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CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM E ENSINO

GRAMATICAL: A VISÃO DO PROFESSOR


Luciana Cristina Vargas da Cruz Camillo

Universidade Estadual de Londrina (UEL)


lvargas@seed.pr.gov.br

ABSTRACT: The present research aims at to analyze the conception of


Portuguese Language teachers and the difficulty that they find (or not) in
working with the grammar in a teaching integrated into the reading and the
writing. It is intended, also, to detach the importance of the continuous
formation as a road so that those new teaching conceptions arrive to the class
room. That research was made, firstly, with students of the 4th year of a course
of “Letras”, now, it has as source teachers (formed) participants of a Group of
Studies (continuous formation) of the public school of Paraná.

KEYWORDS: language conceptions; grammar conceptions; continuous


formation.

RESUMO: O presente trabalho objetiva analisar a concepção de linguagem


de professores de Língua Portuguesa e a dificuldade que eles encontram (ou
não) em trabalhar com a gramática em um ensino integrado à leitura e à
produção. Pretende-se, também, destacar a importância da formação
continuada como um caminho para que essas novas concepções de
ensino/aprendizagem cheguem à sala de aula. Essa pesquisa foi realizada,
primeiramente, com alunos do 4º ano de um curso de Letras, e, atualmente,
tem como fonte professores (formados) participantes de um Grupo de Estudos
(formação continuada) da rede pública do Paraná.

PALAVRAS-CHAVE: concepções de linguagem; concepções de gramática;


formação continuada.

1 INTRODUÇÃO
Referente ao ensino de Língua Portuguesa (doravante LP), a gramática foi,
durante muito tempo, e em alguns contextos ainda é, preocupação quase que exclusiva
dos professores. Dessa forma, muitos pesquisadores começaram a dedicar seus estudos
em busca de um novo olhar para o ensino/aprendizagem de LP, dentre eles: Geraldi
(1984), Travaglia (2002); Antunes (2003); Mendonça (2006).
Em meados da década de 70 e início de 80 já se divulgava um novo caminho
para o trabalho com a língua, dentro de uma concepção de linguagem interacionista.
Nessa concepção, as regras gramaticais deixam de ser o foco do ensino, e abre-se
espaço para o trabalho com oralidade, escrita e leitura, numa perspectiva dialógica.
Alguns documentos oficiais também defendem um ensino voltado para essa
concepção de linguagem. Entre eles, o Currículo Básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná (SEED, 1990), os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998), as

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Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa/Literatura do Estado do Paraná (SEED,
2006), as Orientações Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio (MEC,
2006).
Ao pensar em ensino/aprendizagem de LP atualmente, busca-se, por exemplo, a
valorização das práticas discursivas – leitura, oralidade, escrita; um ensino de Literatura
que permita o aluno a ter contato com a obra, a experiência de leitura; a possibilidade de
o aluno ler, interpretar e produzir diversos gêneros textuais; a competência do
aprimoramento lingüístico; a interação entre os sujeitos envolvidos na aprendizagem.
Nesse sentido, surge a necessidade de “repensar” a formação do professor; visto que
mudam as concepções, mas nem sempre elas se concretizam na sala de aula. Daí a
preocupação com a formação do futuro docente e, principalmente, do professor em
serviço, o qual já não tem mais contato com a Academia e, diante das novas propostas,
não sabe como mudar, pois não vivenciou, na prática, as novas concepções. Nesse
sentido, os trabalhos com a gramática e a formação continuada de professores de LP
passam a ser o foco dessa pesquisa.
Esse estudo iniciou-se no ano de 2004, com alunos do curso de
Letras/Vernáculas, da Universidade Estadual de Londrina, tendo como objetivo refletir
sobre as concepções de ensino gramatical dos futuros professores. Após realizar essa
pesquisa, notou-se a necessidade de dar continuidade e refletir, também, sobre as
concepções e os anseios dos professores em serviço. Atualmente, o estudo tem como
sujeitos um grupo de professores formados/atuantes, da rede pública de ensino do
Paraná, os quais participam de um Grupo de Estudos (formação continuada).

2 Concepções de ensino e formação de professores


2.1 Concepções de Linguagem
Acredita-se que é essencial para a prática pedagógica a concepção que se tem
daquilo que seja linguagem. Travaglia (2002, p. 21) ressalta que “(...) o modo como se
concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o
trabalho com a língua em termos de ensino. A concepção de linguagem é tão importante
quanto à postura que se tem relativamente à educação.”
Segundo o autor, é preciso (re)conhecer as diferentes concepções de linguagem
para poder ensinar a LM. Somente após conhecer essas concepções se pode julgar com
qual delas o professor, prioritariamente, irá trabalhar e se esta é a mais adequada para
ensinar a LM atualmente. Sobre a linguagem e sua forma de ser concebida, Geraldi
reforça a sua importância no processo de interação:
Mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de construir sistemas
simbólicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva, cujo lócus de
realização é a interação verbal. Nesta relacionam-se um eu e um tu e na relação
constroem os próprios instrumentos (a língua) que lhes permitem a intercompreensão.
(GERALDI, 1996, p. 67)
Basicamente, podem-se abordar três diferentes possibilidades para conceber a
linguagem (Geraldi, 1996; Travaglia, 2002; Matêncio, 1994):
a) linguagem como expressão de pensamento: para esta concepção, presume-se que há
regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e da linguagem.
Segundo Travaglia (2002, p.21), são elas que constituem as normas gramaticais do falar

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e escrever “bem”, que aparecem consubstanciadas nos chamados estudos lingüísticos
tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramática normativa ou
tradicional;
b) linguagem como instrumento de comunicação: para Saussure (1974), a linguagem
funciona como instrumento de comunicação. A língua, para o lingüista, é um fato social
porque pertence a todos os membros de uma comunidade, é exterior ao indivíduo, e esse
não pode nem criá-la nem modificá-la. No ensino de Língua Portuguesa, essa nova
concepção, baseada no estruturalismo, trouxe mudanças, mas não tão intensas. Partiu-se
da premissa de que a aprendizagem de LM deveria ser realizada linear e
descritivamente, visto que se acreditava na existência de um conteúdo a ser transmitido
pelo professor, e não em um objeto de estudo a ser (re)construído por meio da interação
professor-aluno, como reforça Matêncio (1994, p.79);
c) linguagem como forma ou processo de interação: nessa concepção, como define
Travaglia (2002, p.23), a linguagem é lugar de interação humana, de interação
comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada
situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. Essa teoria se
pauta nas idéias de Bakhtin (1986), que introduz uma definição diferenciada de
Saussure no que se refere à “língua”:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas
lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de
sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da
enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua. (BAKHTIN, 1986, p.123)
2.2 Concepções de Gramática
Do mesmo modo que a concepção de linguagem direciona o professor em seu
fazer pedagógico, no ensino de gramática não é deferente; o docente segue a concepção
que ele traz consigo do que, para ele, seja a gramática e, conseqüentemente, do que
significa “saber” gramática.
Alguns lingüistas, como Franchi (1991), Possenti (1996), Mendonça (2000),
Travaglia (2002), abordam três concepções gramaticais, cada qual correspondente a
uma concepção de língua: a gramática teórico-normativa (segue as teorias da linguagem
como expressão de pensamento); a gramática descritiva (representa o conceito de
linguagem como meio de comunicação); e a gramática internalizada (corresponde à
concepção de linguagem como processo de interação).
O conceito da linguagem como expressão de pensamento estuda a gramática
teórico-normativa (ou prescritiva), a qual se prende a conceitos e regras e defende a
norma culta, ou seja, o português correto; tudo o que foge a esta norma culta representa
um erro. Esta gramática visa o falar e escrever “bem”.
Já a concepção de linguagem como instrumento de comunicação aborda o
ensino da gramática descritiva, esta é conhecida pela “gramática dos lingüistas” e
apresenta um “conjunto de regras que são seguidas”, segundo Possenti (1996, p.65). O
autor postula que “a preocupação central é tornar conhecidas, de forma explícita, as
regras de fato utilizadas pelos falantes”, ou seja, a preocupação maior desta gramática é
descrever e/ou explicar as línguas tais como elas são faladas. O gramático descritivista
não está preocupado em apontar erros, para ele existe uma variação da língua, a qual

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deve ser respeitada e analisada. Sendo assim, essa é uma maneira mais coerente de se
trabalhar com análise lingüística em vista da definição que se tem da gramática
normativa.
Outro conceito de gramática é a internalizada. Nesta concepção, os falantes
dizem da maneira que sabem e essas ‘frases’ podem ser compreendidas pelos demais. É
o “conjunto de regras que o falante domina”, Possenti (1996, p.69).
Antunes defende que
“Quando alguém é capaz de falar uma língua, é então capaz de usar, apropriadamente,
as regras (fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas) dessa língua (além, é
claro, de outras de natureza pragmática) na produção de textos interpretáveis e
relevantes. Aprender uma língua é, portanto, adquirir, entre outras coisas, o
conhecimento das regras da formação dos enunciados dessa língua. Quer dizer, não
existe falante sem conhecimento de gramática. (2003, p. 85-86)
Há também outros tipos de gramática, como a gramática histórica, gramática
comparada, gramática implícita, etc., cada uma apresenta suas características, seus
pontos positivos e negativos. “É por isso que não é possível ser neutro no ensino de
língua e que uma concepção de linguagem deve ser adotada nas relações de ensino”,
conforme sustenta Mendonça (2000, p. 239).
Talvez fosse relevante esclarecer que o estudo das concepções, nesse trabalho,
não serve para dizer que uma ou outra não deve de forma alguma estar presente na sala
de aula, ao contrário, cada uma tem sua importância. Todavia, pretende-se deixar claro
que antes de escolher uma das teorias, deverá considerar a finalidade que se tem para
optar por um (ou mais) conceito(s), pois há diferentes caminhos.
2.3 Formação de professores
Aquilo que o docente ensina e o modo como ele o faz têm relação com a sua
própria formação e experiências, Bolzan (2002, p.23) sustenta essa afirmação ao
mencionar que “O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às
suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quem
ensina e quem aprende no processo de escolarização”.
Desse modo, deve-se analisar que, muitas vezes, o professor acaba sendo a
vítima desse processo de transformação, e não o culpado. De um lado, as novas
tendências, concepções; de outro, toda a sua bagagem adquirida no decorrer de sua
formação, e, dentro dessa bagagem, a presença forte da ‘gramática tradicional’; à frente,
o material didático adotado, que também traz o ensino que enfoca a gramática como
ponto culminante para se aprender línguas; atrás, os “pais”, a “escola”, os “professores
de outras disciplinas”, enfim, a sociedade em geral que exige do professor de LP que o
filho saiba todas as regras e exceções de sua língua; e, no meio, encontra-se o professor,
o qual questiona “o que fazer?” e, acima de tudo, “como fazer?”. Zozzoli (2003)
salienta toda essa dificuldade que o professor de LP encontra:
(...) ao se deparar com questões gramaticais em sala de aula, o professor fica entre o
discurso da Lingüística, que não julga a qualidade da produção textual do ponto de vista
normativo, e a necessidade de não ignorar na formação desse aluno as normas da
gramática prescritiva, porque isso faz parte da formação anterior dos sujeitos
envolvidos, e, ao mesmo tempo, dos saberes exigidos pela sociedade considerada culta.
(2003, p. 36)

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Para verificar como os professores ministravam aulas de LP, Neves (1990)
realizou uma pesquisa com 170 professores do Ensino Médio e constatou que 100%
deles ensinam “gramática”, conforme ela menciona (2002, p.257). Através dessa
pesquisa, pode-se observar que os professores buscam dar aulas de gramática “não-
normativa”, pois verificam que essa gramática “não está servindo para nada”, no
entanto, esses professores mantêm as aulas sistemáticas de gramática.
Ora, visto o resultado dessa análise, é correto afirmar que, desde há quase duas
décadas, os docentes aceitam uma nova concepção para o ensino gramatical; eles
chegaram à conclusão de que tal gramática – a qual visa apenas às regras e exceções da
língua – “não está servindo para nada”. Não que este conceito gramatical não tenha
nenhum valor, todavia, como já foi defendido, é necessário ampliar as perspectivas
discursivas do aluno e a ele permitir aprender uma gramática em ‘uso’, podendo refletir
sobre seu funcionamento em variados contextos. No entanto, torna-se claro que, “apesar
disso”, muitos educadores continuam ensinando gramática de forma sistemática, como
se essa fosse o tópico mais relevante no processo de ensino/aprendizagem de LP.

3 Reflexão sobre os dados


As primeiras reflexões sobre a visão do professor em relação à concepção de
linguagem e ensino gramatical realizaram-se nos anos de 2004 e 2005, através de uma
pesquisa quantitativa, direcionada aos alunos de graduação do curso de Letras da
Universidade Estadual de Londrina. Os participantes/sujeitos responderam a um
questionário de 12 questões, objetivas e subjetivas. Tanto os alunos do curso
Letras/Vernáculas vespertino quanto noturno participaram da pesquisa, totalizando 21
alunos.
Já em um segundo momento, durante o ano de 2006, acompanha-se um Grupo
de Estudos de professores da rede pública de ensino do Paraná, na cidade de Curitiba,
do qual participam oito professores de Ensino Médio de diferentes escolas. Destaca-se
que esse Grupo de Estudos acontece em todo o Estado do Paraná, para todas as
disciplinas do Ensino Fundamental e Médio, é um trabalho de formação continuada; em
Língua Portuguesa, há leituras de textos que abordam a concepção de linguagem, as
práticas discursivas – oralidade, leitura e escrita –, o dialogismo, etc., os textos visam a
uma concepção de ensino sócio-interacionista, baseiam-se nas teorias de Bakthin.
Também há um momento de produção coletiva nesse Grupo de Estudo, de um material
didático, intitulado Folhas.
Esse acompanhamento tem o intuito de verificar, também, a concepção de
linguagem do professor, questões referentes ao ensino de gramática, o processo de
formação continuada diante às novas propostas de ensino/aprendizagem de língua
materna; novamente utilizou-se de um questionário (com 10 perguntas), além de
gravações e análise do material produzido pelos docentes participantes. No entanto, será
feito um recorte desse material, focalizando, nesse momento, somente algumas análises
referentes ao questionário.
3.1 Visão dos professores: alunos do curso de Letras
Através da pesquisa realizada com os alunos de Letras (2004/2005), intitulada
Formandos de Letras: a concepção sobre o ensino gramatical, pôde-se perceber que a
maioria não se julga preparado para trabalhar com o ensino gramatical numa proposta

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interacionista, integrado à produção de texto e à leitura; parte dos entrevistados também
desconhece as concepções sobre ensino gramatical.
Ao questioná-los sobre a concepção de linguagem que seria mais produtiva para
o ensino de LP, 62% concordaram que a Linguagem como forma ou processo de
interação seria a ideal. No entanto, alguns alunos, ao justificarem as respostas,
demonstraram “não ter conhecimento” sobre o significado dessas concepções, as quais
são indispensáveis na formação docente.
Dentre as questões, duas se referiam à formação gramatical que este aluno
recebeu no Nível Médio e Superior. No Nível Médio, 81% receberam uma formação
tradicional, com ênfase apenas nas regras gramaticais e norma culta, de modo
descontextualizado. Já no Nível Superior, 62% disseram que as aulas de gramática
foram ministradas de forma interativa, entretanto, desses 62%, 23% assinalaram mais de
uma opção. Entre os outros alunos, 19% responderam que o ensino de gramática
ocorreu através de texto como pretexto para se ensinar gramática tradicional, e os outros
19% mencionaram que este ensino foi de forma tradicional, com ênfase apenas nas
regras gramaticais e norma culta de modo descontextualizado.
Entre outras questões, ressaltam-se mais duas para concluir a importância desses
dados para futura pesquisa. Uma delas questionou qual concepção de ensino gramatical
o discente tem como (futuro) professor de LP no Ensino Fundamental e Médio; as
respostas foram variadas: 33% mencionaram valorizar as variações lingüística, dentro
delas, a norma culta, 19% visam a um ensino interativo, 14% acreditam que a gramática
deve ser ensinada através de textos interativos, houve respostas que não condiziam com
a questão, por exemplo, 9% responderam ser “esperançosos” em relação ao ensino
gramatical; alguns alunos não assimilaram as concepções de linguagem ao ensino
gramatical.
Por fim, interrogou se os alunos julgavam-se suficientemente preparados para
abordar o ensino de gramática integrado às práticas de produção de texto e de leitura,
conforme preconizam as novas teorias; a surpresa foi que 81% não se julgam
preparados para tal tarefa. Dessa forma, conclui-se que é necessário preparar o aluno
para que este se sinta capacitado em exercer sua profissão, além de associar o ensino de
leitura, produção textual e gramática às concepções de linguagem.
3.2 Visão dos professores: docentes participantes do Grupo de Estudos
Uma vez que se acredita que tanto professores em formação quanto professores
formados trazem anseios, crenças, concepções sobre ensinar e aprender, nesse
momento, focaliza-se professores já formados e participantes de uma formação
continuada. Para iniciar, indagou-se o porquê participar de um Grupo de Estudo e o que
os docentes esperam alcançar. As respostas centraram-se na busca de atualização,
aperfeiçoamento, contato com novas teorias e, também, pontuar para subir o nível do
salário (visto que o professor do Estado ganha pontos através dos cursos que ele
participa para elevação o salário).
Uma das questões refletiu sobre qual a concepção de linguagem que o professor
acredita ser a mais produtiva para se ensinar a LP, conforme interrogado também aos
formandos de Letras. A maioria, 71%, assinalou ser a linguagem como processo de
interação. Todavia, apenas 42% justificaram: “Quando há interação, o aperfeiçoamento
é melhor”; “Permite ao aluno um contato maior com a língua através da interação, e

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isso colabora para um melhor desempenho discursivo”; “Ensino Médio – busca-se a
interação como base para o uso da língua”.
Observa-se que as justificativas não se aprofundam ao que se refere à interação.
Ainda sobre essa questão, 14% não a responderam; 14% optaram pelas três alternativas:
Linguagem como expressão de pensamento; como instrumento de comunicação e como
processo de interação, justificando que: “Os três têm grande importância, pois é
preciso nos expressar para comunicarmos e interarmos”.
Essa justificativa não argumentou o suficiente para esclarecer o porquê essas
concepções são relevantes, demonstrou incompreensão a respeito das concepções de
linguagem.
Ressaltam-se, aqui, as palavras de Antunes a respeito da relevância da
concepção de linguagem que consciente ou inconscientemente o professor traz consigo:
Desde a definição dos objetivos, passando pela seleção dos objetos de estudo, até a
escolha dos procedimentos mais corriqueiros e específicos, em tudo está presente uma
determinada concepção de língua, de suas funções, de seus processos de aquisição, de
uso e de aprendizagem. (2003, p.39)
Também foi questionado qual era o ponto fundamental a ser repensado e
mudado no ensino de Língua Portuguesa. Para essa questão, algumas respostas foram
elencadas: “Preparando o profissional, para que haja avanço sério dentro das escolas,
inclusive nas universalidades”; “Desenvolvimento teórico, interdisciplinar,
contemporâneo para que o aluno interaja na concepção sócio-interacionista”;
“Capacitação dos professores”; “Privilegiar, realmente, o texto literário”; “Interagir
gramática, textos literários”.
Analisa-se que há uma tentativa de incorporar o discurso interacionista na sala
de aula por parte de alguns professores; outros destacam a necessidade de capacitar os
professores, visto que poucos vivenciaram, na prática, a concepção de linguagem como
processo de interação; também há os que defendem a presença do texto literário. São
visões relevantes, uma vez que não estão veiculadas ao ensino tradicional, enfocando,
unicamente, o ensino de gramática.
Muitas vezes o professor defende um ponto de vista, entretanto, não o aplica em
sala de aula. Nesse sentido, questionou-se como o professor aborda o ensino de Língua
Portuguesa: “Hoje, observo uma vontade muito grande em mudar as concepções para
nossa realidade”; “Texto, leitura, interpretação, entendimento e relacionamento com o
outro”; “Estudo de texto aliado ao estudo da gramática, com ênfase em interpretação
de texto”; “A importância da leitura literária para formação, construção, reconstrução
do ser”; “A importância da leitura e escrita”; “Enfatizo o trabalho através do gênero
textual, abordando a leitura, oralidade, escrita e análise lingüística. Mas, algumas
vezes, percebo que uso o texto como pretexto para ensinar um conteúdo gramatical”.
Mudar a prática em sala de aula não é tarefa fácil, muitos professores têm
refletido sobre as metodologias adotadas, e já reconhecem a necessidade de mudá-la.
Contudo, conforme postula Mendonça:
Percebe-se a instalação de um certo conflito de identidades docentes: a assumida
publicamente, como o professor que trabalha “tudo a partir do texto”, com a “gramática
contextualizada”, mesmo que eventualmente não saiba muito bem por que nem como; e
a praticada nas salas de aula, como o professor que mescla diferentes objetos de ensino

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(...) a várias abordagens metodológicas (...). (2006, p. 221)
Para finalizar, destacam-se mais duas questões. Uma delas refere-se à concepção
de ensino gramatical que o professor de Ensino Médio tem. A maior parte, 42%, julga
ter uma concepção contextualizada, construtivista/interacionista; 28% responderam que
a gramática deve ser um suporte, uma ferramenta, e não o centro do ensino – nessa
resposta também há indícios de uma concepção de gramática de uso, reflexiva; uma
minoria, 14%, defendeu que “a gramática é de uma importância, apesar de ser
desprezada na linguagem coloquial” – o que evidencia uma concepção de gramática
tradicional.
É importante destacar que a discussão sobre o ensino de gramática na escola tem
estado muito presente nos cursos de formação de professores, e, de acordo com
Mendonça (2006, p.221), “poucos professores admitem que ensinem gramática à
maneira tradicional”, devido a esses discursos acadêmicos.
Uma última questão, que merece destaque, reflete também sobre a dificuldade
de trabalhar com a gramática em um ensino integrado à leitura e à produção, visto que
as novas teorias a respeito de ensino/aprendizagem de LP defendem que o ensino
gramatical deve ser integrado às práticas discursivas. No entanto, em algumas situações,
o texto é usado apenas como pretexto para se ensinar gramática. As respostas foram
bem diferentes dos alunos do curso de Letras: 42% afirmaram não ter dificuldades; 14%
disseram que a falta de material didático que contemple essa proposta dificulta; 14%
argumentaram trabalhar com o livro do Faraco, e suas propostas se voltam para a
gramática no texto; 14% destacaram que além da falta de material didático que trabalhe
com essa visão, a formação docente, em várias instituições, não forma para essa
concepção de ensino; 14% não responderam a essa questão.

CONCLUSÃO
Ao contrário dos futuros docentes, os professores/participantes do Grupo de
Estudos não se queixam, no questionário, de dificuldades em abordar um ensino
integrado às práticas discursivas. Entretanto, não foram claros nas justificativas
referentes à concepção de ensino. A concepção que o professor traz consigo, consciente
ou inconsciente, reflete na sua prática em sala de aula. Apesar da maioria dizer que
segue uma concepção interacionista de linguagem, ressalta-se que, na primeira reunião
do Grupo de Estudos, ao ler um texto do Faraco – “Dialogismo como chave de uma
antropologia filosófica” – apenas três professores afirmaram conhecer o teórico russo
Bakthin. Também através das falas, os professores demonstram ao contrário dos
resultados do questionário: “Formei em 73, tenho muita dificuldade, sou da época
tradicionalista” (professor 1); “Não fomos preparados para as leituras de Bakthin, por
isso temos dificuldades” (professor 2).
Apesar de demonstrarem dificuldades no como agir na sala de aula, acredita ser
necessário mudar o modo de se ensinar Língua Portuguesa: “Se eu vou ensinar Língua
Portuguesa como eu aprendi, ele (aluno) não vai se interar, se envolver” (professor 2).
Para finalizar, retoma-se às reflexões de Antunes (2003, p. 39) “Toda atividade
pedagógica de ensino do português tem subjacente, de forma explícita ou apenas
intuitiva, uma determinada concepção de língua.” O Grupo de Estudos colabora para
que o professor reflita sobre a sua própria prática, visto que é através da reflexão que
surge um olhar diferente para as novas propostas pedagógicas. Acredita-se que tanto nos

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cursos de Letras quanto nos cursos de formação continuada para professores de Língua
Portuguesa, o professor precisa ter um contato maior com a prática, trocar experiências,
ser levado a refletir sobre as concepções de linguagem e a sua relação direta com o
ensino/aprendizagem de uma língua, nesse caso, a LP.

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