federação. Por outro lado, associados ao ensino profissional, diferentes eventos científicos como congressos, seminários e fóruns foram promovidos para se discutir o compromisso do Plano Nacional de Educação (PNE, 2001-2010) cujas metas orientam o enfrentamento das barreiras de permanência e das desigualdades educacionais com foco nas especificidades da população- alvo, bem como os problemas envolvidos na formação para o trabalho. As metas orientam, ainda, como identificar as potencialidades no contexto das dinâmicas locais para o exercício da cidadania (BRASIL, 2014).

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Essas linhas de ação, agregadas às políticas públicas educacionais 2 , propostas em fomento aos novos rumos da educação profissional como uma modalidade educacional, suscitam desafios a serem superados. Entre eles, elegem-se como os mais importantes:

concepções dualísticas históricas entre a educação geral e a educação profissional;

divergências no entendimento de como devem se desenvolver as práticas pedagógicas que têm provocado um distanciamento da institucionalização das políticas públicas para setores técnico-científicos;

convergências nos processos de implantação e implementação de programas educacionais criados para expandir o ensino técnico e profissionalizante;

multiplicidade de pensamentos didático-pedagógicos na concepção das bases e diretrizes curriculares do ensino profissional;

visões contrárias em relação às reformas propostas, com adaptações aos fatores econômicos ditados pela globalização e que exigem domínio de conhecimentos, preparação para a competição, inovação tecnológica e educação articulada ao desenvolvimento social e local. Note-se também, a necessidade de normatização das orientações legais, como, por exemplo, colocar em prática as metas de números 10 e 11, do Plano Nacional de Educação (PNE, 2001-2010), direcionadas à educação profissional. Dentre estas, especificamente, destaca-se a importância da aplicação da meta de número 10, que prevê: ―estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estadual e municipal e a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação profissional‖ (BRASIL, 2014). Ademais, a partir da revisão dos subsídios legais, observou-se que a legislação e as orientações governamentais estimulam os gestores escolares dos programas educacionais profissionalizantes a promoverem os possíveis benefícios com a inclusão dos arranjos produtivos locais (APL) na oferta de cursos técnicos. A realidade, porém, aponta para uma dificuldade, da parte dos diretores, em colocar leis e orientações em prática.

2 Sobre o conceito de ―políticas públicas educacionais‖ considerou-se a formulação orientada pelo INEP (2006, p. 165) que orienta: ―as Políticas Públicas envolvem todos os grupos de necessidades da sociedade civil, que são as Políticas Sociais, estas determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas em princípio, à redistribuição dos benefícios sociais, e, entre esses benefícios, incluei-se o direito à educação. Portanto, para garantir que este direito seja ofertado com qualidade e de forma universal, ou seja, para todos, sem distinção de qualquer ordem, é implementada a Política Educacional. Complementa-se, adotando a definição de Oliveira (2010), que como um foco mais específico no tratamento da educação, mais voltado para as questões escolares, e, em síntese, políticas públicas educacionais concernem ao campo da educação escolar.

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Ao contrário dessa lógica, a qual parece reportar a um cenário positivo, dadas as ações

aparentemente de incentivo para boas práticas na área, sobressaíram realidades compatíveis

com uma situação adversa. Tanto no universo dos estudos acadêmicos, visitados ao longo da

trajetória profissional da pesquisadora, como na prática que esta observava em seu cotidiano

de trabalho, não foi encontrada essa vertente de inclusão dos APL como fator positivo, em

consonância com o desenvolvimento social e local.

Cabe ressaltar, aqui, o lugar de importância que a estratégia dos Arranjos Produtivos

Locais (APL) ocupa no espaço de problematização desta tese. De um lado, por sua

caracterização como um objeto de estudo acadêmico e de políticas públicas, bem como um

instrumento de desenvolvimento econômico integrado, que tem feito esses arranjos

alcançarem crescente relevância no ensino técnico voltado para o campo da profissionalização

e inserção no mercado de trabalho. De outro lado, e entre outras razões, destacam-se por um

aspecto bastante adequado à realidade contemporânea, que é a hipótese dessas aglomerações

possibilitarem ganhos de ―eficiência coletiva‖ (ERBER, 2008, p. 12), ou seja, há um estímulo

à interação de habilidades e de trabalho conjunto.

Ante o exposto, o presente trabalho foi concebido e embasado, ao longo de todo o seu

percurso teórico-metodológico, em uma questão norteadora central, caracterizada como o

problema de pesquisa. Em seguida, com a finalidade de projetar e aplicar toda uma estrutura

de busca das respostas, a referida questão deu origem ao objetivo geral desta tese, a saber:

Quadro 1: Questão norteadora central e respectivo objetivo geral

QUESTÃO NORTEADORA CENTRAL

OBJETIVO GERAL

Quais são as possíveis implicações do distanciamento entre as concepções e tendências teóricas, provenientes dos estudos acadêmicos, e as políticas públicas aplicadas à educação profissional, científica e tecnológica?

Identificar as implicações do distanciamento entre as concepções e tendências teóricas provenientes dos estudos acadêmicos e as políticas públicas aplicadas à educação profissional, científica e tecnológica.

Fonte: Elaboração própria.

Com base na questão norteadora central e no respectivo objetivo geral, os primeiros

passos do caminho a ser seguido foram construídos na forma de questões norteadoras

secundárias e respectivos objetivos específicos, delimitando, assim, as etapas para obter as

respostas do problema.

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Quadro 2: Questões norteadoras secundárias e respectivos objetivos específicos

QUESTÕES NORTEADORAS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Quais as concepções de educação geral e de educação profissional, científica e tecnológica, formuladas nos estudos realizados nas teses de doutorado?

1. Analisar, nas teses de doutorado em educação ou áreas afins, defendidas no período de 2004 a 2014, as principais concepções de educação geral e de educação profissional, científica e tecnológica que foram apresentadas, na perspectiva do ensino.

2. Quais são as principais concepções teórico-metodológicas do ensino profissional reveladas nas pesquisas das teses de doutorado?

2. Descrever as principais concepções teórico-metodológicas do ensino profissional reveladas nas pesquisas das teses de doutorado em educação ou áreas afins.

3. Para quais tendências teóricas tais concepções podem direcionar o andamento de políticas públicas ou práticas voltadas para a educação profissional, científica e tecnológica?

3. Identificar as tendências teóricas, explícitas ou implícitas, suscitadas a partir das concepções analisadas.

4. Quais os benefícios, identificados nas teses de doutorado, em relação à inclusão dos Arranjos Produtivos Locais, na oferta dos cursos técnicos e no desenvolvimento social e local?

4. Identificar os benefícios obtidos a partir da inclusão dos arranjos produtivos locais, na oferta de cursos técnico e profissional e no desenvolvimento social e local, que foram referidos nas teses analisadas.

Fonte: Elaboração própria.

1.3. JUSTIFICATIVA E POTENCIAL DE CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA

Neste tópico, encontram-se os aspectos mais específicos para fundamentar as razões

que levaram à concretização desta tese, bem como para apresentar a relevância de uma

pesquisa com esta configuração para o campo da EPCT. Categorizou-se a justificativa em três

dimensões: profissional-pessoal, acadêmico-científica e social-educacional. Na dimensão

profissional-pessoal, abordou-se o impacto na vida da pesquisadora. Na dimensão social-

educacional, o que se pretende de impacto, enquanto área de estudo ou setor da educação. E,

na dimensão acadêmico-científica, deu-se destaque a questões relacionadas à metodologia,

com o intuito de contribuir para ampliar o corpus de investigações nesta área.

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Um desses aspectos encontra-se detalhado no subtópico em seguimento deste (1.3.1), e se tornou-se um diferencial na configuração da pesquisa. Ele concerne ao relato da realização de um estudo-piloto, estratégia cuja estrutura e finalidade foram direcionadas para um lugar pouco comum. Na dimensão profissional-pessoal, esta pesquisa, assim como ocorre na maioria das vezes, nasceu de inquietações na área profissional. Experiências de longo tempo em consultorias e atividades de monitoramento pedagógico realizadas em várias unidades escolares estaduais das secretarias de educação e/ou tecnológica, em diversas regiões brasileiras, acumularam provocações de diferentes ordens. Do que foi vivenciado e explorado nos estados da federação, tornou possível perceber, de comum, entre os gestores escolares, certo ceticismo ou até descrédito acerca da sustentabilidade dos programas lançados para expandir o ensino profissional. Esta tornou-se uma forte inquietação. As dificuldades decorriam, muitas vezes, da falta de credibilidade, que reportava a implementações ocorridas anteriormente nos processos educacionais, das ações governamentais e também de iniciativas não-governamentais, sem continuidade. Mas, também se sustentavam no aparente sentimento de instabilidade, falta de suporte, inclusive teórico-metodológico, para conseguir planejar e executar práticas coerentes que trouxessem melhores resultados. Considerada como a concretização de uma aspiração profissional, mas que tem sua origem na trajetória pessoal da pesquisadora, esta tese também contemplou parte dos anseios vivenciados no período de escolarização. Egressa de um sistema escolar caracterizado pelo extremo da rigidez, cujo comportamento de obediência e hábito de reprodução por parte dos alunos era uma constante, encontrou-se, no campo da educação profissional, um espaço de interlocução com esses anseios para que, explorado, fosse mais bem compreendido no que traz de incoerência nessa relação concepções versus práticas. Aquela ―postura de estudante profissional‖, mencionada no capítulo da Memória Educativa, parece que foi preservada no decorrer da vida, até os dias atuais, quando também exerce impacto na trajetória profissional. Ao vivenciar posturas de conservadorismo, cujos atores não se preocupavam em estabelecer conexão com a realidade local, parece que despertou uma forte inquietação, no sentido de compreender esse espaço ligado à profissionalização e, de certa forma, com um desenho semelhante ao que, hoje, se define como arranjos produtivos locais. Neste caso, o foco do problema direcionou-se para a parte em que se promove um esforço no sentido de fomentar estratégias de adaptação, de integração e de contextualização, para tornar o trabalho uma das partes integrantes da vida.

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Por fim, refletindo sobre o modo como esses aspectos, oriundos de episódios passados e presentes foram fluindo, se encadeando e se transformando em um estudo, percebeu-se que, na perspectiva da dimensão profissional-pessoal da pesquisadora, os resultados obtidos, somando-se a todo o processo vivido para obtê-los, contemplaram grande parte das questões que suscitaram a sua realização. Foi importante compreender, por exemplo, os obstáculos que, no contexto e espaço pesquisados, ofuscam a interlocução da teoria com a prática, trazendo contribuições que orientam nova postura e incentivam a busca de atitudes mais assertivas diante desses obstáculos, tanto na vida pessoal como na vida profissional.

Na dimensão acadêmico-científico, despertou-se para alguns questionamentos feitos por estudiosos e pesquisadores, na busca de respostas para o dualismo histórico educacional. Um desses, e aquele que se elege como principal, porque toca na essência da área, é compreender como se pode perceber, hoje, essa conflituosa relação entre a educação geral e a EPCT. Nesse sentido, sobressaem dois pontos essenciais, nos quais se assenta a relevância do presente trabalho, na dimensão acadêmico-científica.

O primeiro deles consistiu no próprio objeto de estudo escolhido. Avaliou-se, como

relevante, a tarefa de identificar e analisar as concepções de educação geral e de EPCT que

estão sendo exploradas em estudos de doutorado e em períodos mais recentes, qual seja, no período de 2004 a 2014. Por se considerar os estudos nesse nível os mais aprofundados, entende-se que seus resultados trazem, ou deveriam trazer, o potencial de influenciar e causar impactos mais contundentes sobre as práticas que se encontram em estado mais crítico. O conjunto dessas concepções e tendências poderá contribuir com outros estudos na construção de novas percepções e novas possibilidades de aprofundamento, partilhando diferentes olhares, valorizando o esforço de pesquisadores que já o fizeram e enriquecendo a produção científica do campo.

O segundo consistiu na metodologia utilizada. Pesquisar sobre pesquisas realizadas

termina por contribuir em variados aspectos. Não deixa de ser uma estratégia de metaestudo que beneficia o pesquisador e enriquece a pesquisa, já que envolve um processo exaustivo de reflexão, além de exercitar, mesmo de forma menos direta, o potencial de metacognição do pesquisador. No caso deste estudo, ao revisitar processos já trilhados, espontânea e gradativamente, foram emergindo reflexões de diferentes ordens, provocando, inclusive, momentos de autoavaliação que contribuíram para ajustes, reformulações, ressignificações, os quais orientaram para mudanças de rota. De um lado, investiu-se em um olhar cuidadoso sobre o esforço de outros pesquisadores em tornar seus resultados reconhecidos e conhecidos, ampliando os espaços de interlocução almejados. De outro lado, optou-se por explorar um

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caminho metodológico na perspectiva dos estudos de estado da arte, estratégia que expande horizontes do campo teórico envolvido. Autores como Brzezinski e Garrido (2001), André (2002), Brzezinski (2006) já indicaram que o ensino técnico/profissionalizante tem sido pouco pesquisado, sobretudo no que concerne à formação técnico-pedagógica do profissional da educação no Brasil. A formação pode tornar-se um elemento primordial a ser explorado nessa interlocução entre concepções e tendências teóricas, para as quais as práticas são induzidas ou orientadas a seguir. Ainda quanto à metodologia, ao buscar elementos que dessem consistência às respostas das questões enunciadas assumindo-se, como método, uma abordagem do tipo estado da arte, desenvolveu-se um caminho que, somando-se a outros em diversas direções, possibilitou o acesso a um panorama da produção do conhecimento acerca da temática escolhida. E, no caso desta pesquisa, além de apresentar um panorama relativamente recente, trouxe algo que remete à essência dos estudos que foram analisados, isto é, as concepções produzidas por seus autores, a partir de dada realidade e de diferentes realidades. Outro aspecto que se pode citar segue em duas direções. Uma delas é o fato de os estudos sobre este objeto não serem tão frequentes. A outra é que, atualmente, há um movimento significativamente crescente neste sentido, demonstrando uma preocupação aparentemente emergente acerca da educação profissional. E isto leva esta pesquisa a somar esforços nesse sentido, trazendo um ponto positivo para a academia. Na dimensão social-educacional, abordou-se o que se pretende exercer de impacto sobre a EPCT, enquanto área de estudo ou setor da educação, no momento em que se discute a reformulação do currículo de todas as escolas brasileiras de educação básica, em função da elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNC). Entende-se que este estudo traz uma contribuição pertinente a esse escopo, quando revisita as teses produzidas em programas de pós-graduação em educação e áreas afins, isto é, trouxe à luz parte dos resultados de outros estudos aprofundados sobre a temática, o que impacta, de certa maneira, nessa discussão do ensino técnico em nível médio. Considerou-se, com mais ênfase, as principais políticas públicas educacionais emanadas do governo federal para a retomada da expansão da EPCT. Há um reconhecimento de que, por meio de ações diretas junto aos governos estaduais, foram geradas propostas pedagógicas em fomento ao ensino profissionalizante, buscando a mesma visibilidade e grau de importância do ensino técnico oferecido na referida rede federal. Contudo, também se reconhece existir um abismo entre o que está sendo feito e o que se considera que sejam práticas que tenham evoluído como deveriam. Esta afirmação é corroborada pelos resultados

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do próprio estudo-piloto, cujo relato da sua realização apresentou-se no próximo tópico. Entre outros problemas, apela-se, inclusive, contra a carência de material didático adequado, recurso básico indispensável em qualquer contexto educacional. Sobre a organização curricular, há também um esforço no sentido de orientar, por meio da legislação, a necessidade de construir novas alternativas que sejam ―comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para aprimorar-se no mundo do trabalho e na prática social‖ (FILHO, 1999, s/p). Novos significados reportam à mudança de mentalidade, evolução positiva nas concepções cristalizadas e entrincheiradas no tempo. Explorar concepções pode provocar uma abertura nessa direção, contribuindo para a dimensão social-profissional. Ocorre, ainda, que, sendo o conhecimento disseminado como o mais atual e principal fator de produção e de produtividade, urge investir-se no rompimento de paradigmas conservadores. No que concerne aos avanços que precisam ser empreendidos, esses paradigmas criam obstáculos, muitas vezes, intransponíveis, ao desenvolvimento, impactando negativamente tanto no aspecto social como no educacional. Mais uma vez, pontua-se que a quebra de paradigmas pode ser facilitada por concepções que são incorporadas e pela mudança na direção de tendências para as quais essas concepções impelem. No tópico que segue, relatou-se a estratégia que teve, como propósito, consubstanciar a justificativa acima apresentada, com ênfase em sua dimensão social-educacional, além de robustecer o corpus de dados, no que se refere ao processo analítico-interpretativo e às discussões dos resultados obtidos.

1.3.1 Estudo-piloto: revisitando o chão do problema

As experiências vividas pela pesquisadora, atuando na área, suscitaram reflexões acerca das possibilidades de se obter outras percepções e concepções de uma realidade mais atual, buscando a representatividade da voz da comunidade escolar e de gestores do ensino profissional, em alguns estados da federação. A ideia foi aplicar uma estratégia que melhor referendasse a intencionalidade da tese, agregando um conjunto de argumentos, com dados in vivo. Não deixou de ser um exercício inicial, no sentido de extrair concepções de caráter a priori, porém, oriundas de pessoas diretamente atuantes no campo. Deixa-se claro, contudo, que os dados empíricos gerados não tiveram como propósito fazer parte da metodologia, mas

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de uma sondagem mais profunda realizada antes de ser consolidado todo o processo de delimitação pertinente à realização da pesquisa. Esse foi um dos pontos de motivação que levou à realização desse estudo-piloto, da forma como foi organizado. O outro ponto foi o já mencionado ceticismo‘ por parte de gestores escolares sobre os programas lançados pelo governo, percebido pela pesquisadora em período de sua atuação na área. A razão do ceticismo emergiu, depois de identificadas as frequentes descontinuidades em grande parte dos programas vigentes. A experiência com essa realidade suscitou a caminhar para além da análise das teses, enveredando para uma espécie de ‗pré-pesquisa‘ de campo, abrangendo parte das regiões Norte e Sul do Brasil. Assim, embora não se tratasse de uma pesquisa de campo propriamente dita, optou-se por incluir alguns participantes ligados à área, com a finalidade precípua de ‗escutar‘ a voz dos sujeitos diretamente envolvidos na problemática da tese. Em que pese a configuração da estratégia adotada estar em consonância com procedimentos metodológicos, entendeu-se, por opção, dado o propósito para colocá-lo em prática, que o espaço mais adequado para apresentar o relato desse estudo-piloto fosse na sequência da justificativa e, não, como parte da metodologia. Pode-se caracterizar essa estratégia como uma sondagem cautelosa mais profunda do campo, uma escolha por tatear o terreno a ser explorado, visando a uma espécie de asserção, a priori, da pertinência da questão-problema. Os resultados obtidos, via estudo-piloto, atenderam e/ou reorientaram necessidades anteriores à definição de todas as questões e procedimentos que se sucederam, buscando incorporar subsídios para o melhor delineamento da questão-problema. O estudo em questão teve, como fim, entender como são desenvolvidas as práticas pedagógicas no ensino técnico-profissional, no âmbito estadual, notadamente nas escolas de ensino regular, contingente da rede que nem sempre se faz presente na pauta de processos decisórios maiores, sendo realizado no domínio de duas Secretarias de Educação e/ou de Tecnológica, nas regiões Norte e Sul do Brasil. Sabe-se que, em se tratando da representatividade do ensino profissional, na parcela que cabe à esfera estadual, deixa-se muito a desejar. Trata-se de uma parcela do setor educacional cuja voz nem sempre é ouvida nem investigada e que não tem tido a visibilidade e o adequado grau de importância, no que tange ao mesmo ensino técnico oferecido na rede federal. Uma sondagem das práticas reforçou premissas relacionadas à investigação das concepções e tendências extraídas de estudos realizados na área, além de estimular o desafio de encontrá-las e analisá-las, sedimentando insights teóricos.

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1.3.1.1 Processo de realização

Iniciou-se pela criação de um cenário de pesquisa que pudesse ser realizado nas escolas de ensino regular e profissional vinculadas às Secretarias de Educação estaduais e/ou tecnológicas, nas regiões Norte e Sul. O estímulo foi acionado e intensificado, logo que se verificou que os setores de gestão dessas unidades de ensino responderam de imediato à chamada pública de ofício emitida pela Diretoria de Projetos Especiais da SETEC do Ministério da Educação. No passo seguinte, tomou-se conhecimento das propostas de ensino apresentadas por essas secretarias, ao aderirem aos programas direcionados à profissionalização e lançados pelo Ministério da Educação, bem como confirmou-se as postagens das atualizações dos projetos pedagógicos no Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle - SIMEC (BRASIL, 2012a) e no Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica - SISTEC (BRASIL, 2012b) ambos de domínio público e administrados pela SETEC.

A configuração do cenário de pesquisa, foi elaborada em três passos:

1º Passo - análise dos relatórios das visitas técnicas in loco e os diálogos desenvolvidos durante os contatos telefônicos com as coordenações pedagógicas da educação profissional dos estados envolvidos no estudo-piloto;

2º Passo - observação direta, no âmbito das escolas selecionadas, realizada com o fim

de integrar os projetos de expansão da EPCT; e, por fim,

3º Passo - realização de leitura prévia dos projetos político-pedagógicos, das propostas

das bases curriculares de ensino constantes nas escolas visitadas, dos anais originados

nos fóruns e seminários promovidos na esfera municipal e dos documentos organizados pelas coordenações pedagógicas e equipes de trabalho da educação profissional dos estados monitorados.

Na tabela 1, constam os respondentes da pesquisa que trabalham nas escolas e que foram selecionados pelo critério de serem efetivos há pelo menos um ano no quadro de funcionários do estado. Também foram incluídos os estudantes matriculados regularmente em pelo menos um dos cursos técnicos ofertados nas escolas pesquisadas.

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Tabela 1 Número de respondentes no estado da região Norte e da região Sul.

RESPONDENTES

ESTADO DA REGIÃO NORTE

ESTADO DA REGIÃO SUL

Coordenadores dos cursos técnicos Coordenadores pedagógicos Estudantes Gestores escolares Professores

1

29

12

60

35

394

6

38

70

32

TOTAL

124

553

Fonte: Elaboração da autora com base nos dados postados na plataforma SurveyMonkey.

Como instrumento para a geração dos dados, com a colaboração dos respondentes

acima identificados, utilizou-se questionários contendo perguntas abertas e fechadas 3 . Os itens

que compuseram as questões foram elaborados no sentido de contemplar as metas a serem

alcançadas e os objetivos traçados para a implantação de programas educacionais

profissionalizantes, que estivessem em sintonia com os cursos ofertados nas escolas de ensino

profissional, dentre as 155 opções descritas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos

(BRASIL, 2015b).

Na aplicação dos protocolos de entrevista 4 , optou-se pelo uso da ferramenta de apoio,

a plataforma SurveyMonkey (2014). Esta plataforma disponibiliza, por meio dos modelos

sugeridos na base on-line, diferentes maneiras de organização e formulação de questões,

envia, automaticamente, em tempo real, as opiniões dos respondentes e oferece recursos

programados para as aferições e construção de gráficos das respostas postadas. O

preenchimento dos questionários ocorreu no período de três meses, sendo abril de 2015, a

abertura, e junho de 2015, o fechamento.

Desse modo, obteve-se informações para as análises, no que concerne aos aspectos

pedagógicos dos ambientes e dos espaços. Obteve-se também o mapeamento dos arranjos

produtivos locais, os números de vagas e de matrículas nas modalidades de ensino oferecidas

- concomitante, subsequente, integrada - por ocasião da montagem dos cursos técnicos, dentre

outros, de cunho quantitativo e qualitativo.

Nos procedimentos para concretizar a pesquisa, os questionários foram enviados aos

futuros respondentes, os quais foram informados, via contato telefônico e e-mails

institucionais dos coordenadores pedagógicos da educação profissional e dos cursos técnicos

nas unidades de ensino. Junto aos coordenadores, solicitou-se o apoio na divulgação da

3 Ver Apêndice A. 4 Ver Apêndice C.

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finalidade da pesquisa e a ajuda no repasse dos links indicados a cada categoria de respondente. Oficializou-se o aceite dos participantes com os convites enviados por e-mail aos gestores escolares, coordenadores, professores e estudantes das escolas de ensino médio integrado ao profissional, considerados aptos para colaborar com a investigação, informando- os da valiosa contribuição em responder os questionários, organizados e indicados, conforme atuação individual de cada um 5 . Reforçou-se as explicações quanto ao uso da plataforma utilizada como ferramenta de pesquisa, assegurando-se de que todas as dúvidas sobre o preenchimento dos questionários fossem dirimidas pela pesquisadora. No processo das postagens das respostas on-line, os respondentes observaram e registraram informações detalhadas da realidade das escolas que aderiram aos programas institucionalizados pelo Ministério da Educação direcionados ao ensino profissional. Na análise desses dados, procedeu-se a um processo simples de codificação por frequência. Assim, verificou-se quantas vezes apareciam as respostas pertinentes ao objetivo estabelecido para o estudo-piloto e, em conformidade com as informações advindas dos estados pesquisados e descritas pelos coordenadores dos cursos técnicos e pedagógicos, dos gestores escolares, dos professores e dos estudantes, chegou-se a um conjunto de resultados. Mesmo com alguns empecilhos gerados pela logística e/ou pelos trâmites burocráticos no andamento do estudo-piloto, as respostas obtidas foram positivas, no que se considerou que atendeu à finalidade da proposta. Assim sendo, dimensionou-se e relatou-se as condições informadas pelas escolas de ensino profissional de, pelo menos, dois estados brasileiros, localizados na região Norte e Sul. Cabe esclarecer que identificou-se o local onde foi realizado o estudo-piloto somente pelo nome da região, com a finalidade de resguardar o direito de anonimização dos estados envolvidos, respeitando-se as recomendações quanto à dimensão ética da pesquisa científica.

Estado da região Norte

Segundo a coordenação pedagógica do ensino profissional, os projetos político- pedagógicos e as bases das diretrizes curriculares são discutidos, construídos e reformulados por meio de fóruns realizados nas esferas municipais, no domínio da Secretaria de Educação do Estado. Outrossim, a coordenação pedagógica explicou que os projetos pedagógicos, as diretrizes e as bases curriculares do ensino médio e técnico são centrados no desenvolvimento

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e na formação integral, com abrangência entre teoria e prática e os princípios do trabalho e autonomia. Essa forma de conceber os encaminhamentos didático-pedagógicos se relaciona com o pensamento de Kuenzer (2006), ao enfatizar um processo continuado de fazer e refazer, no qual a fundamentação teórica é agregada às práticas dialogadas na transformação da realidade do local. Para essa autora, as bases teóricas permeiam as ideias e as hipóteses representadas de forma abstrata e norteiam os conceitos oriundos das atividades e das tarefas, dando sustentação aos conhecimentos adquiridos. Quanto aos recursos pedagógicos, os coordenadores sinalizaram que o acervo das bibliotecas não contempla um quantitativo de livros suficiente para empréstimo, além de faltarem recursos tecnológicos e atualizações dos itens de composição dos laboratórios de ensino técnico. Descreveram que muitas das salas de aula necessitam de reformas e ampliações e os ambientes não são climatizados, numa região em que as temperaturas são elevadas. Alegam que essa condição está longe de ser solucionada e interfere na aprendizagem diária, na concentração, na interpretação e na compreensão dos saberes e conhecimentos dos alunos. No horizonte da gestão escolar e no que concerne à parte administrativa, acrescentam- se os conselhos escolares, o grêmio estudantil e as secretarias de apoio e monitoramento pedagógicos de estágios. Vale dizer, complementarmente, que esse estado possui pendências de obras não acabadas, o que acarreta, automaticamente, bloqueio dos registros na aba do Plano de Ações Articuladas (PAR) e impedimento nas adesões, renovações ou solicitações de novos convênios junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE). No âmbito do estado, esses fatores constituem as dificuldades que impedem os avanços na expansão do ensino profissional. Os professores informaram que ministram aulas em cursos requeridos pela comunidade escolar e local, definidos com a elaboração de projetos mediados pelas coordenações pedagógicas e de cursos técnicos da educação profissional. Apesar de as decisões serem coletivas, os professores apontaram que o número de vagas abertas deve ser realinhado, devido à quantidade de matrículas solicitadas, conforme a oferta de emprego divulgada na localidade. Os docentes revelaram, ainda, que os cursos profissionalizantes mais procurados nas escolas de ensino médio integrado foram os de Administração, de Gestão Empresarial I e II, de Gestão de Vendas e Marketing, de Informática Aplicada I, II e III, e do Eixo Tecnológico Gestão e Negócios, constantes no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (BRASIL, 2015b).

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Quanto aos alunos pesquisados, estes declararam que, nas escolas que oferecem o ensino médio integrado, a maioria dos cursos técnicos não segue as modalidades sugeridas subsequente e concomitantemente, porém as matrículas, por turma, deveriam ser reestruturadas com um plano de trabalho em atendimento à oferta e à procura. Afirmaram haver muita evasão nos cursos, pois, sem a ajuda financeira do estado, não conseguem manter os custos com transporte e alimentação, pois comprometem boa parte da renda familiar. Ainda, pontuam que essas desistências, assim como as de outros alunos egressos, não são registradas em sistemas informatizados ou em outras formas de controle pelas coordenações dos cursos. Os gestores escolares, por sua vez, concebem os APL 6 com potencialidades na montagem dos cursos técnicos, mas reconhecem existir um distanciamento entre os critérios descritos na dimensão da gestão educacional, área de interação com a sociedade, e a abrangência no desenvolvimento social local, indicado no Simec. Isto sugere o estabelecimento de parcerias com o setor produtivo, no que tange às atividades complementares e convênios institucionalizados para estágios, que, por sua vez, são ofertas limitadas, para suprimento de postos de trabalho emergenciais, requeridos pelo empresariado local.

Salienta-se que, tanto os alunos como os docentes dos cursos técnicos, defendem que sejam feitos mapeamentos acerca da escassez de mão-de-obra qualificada de nível médio no estado, sintonizados com as vocações locais. Da mesma forma, consideram positivos os acordos com os parceiros na formalização de estágios, visto que possibilitam maiores oportunidades de empregabilidade. Destaca-se que os alunos retrataram as aulas dos cursos técnicos como sendo pouco atrativas diante das oportunidades promovidas nos cursos regulares. Indicaram como fatores prejudiciais para o bom andamento dos cursos, a falta de práticas didáticas específicas para os cursos técnicos mais complexos, livros, apostilas e/ou manuais de apoio, norteadores do desenvolvimento das práticas pedagógicas, além do uso de dinâmicas metodológicas para qualificar melhor as aprendizagens técnicas. Tanto os docentes como os estudantes entendem ser imprescindível implementar melhorias, inclusive ampliando o acesso gratuito à internet. Eles revelaram haver pouco empenho do governo do estado nos repasses ou na liberação de verbas solicitadas, necessárias

6 Ver Apêndice B.

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para a ampliação da rede elétrica e a instalação de aparelhos de ar-condicionado, bem como atitudes mais firmes na resolução das pendências cuja ação do estado é direta. A coordenação dos cursos técnicos orientou que a capacitação técnica dos professores e dos gestores escolares é proposta pela Secretaria de Educação Estadual, em parceria com a Universidade Federal local. Informou que os cursos de qualificação são ofertados por semestre/ano, com carga horária de 120 horas, nos seguintes enfoques: currículo, gestão, planejamento, áreas do conhecimento, da diversidade e projeto político-pedagógico, atuação em laboratórios, bibliotecas escolares e ensino médio integrado e profissional.

Estado da região sul

Neste estado, os gestores escolares revelaram que o ensino profissional tem mais de 100 anos de tradição. No entanto, atualmente, o ensino nas escolas técnicas diminuiu devido à falta de investimentos em recursos humanos, materiais e financeiros. Nesse sentido, afirmaram que as unidades escolares localizadas nas cidades do interior são as mais prejudicadas pela insuficiência de recursos didáticos, pois faltam livros e manuais específicos para nortear as teorias e, nas áreas técnicas, para o desenvolvimento de práticas desejáveis à boa atuação profissional. De um lado, os gestores escolares identificaram que existem problemas de infraestrutura nos espaços destinados aos laboratórios de ensino básico e técnico, que carecem de ampliações e reformas, de tecnologias com redes de internet mais velozes e de novos computadores, com programas mais avançados. Por outro lado, eles apontaram que o setor de recursos humanos precisa capacitar mais os funcionários das secretarias de apoio e melhorar o atendimento e o encaminhamento de documentos da educação profissional das escolas. No caso específico, argumentam que os profissionais que atuam nessas secretarias poderiam organizar melhor, em sistemas, os registros disponibilizados e, assim, evitar sobrecarregar os professores, que são desviados das salas de aula para ajudar nas atividades burocráticas. Verificou-se, junto à coordenação dos cursos técnicos, que as escolas que aderiram aos programas de ensino profissionalizante possuem projetos político-pedagógicos aprovados pela comunidade escolar e local. Acerca da formação inicial e continuada de professores, identificou-se que está centrada no conhecimento epistemológico e na práxis pedagógica, que visa à interação com os pares e ao aperfeiçoamento individual ou coletivo, por meio de saberes adquiridos que os levem à autonomia profissional, na busca pela qualidade de ensino vinculada à formação para

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a cidadania e o aprender a pesquisar. Isto incide na valorização de saberes em que a escola possibilita espaços para o diálogo de saberes formais e não formais diversificados, como meio de transformar a realidade. Assim, pelas bases dos conhecimentos, se reconhecem esses saberes, que são os geradores da produção do conhecimento científico (TARDIFF, 2002). Com base nesse ideário, os gestores escolares ressaltaram ser imprescindível que se criem projetos de capacitação continuada mais próximos ao estado e que contemplem mais verbas para viagens de estudos e participação em seminários, fóruns nacionais, convocados pelo Ministério da Educação e outras instituições acadêmicas. Do ponto de vista pedagógico, os estudantes argumentaram que as bases curriculares dos cursos não são amplamente divulgadas, apesar de reivindicarem suas opiniões por meio de votação aberta e participação nas decisões acerca das mudanças e dos encaminhamentos das formas metodológicas do ensino profissional. Eles revelaram que os currículos passam por constantes alterações no decorrer dos cursos, sem a justificativa ou comunicação formalizada pelos coordenadores pedagógicos dos cursos técnicos. Como ponto crítico, esses estudantes, que se declaram deficientes e frequentam regularmente os cursos técnicos, sinalizaram alguns indícios de que não são atendidos em suas necessidades especiais, como ausência de rampas e elevadores de acesso, tradutores de libras, mesas e cadeiras adaptadas e outros recursos de apoio. Em relação às modalidades de ensino, os professores avaliaram que, na forma integrada, há mais envolvimento por parte dos alunos na construção do conhecimento e na formação técnica, em comparação com as modalidades concomitante e subsequente, ofertadas no ensino médio politécnico. Mesmo assim, os próprios alunos classificam como excelente a modalidade subsequente, definida para os cursos ministrados pós-ensino médio. Endossando essa posição, os professores afirmam haver muita evasão de alunos dos cursos nas modalidades integrada e subsequente. As causas levantadas por professores e alunos são a logística e a distância das escolas e o prazo de quatro anos para a conclusão do ensino médio integrado ao profissional, que é desestimulante se comparado aos três anos no ensino médio cursado de forma regular. De modo complementar, os professores inferem que os planos de curso não contemplam as teorias e as práticas aprendidas, bem como não atendem às expectativas dos alunos para uma atuação profissional segura ao assumirem funções ou cargos pertinentes à qualificação técnica. Do mesmo modo, esses docentes pontuam a polêmica sobre os conhecimentos e as vantagens dos APL, pois percebem que precisam de estudos mais aprimorados para configurar, como prioridade, na oferta dos cursos técnicos. Na prática,

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entendem que atenderiam às vocações locais e às parcerias firmadas com as empresas privadas e as instituições governamentais e não-governamentais. Em relação aos cursos profissionalizantes mais requeridos pela comunidade local nas escolas de ensino médio integrado, identificaram os de Administração, de Gestão Empresarial I e II, de Gestão de Vendas e Marketing, de Informática Aplicada I, II e III, do Eixo Tecnológico Gestão e Negócios, constantes no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (BRASIL, 2015b). É importante destacar que a coordenação de cursos técnicos estabeleceu que a qualificação técnica dos professores e a base administrativa das escolas ficam a cargo do centro estadual de formação dos profissionais da educação do estado, no qual são desenvolvidos cursos por semestre/ano, com carga horária de 120 horas. A finalidade desses cursos é fomentar as ações voltadas para o fortalecimento do trabalho pedagógico e técnicas afins, daqueles que atuam nas modalidades presencial, semipresencial e à distância. Como resultado desse estudo-piloto, identificou-se que tornou-se um instrumento utilizado na pesquisa, que representou uma possibilidade positiva de enriquecimento dos dados gerados, além de ter contribuído nas reflexões durante todo o processo de análise e discussão dos resultados obtidos na análise das teses selecionadas. Definiu-se, como uma estratégia importante, produzir um trabalho aprofundado, na área da EPCT, fundamentando- se na ‗pesquisa da pesquisa‘ de teses brasileiras (metapesquisa) e no uso consciente e reflexivo de diferentes posicionamentos no campo epistemológico, tendo suas premissas e pressupostos enriquecidos e embasados por um estudo-piloto realizado como uma ―pré- pesquisa‖ de campo. Finalizando a exposição do estudo-piloto, nos tópicos e aspectos que julgou-se relevante descrever, acrescenta-se, no corpo da justificativa, como mais um ponto de relevância, ter evidenciado e valorizado o pluralismo que subjaz à área, com uma estratégia de abordagem dos diferentes segmentos em diferentes níveis de atuação. Além disso, tornou-se um meio também de minimizar os limites dos pesquisadores que optam por seguir perspectivas metodológicas que não incluem a imersão empírica no campo, a priori, abordando participantes e as diferentes vozes e percepções que deles emergem. Por fim, o modo como a estratégia contribuiu e abriu horizontes, facilitando, sobremaneira, a compreensão de aspectos que envolvem as concepções e tendências extraídas das teses pesquisadas, corroborou a convicção da importância de realizá-la, no formato adotado.

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2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NO BRASIL

Neste capítulo, tem-se o referencial teórico que embasou esta tese, tratando-se dos aspectos essenciais relativos à EPCT brasileira. Além de reportar ao percurso histórico e ao conjunto de leis subjacentes, resgata, em especial, o que se denomina de concepções e tendências teóricas entre EPCT e educação geral. Cumpre esclarecer as razões pelas quais o capítulo, em sua essência, reporta e foi embasado na conexão entre os aspectos históricos ligados à profissionalização e os pensadores clássicos da filosofia da ciência. Entende-se que, pelo fato de esta tese ter, por núcleo central, explorar concepções e tendências teóricas, nada mais congruente do que direcionar o capítulo do referencial teórico ao momento da ciência que também esteve centrado em grandes narrativas que suscitaram e embasaram a construção de concepções e tendências teóricas. Envidou-se, assim, um esforço direcionado à busca de interlocução entre concepções de pensadores clássicos e concepções vigentes, resgatando e articulando representações que emergem dos conceitos de ciência e método. Um recorte mais direcionado desses conceitos foi relacionado aos princípios e elementos estruturantes do ensino profissionalizante, em intersecção com as características desejáveis que levam ao conhecimento científico. Na parte dos arranjos produtivos locais (APL), identificam-se os elos com o ensino profissional, algumas conceituações, a trajetória da institucionalização e os indicadores do desenvolvimento social e local.

2.1 INSTITUCIONALIZAÇÃO NA EPCT: AVANÇOS E RECUOS

Ao longo da história humana, as conexões da educação com o trabalho já existiam. Tais conexões eram observadas nas ações coletivas desenvolvidas pelos homens primitivos, no ato de observar, imitar e ensinar ao seu clã os trabalhos rudimentares com as habilidades necessárias à subsistência e, até mesmo, sobrevivência, diante da hostilidade que o contexto ambiental proporcionava na época. Na trajetória da historicidade dessas relações, constata-se, no marco da idade moderna, que, em muitos dos avanços filosóficos e científicos, principalmente na Europa, a educação funcionou como protagonista no desenvolvimento da economia e na produção de maior quantidade de bens e contribuições significativas para a formação humana (COUTINHO, 2011; CUNHA, 1981; CUNHA, 2000a; FONSECA, 1961; CUNHA, 2000b).

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No Brasil, em consulta aos registros documentais de 1549, notou-se que os precursores do fomento ao ensino e ao trabalho foram os missionários religiosos oriundos da Espanha com a fundação da Companhia de Jesus, de Santo Inácio de Loyola, que ao chegarem ao país, instauraram escolas como a Fundação de São Paulo de Piratininga. Além disso, esses missionários representavam o movimento contrário da igreja católica à reforma protestante, que agitava toda a Europa. Seu principal objetivo era deter o avanço protestante em duas frentes: a primeira, por meio da educação das novas gerações; e a segunda, pela ação missionária, pela qual procuravam converter à fé católica os povos das regiões colonizadas. Assim, atendiam plenamente aos interesses políticos e econômicos, tanto da Igreja Católica quanto da Coroa Portuguesa (LIMA, 1969; FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 1999). Desse modo, os denominados ―Jesuítas‖, em seguimento ao Plano de Estudos de Nóbrega, propuseram um ensino voltado para o Aprendizado Profissional e Agrícola. Esse plano vigorou até meados do ano de 1760, quando foram expulsos do país numa fase em que se posicionavam ao contrário das tendências anticristãs e cresciam dentro da Igreja, no meio educacional e na política. Daí, então, o estado assumiu a educação escolarizada seguindo o modelo português, dividido nas categorias profissionais de mestres e oficiais e aprendizes (CARVALHO, 2003). Em relação às instituições de ordens religiosas, com interesse no ensino conjugado à profissionalização, no ano de 1883, chegou ao território brasileiro, proveniente do Uruguai, a primeira missão salesiana, praticante da mesma proposta de ensino iniciada pelos jesuítas. Os salesianos, agregando suas experiências, importaram da Itália para o Brasil um modelo de ensino de caráter social e profissionalizante, com o propósito de retirar menores carentes das ruas, dando-lhes instrução e preparando-os para o trabalho. Com base nisso, esses religiosos, ao final do século XIX, inauguraram outras escolas, nos estados da federação brasileira, nas cidades de Campinas/SP, Cuiabá/MT, Lorena/SP, Niterói/RJ, Recife/PE, Salvador/BA, São Paulo/SP e Rio Grande/RS (ROMANELLI, 1986). Com a descoberta do ouro, em Minas Gerais, no ano de 1698, por Antonio Dias de Oliveira, surgiram as casas de fundição de moedas (1603-1821), o que culminou com a vinda de operários de Portugal para as terras brasileiras. Em função disso, o ensino profissional começou a ser especializado e, pioneiramente, instaurou-se uma banca examinadora para avaliar as habilidades dos aprendizes, adquiridas entre cinco e seis anos, nas aulas práticas. Caso fossem bem avaliados, seria concedida uma certidão de aprovação, razão pela qual, despertaram o interesse dos filhos de homens brancos, imigrantes europeus (BRASIL, 2009).

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Em sentido oposto, foram montadas as primeiras escolas-oficinas ou centros de aprendizagem de ofícios, nos arsenais da Marinha, para profissionalizar escravos, indígenas e pessoas consideradas pobres, como artesãos, marceneiros, carpinteiros, ferreiros e outros

ofícios manuais. Com isso, segundo Fonseca (1961, p. 68), ― [

terra a ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais. Pode-se dizer, que essas propostas educacionais fomentaram a qualificação e o aumento da mão-de-obra, escassa para as ocupações existentes. Sucederam-se outras formas de ensino profissionalizante e fortaleceu-se a chamada ―aprendizagem compulsória de ofícios‖, determinada para os órfãos, crianças, jovens e pobres, desvalidos e desafortunados na linha da exclusão social. Segundo Fonseca (1961), na concretização das aprendizagens práticas para o campo de trabalho, as aulas foram ministradas no interior dos arsenais militares e da Marinha, onde os aprendizes ficavam internados, estudando e trabalhando por anos. Somente em 1889, esses indivíduos tiveram reconhecimento e liberdade para ocupar vagas de empregos em 636 estabelecimentos existentes nas cidades. O autor também pontua que as primeiras iniciativas formais para o ensino de profissões nasceram inspiradas nas Corporações de Ofícios, ou seja, as organizações formadas por trabalhadores que exerciam as mesmas tarefas artesanais inerentes às olarias, às carpintarias e à construção civil, nas quais se exigia força física e habilidade. Sob o ponto de vista do desenvolvimento econômico brasileiro, os efeitos chegaram até às poucas instituições dedicadas ao ensino compulsório de ofícios artesanais e manufatureiros. Essas deram lugar às redes escolares criadas pelos governos federal e estadual e a outros protagonistas privados que admitiam educandos com outro perfil, pertencentes aos setores populares urbanos e transformados em trabalhadores assalariados (PEREIRA, 2003) O ensino profissional oferecia somente o conhecimento necessário para a manutenção do modelo econômico de base extrativista, haja vista que a coroa portuguesa não permitia a instalação de estabelecimentos industriais em suas colônias. Os portugueses institucionalizaram o Alvará de 5 de janeiro de 1785, proibindo o surgimento de outras fábricas de manufaturas, para impedir o território brasileiro de ser independente. Acerca disso, Manfredi (2002, p. 67) afirma que, ―durante os dois primeiros séculos de colonização portuguesa, a base da economia brasileira era a agroindústria açucareira, predominando o sistema escravocrata de produção e organização do trabalho‖.

habituou-se o povo de nossa

]

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Contudo, em 1808, com a vinda oficial da família real portuguesa para o Brasil, mudanças significativas foram sentidas nas áreas da economia e da educação para o trabalho. Então, sob a tutela do futuro Príncipe Regente, D. João V, timidamente, iniciou-se um processo de desenvolvimento industrial brasileiro, com a abertura dos portos ao comércio com outras nações e a autorização para criação de novas fábricas. Em incremento a essas ações, em 1809, foi inaugurado, no porto do Rio de Janeiro, o Colégio das Fábricas, reconhecido como o primeiro estabelecimento de ensino público brasileiro a promover a educação de artistas e a formação de artífices e aprendizes, para o público-alvo, vindo, principalmente, de Portugal, os órfãos da Casa de Pia de Lisboa vindos na frota com a família real para o Brasil. Já em 1816, surge a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, para articular o ensino das ciências e de desenho, que contemplava os ofícios na área da mecânica, sedimentando as primeiras demandas da indústria recém-estabelecida. No intervalo entre os anos de 1840 a 1845, nas esferas de dez governos provinciais, são concebidas e mantidas integralmente pelo estado, as primeiras Casas de Educandos Artífices, sendo a primeira em Belém, no Pará, para diminuir a criminalidade. Em continuidade ao Decreto Imperial de 1854, foram criadas as unidades de ensino especial denominadas de ―Asilos da Infância dos Meninos Órfãos e Desvalidos‖ para ofertar instruções primárias por meio de um modelo de aprendizagem de ofícios e similar ao que era praticado no âmbito militar nos padrões de hierarquia e disciplinar (MANFREDI, 2002). Desse modo, as práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino profissional e a qualificação da mão-de-obra, para suprir as demandas do mercado de trabalho, foram avaliadas continuamente, em duplo sentido, das preparações: uma de caráter social, visando à redução da criminalidade em dez capitais das províncias existentes e outro de caráter assistencialista. Isso levou D. Pedro II, pelo Decreto n4.046, de 19 de dezembro de 1867, a instaurar, e, pelo Decreto nº 5.435, de 15 de outubro de 1873, a aprovar o regulamento do Instituto dos Surdos-Mudos, na cidade do Rio de Janeiro, para organizar o funcionamento na modalidade de ensino de ofícios. Assegurava também a obtenção de serviços e ocupações garantidas para os deficientes físicos e visuais, nas áreas de tipografia e encadernação, e para os surdos-mudos, dourador, encadernador, pautador e sapateiro. À semelhança das experiências assistencialistas vivenciadas na segunda metade do século XIX, e por iniciativa de entidades da sociedade civil e de seus sócios beneméritos (comerciantes, burocratas e fazendeiros), surgiram várias sociedades, no intuito de amparar as crianças órfãs e abandonadas, oferecendo-lhes instrução teórica e prática e as iniciando no ensino dos ofícios manuais, para atender ao setor industrial nascente.

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Com base nesses arranjos, sociedades importantes se formaram pelos Liceus de Artes e Ofícios, dentre os quais cita-se o do Rio de Janeiro/RJ (1858), Salvador/BA (1872), Recife/PE (1880), São Paulo/SP (1882), Maceió/AL (1884) e Ouro Preto/MG (1886). Salienta-se que no âmbito do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro/RJ, em 1881, foi oferecido o primeiro curso, com um currículo seriado fixo e com quatro anos de duração, destinado às mulheres (CUNHA, 2000a). Em 1882, Rui Barbosa, com o apoio de alguns segmentos da educação, protagonizou a implantação da Escola Normal Nacional de Arte Aplicada, apresentou à câmara federal um projeto de reforma do ensino superior e defendeu a unificação dos ensinos secundário e industrial. Este plano não se concretizou, por constar, em sua proposta, somente aulas teóricas, sem o desenvolvimento paralelo das práticas dos cursos profissionais (FONSECA,

1961).

Saliente-se, que D. Pedro, em sua última fala do trono, no dia 3 de maio de 1889, solicitou à Assembleia Geral Legislativa a criação de escolas técnicas, pois com a Proclamação da República, no Brasil, seria priorizado o desenvolvimento social e econômico, advindo do processo de urbanização e industrialização período denominado de ―Primeira República‖ – que durou até por volta de 1930 (MANFREDI, 2002). Nesta perspectiva, os adeptos do pensamento positivista, logo após a Proclamação da República, foram pioneiros nas concepções sobre a educação profissional. Tais concepções foram materializadas em um memorial, com as assinaturas de quatrocentos operários das oficinas do Rio de Janeiro, entregue para um dos principais articuladores do levante republicano de 1889, Benjamin Constant, militar e político simpatizante da corrente positivista. Desprende-se disso que os pleitos contidos nesse memorial não foram atendidos, mas contribuíram, em parte, para o avanço e a aprovação de um decreto, limitando o emprego de menores nas fábricas da capital federal e na transformação do Asilo de Meninos Desvalidos em Instituto de Educação Profissional (CUNHA, 2000b). Em outra passagem, Romanelli (1986) sinaliza que a Constituição da República de 1891 institucionaliza o sistema federativo de governo, em que se delegou à União a criação e o controle do ensino superior e, aos estados, o ensino secundário, além das formas de controle do ensino primário e do ensino profissional. Já, em meados da primeira década do século XX, o presidente Afonso Pena (1906- 1909), pela primeira vez na história do país, fez referências ao ensino industrial em sua plataforma de governo, com a criação das escolas de formação profissional em nível primário

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para os proletários. O presidente acreditava que tais instituições poderiam contribuir para a expansão e o progresso das indústrias em todo o território nacional. Neste contexto, ressalta-se que o ano de 1906 foi o marco da evolução da educação profissional, por meio da promoção de eventos importantes, entre eles, a realização do ―Congresso de Instrução‖. A partir dele, deu-se origem à montagem de um projeto de implantação do ensino prático, industrial, agrícola e comercial, ainda, encaminhado diretamente ao Congresso Nacional, na busca de recursos financeiros da União e dos estados para criação de oficinas escolares (ROMANELLI, 1986). Em atenção a esse projeto, a Câmara dos Deputados Federal envia a Proposição nº 195, em 17 de dezembro de 1906, ao Senado Federal, para regulamentar e destinar um orçamento, com crédito de R$ 100.000,000 (valor à época), o que se configurou como o primeiro documento oficial vindo do poder público na criação e na manutenção das escolas técnicas profissionais. Dessa institucionalização, o ensino profissional teve outro direcionamento na consolidação de políticas de incentivo ao desenvolvimento da educação industrial, comercial e agrícola, nas instalações das escolas de comércio em São Paulo, entre elas a Fundação Escola do Comércio Álvares Penteado e as Escolas Comerciais Públicas nos Estado da Bahia/BA, Minas Gerais /MG, Pernambuco/PE) e Rio de Janeiro/RJ (PEREIRA,

2003).

Consoante a isso, os autores Souza Silva e Carneiro (1983) pontuam que Nilo Peçanha, no cargo de presidente do Estado do Rio de Janeiro (1903-1906), expressava publicamente suas críticas ao governo federal, pela adoção de políticas públicas de educação distintas, por entender que uma seria voltada para o trabalho intelectual e a outra para o trabalho manual. Isto reduzia os operários à servidão, à ignorância e aos duros encargos da vida.

Apesar disso, ainda no governo do estado do Rio de Janeiro, foi autorizado, nas cidades de Campos, Niterói e Petrópolis, o início do ensino técnico, com a fundação de escolas para desenvolver o ensino de ofícios. Na cidade de Paraíba do Sul/RJ, por sua vez, foi assinado o parecer para a abertura de uma unidade escolar e desenvolvimento de práticas agrícolas. Já a quinta escola para o ensino agrícola foi criada, em dezembro de 1906, na cidade de Resende, pelo Sr Francisco Chaves de Oliveira Botelho, que ocupou a presidência do Estado do Rio de Janeiro, em substituição a Nilo Peçanha (ROMANELLI, 1986). Referenda-se que, no final da primeira década do século XX, Nilo Peçanha, sem ter sido eleito diretamente, foi o primeiro negro brasileiro a ascender ao cargo de presidente da República, com a morte do Sr. Afonso Pena, em 14 de julho de 1909, de quem era o vice. Em

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sua breve passagem pelo cargo presidencial federal de 14 junho de 1909 a 15 de novembro de 1910 , valorizou a educação profissional na ampliação do ensino industrial, comercial e agrícola. Ainda, delegou a jurisdição ao Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, pelo Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, estabelecendo a formação de uma rede de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices nos moldes dos Liceus de Artes e Ofícios a serem custeadas pelo estado e instaladas nas capitais, com exceção do Distrito Federal/DF e do estado do Rio Grande do Sul/RS (ROMANELLI, 1986). Sobre a distribuição destas escolas de aprendizes artífices pelas capitais dos estados, os objetivos eram mais políticos do que econômicos. Em razão disso, eram poucas as capitais que contavam com um parque industrial desenvolvido ou com uma estrutura física suficiente para demandar esta modalidade de ensino. Essa situação vivenciada pelos governos estaduais gerou um eficiente mecanismo de barganha direta com o governo federal e sua presença junto às oligarquias políticas (MANFREDI, 2002). Apesar de Nilo Peçanha ter governado o Brasil em um período curto, as Escolas de Aprendizes e Artífices institucionalizadas em sua gestão continuaram a funcionar no governo do seu sucessor, o Sr. Venceslau Brás Pereira Gomes, empossado em 15 de novembro de 1914, na Presidência da República do Brasil. O novo presidente, ao dar prosseguimento à trajetória dessas escolas, considerou os fatores econômicos e os discursos da alta escala do poder público federal. Como representante no Senado e na Câmara dos Deputados, seguiu observando, principalmente, o caráter ideológico e conservador da opinião pública sobre a formação profissional dos estudantes. Para eles, esta formação deveria ser voltada para a aquisição de hábitos de trabalho, afastando-os da ociosidade, da criminalidade e da vagabundagem (FONSECA, 1961). Mais adiante, os dirigentes escolares dos estados da federação, inspirados nas vertentes modernas da educação em voga na década de 1920, procuraram reformar seus sistemas de ensino, renovando-os e tornando eficientes tanto o ensino primário como o técnico-profissional. Posteriormente, em 1922, o Sr. Fidelis Reis apresentou um projeto de lei que instituía a obrigatoriedade dos Liceus de Artes e Ofícios, de oferecer um ensino profissional em tempo integral. O intuito era preparar as futuras gerações e promover os avanços da sociedade industrial e tecnológica que aportavam no país. Essa lei tramitou pelas instâncias legislativas por cinco anos, mas sem ser aprovada por falta de recursos orçamentário, se tornou um elo embrionário na implementação do Serviço de Aprendizagem Industrial SENAI (CHAGAS, 1978).

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Ressalte-se, que, entre todos os ideários de mudanças educacionais, a mais marcante foi protagonizada, no Rio de Janeiro então, Distrito Federal, pelo educador Sr. Fernando de Azevedo, em 1928. A proposta dele era de desenvolvimento da educação brasileira regida por três princípios básicos: primeiro, a extensão do ensino; segundo, a articulação dos diferentes níveis e modalidades; e terceiro, a adaptação ao meio social e às ideias modernas de educação (REIS, 1962). Ao sugerir esses princípios, Azevedo propôs integrar todas as instituições escolares localizadas no Distrito Federal em um plano único e sistemático de educação pública. Esse

plano deveria ser anexado às escolas e institutos profissionais, para funcionamento dos cursos complementares de caráter vocacional, com dois anos de duração, ligando o ensino primário ao técnico-profissional. De forma articulada, também deveria tornar a escola acessível a toda

a população em idade escolar, visando combater o analfabetismo. Para tal, esse autor, Azevedo (2010), inspirou-se nas essências dos novos caminhos da educação, para fundamentar três ideais de escola, a saber: a escola única, a escola do trabalho

e a escola-comunidade. Ainda, enfatizou a criação de unidade escolar no campo de trabalho

para atender ao modelo econômico da época, uma vez que a sociedade estava apoiada na organização profissional. O educador definiu três zonas no Distrito Federal que, à época, era o Rio de Janeiro, e orientou como seriam desenvolvidas as práticas pedagógicas. Na zona urbana, a escola primária contaria com oficinas de pequenas indústrias; na zona rural, os trabalhos seriam realizados em campos de experiências agrícolas; na zona marítima, as atividades seriam desenvolvidas e centralizadas em museus e oficinas de aparelhos de pesca (AZEVEDO, 2010). Compactuando com o pensamento exposto, na década de 1930, as principais iniciativas de criação de cursos destinados à educação profissional provinham de entidades privadas e estatais localizadas no estado de São Paulo e ligadas, em sua maioria, às ferrovias. Em razão disso, neste estado foi criada a primeira Escola Profissional de Mecânica, com sede e funcionamento no Liceu de Artes e Ofícios, tendo por mantenedores as companhias ferroviárias paulistas. No desdobramento da Revolução de 1930, alguns dos reformadores educacionais da década anterior ocuparam cargos importantes na administração de ensino. Em decorrência, colocaram em prática os respectivos ideais educativos, a começar com a constituição da Inspetoria de Ensino, pelo Decreto nº 19560, de 5 de janeiro de 1931, com o objetivo de dirigir, orientar e fiscalizar o ensino profissional. A referida inspetoria, pelo Decreto nº 24.558, de 30 de junho de 1934, foi elevada ao nível de Superintendência do Ensino

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Profissional, com a institucionalização do Ministério da Educação e Saúde e das Secretarias de Educação dos Estados, realizadas com o propósito de expandir o ensino industrial, por meio das escolas existentes, e de atender as necessidades no campo de trabalho industrial no local.

Outro fato que merece consideração específica é que, em 19 de março de 1932, publicava-se em vários órgãos da grande imprensa brasileira, com o subtítulo A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo, o Manifesto dos Pioneiros da Educação, redigido pelo educador Fernando Azevedo, no intuito de divulgar, no território nacional, um projeto brasileiro de renovação educacional e reivindicar melhorias na condução das políticas provenientes do recém-criado Ministério da Educação e Saúde no Brasil (VIDAL, 2013). Em se tratando da estrutura do texto do referido ―Manifesto‖, a parte polêmica explicita os princípios gerais calcados nos ideais da educação vinculados aos temas relacionados à modernização do sistema educativo e da sociedade brasileira. Além disso, incluía também outros aspectos: a responsabilidade do estado pela escola brasileira; a laicidade; a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino; a coeducação; a constituição da escola única embasada num trabalho produtivo fundamental e a promoção das relações sociais com distinção da educação tradicional, vista como grande contribuição da escola nova na organização científica da escola (AZEVEDO, 2010). Participaram desse movimento, 26 intelectuais, dentre os quais, configuraram, como membros signatários, três mulheres entre os líderes da sociedade civil, profissionais da mídia radiofônica e professores atuantes no cenário educacional. São eles, os Srs (as): Anísio Spínola Teixeira, Antonio de Ferreira de Almeida Jr, Antonio de Sampaio Dória, Attílio Vivacqua, Armanda Álvaro Alberto, Carlos Alberto Nóbrega da Cunha, Carlos Miguel Delgado de Carvalho, Carlos Roldão Lopes de Barros, Cecília Benevides de Carvalho Meirelles, Edgar Roquette Pinto, Edgar Sussekind de Mendonça, Fernando de Azevedo, Francisco Venâncio Filho, Hermes Lima, José Getúlio Frota Pessoa, J. P. Fontenelle, Júlio Afrânio Peixoto, Julio César de Mesquita Filho, Manoel. Bergstrom Lourenço Filho, Mario Casasanta, Noemy Marques da Silveira Rudolfer, Paschoal Lemme, Paulo Maranhão, Raul Carlos Briquet, Raul Rodrigues Gomes, Sezefredo Garcia de Rezende (SAVIANI, 2011, p.

235-241).

Note-se, que nove desses signatários foram colaboradores do Sr. Anísio Teixeira, quando ele foi gestor da instrução pública do Distrito Federal. Em particular, isso influenciou na organização da democratização das escolas para proporcionar as mesmas oportunidades para todos. As oportunidades abrangiam a base de uma cultura geral comum de forma flexível

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e, ao mesmo tempo, contemplavam as modalidades de ensino de natureza propedêutica e profissional, para possibilitar a especialização tanto nas atividades intelectuais como nas de preponderância manual e mecânica (AZEVEDO, 2010; CUNHA; MACHADO, 2015). Subsequente a isso, na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 1934, incluiu-se um capítulo especial sobre a educação como direito de todos; da obrigatoriedade da escola primária integral; da gratuidade do ensino primário; e da assistência aos estudantes necessitados. Excepcionalmente, no artigo 5, lê-se sobre a competência privativa da União para traçar as Diretrizes da Educação Nacional. Nesse mesmo ano, foi criado o Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP), com base na ampliação da experiência conquistada pela Estrada de Ferro Sorocabana. A partir de 10 de novembro de 1937, o presidente, Sr. Getúlio Vargas, decretou o Estado Novo e outorgou a quarta Constituição Brasileira (Polaca), que, com aprovação prévia do ministro da guerra, General Eurico Gaspar Dutra, foi redigida pelo Sr. Francisco Luís da Silva Campos, Ministro da Justiça do regime instaurado e jurista, reconhecido por ser o defensor da ordem social. A nova constituição foi a terceira da república considerada a mais democrática e revolucionária das leis promulgadas em matéria de educação e, por ter levado mais longe que a Constituição de 1934, as bases democráticas da educação nacional. Nesta linha de pensamento, definiu-se o funcionamento do ensino técnico e se estabeleceu a cooperação entre as indústrias. Também lia-se, pela primeira vez, em uma Constituição Federal, em seu artigo 129, o compromisso expresso, da parte do estado, em assumir o dever de prover as condições de trabalho para os menos favorecidos, em escolas pré-vocacionais e vocacionais (AZEVEDO, 2010). Coincidindo com a prosperidade constitucional, anteriormente, o referido jurista, o Sr. Francisco Luís da Silva Campos, ao exercer o cargo de secretário do interior do estado de Minas Gerais/MG, promoveu uma reforma curricular nas modalidades de ensino primário e normal. Daí, então, no governo provisório de Getúlio Vargas, ele foi nomeado como o primeiro ministro da educação brasileira. Nesta pasta, administrou a reforma de maior vulto do ensino secundário e superior. Ao institucionalizar o Conselho Nacional de Educação (CNE), encaminhou o importante Decreto Federal, n20.158/1931, que foi um instrumento legal, pioneiro, no Brasil, a estruturar os cursos técnicos, incluindo a profissionalização na linha de itinerários educacionais, bem como a organização do ensino profissional comercial e a regulamentação da profissão de contador (CUNHA, 1981).

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Em outra perspectiva, ao longo do ano de 1937, a educação profissional foi intensificada ao priorizar a formação técnica operária pelo Decreto-Lei nº 378, que transforma as Escolas de Aprendizes Artífices em Liceus Industriais de Artes e Ofícios. Na década de 1940, mais precisamente a partir do ano de 1941, entrou em vigor uma série de leis, conhecidas como Leis Orgânicas da Educação, fruto da reforma estabelecida pelo Ministro da Educação e Saúde Pública, o Sr. Gustavo Capanema, que ajustava o ensino em todo o país, promovendo novas regras, procedimentos e normas para a educação brasileira. Dentre as principais mudanças estabelecidas por esse ministro, incluem-se as novas formas de ingresso de alunos no ensino profissional, por meio de exames de admissão e reestruturação da educação profissional, que passaria a integrar os cursos Normal (Magistério), Industrial Técnico, Comercial e Agrotécnico, divididos em dois níveis correspondentes a dois ciclos do nível médio, sendo o nível 1 denominado de curso básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de maestria e o nível 2 designado como curso técnico- industrial, a ser cursado em três anos, acrescentando-se estágio supervisionado de um ano na indústria, com práticas em várias especialidades (ROMANELLI, 1986). Em conformidade com Cunha (1981), a estrutura da Reforma Capanema consolida o teor conservador e separatista, em relação ao ensino secundário voltado para formar individualidades condutoras e profissionais, somente para o mercado de trabalho. Da mesma forma, no âmbito da Lei Orgânica do Ensino Industrial, pelo Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, na gestão do presidente Getúlio Vargas, a estruturação do ensino técnico profissional é priorizada e, para efeitos da legislação trabalhista, cria-se o conceito de menor aprendize se dispõe da organização da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Em seguimento à nova organização do ensino, em 25 de fevereiro de 1942, pelo Decreto nº 4.127, os Liceus Industriais e as Escolas Industriais e Técnicas passam a ser equivalentes ao nível secundário regular. Alguns anos depois, em 31 de março de 1950, entra em vigor a Lei nº 1.076 promulgada como a primeira Lei das Equivalências, que concedeu o direito aos alunos, após concluírem o primeiro ciclo do ensino industrial, comercial e agrícola, a efetivarem, por meio de expediente legal, suas matrículas no segundo ciclo do ensino médio/secundário, nos cursos clássicos e científicos. Efetivamente, pela Lei nº 1.821 do regime de equivalência e regulamentada pelo Decreto nº 34.330, de 21 de outubro de 1953, os formandos começaram a receber certificados pela conclusão dos cursos técnicos comerciais e secundários, e, subsequentemente, puderam ingressar no ensino superior nos cursos da mesma área da profissionalização secundária (BOMENY; COSTA; SCHWARTZMAN, 1984).

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Paralelamente, por meio do Decreto-Lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942, o sistema público estadual e federal foi organizado e gerido pelos organismos sindicais patronais, o ―Sistema S‖, estruturado, inicialmente, com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). No ano seguinte, foi regulamentado o ensino comercial, através do Decreto-Lei n6.141, de 28 de dezembro de 1943.

No ano de 1946, regulamentou-se o ensino normal com o Decreto-Lei n8.530, de 2

de janeiro, e o ensino agrícola com o Decreto-Lei n9.613, de 20 de agosto. Da mesma forma que o ensino secundário, esses quatro ramos do ensino profissionalizante se desenvolviam em dois ciclos. Pelo Decreto-Lei n8.621, de 10 de janeiro de 1946, foi institucionalizado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e transformou as antigas escolas de aprendizes artífices em escolas técnicas federais. Seguindo a linha do tempo (1956 - 1961), já na gestão do Sr. Juscelino Kubitschek de Oliveira, como presidente da República do Brasil, as relações entre estado e economia se aprofundaram para consolidar a indústria automobilística brasileira. Para isso, em 1956, ocorreu o lançamento do plano de metas e investimentos na educação, na área de infraestrutura, com a aprovação da Portaria nº 127, do Ministério do Trabalho, criando a Aprendizagem do Menor no Próprio Emprego (AMPE), em parceria com o SENAI (BRASIL, 2009a). Em especial, pela Lei 3.552, de 6 de fevereiro de 1959, as Escolas Industriais e Técnicas foram designadas como Escolas Técnicas Federais, ganharam o status de autarquias e passaram a exercer autonomia na gestão administrativa. Com isso, essas escolas poderiam ser dirigidas por um conselho composto de representantes das indústrias, de educadores e de membros do governo federal, sendo-lhes concedido o poder de fazer ampliação de conteúdo e de cultura geral (BRASIL, 2009a). As décadas de 1960 e 1970 foram marcadas pela ditadura militar. Apesar do autoritarismo que marcava esse período, o consenso econômico que predominava era a visão tecnicista. Especificamente nos anos de 1960, a concepção educacional era de investimentos, com instruções direcionadas para a qualificação profissional. Nessa acepção, foi promulgada a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, fixando, pela primeira vez, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as modalidades de ensino acadêmico e o profissional foram equiparadas, se estabeleceu a equivalência para o ingresso nos cursos superiores e a obrigatoriedade do estágio supervisionado nos ambientes de trabalho (CUNHA; MACHADO,

2015).

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Desta maneira, surgiram dois ramos no ensino secundário, o propedêutico, representado pelo clássico, e o científico e o profissionalizante, definido pelos cursos do magistério, industrial comercial e agrícola (CUNHA, 1981). Em sequência, o Sr. Jânio da Silva Quadros assume a presidência da república do Brasil (entre 31 de janeiro de 1961 a 25 de agosto de 1961) e, em seu breve período de governo, pelo decreto nº. 51.225, de 22 de agosto de 1961, integrou os ensinos profissional e propedêutico, que tratava da concepção de ―escola-produção‖, prevendo a criação da Fundação Nacional do Trabalho, visando congregar as escolas de engenharia, as de administração e as escolas técnicas. Além disso, autorizou as transferências de alunos egressos dos cursos secundários para os industriais, motivando-os com as dispensas das disciplinas não-técnicas e pelo ingresso direto no 3º ano dos cursos técnicos (FONSECA,

1961).

Em contrapartida, ressalte-se que três dias após baixar esse decreto, o presidente Jânio Quadros renuncia à presidência da república e ocupa o seu cargo o vice-presidente, Sr. João Belchior Marques Goulart (1961-1964), que assume o governo do Brasil em meio a uma grave crise política com impactos diretos na economia nacional. Para minimizar estas questões primordiais, adota medidas práticas e impopulares, ao instituir uma política de estabilização monetária com a contenção de salários, vista como contraditória pela sua aproximação com movimentos sindicais e, também, por reproduzir o ponto de vista da interlocução com o governo norte-americano no fomento industrial, considerando o seu pensamento socialista expresso (FONSECA, 1961). Neste governo, os encaminhamentos da política econômica projetaram a formação técnica para o setor industrial e o ensino profissional ganha visibilidade, devido à necessidade de formação de mão-de-obra qualificada, em atendimento às demandas urgentes do setor industrial. Nesta linha de ação, o Ministério da Educação, pelo Decreto nº 53.324, de 18 de dezembro de 1963, cria o primeiro Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-Obra (PIPMO), lançado como uma política pública de educação voltada para o mercado de trabalho (FURTADO, 1979). O referido Programa surgiu em termos de transitoriedade, para durar 20 meses, assim como os cursos oferecidos deveriam ser ministrados, na forma volante, nas próprias empresas, e preparar rapidamente os trabalhadores, tanto os empregados como os desempregados, no objetivo de suprir o mercado de trabalho na indústria e nos vários setores da atividade econômica. Contudo, de acordo com Castioni (2002), o PIPMO se estendeu por 19 anos no firmamento de convênios com outras instituições e teve sua área de atuação ampliada para os

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demais setores da economia. Ainda, pela Portaria nº 16, de 01 de fevereiro de 1971, esse programa foi integrado ao Departamento de Ensino Médio integrante do Sistema Nacional de Ensino Supletivo. Em outro contexto, em 1964, vigorava a ideologia de modernizar o Brasil com base na economia internacional. Neste sentido, conceberam-se políticas públicas educacionais que priorizavam preparação técnica na área de tecnologia, por meio das instituições de iniciativas privadas e públicas, com direcionamento para o campo de trabalho. No entanto, essa decisão gerou outras demandas na qualificação em nível de ensino médio, pois as universidades não tinham suporte estrutural e técnico para receber, formar alunos e atender, de imediato, a demanda de mercado (CARVALHO, 2003). Sendo assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024, sancionada em 20 dezembro 1961, com emendas, trouxe artigos modificados, reformada pelas leis de nº 5.540, de 1968 e de nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, em que se estabeleceu, para o ensino secundário, um currículo compulsório técnico com a regulamentação da educação de primeiro e segundo graus e supletivos, assim como extingue os exames de admissão ao ginásio e determina a obrigatoriedade de o ensino ser de caráter profissionalizante, durante todo o segundo grau. No tocante à imposição legal de o ensino público secundário ser oferecido na modalidade profissionalizante, a comunidade escolar demonstrou pouco interesse em se profissionalizar, na justificativa de que os cursos disponibilizados nas escolas estaduais eram limitados e não preparavam os alunos para continuar os estudos em nível superior. Então, com baixa aceitação e sem avanços nesse propósito educacional, as leis vigentes foram promulgadas pela Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982. No ano de 1978, assinala-se como importante na EPCT, a promulgação da Lei nº 6.545, de 30 de junho, que sanciona a criação de três escolas técnicas federais a serem instauradas nos estados de Minas Gerais/MG, Paraná/PR e Rio de Janeiro/RJ. Posteriormente, delinearam a implantação dos CEFETs com a finalidade técnico-pedagógica de formar engenheiros de operação e tecnólogos. Acerca das escolas situadas nas unidades federativas e destinadas, inicialmente, ao ensino profissional e primário, estas foram transformadas nos Centros Federais de Educação e Tecnologia (CEFETs) nos Estados de Alagoas/AL, Amazonas/AM, Pernambuco/PE, Piauí/PI, Rio de Janeiro/RJ, Rio Grande do Norte/RN, Santa Catarina/SC, São Paulo/SP e Sergipe/SE (PEREIRA, 2003). Ainda, nas décadas de 1980 e 1990, especificaram-se a existência de impactos em virtude da globalização, os quais afetaram pesadamente o Brasil, especialmente, na

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intensificação do uso da microeletrônica, da informática e das telecomunicações. Além disso, a nova e desafiante configuração da economia mundial provocou mudanças polêmicas na aplicabilidade tecnológica associada à produção, com a adoção de um modelo econômico intervencionista de estado afinado ao neoliberalismo (MATOS, 2002). Por conseguinte, os anos de 1980 entraram para a história recente do Brasil como ―a década perdida‖, em alusão à crise econômica que foi um entrave ao desenvolvimento do País na época. Políticas recessivas, arrochos salariais, desemprego e o fantasma da inflação eram fatores que reduziam o poder de compra do brasileiro e contribuíam para acelerar o processo de concentração de renda (ALMEIDA, 2011). Mesmo assim, marcou seu tempo na sucessão presidencial brasileira. Em 15 de janeiro de 1985, o Sr. Tancredo de Almeida Neves foi eleito presidente da República do Brasil, pelo voto indireto de um colégio eleitoral. Posteriormente, em 21 de abril de 1985, com a notícia oficial do falecimento de Tancredo Neves, o Sr. José Ribamar Ferreira de Araújo da Costa (José Sarney) foi empossado, em definitivo, como presidente, até 15 de março de 1990. O período do governo José Sarneyficou caracterizado pelo controle da inflação galopante com medidas estatais intervencionistas e pela adoção de políticas regidas por organismos financeiros internacionais, por meio dos bancos multilaterais. Dentre estes, apresentaram-se o Banco Mundial (BM) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), que, com regras e princípios iguais, disponibilizavam empréstimos sem vinculações comerciais para vários setores, em especial a educação, na finalidade de promover o desenvolvimento econômico e social (MOURA CASTRO, 2012). Nesta lógica, Moura Castro (2012) situa que o Brasil solicitou empréstimos aos referidos bancos para financiar as escolas técnicas que ofereciam uma educação acadêmica de qualidade, paralelamente, à capacitação ocupacional. Essa organização educacional foi considerada um problema pelos membros dos bancos, com a justificativa de que se estabelecia uma competição entre os alunos provenientes da classe alta que ingressavam nas vagas das escolas técnicas com direcionamento para os cursos superiores concorridos. Assim, eles superavam os estudantes mais modestos que ficavam excluídos da formação ocupacional de interesse. O BID definiu essa situação como desperdício e, em virtude disso, condicionou a concessão de empréstimos à divisão das escolas técnicas em dois programas distintos: a escola secundária acadêmica e a capacitação ocupacional. Entretanto, somente na segunda metade dos anos de 1990 uma das principais ações na área educacional foi efetivada por esse governo e, ao tempo do ministro da educação, Sr. Marco Antônio de Oliveira Maciel. Isto ocorreu na apresentação da proposta de criação de

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duzentas escolas técnicas pelo Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico (PROTEC). O objetivo do Programa foi interiorizar esta modalidade de ensino para oportunizar, aos jovens do interior do país, acesso ao ensino técnico e possibilitar uma qualificação da mão-de-obra regional. No entanto, do total das construções de escolas projetadas, apenas 37 unidades de ensino profissional foram concluídas. Apesar disso, a gestão das instituições federais de educação tecnológica se organizou e promoveu mudanças no ensino profissional, com uma reforma curricular, na qual foram alterados os currículos técnicos, em acolhimento à pedagogia institucional proposta nos planos de governo (PEREIRA, 2003). Ressalte-se que as décadas de 1980 e 1990 também se caracterizaram pela adoção de um modelo econômico de intervenção e de estado afinado com o neoliberalismo, que se estende durante o governo do Sr. Fernando Affonso Collor de Mello. No contexto do pensamento neoliberal, o ensino técnico é inserido e adequado às políticas industriais e tecnológicas, quando o Sr. Itamar Augusto Cautiero Franco assume a presidência da República, após o impeachment de Collor de Mello (CUNHA; MACHADO; RIBEIRO; WESTPHAL, 2015). Ao final do governo do Sr. Itamar Franco, despenderam esforços para sancionar a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, e instituir o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, com o propósito de transformar as demais Escolas Técnicas Federais (ETF) e as Escolas Agrotécnicas Federais (EAF) em CEFET. Tais mudanças foram provocadas pelo Sistema Nacional de Educação Tecnológica e induziram à expansão do ensino profissional em todo o território brasileiro. Como demanda principal, essas ações evidenciaram a necessidade da consolidação de parcerias com os estados, o Distrito Federal e os Municípios, entidades do setor produtivo e organizações não-governamentais, na manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino (PEREIRA, 2003). Na gestão do Sr. Fernando Henrique Cardoso (FHC) na Presidência da República do Brasil (1995-2003), inicialmente, mesmo não sendo uma lei, discutiu-se, em larga escala, a educação, dentro do contexto do Planejamento Político-Estratégico 1995 - 1998 (BRASIL, 1995) . Do que foi debatido e revisto, as ETFs e os CEFETs deveriam ser simplificados, com a justificativa de que implicavam aos cofres públicos altos custos de manutenção, em comparação às outras escolas das redes estaduais; tinham baixo número de alunos matriculados; oferta de cursos com longa duração sem vínculos com as vocações locais e outros aspectos que distorciam as finalidades das exigências na formação profissional mínima exigida para suprir o mercado de trabalho (PEREIRA, 2003)

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No que se refere à área da educação mereceram atenção no governo de FHC, as reformas educacionais empreendidas na década de 1990, com direcionamentos para atender a classe trabalhadora. Em especial, a EPCT se configura em função das demandas do capital, do discurso da elevação da produtividade, de melhorarias da competência, da empregabilidade e das condições de vida (BRASIL, 2001). Sob essa perspectiva, em 1995, se instituiu o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR), implementado, em 1996, como uma política pública nacional com envolvimento com a educação profissional, por meio de ações diretas para reduzir a baixa escolaridade dos trabalhadores (CASTIONI, 2010). Em outro momento, no governo de FHC, foi criado o Fundo de desenvolvimento da Educação e valorização do Magistério (FUNDEF), instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi nacionalmente implantado em 1º de janeiro de 1998, para incentivar as contribuições fiscais municipais na educação pré- escolar e fundamental, impedir a obstrução do desenvolvimento da educação e redistribuir com equidade os recursos do ensino fundamental. Em outro ponto de vista, registram-se a definição dos parâmetros curriculares nacionais (PCNs) e a avaliação do livro didático, porém não se verificam avanços nas avaliações educacionais como Saeb, Provão, Enem. Ademais, o ponto alto do governo supracitado foi a implantação do referido planejamento provisório, em substituição a Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024 /1961, aprovada como segunda LDB nº 9.394, em 20 de dezembro de 1996, popularmente conhecida como ―Lei Darcy Ribeiro‖. Sendo assim, na nova versão da LDB, lê-se, em separado da educação básica, um capítulo exclusivo da EPCT dedicado ao tratamento da superação do assistencialismo e do preconceito social, contidos em outras legislações, fazendo uma intervenção social crítica e qualificada, a fim de tornar-se um mecanismo para favorecer a inclusão e a democratização dos bens sociais de uma sociedade (BRASIL, 2009a). Posteriormente, o ensino profissional foi inserido em uma reforma da educação profissional articulada na gestão do ministro da educação Sr. Paulo Renato de Souza, em que se definiu um sistema de certificação profissional, permitindo o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar. No entanto, esta proposta recebeu muitas críticas de autores supracitados, como Frigotto (1999) e Kuenze (1998), reconhecidos academicamente e institucionalmente, por discorrerem sobre o ensino profissional, nas alegações de que atingiria a expansão da rede federal, em momento propício ao acesso de um maior número de estudantes ao ensino profissional (BRASIL, 2007a).

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Nesta linha de pensamento, o projeto de reforma apresentado gerou discussões intensas e muitas discordâncias, também por parte de educadores e de estudiosos de vários segmentos de ensino, provocadas pelos impedimentos à integração do ensino médio regular à educação profissional. Ademais, a maioria dos atores envolvidos com a educação profissional foi contrária à redefinição das propostas de expansão da rede federal, que deixava de ser unicamente vinculada ao governo federal, para ser ampliada com o estabelecimento de parcerias junto aos estados, municípios, Distrito Federal, setores produtivos, organizações governamentais e não-governamentais. Nesse entendimento, o estado seria credenciado a se afastar da obrigatoriedade com a educação, e, na nova configuração, todas as instituições envolvidas assumiriam a gestão e a manutenção das novas unidades (CUNHA; SOUZA,

2015).

Na Figura 2 indica-se a organização da educação brasileira na estrutura atual, regida pela LDB/1996.

Figura 1 Organização da educação brasileira, na estrutura atual.

Organização da educação brasileira, na estrutura atual. Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação

Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissionale Tecnológica (2016) 7

7 Retirado do site :<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=22161-

apresentacao-ministerio-da-educacao-worldskills-pdf&category_slug=setembro-2015-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em 23. set. 2016.

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De toda forma, em 1997, pelo Decreto nº 2.208, de 17 de abril, a educação profissional é oficialmente regulamentada. Paralelamente, foi criado o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), em parcerias firmadas com o Ministério do Trabalho e Emprego e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), com a promessa da União de repassar 50% das verbas àqueles interessados em ampliar, construir, reformar e/ou equipar as escolas para ofertar cursos técnicos. Em decorrência, os recursos orçamentários disponibilizados pelo governo federal seriam originados de dotações, sendo 25% do Ministério da Educação, 25% do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), do Ministério do Trabalho e Emprego e 50% de empréstimos do Bid. Nesses acordos, o Proep entra com o objetivo de financiar 250 projetos de Centros de Educação Tecnológica, sendo que alguns passariam por reformas e ampliações e outros seriam novas construções. Assim, a destinação de 40% dos recursos iria para as instituições públicas da rede federal e das redes estaduais, 60% para projetos comunitários com abrangência nas iniciativas privadas educacionais ou não, associações patronais de campo industrial, agrícola e de serviços e do sistema ―S‖ (MENEZES; SANTOS, 2001). Contudo, os atendimentos gratuitos instituídos na dinâmica do Proep não avançaram, devido à suposta má gestão nos monitoramentos nos estados e alguns indicadores dos desvios do uso do dinheiro público. Com relação às obras autorizadas, concluídas e equipadas para o funcionamento de escolas regulares, não foram ocupadas e algumas foram abandonadas, em razão da falta de planejamento logístico e a inexistência de estudos para traçar as demandas de matrículas nas ofertas dos cursos profissionalizantes. Outra situação extrema na aplicação dessa política de governo, financiada com recursos da União foi que muitas das construções novas tiveram sua finalidade de domínio público alterada e tomada por instituições privadas para a instalação de faculdades e/ou universidades particulares (BRASIL, 1995). Não obstante, em 2003, o Sr. Luiz Inácio Lula da Silva, aluno egresso da educação profissional do curso de torneiro mecânico, ofertado pelo Senai, ex-presidente do sindicato dos metalúrgicos no ABC Paulista e líder do Partido dos Trabalhadores (PT), foi eleito para o primeiro mandato como presidente da república do Brasil (2003 - 2006). Nesse governo, a EPCT parecia ter prioridade. Uma das primeiras ações encaminhadas pelo Ministério da Educação acerca do ensino profissionalizante foi revogar o Decreto que instituiu o Proep e proibiu a expansão da rede federal de educação profissional. Entra em vigor o Decreto nº

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5.154, de 23 de junho de 2004, no qual se estabeleceu a integração do ensino técnico de nível médio ao ensino médio regular. No ano de 2005, com o lançamento da primeira fase do plano de expansão da rede federal, foram tomadas outras providências, incluindo-se a construção de sessenta novas unidades escolares, destinadas ao ensino profissional. Destaque-se que, no campo educacional e profissional, no mesmo pacote de intenções, o CEFET/PR é transformado na Universidade Tecnológica Federal do Paraná e as instituições federais foram contempladas com uma política educacional com investimentos e abrangência em questões formativas, projeções na promoção do desenvolvimento social e local e melhorias na qualidade de vida da população. A figura 2 ilustra o anuário da expansão das escolas destinadas ao desenvolvimento do ensino na educação profissional, científica e tecnológica.

Figura 2 Anuário da criação das unidades de educação profissional

da criação das unidades de educação profissional Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação

Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (2016) 8

Conforme a linha do tempo apresentada na figura 2, verifica-se que, em 1909, foram criadas 19 Escolas de Aprendizes Artífices autorizadas no governo do presidente da República

8 Retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=22161-

apresentacao-ministerio-da-educacao-worldskills-pdf&category_slug=setembro-2015-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em 23. set. 2016.

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Nilo Peçanha. Entre os anos de 1909 a 2002 foram indicadas as construções de 140 unidades escolares e, dentre estas, integram os liceus profissionais, as escolas técnicas, as escolas industriais e técnicas e os centros federais de educação tecnológica. No decorrer do tempo, em 29 de dezembro de 2008, parte destas unidades escolares, como os 31 centros federais de educação tecnológica (Cefets), as 75 unidades descentralizadas de ensino (Uneds), as 39 escolas agrotécncias, as sete escolas técnicas federais e as oito escolas vinculadas às universidades deixaram de existir para formar os institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Nesta lógica, entre os anos compreendidos no período de 2005 a 2010, são autorizadas as instalações para o funcionamento de 214 escolas técnicas federais no país. Estas, somadas às existentes, totalizaram 354 unidades escolares que compuseram a rede federal de educação profissional. Ainda em 2005, por meio do Decreto nº 5.478, de 24 de junho, foi lançado o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), implantado na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, embora algumas dessas instituições federais já praticassem ações no âmbito da educação profissional de jovens e adultos. Para dar visibilidade a esse programa, o governo federal, pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, revogou o Decreto anterior (nº 5.478/2005) e o denominou de Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Essa alteração impulsionou a expansão e a integração de outras instituições de ensino, estaduais e municipais, assim como as entidades nacionais de serviço social de aprendizagem e formação profissional, como os serviços vinculados ao ―Sistema S‖. Outro aspecto fundamental foi o período de crescimento econômico brasileiro entre os anos de 2005 a 2007. Neste ritmo, permaneceu até ao final do ano de 2008, quando chegam ao Brasil os efeitos da crise financeira internacional, que marcam um dos acontecimentos históricos ocorridos na primeira década do século XXI. Isso se deu pela sucessão de falências das instituições financeiras nos Estados Unidos e na Europa, que operavam um complexo sistema mundial relacionado ao estouro da bolha imobiliária. Em razão disso, em 2011, o movimento occupy wall street se notabiliza pelos inúmeros acampamentos dos jovens em All Street na cidade de Nova York, onde se localiza a bolsa de valores mais importante do mundo e símbolo financeiro americano (GOWAN, 2009). Por outro lado, no ano de 2007, o Sr. Luiz Inácio Lula da Silva é reeleito para o segundo mandato na presidência da república do Brasil (2007 - 2010) e, nesta gestão, tem à

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frente, que administrar os efeitos da crise econômica americana no Brasil. Entretanto, em

discursos públicos, retratava a crise como o tsunami dos EUA que, no território brasileiro, não

passaria como uma ―marolinha‖. Para tal, apoiou-se na equipe econômica para manter o

crescimento do país, ao consolidar a expansão do consumo interno (RAMALHO, 2014).

Dando continuidade ao governo, o presidente Lula da Silva apresenta em 28 de janeiro

de 2007, o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC). Nesse programa se previu a

melhoria da qualidade de vida do povo brasileiro, abarcando um conjunto de projetos de

grande vulto com a inclusão dos campos da energia, rodovias, ferrovias, aeroportos,

mobilidade urbana e outras alternativas afins.

Nesse mesmo ano, o Ministério da Educação apresenta a segunda fase do Plano de

Expansão da Rede Federal, cuja meta, até 2010, era construir 365 novas unidades para o

funcionamento pleno do ensino técnico. Em continuidade, e tendo em vista o disposto nos art.

35 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foi lançado, pelo Decreto nº 6.302, de 12

de dezembro de 2007, o Programa Brasil Profissionalizado (PBP), com as seguintes metas: a)

incentivar e retomar a educação profissional nas redes estaduais de educação ou tecnológicas;

b) apoiar alguns municípios, no sentido de melhorar a qualidade do ensino técnico; c)

diversificar a oferta de cursos nas redes (BRASIL, 2007a).

Nesta perspectiva, insere-se o referido Programa nas abas do Plano de Ações

Articuladas (PAR), para nortear os custeios disponibilizados diretamente pelo MEC/FNDE e

organizar, por meio de termos de compromisso, as solicitações financeiras das secretarias

estaduais de educação ou de tecnologia no cumprimento das demandas de construção, reforma

e modernização de escolas técnicas, desenvolvimento das dimensões pedagógicas de

formação, capacitação, qualificação dos profissionais da educação e concretização das ações

projetadas para a implantação do PBP, a saber (BRASIL, 2010a):

1. Atender e fornecer por assistência técnica 9 e/ou assistência financeira 10 formação, capacitação, equipamentos e mobiliários dentro das normas técnicas-padrão do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para todas as escolas conveniadas com o Programa que oferecem ensino médio integrado e as que funcionam na modalidade profissional técnicas;

9 Assistência Técnica: tem como objetivo fornecer equipamentos, mobiliário, formação, capacitação, de acordo com normas técnicas-padrão do MEC/FNDE para as escolas já conveniadas com o Programa. 10 Assistência Financeira: tem como objetivo financiar às ações conforme caput do art. 1º da Resolução/FNDE/CD/Nº 062, de 12 de dezembro de 2007, de desenvolvimento e de estruturação do Ensino Médio‖, nas escolas do país, por meio de convênios.

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2. Incentivar o retorno de jovens e adultos aos ambientes escolares conjugando a elevação de escolaridade (EJA) com a formação profissional técnica (PROEJA);

3. Contribuir para a melhoria dos indicadores sociais e educacionais tomando como referência o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);

4. Disponibilizar nas versões on-line e impressos, os catálogos nacionais dos cursos superiores, de tecnologia e do ensino médio;

5. Ampliar a oferta e o acesso aos cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos, disponibilizados nas modalidades integrada, concomitante e subsequente;

6. Promover a educação científica e humanística por meio de articulações entre a formação geral e a educação geral em consonância com os arranjos produtivos locais e ou as vocações locais;

7. Aplicar, na plenitude, a nova lei de estágios.

Em relação às metas do Programa Brasil Profissionalizado, cabe lembrar que o termo

―retomar‖ foi evidenciado como um dos objetivos da implantação e implementação e, se

comparado às políticas públicas educacionais emanadas do governo de FHC, sugere que

foram inexpressivas as ações no trato do ensino técnico e profissional (COLOMBO, 2014).

Não obstante, para Colombo (2014), o significado de ―retomar‖ traduz uma das

tarefas-chave do Programa, ou seja, o desempenho sistematizado de papel catalisador, no

ensino médio, seguindo uma base científica articulada ao Catálogo Nacional de Cursos

Técnicos, em que se recomendam os cursos profissionalizantes entre 155 indicações

classificadas, em onze eixos de atuação profissional. De maneira análoga, a Rede E-tec Brasil

foi integrada ao Programa Brasil Profissionalizado e instaurada para ofertar gratuitamente

cursos técnicos e de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional na

modalidade à distância, em parceria firmada junto às intuições da Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, as unidades de ensino dos serviços nacionais de

aprendizagem e instituições de ensino profissional vinculadas aos sistemas estaduais

(BRASIL, 2010a).

Em outros encaminhamentos, com a adesão das Secretarias Estaduais de Educação ou

Tecnológica ao Programa Brasil Profissionalizado (2010 - 2014), foram aprovadas, por

assistência técnica e ou assistência financeira, a equipagem de laboratórios de ensino. Sendo

assim, como primeira demanda (2010 - 2011), 685 laboratórios técnicos e básicos foram

montados em cinco estados da federação. Como segunda demanda (2012 - 2014), foi

aprovada a implantação em escolas de ensino médio integrado de 1.080 laboratórios técnicos,

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e autorizadas as respectivas implementações em dezoito estados da federação (BRASIL,

2010b).

No gráfico, representa-se, em percentuais, os tipos de laboratórios de ensino mais solicitados, em função dos cursos demandados nos estados aderentes ao PBP.

Gráfico 1 Percentual dos laboratórios de ensino por demanda de cursos

Percentual dos laboratórios de ensino por demanda de cursos Fonte: Brasil, 2010b. Em vista disso, entre

Fonte: Brasil, 2010b.

Em vista disso, entre os anos de 2011 a 2014, com a projeção de plantas de 304 obras de escolas, os layout dos espaços dos laboratórios de ensino e outros ambientes definidos por uma equipe de consultores das áreas de arquitetura e de engenharia e construção contratados temporariamente pelo Ministério da Educação, autorizam-se consolidar 78 construções de novas unidades escolares e 226 reformas e ampliações de escolas técnica. Para isso, recursos financeiros foram previamente estabelecidos e normatizados pelo FNDE por meio de convênios junto aos estados da união, assim, alocados para 245 municípios localizados entre as unidades da federação. Em outra etapa, numa previsão até o ano de 2017, outras 194 novas obras de escolas foram projetadas. Desse montante, foram indicadas 100 construções e 94 reformas e ampliações a serem efetivadas em 25 unidades federativas. Ademais, como braço do Programas Brasil Profissionalizado, projetaram-se o funcionamento da Rede E-tec Brasil com a instauração de 985 polos de apoio presencial localizados nas 27 unidades federativas e vinculados à Rede Federal, à Rede Estadual de Educação Técnica, em parceria firmada com o Sistema Nacional de Aprendizagem/SNA (BRASIL, 2011b). No que pese à magnitude das ações e dos programas institucionalizados no ensino profissional, de modo especial, o mandato do Presidente Sr. Luis Inácio Lula da Silva (2003- 2011) ficou marcado pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado como

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um plano executivo e criado para fomentar o crescimento do país e melhorar a qualidade de vida com o lançamento de quarenta programas divididos em quatro eixos norteadores e que contemplam a educação básica, a educação superior, a educação profissional e a alfabetização (CUNHA; MELO; SOUZA, 2015). No contexto desse pacote instituído em 2007, admite-se que na longa gestão do Sr. Fernando Haddad, como Ministro da Educação julho de 2005 a janeiro de 2012 , as ações propostas para a implantação de políticas educacionais nacionais foram ousadas, em comparação com os governos passados, considerando-se as metas e resultados almejados em empreendimentos promissores, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB); o Programa Universidade para Todos (PROUNI); o Programa de Apoio os Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e o Sistema de Seleção Unificada (SISU) (CUNHA; MELO; SOUZA, 2015). Nesse mesmo ritmo, pode-se afirmar que parte das políticas públicas institucionalizadas na liderança e articulação do Sr. Fernando Haddad no comando da pasta da Educação foram essenciais para a ampliação do sistema educacional no país, desde a educação infantil até a pós-graduação. Ademais, surge um legado de contribuições significativas como a flexibilidade na entrada de alunos nos cursos técnicos e profissionais por meio dos exames nacionais. Note-se que nas reformas educacionais, são criados em 2008 os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET). Em continuidade às políticas públicas de educação profissional, científica e tecnológica instauradas no governo Lula da Silva, a Sra. Dilma Vana Rousseff, na presidência da República do Brasil (2011 - 2014), sanciona a Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011, criando o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego (PRONATEC), a ser executado pela união e tendo como objetivo principal expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Esse Programa foi lançado com metas ambiciosas. Apresentou a construção de 562 institutos federais, até 2014; assegurou a instalação de 208 novos campi até o fim do mandato, em dezembro de 2018; desses novos campi, 75 unidades deveriam funcionar ofertando oito milhões das vagas gratuitas no ensino profissional. Tal feito visava a sedimentar a expansão da rede federal, das escolas técnicas estaduais e abarcar uma série de programas (PBP), de subprogramas (educação profissional à distância, E-tec Brasil), projetos e ações de assistência técnica e financeira. A finalidade estabelecida era qualificar profissionalmente estudantes e trabalhadores brasileiros de diferentes perfis (BRASIL, 2015a)

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Na figura 3, estão representados alguns dos perfis qualificados pelo Pronatec.

Figura 3: Perfis qualificados pelo Pronatec.

PRONATEC:

blicos Prioritários

pelo Pronatec. PRONATEC: Pú blicos Prioritários Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação

Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (2016) 11

Aliando-se à finalidade do Pronatec, foi implementada, por meio da Lei nº 12.513, de 2011, a Bolsa-Formação, regulamentada pela Portaria MEC nº 168, de 7 de março de 2013, instituindo, de forma gratuita, cursos técnicos na educação profissional de nível médio, formação inicial e continuada, presenciais, custeados com recursos repassados pelo Ministério da Educação às instituições públicas de educação profissional e tecnológica, aos serviços nacionais de aprendizagem (acordo com Sistema S) e às instituições privadas de ensino superior e de educação profissional, devidamente habilitadas para ministrarem os cursos profissionalizantes (BRASIL, 2011b). Na figura 4 que segue, indicamos a abrangência do Pronatec:

11 Retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=22161-

apresentacao-ministerio-da-educacao-worldskills-pdf&category_slug=setembro-2015-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em 23. set. 2016.

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Figura 4: Abrangência do Pronatec.

81 Figura 4: Abrangência do Pronatec. Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissional e

Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (2016) 12

Em relação à rede privada, os cursos técnicos e tecnológicos vem sendo ofertados em parcerias firmadas com universidades, centros universitários, centros de educação tecnológica, faculdades de tecnologia, faculdades integradas ou isoladas, institutos, escolas superiores e escolas técnicas. Integra esse conjunto de instituições, a rede privada pertencente ao ―Sistema S‖, por intermédio do Senai, Sesi, Senac, Sesc, Senar, Senat, Sest, Sebrae e Sescoop (ALBUQUERQUE, 2008). Na figura 5, indica-se as ramificações do desenvolvimento do ensino ofertado pelo Pronatec.

12 Retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=22161-

apresentacao-ministerio-da-educacao-worldskills-pdf&category_slug=setembro-2015-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em 23. set. 2016.

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Figura 5 Configuração do Pronatec

Redes e Instituições de Educação Profissional no Brasil Serviços Nacionais de Instituições Redes Públicas
Redes e Instituições de Educação Profissional no Brasil
Serviços Nacionais de
Instituições
Redes Públicas
Aprendizagem
Privadas
Escolas
Rede
Redes
SENAI
SENAC
Técnicas
Federal
Estaduais
Privadas
Instituições
26 Estados
Institutos
Privadas de
+ Distrito
SENAT
SENAR
Ensino
Federais
Federal
Superior

Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (2016) 13

Em um breve retorno ao cenário da história da EPCT, observa-se que o ano de 2009 foi simbólico, por comemorar o centenário da criação oficial do ensino técnico e profissionalizante Presidente Nilo Peçanha (1909) e Presidente Lula da Silva (2009). Com relação à longevidade da educação profissional, certamente a potencialidade do conhecimento dos atores sociais envolvidos contribuiu para mobilizar a sociedade, com o intuito de redefinir os princípios estruturantes, normas e regras, diretrizes e bases curriculares, programas, creditar os objetivos e as metas estabelecidas para os avanços do ensino profissional brasileiro, em conformidade com a legislação. Tais tendências também foram fomentadas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e pelo Plano de Aceleração do Crescimento (PAC) do governo federal, para acelerar o aprimoramento das ações das políticas públicas educacionais, destinadas ao

13 Retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=22161-

apresentacao-ministerio-da-educacao-worldskills-pdf&category_slug=setembro-2015-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em 23. set. 2016.

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desenvolvimento de programas, bem como ao processo de ampliação da rede federal de EPCT, com vistas à sedimentação de uma cultura de formação para o mercado de trabalho no âmbito das instituições, redes e sistemas de educação do país. À luz desse entendimento, o Ministério da Educação, junto à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, Diretoria de Articulação e Projetos Especiais, Secretarias Estaduais de Educação e Tecnologia nas unidades federativas do Brasil e seus municípios, foram os responsáveis por estimular a retomada e melhorar a expansão da educação profissional. De fato, nesses encaminhamentos, a educação voltada para o trabalho começou a ser implantada na rede pública como garantia de acesso, permanência e manutenção da qualidade dos cursos técnicos ofertados. Na nova dinâmica para se ofertar o ensino técnico e profissional, constatou-se que, no intervalo entre os anos de 2003 a 2014, foram construídas 422 unidades na rede federal de EPCT e entregues, à população, um número significativo, em comparação à soma das 140 unidades escolares construídas entre os anos de 1909 a 2012 (BRASIL, 2015). Atualmente, a rede federal é constituída por 38 institutos federais de educação e tecnologia, dois centros federais, 24 escolas técnicas vinculadas às universidades federais e o Colégio Dom Pedro II, além de 562 campi, localizados nos estados da federação do país (BRASIL, 2009). Assim, a rede federal passa a ser constituída por 38 institutos federais de educação e tecnologia, dois centros federais, 24 escolas técnicas vinculadas às universidades federais e o Colégio Dom Pedro II, e 562 Campi, localizados em diversos estados da federação do país (BRASIL, 2009). A figura 6, ilustra a trajetória de crescimento na construção das unidades da rede federal de educação profissional.

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Figura 6 Meta do plano de expansão da rede federal de educação profissional

de expansão da rede federal de educação profissional Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação

Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (2016) 14

Pode-se perceber, nas dinâmicas de atuação, que os referidos planos e programas voltados para a educação profissional vêm sendo executados. Esses planos contemplam as novas estruturas, somadas às outras instituições já existentes, a fim de ampliar as vagas de formação para o trabalho e a consolidação da implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). Em cumprimento às metas delimitadas e aos objetivos definidos nos programas educacionais no ensino profissional, regidos pelo governo federal, os órgãos públicos e os gestores das políticas públicas planificaram e realizaram uma série de ações coletivas no processo de expansão da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica. Dentre estas, cita-se a participação da sociedade na elaboração do catálogo dos cursos superiores de tecnologia e o catálogo nacional de cursos técnicos, a revisão da legislação no campo da Escola Profissional Técnica de Ensino Médio Integrado (EPT/EMI), a organização e execução de programas de formação de professores que atuam no ensino profissional. No gráfico 2, indica-se os percentuais dos cursos técnicos oferecidos, da formação de professores, do FIC, mais os cursos superiores dentro das metas estabelecidas, a partir de 2011 a 2017, e inseridas de forma embrionária no PNE 2014 - 2024 sobre os rumos da rede federal de EPCT.

14 Retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=22161-

apresentacao-ministerio-da-educacao-worldskills-pdf&category_slug=setembro-2015-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em 23. set. 2016.

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Gráfico 2 Metas da EPCT, 2001-2017

Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica Missão  Elo de Integração da educação
Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica
Missão
 Elo de Integração da educação
básica ao ensino superior.
Formação de
Professores;
 Oferta de cursos
20%
profissionalizantes em sintonia
com as demandas do setor
Cursos
produtivo .
Técnicos;
 Realização de projetos de
50%
FIC + Cursos
pesquisa e extensão
Superiores;
vinculados à agenda de
30%
desenvolvimento
socioeconômico local.

Fonte: Ministério da Educação.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (2016) 15

Verifica-se que o termo missão implica metas almejadas entre o período de 2001-2017 e contempla a EPCT pela rede federal. Os indicadores apontam para o elo entre a educação básica e o ensino superior e as demandas dos cursos técnicos devem estar sendo trabalhadas junto ao setor produtivo (APL), bem como pontua vinculações dos projetos de pesquisa e extensão para contemplar as agendas do desenvolvimento local e social.

2.1.1 Uma emergência no percurso: propostas de mudanças no ensino médio

Mesmo em face da execução de todos esses programas, olhando sob outra perspectiva, enfatiza-se que os efeitos da grave crise política brasileira, instaurada entre os anos de 2014 a 2015, em parte, culminou com a perda do cargo de presidente da República do Brasil da Sra. Dilma Vana Rousseff, oficializado de maneira processual pelo impeachment em 31 de agosto de 2016, na consolidação da votação final realizada no plenário do Senado Federal. Na mesma data, tomou posse o seu vice-presidente o Sr. Michel Miguel Elias Temer Lulia, na promessa de melhorar a qualidade de vida dos brasileiros e retomar a economia brasileira com mais visibilidade em investimentos internacionais. Partindo desses aspectos, e

15 Retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=22161-

apresentacao-ministerio-da-educacao-worldskills-pdf&category_slug=setembro-2015-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em 23. set. 2016.

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em caráter de urgência, a primeira providência interna no seu governo foi o encaminhamento de uma série de propostas de leis ao Congresso Nacional. Dentre estas, cite-se, na área da educação, a Medida Provisória (MP) nº 746, de 26 de setembro de 2016, que trata da reforma do ensino médio, a ser implantada, gradualmente, até 2018. A Medida altera os artigos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e da Lei nº 11.494, de junho de 2007, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Ressalte-se que o uso de uma MP como instrumento legal para propor uma importante reforma educacional gerou inúmeras manifestações contrárias provenientes de entidades científicas, acadêmicas, educacionais, estudantes, pais e instituições de ensino. De forma similar, a reforma em questão recebeu muitas críticas devido à falta de diálogo com aqueles que fazem educação, bem como com aqueles que já estudavam, pesquisavam os problemas do ensino médio no Brasil. Além disso, a medida extrapola outros processos educacionais que tramitavam nos órgãos competentes para posterior aprovação, como por exemplo, o projeto de lei (PL) nº 6.840, apresentado em 27 de novembro de 2013. Em resposta aos fatos, a Secretária Executiva do Ministério da Educação, Sra. Maria Helena Guimarães de Castro, justifica que a emergência em se proceder a reformulação do ensino médio teve como causa o não cumprimento da meta de crescimento e da qualidade do ensino secundário, no país, medido pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Por essa razão, o documento da reforma apresenta a organização pedagógica e curricular do ensino médio, sinaliza as regras de uso dos recursos púbicos, institui uma política de fomento com a implementação de escola de ensino médio em tempo integral na finalidade de favorecer a aplicação de conhecimentos em diversas áreas e de priorizar o cotidiano dos alunos em sintonia com a realidade do Brasil e do mundo. Sob esta perspectiva, o ministro da educação, Sr. José Mendonça Bezerra Filho, no discurso oficial de apresentação da MP/746, referente à reforma do ensino médio, sinalizou que 1,8 milhões, ou seja, 6,4 % das matrículas efetivadas no ensino médio devem ser ampliadas com um quantitativo de 5,2 milhões de novas matrículas. Desse total, afirmou que as metas do Plano de Nacional de Educação (PNE, 2014-2024), certamente, serão cumpridas ao inserir pelo menos 25% dos estudantes na jornada de tempo integral. Anunciou, também, que as mudanças em todo o ensino médio serão efetivadas no prazo de dois anos, com investimentos de R$1,5 bilhão. Sendo assim, 500 mil novos estudantes deverão cumprir uma jornada integral escolar de, no mínimo, sete horas por dia, somando 4,2 horas diárias.

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Para concretizar esta meta, serão alocados e liberados recursos financeiros da união no valor de 700 milhões e distribuídos em 18 estados da federação e Distrito Federal, os quais possuem oferta de ensino técnico. Além disso, das 290 unidades escolares de ensino médio inscritas, irá assegurar 50% das 263 mil matrículas de alunos a serem ofertadas em 213 escolas já aprovadas pelos critérios avaliativos e estabelecidos pela SETEC/MEC. Dentre os procedimentos a serem seguidos nas etapas de mudança da reforma do ensino médio, conforme a MP 746/2016, o Ministro Mendonça Filho sinaliza em seguimento as estruturas implatadas do PRONATEC, o lançamento do Programa MEDIOTEC na proposta de fortalecimento das políticas de educação profissional. Pontua que no plano de implementação, deste programa, faz-se necessário verificar todas as convergências das ações de fomento e execução, de produção pedagógica, de assistência técnica, a oferta da educação profissional técnica de nível médio articulada de forma concomitante com as redes de educação e com o setor produtivo, ampliar as oportunidades formativas e de participação cidadã da juventude no mundo do trabalho e renda. Sobre o documento de referência do programa MedioTec, o ministro da pasta da educação, situa o sentido da funcionalidade e de guia norteador na retomada da expansão do ensino técnico. Para isso, coloca que foram verificados os dados estatistícos nas modalidades de ensino subsequente e integrada que mostram uma baixa acentuada na concessão de bolsas de estudos, assim sendo: 9,1 mil no ano de 2016; 44 mil no ano de 2015. Ainda, enfatiza que o objetivo principal do referido programa é de ofertar 82 mil vagas para a formação técnica e profissional, efetivar a dupla certificação aos estudantes e dar mais autonomia aos jovens para definirem os seus futuros pontos de vista educacional. Nesse contexto, há de se considerar, nas escolas de ensino médio e integradas à EPCT ofertantes de cursos técnicos, o ministro explica que a formação profissional passa a ser opcional, ampliando as possibilidades de inserção do aluno no setor produtivo e a obtenção de experiências práticas no campo de trabalho. Dessa forma, o ensino profissionalizante com nova configuração passa a ter um peso semelhante às quatro áreas do conhecimento denominado de ―itinerários formativos‖ e abrangerá linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas. Em relação ao perfil de qualificação e de seleção dos professores para ministrarem aulas nos cursos técnicos, o ministério da educação orienta que não seja exigida a formação acadêmica, apenas comprovação do notório saber, se reconhecido pelos sistemas nacionais de ensino. Acerca disso, os especialistas da educação se dividiram em suas opiniões no entendimento de que a aplicação do plano de reformulação do ensino médio possa representar

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um avanço ou um retrocesso, na formação dos professores do ensino técnico. Eles levam em conta a condição para aprovação em concursos públicos e o efetivo exercício na profissão docente. Sendo graduados e/ou licenciados, defendem assegurar-lhes o direito de participar ou de ter reconhecidos os seus saberes profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente, com o equivalente às licenciaturas. Tais garantias da qualificação docente estão regulamentadas nos dispositivos legais anteriores do Parecer CNE/CP nº 9, de 08 de maio de 2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena. São asseguradas, ainda, no Parecer CNE/CEB nº 11, de 4 de dezembro de 2012, o qual indica a formação inicial para a docência na educação profissional de nível médio, a realizar-se em cursos de graduação e programas específicos e de licenciaturas em outras formas (MACHADO, 2008). Na ótica da trajetória da reformulação do ensino médio, na atualidade, afeta o protagonismo da EPCT brasileira alcançado nas últimas duas décadas. Sobretudo, aos atores envolvidos no ensino profissional, em que se potencializou uma visão diferenciada para obtenção de uma compreensão apurada da complexidade do mundo em que vivem ao serem qualificados para atuar no campo de trabalho e atender aos interesses coletivos. Em suma, a evolução histórica da EPCT redesenhada na linha do tempo, destacou-se pelo dinamismo na condução do campo da qualificação profissional por meio de planos teóricos e políticos que indicam os processos do desenvolvimento socioeconômico. Assim como, nas últimas décadas, percebeu-se que o ensino técnico e profissional brasileiro é reconhecido como importante, ao ser situado no eixo das políticas públicas no lançamento de programas de educação profissional e pelas melhorias na condução das ações diretas nos governos que atuam das esferas estadual e federal. Em razão disso, os estudos acadêmicos desenvolvidos com temáticas envolvendo a EPCT, emergem das investigações realizadas entre a integração da ciência e da tecnologia como um dos caminhos inegáveis da competitividade, que impulsionam os conhecimentos e envolvem os cidadãos do país. Foi com este olhar, que, em pesquisas de teses realizadas em educação e área os afins, procurou-se analisar as profundas mudanças culturais, econômicas políticas, sociais e tecnológicas, no contexo dessa modalidade educacional.

89

2.2 LEGISLAÇÃO PERTINENTE À ÁREA

Para melhor visibilidade das leis concernentes à educação profissional, científica e tecnológica, organizou-se os quadros que seguem, por ano, data, tipo de legislação e recortes do caput de artigos constitucionais, decretos, decretos-lei, leis, planos e metas educacionais, portarias, resoluções, todos atualizados e devidamente aprovados, promulgados e sancionados e/ou revogados. Na organização do quadro sintético, buscou-se subsídios na diversas publicações da Constituição Federal da República do Brasil (1824; 1891; 1934; 1937; 1946; 1967; 1988), no PNE (2001-2010; 2014-2024); em textos publicados no Diário Oficial dos Estados Unidos do Brasil, Diário Oficial da República Federativa do Brasil (União) e, sobretudo, buscou-se o aporte em estudos envolvendo aspectos legislativos e históricos do ensino profissional, desenvolvidos por Carbonesi (2008), Carbonesi e Dantas (2015), Castioni (2012), Christopher (2005), Machado (2008) e Pereira (2003). Apesar de elaborados por tipo de legislação, os quadros foram dispostos em sequência, por se tratar do mesmo objetivo, qual seja o de apresentar a Síntese da legislação concernente à EPCT, título do quadro 3, abaixo.

Quadro 3 Síntese da legislação concernente à educação profissional, científica e tecnológica

 

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

DATA

 

CAPUT

1824,

25

de

Constituição Política do Império do Brasil. Foram criados os Liceus.

mar

1891

 

Primeira constituição no sistema republicano de governo, marcando a transição da

24

de fev

monarquia para a república.

1934,

16

de

Art. 10. Compete concorrentemente à União e aos Estados: VI difundir a instrução pública em todos os seus graus.

jul

1934

 

Art. 139. Toda empresa industrial ou agrícola, fora dos centros escolares, e onde

16

de jul.

trabalharem mais de cinquenta pessoas, perfazendo estas e os seus filhos, pelo menos, dez analfabetos, será obrigada a lhes proporcionar ensino primário gratuito.

1934

 

Art. 150. Compete à União: Parágrafo único O plano nacional de educação

16

de jul.

constante de lei federal, nos termos dos artigos. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e, só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas: f) Reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino [ ]

1934

 

Art. 154. Os estabelecimentos particulares de educação gratuita primária ou

16

de jul.

profissional, oficialmente considerados idôneos, serão isentos de qualquer tributo.

1937

 

Art. 129. [

]

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos

10

de nov.

favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos estados, municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão

90

 

Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.

ao

1937

 

IV

do artigo 168. Dispõe sobre a proposta de formação profissional do trabalhador,

10

de nov.

em específico do trabalhador menor de idade, prevendo que ―as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos

 

professores‖.

 

1946

 

Inciso IV do artigo 168. Dispõe sobre a proposta de formação profissional do

18

de set.

trabalhador, em específico do trabalhador menor de idade, prevendo que ―as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores‖.

1967,

24

de

Ampliação do número de vagas na educação profissional. Parágrafo único do art. 178 dispõe: ―As empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promover o preparo de seu pessoal qualificado.

jan.

 

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

 

1988

 

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o

5

de out.

objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: IV formação para o trabalho.

 

DECRETOS

   

CAPUT

Decreto Imperial, 1854 de 12 de set.

Criação das unidades de ensino especiais, denominadas de ―Asilos da Infância dos Meninos Órfãos e Desvalidos‖ para ofertar instruções primárias por meio de um modelo de aprendizagem de ofícios e similar ao que era praticado no âmbito militar nos padrões de hierarquia e disciplinar.

N° 4.046, 1867,

 

Aprova o Regulamento Provisório do Instituto dos Surdos-Mudos.

 

19

de dez.

   

N° 5.435, 1873,

 

Aprova o Regulamento que dá nova organização ao Instituto dos Surdos-Mudos.

 

15

de out.

   

N° 7.566, 1909,

 

Nilo Peçanha instituiu a Escola de Aprendizes, destinada à oferta de formação

23

de set.

 

profissional em nível primário e gratuito.

 

Nº 19.402,1930,

Cria uma Secretaria de estado com a denominação de Ministério dos Negócios da

14

de nov.

 

Educação e Saúde Pública.

 

Nº 19560, 1931,

Constituição da Inspetoria de Ensino.

 

5

de jan.

 

N20.158, 1931,

Organizou

o

ensino

profissional

comercial

e

regulamentou

 

a

profissão

de

30

de jul.

 

contador.

Nº 24558, 1934,

Inspetoria transformada em Superintendência do Ensino Profissional.

 

28

de jul.

   

Nº 378, 1937,

 

Transformam as Escolas de Aprendizes Artífices em Liceus Industriais de Artes e

13

de jan.

 

Ofícios e promoção da formação técnica operária.

 

Nº 4.244, 1942, 9 de abr.

 

Organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com três anos.

Nº 4.048, 1942,

 

Instituiu o Senai.

 

22

de abr.

   

Nº 4.073, 1942,

 

Organizou o ensino industrial.

 

30

de jan.

   

Nº 4.127, 1942,

 

Transforma

os

Liceus

Industriais

em

Escolas

Industriais

e

Técnicas

com

91

25

de fev.

equivalência no nível secundário. Os alunos formados nos cursos técnicos ganharam o direito a ingressar no ensino superior nos cursos da mesma área da profissionalização secundária.

Nº 6.141, 1943,

Reformou o ensino comercial.

28

de dez.

Nº 8.529, 1946, 2 de jan.

Organizou o ensino primário a nível nacional.

Nº 8.530, 1946, 2 de jan.

Organizou o ensino normal.

N8.621, 1946,

Transforma as antigas escolas de aprendizes artífices em escolas técnicas federais.

10

de jan.

Nº 8.622, 1946,

Criação do Senac.

10

de jan.

 

DECRETOS

CAPUT

9.613,

1946,

Organizou o ensino agrícola.

20

de ago.

Nº 34.330, 1953,

Regulamenta a Lei n° 1.821, de 12 de março de 1953.

21

de out

Nº 47.038, 1959,

Aprova o regulamento do ensino industrial.

16

de out.

Nº 51.225, 1961,

Dispõe sôbre os setores de produção das escolas de ensino industrial do Ministério

22

de ago.

da Educação e Cultura.

Nº 53.324, 1963,

Criação do Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra (PIPMO),

18

de dez.

destinado à oferta de cursos com o objetivo de fazer a instrução acelerada de trabalhadores e suprir as demandas do mercado e da indústria.

 

Nº 547, 1969, 18 de abr.

Autoriza organização e funcionamentos de cursos profissionais de curta duração.

2.208,

1997,

Regulamenta o § 2 º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dez de

17

de abr.

1996, que estabelece as diret. e bases da ed. nac. Rev. pelo Dec. nº 5.154, de 2004.

2.264,

1997,

Regulamenta a Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, no âmbito federal, e

27

de jun.

determina outras providências.

Nº 5.154, 2004a,

Regulamenta o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de

23

de jul.

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências.

Nº 5.224, 2004b, 1 de out.

Dispõe sobre a organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica e dá outras providências.

5.478,

2005,

Lançado o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na

24

de jun.

Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Nº 5.773, 2006, 9 de mai.

Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e de cursos de graduação no sistema federal de ensino.

5.840,

2006,

Revogou o Decreto anterior. O Programa passou a ser denominado de Programa

13

de jul.

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).

Nº 6.095, 2007a,

Estabelece diretrizes para o processo de integração de instituições federais de

24

de abr.

educação tecnológica, para fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET), no âmbito da Rede Federal de Educação Tecnológica.

Nº 6.301, 2007b,

Institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (E-tec Brasil).

12

de dez.

92

Nº 6.302, 2007c,

Lançado o Programa Brasil Profissionalizado (PBP), considerado de grande

12

de dez.

proporção, para retomar e incentivar, nos estados, o ensino profissional.

Nº 6.303, 2007d,

Altera dispositivos dos Decretos nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que

12

de dez.

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e de cursos superiores de graduação no sistema federal de ensino.

Nº 7.312, 2010a,

Dispõe sobre o banco de professor-equivalente de educação básica, técnica e

22

de set

tecnológica, dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia vinculados ao Ministério da Educação e dá outras providências.

Nº 7.313, 2010b,

Dispõe sobre procedimentos orçamentários e financeiros relacionados à autonomia

22

de set.

dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia.

LEIS

 

CAPUT

1.076,

1950,

―Leis das Equivalências‖ permite aos estudantes que concluírem curso de

31

de mar.

primeiro ciclo do ensino comercial, industrial ou agrícola, o direito à matrícula nos cursos clássico e científico e dá outras providências.

1.821,

1953,

Estende-se a lei de equivalência regulamentada pelo Decreto 34.340, de 21 de

21

de out.

outubro de 1953 ao 2º ciclo em que se permite os alunos egressos dos cursos profissionalizantes aos cursos superiores.

Nº 3.552, 1959,