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Copyright© 2008 Mário Eduardo Martelotta

Todos os direitos desta edição reservados à


Editora Contexto (Editora Pinsky Ltda.)

Capa e diagramação
Gustavo S. Vilas Boas
Preparação de textos
Daniela Marini Iwamoto
Revisão
Lilian Aquino

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Manual de lingüística / Mário Eduardo Martelotta,
(org.). 2. ed. — São Paulo : Contexto, 2011.

Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-7244-386-9

1. Lingüística I. Martelotta, Mário Eduardo.

07-9635 CDD-410
índice para catálogo sistemático:
1. Lingüística 410

EDITORA CONTEXTO
Diretor editorial: Jaime Pinsky

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2011

Proibida a reprodução total ou parcial.


Os infratores serão processados na forma da lei.

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Lingüística e ensino
Mariangela Rios de Oliveira
Victoria Wilson

Reservamos para a parte final deste livro um capítulo dedicado à interface


linguística/ensino. Conforme vimos no capítulo "Lingüística", um dos momentos em
que os estudos lingüísticos têm tentado contribuir no sentido de que seus resultados
de pesquisa possam ter um retorno social, um caráter de maior "utilidade pública",
digamos assim, é justamente quando estão voltados para as questões relativas ao ensino
de língua, seja esta materna (LI) ou estrangeira (L2).
Dedicaremos este capítulo à exposição sobre as diferentes concepções de língua e
gramática e seu impacto sobre o ensino de língua. Na verdade, não se trata de um capítulo
específico sobre lingüística aplicada (LA), ramo da lingüística que se dedica ao estudo de
vários aspectos relacionados à língua em situações reais de comunicação e interação, tais
como o ensino de língua materna e estrangeira, as crenças, os valores e a questão do processo
de construção de identidades em contextos institucionais variados, entre outros aspectos.
O ponto importante a ser ressaltado aqui é que a língua, sob a perspectiva da LA,
é tomada em seu aspecto pragmático e interacional, centrada no uso do código, e não
no código em si, o que implica pensar, segundo Moita Lopes (1998:52), "nas práticas
de uso da linguagem em tempos, lugares, sociedades e culturas específicas, relações antes
consideradas extralinguísticas, e, portanto, fora do escopo das ciências lingüísticas".
Na seção que segue, trataremos das definições e concepções de língua e gramática
e das implicações das referidas perspectivas e abordagens em relação ao ensino.

Concepções de linguagem
O primeiro desafio a ser superado na abordagem do binômio linguística/ensino
é o de se chegar à resposta da seguinte pergunta: A partir de que concepção de
linguagem serão tratadas as questões lingüísticas? Conforme Geraldi (1997), esse é um
ponto crucial e fundamental para a outra indagação que deve se constituir na reflexão
maior dos docentes da área de letras: Para que os alunos aprendem o que aprendem
nas salas de aula de língua?
Conforme vimos ao longo da unidade "Abordagens Lingüísticas", há diversas e
contrastivas, ou complementares, formas de pensar e compreender o fenômeno lingüístico,
cada qual com sua validade e contribuição para o maior conhecimento dessa entidade
tão complexa. Ocorre que, ao fazermos opção por uma dessas maneiras de tratamento,
estamos fazendo muito mais do que somente a eleição de uma perspectiva de abordagem.
Automaticamente estamos aderindo a determinadas práticas e metodologias, a um aparato
teórico específico e a objetos de análise mais ou menos definidos.
Assim, ao adotarmos um enfoque estruturalista - que vê a língua como um
sistema virtual, abstrato, apartado das influências das condições interacionais - ou
um enfoque gerativista — para o qual a gramática das línguas é um processo mental
e inato, fundado num conjunto de princípios universais - , estamos, na verdade,
assumindo uma concepção formalista de linguagem. Lidar com o fenômeno lingüístico
nessa perspectiva é tratá-lo de modo abstrato, considerando-o objeto único de
investigação. De acordo com tal perspectiva, não importa à análise quem, como,
quando ou para que (se) faz uso da língua, uma vez que o que está no foco da atenção
é tão somente a própria estrutura lingüística, de certa forma descolada de todas as
interferências comunicativas que cercam sua produção e recepção.
Em termos de ensino, assumir uma concepção formalista significa considerar
a linguagem uma entidade capaz de encerrar e veicular sentidos por si mesma,
de expressar o pensamento. De modo geral, a vertente dos chamados "estudos
tradicionais", incluídos aí os gramaticais, situam-se nessa perspectiva. A perspectiva
formalista trata, assim, de uma concepção antiga e de forte prestígio, que concorreu
e muito concorre ainda na formação dos docentes de letras. As noções de certo e de
errado, as tarefas de análise lingüística que ficam apenas no âmbito da palavra, do
sintagma ou da oração, a atividade de interpretação de textos como o exercício da
procura do verdadeiro sentido ou do que o autor quer dizer são poucos dos muitos
exemplos que poderíamos citar de práticas envolvidas nas salas de aula sob a luz da
concepção formalista da linguagem.
Outro contexto em que verificamos, numa distinta versão, a presença dessa
concepção é o tratamento da linguagem como fenômeno de comunicação e expressão,
com base no consagrado quadro de funções da linguagem proposto por Roman
Jakobson, um dos mais importantes membros do Círculo Lingüístico de Praga,
comunidade acadêmica de tendência funcionalista. Ocorre que, embora para o Círculo
a língua fosse concebida como um sistema funcional por conta do caráter de finalidade,
de propósito comunicativo com que era tratada a atividade lingüística, parece ter
havido, em termos de ensino, certa incompreensão dessa proposta, com sua redução
a um conjunto estruturado das seis "funções da linguagem".
Assim, na década de 1970, a influência desse tratamento chegou até a legislação
oficial com a fixação do rótulo "comunicação e expressão" para referência ao ensino
de língua materna no âmbito do "primeiro grau" de então, equivalente ao hoje
denominado "ensino fundamental". Por conta da nova tendência, os livros didáticos
passaram a incluir, ao lado da descrição fonético-fonológica e morfossintática da língua
portuguesa, dos exercícios de leitura, de interpretação e de redação, um detalhamento
dos elementos envolvidos na situação comunicativa - emissor, receptor, código,
mensagem, canal e contexto.
Com base na centração ou preponderância da atuação de cada um
desses elementos, foram apresentadas e classificadas as funções da linguagem,
respectivamente: emotiva, conativa, metalinguística, poética, fática e referencial.
Nos dias atuais, devido à incompreensão já mencionada por parte de pesquisadores,
professores, autores de livros didáticos e legisladores, que reduziu a proposta de
Jakobson a um esquema estruturado de seis funções, tendemos a compreendê-la
como de caráter mais formal do que funcional. Embora sejam considerados os
constituintes da situação comunicativa, esses elementos são descritos e tratados
fora de contextos reais de interação, como entidades ideais, prontas a cumprir cada
uma seu papel virtual sem maiores problemas ou interferências que possam abalar
as condições de comunicação.
Dessa forma, apesar de os funcionalistas do Círculo de Praga terem alargado
o foco de tratamento do fenômeno lingüístico, os materiais didáticos restringiram
as concepções de língua e código formuladas por Jakobson especialmente aos seis
constituintes envolvidos na comunicação apenas, tratando-os estruturalmente e
desvinculados dos aspectos interacionais, não superando a concepção formalista da
língua. Vale ressaltar que "a contribuição de Jakobson para os estudos enunciativos
se insere no campo daquilo que ele considera a "necessidade de revisão da hipótese
monolítica da linguagem e o reconhecimento e da interdependência no interior de
uma mesma língua" (Machado, 2001: 52).
Nos materiais didáticos de ensino de língua, geralmente o denominado "livro do
professor", manual que traz as respostas aos exercícios do livro correspondente do aluno
ou o conjunto de orientações didáticas para utilização do livro didático, ilustra também
a concepção formalista da linguagem como instrumento de comunicação. Trata-se
de um material que, em geral, propõe uma série de instruções para o procedimento
do professor, desconsiderando maiores especificidades envolvidas na questão do
ensino-aprendizagem, como a região onde se localiza a escola, o perfil do aluno e
do professor, as condições histórico-culturais que cercam e marcam a experiência com
a linguagem, entre muitas outras.
A outra vertente de concepção da linguagem, que contrasta com a que acabamos
de apresentar, é a que podemos chamar, em termos gerais, de concepção funcional
e pragmática. O que a marca é a visão do fenômeno lingüístico como produto e
processo da interação humana, da atividade sociocultural. Segundo tal concepção, os
sentidos veiculados pelas estruturas da língua têm relação motivada, o que significa
que estas são moldadas em termos daqueles. De modo geral, podemos dizer que
do capítulo "Sociolinguística" ao capítulo "Lingüística textual" encontramos uma
concepção funcional, em que se destaca a questão do uso da linguagem como resultante
das condições intra e extralinguísticas de sua produção e recepção. No âmbito da
sociolinguística, por exemplo, as formas da língua são vistas como portadoras de
marcas resultantes da interferência de fatores sociais, como escolaridade, localidade,
sexo, profissão, entre outros. Nesse tipo de abordagem entendem-se os diversos usos
lingüísticos como contextos reveladores da pluralidade e diversidade de lugares sociais
ocupados pelos membros de uma comunidade.
A influência da abordagem sociolinguística, também chamada "variacionista",
no ensino de língua materna no Brasil tem história recente e mais efetiva, em termos
gerais, a partir da última década do século xx. Há inúmeras publicações na área em
torno da sociolinguística na sala de aula, tratando dos aspectos que dizem respeito
às variações no uso da língua e sua relação direta com o ensino. Quando as aulas
de português se voltam para a observação e análise de distintos e específicos usos
lingüísticos - como as gírias, os jargões profissionais, as marcas dialetais das diversas
regiões brasileiras, entre outras manifestações —, relacionando esses usos com os fatores
sociais que cercam os grupos que assim se expressam, assume-se uma forma específica
de concepção funcional de linguagem.
Uma das grandes contribuições da abordagem variacionista para o ensino
de língua foi a possibilidade efetiva de se superar o tratamento estigmatizado dos
usos lingüísticos por intermédio da consideração de que todas as expressões têm sua
legitimação e motivação justificadas pela multiplicidade de fatores intervenientes do
âmbito social. Com base nessa perspectiva, a chamada "norma culta" ou "língua padrão"
passa a ser vista como mais uma variante de uso, uma forma de expressão tão eficiente
como todas as outras que circulam na comunidade lingüística, que assume a posição de
forma modelar e exemplar do "bom" uso idiomático mais por razões extralinguísticas,
ligadas à situação de prestígio (social, político, cultural, financeiro, por exemplo) do
grupo que a detém. Assim, a norma culta passa a ser entendida como uma, entre outras
tantas possíveis, marca de status social; seu domínio é entendido como o aprendizado
de uma prática necessária à ocupação dos postos de prestígio, uma ferramenta capaz de
concorrer para a ascensão a lugares de maior visibilidade e mérito social.
Outra contribuição efetiva da abordagem variacionista está relacionada com
a formação de professores, notadamente os de língua materna. Por intermédio das
contribuições da abordagem sociolinguística, pode o professor iniciar seu trabalho a partir
dos usos de seus alunos, incorporando e valorizando essa expressão em suas aulas. Não nos
esqueçamos de que, nos dias atuais, com a democratização do ensino em nível nacional, as
chamadas "classes populares" têm acesso à escolarização, e esses grupos expressam-se por
marcas lingüísticas específicas muitas vezes distantes e distintas da chamada norma culta
da língua, mas nem por isso menos eficientes ou linguisticamente inferiores.
Portanto, cabe à escola munir-se de instrumental teórico e metodológico eficiente
para lidar com esses novos alunos, cidadãos brasileiros com direito a uma educação de
qualidade. Nesse sentido, uma das primeiras tarefas da escola é a consideração dos usos
lingüísticos desses alunos como formas genuínas de expressão da língua portuguesa,
convenientes e adequadas à sua inserção social. A partir da experiência educacional,
deverão ser apresentadas as demais variantes sociolinguísticas do português, dentre
as quais se destaca, como forma prestigiada de expressão, a norma culta, em sua
modalidade falada e escrita, que cabe também à escola trabalhar, considerando sempre
o caráter político e ideológico que recobre essa questão.
Infelizmente, os manuais didáticos, embora já apresentem a preocupação em
apontar para os diferentes usos da língua, o fazem, em geral, de forma desvinculada
das situações reais de comunicação, isto é, desconsiderando as relações entre língua
e homem e entre este e seu meio social. O material didático disponível no mercado,
em geral, ainda mantém a visão uniforme e homogênea da língua, seja na forma de
concebê-la, seja no modo com que elabora os enunciados e estrutura as unidades.
As denominadas "correntes funcionalistas", apresentadas a partir do capítulo
"Sociolinguística", inserem-se, como o próprio nome indica, nessa concepção funcional
mais ampla. Dois pressupostos básicos orientadores da abordagem funcionalista podem
ser considerados valiosos para a atividade de ensino de língua: a) os usos lingüísticos
são forjados e organizados nos contextos de interação, nas situações comunicativas
e, a partir daí, se sistematizam para formar as rotinas ou padrões convencionais de
expressão; b) as funções desempenhadas pela língua são motivadas por fatores externos,
e é possível em alguns níveis de análise, como o textual e o morfossintático, se chegar
à depreensão dessas funções.
Desse aparato teórico destacamos como subsídio ao ensino de língua a concepção
de gramática, entendida, nesse contexto, como o conjunto de regularidades fixadas
e definidas pela comunidade lingüística como as formas ritualizadas de uso, ou seja,
aquelas que se tornam rotineiras e se constituem como valor de troca e interação entre
os usuários. Assim, quando, no trato dos conteúdos gramaticais, a escola privilegiar
as questões mais regulares, as expressões de maior freqüência, ou debruçar-se sobre
uma investigação de categorias que passa do que é mais sistemático e geral para,
posteriormente, lidar com as chamadas "exceções", ela estará efetivamente trabalhando
com base num enfoque funcionalista.
Em termos de avaliação, esse entendimento de gramática pode responder
satisfatoriamente a algumas questões sobre as quais refletem hoje os professores de língua,
tais como: a) O que é "saber gramática"?; b) Para que conhecer e sistematizar os conteúdos
gramaticais?; c) Como se verifica ou se avalia a aprendizagem de uma categoria gramati-
cal - pelo conhecimento de seus representantes mais gerais ou dos casos raros, as exceções?
Como a abordagem funcionalista tem seu foco de investigação mais amplo,
tratando não só dos constituintes que se limitam ao período, mas chegando à análise da
instância textual, algumas das questões examinadas por essa abordagem são de interesse
para as aulas de língua. Nos dias atuais, em que o magistério se pergunta como lidar
com o texto em sala de aula sem transformá-lo em pretexto para continuar privilegiando
antigas práticas de ensino de conteúdos gramaticais, a abordagem funcionalista pode
realmente trazer alguma luz a essa indagação.
Com o advento da pragmática, a concepção funcional do ensino de língua
enriquece-se pela incorporação, na investigação do fenômeno lingüístico, de elementos
constitutivos dos contextos externos de produção e de recepção da linguagem sob o ponto
de vista da interação entre as pessoas. Ganham destaque os modos de dizer, as intenções
(conscientes ou não) comunicativas, as informações implícitas, a eficácia do ato de fala,
isto é, as condições de felicidade desse ato; enfim, privilegia-se o contexto extralinguístico
e o ponto de vista do usuário da língua para se atingir os sentidos veiculados pelo texto.
Da abordagem pragmática podemos citar algumas contribuições relevantes para o
ensino-aprendizagem de língua, como: a) os estudos sobre modalização, que focam não
especificamente os conteúdos veiculados, mas os modos de produção e de organização do
dizer; b) a investigação das formas de comportamento e expressão de sentimentos, calcadas
na teoria da polidez, de acordo com a cultura de cada comunidade; c) a relevância do caráter
interacional da linguagem, da necessária e previsível presença do outro, do interlocutor, a
quem se dirige qualquer mensagem veiculada, em versão falada ou escrita.
À luz dessas perspectivas o professor passa a ser visto e também a agir como um
mediador da tarefa de ensino-aprendizagem, deixando o lugar de centro, de primazia
sobre um saber preconcebido uma vez que, assim como o saber é coconstruído, as
relações humanas também o são, seja em que âmbito ocorram.
Numa perspectiva marcadamente interacional, como é hoje concebida e
proposta a tarefa de ensino de língua, a abordagem funcional-pragmática tem muito
a contribuir na formação dos professores, na conscientização do deslocamento de
seu papel, que passa a ser o de intermediário da experiência com o uso lingüístico.
Notemos que não se trata da diminuição ou do desprestígio da tarefa de docência,
mas da mudança na centração do grau e da amplitude dessa ação, que passa a recair
no conjunto dos elementos envolvidos na atividade interacional, da qual faz parte o
professor como um interlocutor privilegiado, um mediador mais experiente que irá
concorrer para que seus alunos usem efetiva e eficientemente os recursos lingüísticos
a fim de produzirem e receberem textos com competência.
Mas, como afirmamos no início deste capítulo, se as concepções de língua e
gramática se alteraram em função das novas abordagens e perspectivas adotadas em
relação ao conhecimento teórico, estendendo-se para as noções de uso e interação,
cabe também ao professor assumir o papel que de fato lhe diz respeito. O professor
é leitor/(co)produtor de saberes, estudando e pesquisando, atualizando-se nas novas
pesquisas que envolvem o seu trabalho a fim de optar por concepções de língua e
gramática afinadas teórica e metodologicamente com os avanços científicos produzidos
para, assim, desenvolver práticas de ensino transformadoras.
As dimensões social, funcional, interacional e pragmática incorporadas à noção
de língua possibilitam a inclusão da noção de sujeito. Não se trata do sujeito teórico,
mas de um sujeito real inserido em situações concretas, com papéis sociais múltiplos e
diversificados, sobretudo aqueles pertencentes às sociedades urbanas e industrializadas
e em constante processo de adaptação e readaptação.
Assumir uma perspectiva teórico-metodológica implica assumir crenças e valores
a ela vinculados. Tais crenças e valores estão relacionados à questão de apropriação
de conhecimento e à forma com que essa apropriação é realizada. No tocante à
aquisição do conhecimento, é imprescindível lembrar que, se estamos reivindicando
uma prática democrática de ensino, com uma perspectiva de língua distante do
conceito de homogeneidade e idealização do modelo lingüístico, é preciso ressaltar a
importância do modo como tais práticas são apropriadas e incorporadas pelos alunos
de diferentes classes sociais. E preciso haver espaço possível para a circulação de formas
plurais de conhecimento e, consequentemente, de linguagem e de tantas competências
pragmático-discursivas para quantas manifestações de comunicação e expressão houver.
Como propõe Orlandi (1993: 93):
Dessa m a n e i r a , considero q u e se deva, de u m lado, reivindicar, politicamente, o direito
de acesso ao c o n h e c i m e n t o l e g í t i m o e, de outro, estabelecer condições para q u e se
elaborem outras formas de saber q u e não sejam a m e r a reprodução do c o n h e c i m e n t o
d o m i n a n t e . J á q u e as diferentes formas de saber t ê m funções sociais distintas e q u e
derivam sua diferença dos a n t a g o n i s m o s das classes.

Exercícios
1) Para responder à questão que se segue, consulte um livro didático de sua escolha. Observe o modo
como as unidades são apresentadas em termos da concepção sobre o trabalho de texto (interpretação),
língua (gramática) e redação. Caso o livro seja assim concebido ou não (há obras em que essa divisão
pode estar implícita), detenha-se particularmente na seção referente aos aspectos gramaticais da
língua. Comente a respeito do modo como o autor do livro didático entende o fenômeno gramatical,
ou melhor, como ele concebe o ensino de língua, justificando seus comentários com base em cada
um dos tópicos citados a seguir.