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Introdução

1.1 PROPOSTAS E que nos especializamos, há alguns anos,


PRESSUPOSTOS DA OBRA na abordagem cognitiva e metacognitiva
de ajuda aos alunos com dificuldades. Es-
Trabalhamos com alunos com dificuldade tamos convencidos de que essa abordagem
escolar há mais de quinze anos. As pro- é uma das mais apropriadas no acompa-
blemáticas que encontramos são, eviden- nhamento dessas crianças.
temente, múltiplas. Transtornos do com- Essa abordagem estratégica2, evidente-
portamento, transtornos da aprendizagem, mente, não oferece uma solução para todas
crianças migrantes e problemáticas fami- as dificuldades escolares, mas constatamos
liares são dificuldades que confrontamos que é comum nos depararmos com alunos
cotidianamente. Cada situação é única, que têm dificuldade de aprender porque
exige uma análise aprofundada e não pode- não conhecem estratégias de aprendizagem
ria ter uma resposta evidente. Enfatizamos eficazes. Ora, os alunos vão à escola antes
anteriormente1 a importância de avaliar a de tudo para aprender. Por isso, não é sur-
situação da criança de maneira global e de preendente descobrir que seu fracasso esco-
nunca ceder a soluções simplistas: as ques- lar está ligado, muitas vezes, a uma inca-
tões ligadas ao fracasso escolar são sempre pacidade de aprender ou, dizendo de outra
complexas e, definitivamente, não existem forma, de utilizar seus recursos intelectuais
“receitas” ou “métodos milagrosos”. ou cognitivos de maneira eficiente.
Embora cada aluno seja único e suas A maioria dos alunos com dificuldade
dificuldades sejam singulares, constata- carece terrivelmente de conhecimentos e
mos que, muitas vezes, o aluno está com de competências em matéria de estratégias
dificuldade sobretudo porque seus méto- de aprendizagem e de procedimentos efi-
dos de trabalho e seus procedimentos de cazes de trabalho. Muitos alunos recorrem
resolução são inadequados. Foi por isso a estratégias ineficazes durante anos, sem

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que nenhum professor lhes mostre como como aprender uma lição, resolver um pro-
a estratégia de aprendizagem é inadequa- blema de matemática ou redigir um texto?
da e como poderiam ser mais eficazes nas Na sala de aula, os alunos, de fato, resol-
atividades acadêmicas se utilizassem as es- vem muitos problemas, e o professor ten-
tratégias corretas. É como se déssemos à de a acreditar que, com muitos exercícios,
criança um jogo de xadrez sem lhe expli- eles aprenderão a fazê-los. Se essa hipótese é
car as regras do jogo e a maneira de mover verdadeira – felizmente – para grande parte
as peças. O aluno pode achar, então, que dos alunos, outros fracassam sistematica-
a dama desloca-se uma casa de cada vez e mente porque não compreendem sozinhos
jogar assim durante anos sem compreender como proceder e persistem em utilizar um
por que nunca vence. É fácil imaginar que, procedimento que não é apropriado. Cèbe
nessas condições, qualquer um pararia de e Goigoux mostram bem isso: “Quando
jogar depois de algumas partidas, resignado se fica contente em variar as experiências
e convencido de que, decididamente, esse sem ensinar aos alunos como tratá-las de
jogo não foi feito para ele. Na escola, in- maneira eficaz, corre-se o risco de que eles
felizmente, o aluno não pode decidir parar não aprendam nada desse ‘fazer’. Fornecer
de jogar, e o “jogo massacrante” prossegue experiências é, sem dúvida, necessário, mas
anos a fio, aniquilando a autoestima da parece essencial ajudar a tratá-las” (in Tal-
criança e acabando por convencê-la de que bot, 2005, p. 222).
não é inteligente. As escolas que formam professores – as
A constatação é realmente espantosa: Escolas Superiores Pedagógicas e os IUFM
os planos de estudo não estabelecem nunca (Institutos Universitários de Formação de
– ou quase nunca – objetivos estratégicos. Professores) – deveriam dar prioridade a
Curioso paradoxo: a escola ensina tudo, ex- essas questões. De fato, encontramo-nos
ceto a aprender! Embora os alunos devam, aqui no cerne do trabalho do professor, que
por exemplo, ler e compreender enunciados poderia ser definido como um especialista
durante toda a sua escolaridade, a maioria da aprendizagem e um mestre no uso de
dos planos de estudo não prevê objetivos processos cognitivos e metacognitivos3.
a esse respeito. Ainda que os processos Formado para essa abordagem, o profes-
cognitivos estejam no cerne das aprendi- sor privilegiaria em sua classe os procedi-
zagens escolares, a escola não aborda essas mentos de aprendizagem e abandonaria
questões de maneira sistemática e explícita. uma focalização exclusiva no resultado, na
Na realidade, os procedimentos cognitivos competição e... na resposta certa. Assim,
e metacognitivos deveriam estar no cerne “aprender a aprender” se tornaria – enfim
do trabalho do professor. Este deveria ser – uma realidade em nossa escola. Os alu-
um especialista em aprendizagens – é um nos desenvolveriam então uma das únicas
truísmo dizer isso – e dominar assim os competências de que se tem certeza da im-
procedimentos cognitivos e metacognitivos portância no futuro, a de saber como se
necessários ao êxito escolar de seus alunos. desenvolver estratégias durante toda a vida
Por que, então, não inscrever nos pro- utilizando seus recursos intelectuais. Como
gramas objetivos relacionados, por exem- assinalam Paour e Cèbe (2001), “a educa-
plo, a estratégias eficazes de leitura e com- ção cognitiva propõe-se a educar os proces-
preensão? Por que não ensinar aos alunos sos de pensamento para o desenvolvimento

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e a otimização das principais funções cog- repertório de estratégias. Eles são capazes
nitivas do tratamento da informação. Desse de reconhecer as situações que exigem esta
modo, ela se distingue das educações tradi- ou aquela estratégia e estão aptos a mu-
cionais por uma vocação específica: apren- dar de procedimento se o que escolheram
der a pensar, aprender a aprender, aprender for ineficaz. As pesquisas atuais mostram
a desenvolver estratégia e a se tornar mais efetivamente que o ensino de estratégias
eficiente e mais autônomo” (in Doudin et aos alunos e a tomada de consciência dos
al., 2001, p. 146). procedimentos eficazes desempenham um
Sem renunciar às aprendizagens acadê- papel primordial no êxito escolar e, con-
micas e à aquisição de conhecimentos do sequentemente, na luta contra o fracasso
programa – que constituem evidentemente escolar.
um eixo central do trabalho intelectual –, Partimos, assim, de uma primeira cons-
a escola poderia dar ênfase ao desenvolvi- tatação importante: as estratégias eficazes
mento de condutas intelectuais que favo- podem ser ensinadas aos alunos e os alunos
recessem justamente essas aprendizagens podem aprendê-las. O objetivo desta obra
escolares. O professor estratégico teria, é justamente possibilitar aos pais e a todos
portanto, uma dupla missão: ensinar con- os profissionais que se ocupam da escola-
teúdos escolares (“cabeça bem cheia”), mas ridade das crianças – professores, profes-
igualmente ensinar as estratégias cognitivas sores especializados, psicólogos escolares
e metacognitivas necessárias à sua aprendi- – que adotem uma abordagem estratégica
zagem (“cabeça bem feita”). de ajuda às crianças em dificuldade escolar.
As pesquisas a esse respeito são hoje Para alcançar esse objetivo, precisamos ter,
muito numerosas e provam que os alunos evidentemente, conhecimentos aprofunda-
em dificuldade estão fracassando, geral- dos sobre o funcionamento da inteligên-
mente, porque não conhecem as estratégias cia e sobre o uso de processos cognitivos e
corretas. Eles apresentam estratégias cogni- metacognitivos. Devemos ser capazes, por
tivas e metacognitivas inadequadas e ten- exemplo, de determinar as operações men-
tam compensar suas dificuldades sobreuti- tais solicitadas por uma tarefa, conhecer as
lizando aquelas que lhes são mais familiares estratégias mnemônicas eficazes ou, ainda,
(Saint-Laurent et al., 1995). O aluno que compreender por que tal procedimento
conhece as estratégias que pode aplicar e utilizado pelo aluno é ineficaz. Com isso,
que é capaz de avaliar sua eficácia dispõe de teremos uma compreensão melhor do fun-
uma vantagem determinante sobre aquele cionamento intelectual dos alunos e dos
que persiste em utilizar um procedimento procedimentos de aprendizagem postos em
inadequado, sem saber por que este não prática.
convém – e, muitas vezes, sem saber sequer Como já se terá compreendido, a pre-
que utiliza um procedimento para realizar sente obra tenta balizar a reflexão apre-
sua tarefa. Como afirmou certa vez uma de sentando os fundamentos teóricos dessa
nossas alunas, o desafio dessa abordagem é abordagem e ilustrando-os com numerosos
ajudar a criança a pensar melhor: “vou me exemplos. Ela se inscreve na grande corren-
esforçar para pensar melhor o que eu penso”. te da educação cognitiva. O quadro teórico
Ao contrário, os “bons” alunos sabem se apoiará principalmente nas contribui-
extrair o procedimento correto de seu vasto ções da psicologia e da psicopedagogia cog-

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nitivas. Os pesquisadores cognitivistas aos dispositivos de ajuda com base científica,


quais recorreremos neste livro estão interes- e igualmente um estado de espírito e uma
sados, prioritariamente, na maneira como visão otimista das possibilidades de reme-
os alunos aprendem, memorizam e racio- diação.
cinam. As implicações pedagógicas dessas As fontes teóricas desta obra são múlti-
pesquisas são, com certeza, essenciais para plas. Contudo, podemos identificar alguns
qualquer adulto que se ocupe da escolari- conceitos-chave e algumas fontes princi-
dade de crianças: os conhecimentos atuais pais:
em psicopedagogia cognitiva nos ajudam a
compreender, por exemplo, como estudar 1. O monumental e indispensável traba-
de maneira eficaz, preparar-se para exames, lho do suíço Jean Piaget não é mais uma
resolver problemas de matemática ou ler e fonte, mas um gêiser! As repercussões
compreender um texto difícil. de sua reflexão continuam a inundar,
Os progressos alcançados há algumas há várias décadas, o campo da psicope-
décadas em psicologia cognitiva são espeta- dagogia cognitiva. Seus trabalhos sobre
culares e revolucionaram nossa compreen- o desenvolvimento da inteligência da
são da inteligência. As ciências cognitivas criança inspiraram inúmeras pesquisas
– rompendo as amarras com a psicologia e deram origem a procedimentos de
behaviorista, que se recusava a explorar a remediação interessantes (pensamos
“caixa preta” – se interessaram pela maneira em particular nos Ateliês de Raciocí-
como o indivíduo trata a informação prove- nio Lógico; cf., por exemplo, Higelé,
niente de seu meio ambiente. Simplifican- Hommage, Perry, 1992). A abordagem
do mais, poderíamos dizer que, no paradig- de nossa obra é, portanto, resoluta-
ma cognitivista, a inteligência é comparada mente “construtivista”: os saberes são
a um computador que trata a informação construídos, elaborados e transforma-
obtida de uma fonte externa, codificando- dos pelo próprio aluno.
-a, transformando-a, armazenando-a e, 2. Os modelos computacionais de tra-
finalmente, comunicando-a na forma de tamento da informação constituem
uma nova informação. Assim, graças a essa igualmente uma referência importan-
abordagem, o aluno aprenderá a trabalhar, te. Como vimos mais acima, o campo
a partir de suas representações mentais, informático ajudou a compreender
com as novas informações que ele vai ma- melhor os procedimentos eficazes de
nipular, comparar, modificar, etc., durante “tratamento da informação”. Essa
atividades mentais complexas, como o ra- expressão designa o conjunto de meca-
ciocínio ou a resolução de problemas. nismos mentais e de processos a que o
Essa maneira de considerar a ajuda a indivíduo recorre para captar e repre-
crianças em dificuldade fundamenta-se em sentar para si a informação transmiti-
pesquisas sólidas, mas faz parte também de da pelo ambiente, analisá-la, tratá-la,
uma filosofia do ensino e da aprendizagem manipulá-la, modificá-la e, finalmente,
que privilegia uma abordagem resoluta- armazená-la na memória.
mente positiva e confiante nas possibilida- 3. A informação é tratada por processos
des de progresso dos alunos em dificulda- cognitivos (p. ex., quando o aluno com-
de. Nesta obra, apresentaremos, portanto, para duas informações em um problema

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matemático) que são os instrumentos mente psicopedagógicas. Nossa prática


do funcionamento intelectual. Tarefas pessoal e os trabalhos que realizamos
tão complexas quanto o raciocínio ou a nesse campo alimentarão a reflexão.
compreensão ficam mais fáceis de apre- Os exemplos serão numerosos (e todos
ender quando são analisadas em termos bem reais!). A aquisição de processos,
de processos cognitivos. As tarefas es- procedimentos e estratégias sempre se
colares também poderão ser analisadas dará, portanto, pelas aprendizagens es-
identificando os processos cognitivos colares. Aqui nos distanciamos de cer-
necessários à sua realização. Portanto, a tos programas de remediação e de cer-
abordagem aqui é “cognitiva”. tas “abordagens estruturais” originárias
4. Os procedimentos sugeridos neste li- da psicologia. Voltaremos a isso.
vro são igualmente “metacognitivos”: 7. Sabemos agora que o funcionamento
eles privilegiam a reflexão dos alunos intelectual é sensível à intervenção pe-
sobre seus processos de pensamento, dagógica, e que nossa inteligência é edu-
favorecendo a objetivação de suas es- cável, modificável, plástica. Por isso, o
tratégias. Graças a entrevistas pedagó- “princípio de educabilidade” permeará,
gicas individuais ou coletivas, o pro- em filigrana, toda a obra. Renunciamos
fessor possibilitará aos alunos com- definitivamente a qualquer fatalismo
preender melhor seu funcionamento diante das dificuldades de aprendiza-
intelectual, as estratégias que utilizam gem, afirmando de forma categórica
– geralmente de maneira implícita – e que todas as crianças podem ter êxito
as exigências da tarefa. na escola se lhes transmitirem as ferra-
5. Nesta obra, privilegiaremos ainda uma mentas do êxito, se seu repertório for
abordagem de “mediação social” das enriquecido de estratégias e se lhes en-
ferramentas do funcionamento inte- sinarem a utilizar eficazmente sua “caixa
lectual. A influência social do funcio- de ferramentas cognitivas”4. Se a criança
namento cognitivo foi claramente de- aprender então a automodificar seu fun-
monstrada, sobretudo por Vygotsky. O cionamento intelectual, ela se tornará
papel do adulto – pais ou professores mais eficiente na realização de suas tare-
– é determinante na aprendizagem dos fas escolares.
processos cognitivos e na sua utilização
pela criança (Laniado, 2008). O aluno, Em seu excelente artigo sobre os modelos
muitas vezes, é incapaz de compreen- e métodos “para aprender a pensar”, Loa-
der sozinho quais são as estratégias de rer (1998) resume bem as diferentes fontes
aprendizagem eficazes. A mediação dos teóricas da educação cognitiva: “À pergun-
processos cognitivos é, portanto, indis- ta ‘em três palavras, como se desenvolve a
pensável, principalmente para alunos inteligência?’ poderíamos responder: ‘pela
em dificuldade. ação, mediação e metacognição’. Hoje, pa-
6. A abordagem de ajuda às crianças em rece indiscutível, de fato, que o desenvolvi-
dificuldade que propomos nesta obra é, mento cognitivo passa pela ação do sujeito
antes de tudo, “escolar”. Assim, pro- sobre seu ambiente, pela mediação social
curaremos mostrar que as contribui- dos conhecimentos e pelas aprendizagens
ções da psicologia cognitiva são igual- metacognitivas. Portanto, as principais

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fontes teóricas da educação cognitiva são, 1.2 POSTULADOS DA OBRA


legitimamente, Piaget para a construção
ativa da inteligência, Vygotsky e Bruner Ainda que muitos autores concordem
para a mediação social das aprendizagens e atualmente em privilegiar estratégias de
do desenvolvimento e alguns cognitivistas, ajuda a alunos com dificuldades de apren-
como Flavell, Sternberg, Brown, Campioni dizagem, as abordagens propostas podem
e Borkowski, para as aprendizagens meta- ser muito diferentes. Procuraremos então,
cognitivas” (p. 127). neste capítulo, definir claramente os postu-
Nossa obra comporta duas partes prin- lados de nossa obra. A Figura 1.1 sintetiza
cipais. Na primeira parte, vamos rever os nossas opções.
fundamentos teóricos de uma abordagem Esse esquema mostra, antes de tudo, que
psicopedagógica de ajuda cognitiva em con- as diferentes abordagens se inscrevem em
texto escolar. Trataremos, principalmente, um continuum. Trata-se, então, de compre-
das razões que nos levaram a aprofundar ender que o limite entre, por exemplo, uma
essa abordagem de remediação no âmbito abordagem funcional e uma abordagem es-
de nosso trabalho de ensino especializado. trutural nem sempre é simples de determi-
Em seguida, trataremos da cognição e da nar nas práticas de ensino-aprendizagem.
metacognição, desenvolvendo um modelo Sugerimos, no entanto, começar a trabalhar
de tratamento da informação e apresentan- com os alunos segundo uma abordagem
do os processos cognitivos envolvidos em funcional, explícita e específica, centrada
tarefas escolares. Um capítulo especial será na tarefa, e tender progressivamente a uma
dedicado à memória e às estratégias que abordagem estrutural, implícita e geral, cen-
ajudam a melhorar os desempenhos mne- trada no aluno. Quando os alunos tiverem
mônicos dos alunos. A aprendizagem e o interiorizado as estratégias aprendidas, eles
ensino de estratégias serão objeto do capí- poderão generalizar sua utilização e trans-
tulo seguinte. Finalmente, concluiremos ferir suas competências a outros contextos
essa primeira parte teórica mostrando os de aprendizagem, como mostra a flecha na
limites dos procedimentos de ajuda cogni- parte de baixo do esquema.
tiva no apoio aos alunos com dificuldades Vamos agora analisar, passo a passo,
de aprendizagem. cada um dos elementos desse esquema, o
A segunda parte trará exemplos de pro- que nos possibilitará compreender real-
cedimentos remediativos. Primeiramente, mente as propostas da abordagem que
apresentaremos uma abordagem que de- apresentamos em nossa obra.
senvolvemos com um grupo de professores
especializados. Em seguida, abordaremos
alguns procedimentos estratégicos ligados De uma abordagem funcional a
à aprendizagem da leitura, da escrita e da uma abordagem estrutural
matemática. Enquanto a primeira parte
da obra, mais teórica, será ilustrada com É possível modificar, mediante uma inter-
exemplos de nossa prática, a parte “práti- venção cognitiva e metacognitiva, as próprias
ca” da obra se apoiará em várias pesquisas estruturas da inteligência ou deve-se conten-
que permitem justificar os procedimentos tar em aprender estratégias limitadas a con-
sugeridos. teúdos escolares circunscritos? Ou, dito de

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CONTINUUM
De uma abordagem funcional, específica e explícita, centrada na tarefa...

... a uma abordagem estrutural, geral e implícita, centrada no aluno

Abordagem funcional Abordagem estrutural

Abordagem específica Abordagem geral

Centrada na tarefa (procedi-


Centrada no aluno (processo)
mento)
Abordagem explícita, conscien- Abordagem implícita, incons-
te, verbalizável ciente, automática

Transferência
Figura 1.1 Os postulados da obra: uma abordagem funcional, específica e explícita, centrada
na tarefa.

outra forma, o desenvolvimento de processos dado, mas influencia as próprias modalida-


cognitivos novos permite uma modificação des do pensamento. Assim, para algumas
em profundidade das estruturas intelectuais? abordagens, as estratégias de raciocínio po-
A resposta a essas questões é, eviden- deriam ser aprendidas independentemente
temente, muito complexa, e as pesquisas dos conteúdos escolares, e o aluno desen-
a respeito ainda não trouxeram respostas volveria modos de reflexão suficientemen-
definitivas para essa problemática. Sem te generosos, que poderiam ser aplicados a
dúvida, teria sido muito tentador imaginar todos os campos de raciocínio.
um programa de remediação que permi- Uma série de estudos procurou avaliar
tisse modificar “estruturalmente” a inteli- se o PEI tinha realmente efeitos positivos
gência da criança, possibilitando-lhe assim sobre as capacidades intelectuais globais
utilizar suas competências cognitivas de dos indivíduos. Os resultados mostram
maneira mais eficaz em todas as situações que, “ao contrário do projeto de seu inicia-
encontradas; a criança, globalmente mais dor, esse programa desenvolve capacidades
inteligente, poderia então superar tarefas bem específicas, e não capacidades gerais.
intelectuais mais difíceis; a generalização Ele quase não tem efeito sobre as aprendi-
de suas aptidões seria efetiva, e o problema, zagens escolares ou profissionais” (Huteau
regulado de maneira diferente. e Loarer, 1996). Esses resultados decepcio-
O Programa de Enriquecimento Ins- nantes não põem em questão o princípio
trumental (PEI) de Feuerstein, por exem- da educabilidade da inteligência em si, mas
plo, pretende melhorar o funcionamento mostram a necessidade de visar competên-
intelectual em um nível estrutural, e assim cias mais específicas, em ligação direta com
permitir uma generalização das competên- as disciplinas escolares que impõem difi-
cias a diferentes campos. Para Feuerstein, culdades para a criança (abordagem fun-
a mudança estrutural manifesta-se na for- cional), e de renunciar a programas mais
mação de novas estruturas cognitivas e, ambiciosos que visariam a modificar a in-
portanto, não fica limitada ao campo estu- teligência enquanto tal (abordagem estrutu-

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ral). Em um artigo que sintetiza o estado das minhar para modelos menos ambiciosos. A
pesquisas no campo da educação cognitiva, mudança cognitiva não deveria recair sobre
Loarer (1998) põe em evidência “um padrão uma ‘modificação estrutural’, ou seja, uma
de resultados constante: um efeito em alguns modificação do conjunto da inteligência do
testes cognitivos, mas praticamente nenhum indivíduo ou, ainda, uma modificação dos
efeito nas aquisições escolares ou profissio- modos gerais de pensar. Deveria, em vez dis-
nais, efeitos diretos em tarefas próximas às so, recair sobre a melhora das competências
que foram aprendidas, mas nenhuma reu- em um campo específico e bem delimitado”
tilização de princípios ensinados em tarefas (Doudin et al., 2001, p. 15).
ou contextos diferentes” (p. 149). Para compreender bem a diferença en-
Uma pesquisa apresentada por Higelé e tre abordagem funcional e estrutural – e os
Dupuy (1996) também procura verificar as limites dessa última –, podemos pensar em
capacidades de “transferência distanciada” um jogo de xadrez. Em uma abordagem es-
de indivíduos que se beneficiaram de exer- trutural, supõe-se que o jogador de xadrez
cícios propostos nos Ateliês de Raciocínio desenvolve competências de memorização,
Lógico (ARL). O desafio da pesquisa é mos- raciocínio e dedução que o tornam glo-
trar se as operações intelectuais trabalhadas balmente “mais inteligente”. Poderíamos
no âmbito dos ARL (combinatória, lógica assim propor a um aluno com dificulda-
de proposições, seriação) são aplicadas em de em matemática que aprendesse a jogar
situações da vida cotidiana. Propõe-se aos xadrez, esperando que esse treinamento
indivíduos duas situações de transferência: melhorasse suas competências globais de
a primeira consiste em tomar uma decisão raciocínio e, portanto, de maneira conexa,
fictícia de comprar uma televisão ou uma suas capacidades matemáticas de resolução
geladeira; na segunda, os indivíduos assis- de problemas. Em uma abordagem funcio-
tem a um filme e devem compreender o en- nal, considera-se, ao contrário, que apren-
cadeamento dos acontecimentos apresenta- der a jogar xadrez possibilita, antes de tudo,
dos na história. Também nessa pesquisa, os jogar xadrez! Se o aluno apresenta dificul-
progressos constatados entre o pré-teste e o dades de raciocínio matemático, a escolha
pós-teste parecem fracos, e a transferência, será propor que trabalhe diretamente sobre
dificilmente realizável. Huteau et al. (1994) problemas matemáticos, indicando-lhe um
concluem sua pesquisa ressaltando a sua di- procedimento de resolução eficaz. Se, por
ficuldade: “Parece que o efeito dos ARL só outro lado, o aluno for um bom jogador de
se manifesta em situações próximas às situ- xadrez, pode-se ajudá-lo a descobrir as liga-
ações de aprendizagem” (p. 5). ções entre as duas situações-problema, mas
Esses poucos exemplos mostram bem sem perder de vista as fracas possibilidades
os limites das abordagens estruturais. In- de transferência entre os dois contextos.
felizmente, como se vê, as aprendizagens Como assinala igualmente Nguyen-
feitas pelos alunos parecem muito con- -Xuan (1995), “existe um conjunto de pes-
textualizadas, e os efeitos de transferência, quisas que se propõem a ajudar o indiví-
limitados. Os modelos que visam a uma duo a adquirir ‘conhecimentos gerais’ que,
modificação estrutural da inteligência não espera-se, possam ser aplicados posterior-
correspondem, portanto, às expectativas oti- mente a campos específicos. Por exemplo,
mistas de seus autores. “A tendência seria ca- acredita-se que treinando as pessoas para

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raciocinar sobre material abstrato elas ad- As estratégias fracas, ao contrário, limitam-
quirirão uma capacidade de raciocínio que -se a um campo particular. Nesta obra, pri-
poderá ser aplicada a campos diversos, pois vilegiamos, em um primeiro momento, as
o sujeito trabalhou sobre objetos abstratos! estratégias fracas, que permitem ao aluno
[...] Essa orientação jamais deu resultados progredir rapidamente em um campo cir-
probatórios” (p. 66). Por isso, não preten- cunscrito. Depois, tenderemos progressiva-
demos, nesta obra, oferecer soluções para mente a desenvolver uma abordagem mais
modificar a inteligência em um nível estru- geral, estabelecendo pontes entre as estraté-
tural, mas desejamos, mais modestamente, gias fracas e as estratégias fortes.
trabalhar sobre os processos cognitivos de- Em outras palavras, acreditamos que
ficientes do aluno e torná-los mais eficazes o objetivo de ajuda cognitiva global não
em tarefas escolares precisas. Mesmo assim, pode ser atingido diretamente, mas requer
acreditamos que essa abordagem funcio- um primeiro trabalho mais específico sobre
nal e pragmática possibilitará mudanças conteúdos escolares precisos: “Enquanto a
importantes no êxito escolar da criança. pedagogia clássica nos diz que as pessoas
Concretamente, nossa ideia é que a criança ficarão mais inteligentes se tiverem latim,
que aprendeu, por exemplo, a autocontro- matemática ou informática, a pedagogia da
lar sua compreensão na leitura de um texto, educação cognitiva nos diz que devemos fi-
desenvolveu com isso um comportamento car mais inteligentes para depois aprender
mais inteligente e aprendeu a utilizar seus melhor latim, matemática ou informática”
processos cognitivos, nesse contexto, de (Huteau et al., in Vergnaud, 1994, p. 2).
maneira mais eficiente. Assim, essa abor- Nesta obra, situamo-nos, portanto, em
dagem funcional tende a modificar profun- uma “pedagogia clássica”, pela qual renun-
damente a maneira como a criança aborda ciamos voluntariamente a trabalhar com
as tarefas escolares e, portanto, a desenvol- ferramentas de pensamento gerais que im-
ver globalmente nela condutas intelectuais plicam, por definição, escolher situações
mais eficazes. Pelo procedimento sugerido de aprendizagem pobres de conteúdo esco-
nesta obra, privilegiamos então uma abor- lar, como é o caso, por exemplo, do PEI
dagem funcional de ajuda cognitiva. de Feuerstein. Trabalharemos assim com
processos cognitivos específicos, e não com
funções cognitivas gerais.
De uma abordagem específica a Bosson (2008) explica, a esse propó-
uma abordagem geral sito, que existe “uma correlação negativa
entre a generalidade da estratégia e sua efi-
Se renunciarmos a querer modificar dire- cácia, assim como uma correlação positiva
tamente a inteligência da criança, privile- entre a generalidade da estratégia e a exten-
giaremos, evidentemente, uma abordagem são da transferência. Uma estratégia geral é
específica de ajuda à criança com dificulda- mais universal. Por isso, a extensão possível
de. Lemaire (2006) distingue, a esse respei- de sua transferência é maior, na medida
to, a estratégia forte e a estratégia fraca. As em que é aplicável a numerosas situações.
estratégias fortes são estratégias gerais que Porém, quanto mais geral é uma estratégia,
se referem a vários campos e, por isso, po- menos é eficaz, pois é mais difícil aplicá-la
dem ser utilizadas em contextos variados. em uma situação específica. [...] Uma estra-

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tégia mais específica é mais fácil de aplicar, complementos verbais e de complementos


visto que há, geralmente, um procedimen- nominais (processo de comparação) e a
to mais preciso a ser executado. Esse tipo classificá-los segundo certos critérios (pro-
de estratégia é também mais eficaz, pois, cesso de categorização). Adquiridas essas
quando executada corretamente, possibili- aptidões específicas, ela poderá pensar em
ta uma melhora sensível do desempenho. utilizar essas competências cognitivas de
Contudo, a extensão de sua transferência comparação e de categorização em outros
é muito mais restrita” (p. 45). Em outras campos, e assim se apropriar de estratégias
palavras, ensinando aos seus alunos a estra- de pensamento mais gerais. Como indicam
tégia de planejamento, você possibilitará igualmente Doudin et al. (2001), “susten-
a eles dispor de uma estratégia de grande tamos a tese de que não se aprendem estra-
generalidade, mas que eles talvez jamais tégias de raciocínio independentemente de
utilizem! Inversamente, se você lhes ensinar conteúdos. Por isso, qualquer tentativa de
uma estratégia muito específica, como, por remediação (meta) cognitiva ganha eficácia
exemplo, o algoritmo da divisão, eles pode- se estiver ligada estreitamente às conceitos
rão utilizá-lo de maneira eficaz, mas unica- acadêmicos. E é por meio dessas últimas
mente para efetuar divisões... que o aluno conseguirá, de forma progres-
O estudo da transferência das apren- siva, adquirir e dominar modos de raciocí-
dizagens mostra, de fato, que os procedi- nio suficientemente gerais que poderão ser
mentos são aprendidos de maneira muito investidos na construção de novos saberes
contextualizada. Assim, trabalharemos com e habilidades necessários para um funcio-
os alunos sobre os conteúdos particulares namento cognitivo eficaz, em geral, e úteis
que lhes impõem problemas. É certo que para dominar as conceitos acadêmicos, em
“existe uma certa solidariedade entre as particular” (p. 29).
operações cognitivas e os conteúdos de Se, no campo da pesquisa5, pode ser
conhecimentos aos quais elas se aplicam” essencial compreender como o indivíduo
(Huteau et al., in Vergnaud, 1994, p. 12). trata a informação e quais são os processos
Por essa razão, trabalharemos os processos cognitivos a que pode recorrer, o professor
mentais a partir de conteúdos específicos. estará mais interessado em saber como o
A disciplina escolar que coloca problemas aluno procede em uma tarefa escolar espe-
para a criança constituirá, então, o ponto cífica e o que lhe coloca problemas. É por
de partida de nossa intervenção. Analisa- isso que, nesta obra, privilegia-se a abor-
remos assim os procedimentos utilizados dagem específica: os processos cognitivos
pela criança no contexto exato em que se serão analisados em contexto, quando de
colocam suas dificuldades, e depois pro- uma tarefa escolar precisa.
curaremos desenvolver no aluno processos
mais gerais, se possível transferíveis a ou-
tros contextos de aprendizagem. Em outras De uma abordagem centrada
palavras, partiremos de uma abordagem es- na tarefa a uma abordagem
pecífica com o objetivo de desenvolver, no centrada no aluno
final, competências gerais transferíveis.
Por exemplo, em análise gramatical, a A consequência lógica da reflexão que aca-
criança aprenderá a comparar os grupos de bamos de fazer é que nossa abordagem es-

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Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem 31

tará centrada, em um primeiro momento, exigem, por exemplo, um bom nível de


na tarefa, e em um segundo momento, na vocabulário, enquanto a resolução de um
modificação progressiva dos procedimen- problema de matemática requer o domínio
tos pessoais do aluno. Acreditamos, de das quatro operações. Os conhecimentos
fato, que cada disciplina escolar exige, em podem ser ainda mais específicos: a leitu-
si mesma, certos conhecimentos e procedi- ra de um texto explicativo sobre a vida do
mentos específicos. O raciocínio aplicado esquilo não exige as mesmas competências
a um problema matemático ou a um exer- que a compreensão de um conto de Natal
cício de análise gramatical não é idêntico. ou de uma receita culinária. Dependendo
Se, por exemplo, é importante consagrar das tarefas a efetuar, o professor deverá, en-
muito tempo à apropriação do enunciado tão, centrar sua ajuda estratégica e propor
de um problema de matemática, isso não aos alunos, por exemplo, um procedimento
é necessário quando se pesquisa a função em que sejam descritas com precisão as eta-
do grupo nominal na frase. Trata-se, por- pas a seguir para realizar corretamente este
tanto, nos dois casos, de um exercício de ou aquele trabalho.
raciocínio. Assim, as competências solicitadas por
Tardif (1992) mostra, a esse propósi- uma tarefa têm um grau de especificidade
to, que os químicos que dominam perfei- ou de generalidade muito variável. “Reco-
tamente estratégias gerais de resolução de nhecer o verbo na frase” requer competên-
problemas – análise e compreensão dos da- cias muito específicas e ligadas exclusiva-
dos do problema, planejamento da pesqui- mente a uma tarefa de gramática, ao passo
sa, avaliação do processo e do produto – se que “resolver uma situação-problema” mo-
mostram incapazes de transferir essas com- biliza competências muito gerais, e por-
petências a um campo cujo conteúdo não tanto transferíveis a vários contextos esco-
lhes é familiar para o qual não têm conhe- lares ou extraescolares. Como assinala Rey
cimentos específicos. Sua base de conheci- (2007, p. 26-27), “essas últimas competên-
mentos acerca da tarefa específica é insu- cias parecem, à primeira vista, particular-
ficiente para mobilizar as enormes compe- mente interessantes, devido justamente ao
tências gerais de resolução de problemas, seu campo de aplicação praticamente infi-
embora disponham delas. Assim, os experts nito. [...] Em vez de sobrecarregar a cabeça
não desenvolvem competências cognitivas do aluno com uma infinidade de informa-
gerais e generalizáveis: o químico é expert ções, seria preferível proporcionar a ele al-
em química, assim como o encanador em guns grandes instrumentos intelectuais ge-
encanamento e o médico em medicina. A rais que lhe possibilitassem adquirir quan-
expertise é específica, portanto, do domínio do desejasse os saberes que lhe parecessem
do expert... e continuaremos a consultar necessários”. Infelizmente, prossegue Rey,
um médico – e não um químico (ou um “justamente em razão de sua aplicabilidade
encanador!) – quando estivermos doentes. infinita, a existência de tais competências é
Se privilegiamos uma abordagem cen- incerta. Por exemplo, nada prova que exista
trada na tarefa, é igualmente porque temos verdadeiramente alguma coisa de comum
consciência de que cada disciplina escolar em todas as situações a que se pode dar o
recorre a conhecimentos bem específicos. nome de ‘problema’. Assim, é muito duvi-
A leitura e a compreensão de um texto doso que exista, do lado do sujeito, uma

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32 Pierre Vianin

organização mental única que possibilite transferir para outros exercícios de leitura,
resolver tudo o que é chamado de ‘proble- e mesmo para tarefas não tão próximas da
ma’. Isso significa que não existe verdadei- tarefa primeira.
ramente uma competência geral única para Lemaire (2006), por sua vez, estabelece
resolver problemas”. uma distinção interessante – que esclare-
Por isso, ao avaliar as dificuldades do ce nossa proposição – entre um algoritmo
aluno, nós o colocamos diante de tarefas e uma heurística. O primeiro descreve um
precisas e procuramos analisar suas capaci- procedimento muito preciso e sistemático
dades de mobilizar os procedimentos e os que permite, em todas as vezes, obter a res-
processos exigidos pela tarefa em si. Uma posta certa. Em uma operação em colunas,
abordagem “centrada no aluno” consistiria o aluno que aplica o algoritmo corretamen-
em avaliar o repertório de processos que o te obtém sempre a resposta certa. Pode-se
aluno possui, independentemente das ta- dizer, então, que o algoritmo é definido
refas propostas. Privilegiaremos, portanto, pela própria tarefa – que exige o respeito es-
uma abordagem “centrada na tarefa”, ava- trito a uma série de etapas ou ações sistemá-
liando quais são os processos solicitados ticas. Ele não se aplica, portanto, a outras
pela tarefa que o aluno pode mobilizar no situações, mesmo próximas; por exemplo,
contexto. Do mesmo modo, na fase de re- o algoritmo da subtração não é o mesmo
mediação, a ajuda recairá sobre a tarefa, a que o da adição. A heurística, ao contrário,
área ou a disciplina escolar que se busca não tem nada de sistemático. É um con-
melhorar. A finalidade de qualquer inter- junto de ações ou regras que têm um grau
venção escolar especializada é, de fato, me- de generalidade maior e que possibilitam
lhorar a aprendizagem de conteúdos esco- ao sujeito encontrar uma solução satisfató-
lares. “Mesmo que procuremos atingir esse ria, mas não garantida infalivelmente. Em
objetivo pela introdução de competências contrapartida, a heurística é mais fácil de
cognitivas gerais, julgamos que é necessário transferir. Se o aluno domina, por exemplo,
dar aos alunos oportunidades de particu- uma heurística de estimativa de quantida-
larizar sua aplicação em tarefas mais com- des, poderá estimar o número total de pe-
plexas, relacionadas a campos de apren- ças em uma caixa em um exercício escolar,
dizagem específicos” (Cèbe e Goigoux, in mas também o número de pessoas presen-
Talbot, 2005, p. 228-229). tes em um concerto a que assistirá à noite
Por exemplo, para trabalhar a com- com os pais. Por isso, o procedimento da
preensão em leitura, o professor pedirá ao heurística é interessante em inúmeros con-
aluno que faça um pequeno resumo ao fi- textos diferentes, ainda que o resultado seja
nal de cada parágrafo, lance uma hipótese mais incerto.
sobre a provável continuação e confira suas Nessa centralização na tarefa, a análise
respostas às perguntas do professor retor- do conteúdo pelo professor se torna indis-
nando ao texto. Ao trabalhar sobre essa pensável. Se ele deseja compreender as difi-
tarefa específica (centralização na tarefa), o culdades sentidas por um aluno, deve saber
aluno terá desenvolvido estratégias pessoais exatamente quais são os processos cogniti-
(centralização no aluno) de síntese, distan- vos exigidos pela atividade. Essa análise da
ciamento e autocontrole, as quais poderá tarefa pode ser feita “a frio”, sem o aluno,
posteriormente, com a ajuda do professor, dissecando a atividade e identificando as

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Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem 33

ações, procedimentos e processos necessá- duzir a distância entre os comportamentos


rios à sua realização. Assim, a análise cog- pessoais expressados pelo aluno e os com-
nitiva da tarefa torna-se uma ferramenta de portamentos exigidos pela tarefa” (op. cit.,
avaliação e intervenção indispensável para p. 115-116). O trabalho do professor é, en-
compreender as dificuldades que o alu- tão, avaliar o funcionamento cognitivo do
no poderá sentir ao realizar a tarefa (Dias, aluno a partir do procedimento expert de
2003). Por exemplo, sabe-se que o exercício resolução, quando da realização efetiva da
de estudo de texto exige uma pesquisa sis- tarefa. Uma atitude adequada em relação à
temática de respostas no texto. Quaisquer tarefa depende, assim, ao mesmo tempo, da
que sejam as competências cognitivas do dificuldade da tarefa – complexidade, nível
aluno, a tarefa – por sua própria natureza – de abstração, conteúdo, modalidades de
exige a atualização dessa conduta: “Trata-se apresentação – e do aluno – representações,
aqui da análise cognitiva da tarefa, que se tratamento da informação, processos ado-
faz independentemente da pessoa. Portan- tados, estratégias utilizadas.
to, nem o professor, nem o aluno detêm o
poder no momento da execução de uma ta-
refa de aprendizagem. É a tarefa que impõe De uma abordagem explícita a
uma maneira de se comportar em relação a uma abordagem implícita
ela. É ela que determina as ações a realizar
e orienta a mediação. Ela dirige igualmente O último postulado que se apresenta neste
o comportamento cognitivo” (op. cit., p. capítulo diz respeito à necessidade de obje-
112). tivar com o aluno as estratégias utilizadas
Assim como para os outros postula- na realização de uma tarefa. Privilegiamos
dos, situamo-nos aqui em um continuum. assim uma abordagem explícita, conscien-
Não se trata de permanecer focalizado na te e, portanto, verbalizável dos processos
tarefa em si e em suas exigências, mas sim cognitivos e metacognitivos utilizados pelo
de tender progressivamente a uma melhor aluno. Como mostrou Piaget, “a tomada de
compreensão do funcionamento cognitivo consciência não é uma simples passagem do
do aluno quando da realização da tarefa. implícito para o explícito, mas uma verda-
Acreditamos, portanto, que é trabalhando deira conduta cognitiva de reestruturação
sobre um contexto específico que possi- da experiência” (Higelé e Dupuy, 1996, p.
bilitaremos ao aluno, com a ajuda de um 73).
mediador, desenvolver estratégias gerais, Ao realizar uma tarefa escolar, o aluno
transferíveis a outros contextos. De um geralmente não tem consciência do proce-
lado, a análise cognitiva nos indica a ati- dimento que utiliza e, às vezes, nem mesmo
tude a adotar na sua resolução, e, de ou- sabe que utiliza um procedimento. Ora, a
tro lado, o professor avalia a atitude real eficácia do trabalho do aluno depende di-
adotada pelo aluno em relação à tarefa. retamente da autorregulação consciente de
Ao avaliar, o professor “compara o modelo estratégias. Ele deve, antes de tudo, tomar
individual de agir com o modelo racional consciência de que pode ter uma influência
(ou o modelo expert) exigido pela nature- sobre os processos que utiliza quando refle-
za e a complexidade da tarefa. Na ótica de te. É muito comum, de fato, que a criança
uma intervenção cognitiva, trata-se de re- pense sem pensar que está pensando, assim

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34 Pierre Vianin

como anda sem pensar nos movimentos e matizado. O tratamento controlado supõe
nos gestos que realiza quando se desloca. uma abordagem consciente, verbalizável e
Em outras palavras, os processos são auto- explícita dos procedimentos de pensamen-
matizados, e o aluno não tem consciência to. A criança deve tomar consciência do
dos gestos mentais que efetua quando ra- próprio fato de que utiliza processos cog-
ciocina. Em geral, é uma grande revelação nitivos quando pensa, e de que esses pro-
quando ele toma consciência de sua manei- cessos podem ser automatizados. Depois,
ra de funcionar intelectualmente. deve ser capaz de verbalizá-los, de exprimir
Quando, pessoalmente, descobrimos seu pensamento privado em um discurso,
essas abordagens cognitivas e metacogniti- de comunicar aos outros os procedimentos
vas, há mais de vinte anos, ficamos muito que utiliza. Deve, finalmente, ser capaz de
surpresos ao constatar, em um curso de for- explicitar como e por que suas estratégias
mação continuada, que falávamos constan- são, ou não são, eficazes nas tarefas que rea-
temente com nós mesmos em nossa cabeça! liza. Evidentemente, esse trabalho de expli-
Tínhamos percorrido, então, toda a nossa citação, em um primeiro momento, reduz a
escolaridade sem tomar consciência de que, velocidade do tratamento da informação. A
ao estudar, podíamos nos apoiar nesse tra- tarefa cognitiva exigida é complexa: trata-
balho de evocação auditiva (falaremos mais -se, para o aluno, de realizar efetivamente
adiante de “alça fonológica”). Depois que a atividade solicitada, mas, paralelamente,
conseguimos explicitar e verbalizar esse preservar o comando dessa atividade por
procedimento cognitivo pessoal, utilizamos uma autorregulação constante e consciente
de maneira muito mais eficaz nossos pro- da atividade.
cessos cognitivos. Somos inclusive capazes O tratamento automático ou automati-
de interromper o fluxo contínuo desse dis- zado possibilita, ao contrário, uma grande
curso interior quando constatamos que essa rapidez de realização, e requer poucos re-
logorreia está nos cansando...6 cursos atencionais. Alguns autores falam
Assim, a conscientização e a explici- igualmente de estratégias “anoéticas”, isto
tação de estratégias possibilitam ao aluno é, não conscientes (Rossi, 2005, p. 31) para
compreender como ele funciona cogniti- designar esses processos automáticos que
vamente e quais as competências pessoais não implicam nenhum controle conscien-
que possui para realizar corretamente sua te. O tratamento automatizado refere-se,
atividade. Se as estratégias não são objetiva- em geral, a tarefas familiares e executadas
das e conscientizadas, dificilmente podem com frequência. A prática regular possibi-
ser analisadas, discutidas e modificadas, se lita assim a automatização de procedimen-
necessário. Além disso, esse trabalho de ob- tos, mesmo para tarefas complexas. Por
jetivação restaura na criança seu comporta- exemplo, o aprendizado da leitura exige
mento de controle: ela sabe como procede recursos atencionais importantes, ao passo
e se torna capaz de autorregular suas estra- que seu domínio da leitura possibilita ao
tégias de aprendizagem e, com isso, manter aluno consagrar seus processos cognitivos
o controle de seu pensamento. à análise e à compreensão do conteúdo.
Podem-se distinguir, então, dois mo- Por exemplo, quando a criança pequena
dos de tratamento da informação: o tra- está aprendendo a ler, ela geralmente tem
tamento controlado e o tratamento auto- dificuldade de restituir o sentido do texto

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Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem 35

ao final da leitura, pois sua técnica de de- rão ser treinadas sistematicamente e auto-
codificação ainda não está automatizada e matizadas de forma progressiva, tornando-
ocupa todos os seus recursos atencionais7. -se novamente implícitas. É mais ou menos
Em uma tarefa complexa, que exige como se fosse preciso ajustar o motor do
a utilização de processos e procedimentos carro, normalmente escondido sob a carro-
múltiplos, é possível delegar uma parte das ceria, para desmontá-lo, analisar a pane e
atividades cognitivas a subsistemas auto- repará-lo, e depois escondê-lo novamente
matizados, enquanto outras tarefas serão no interior do veículo. A objetivação é, por-
geridas de maneira consciente. Como assi- tanto, uma etapa de “ajuste” do mecanismo
nala Buysse (2007), ao analisar os proces- cognitivo que possibilita esse trabalho de
sos de autorregulação, “uma parte da tarefa desconstrução-reconstrução de estratégias.
pode ser problemática, enquanto a outra Büchel (2001) estabelece, a esse propó-
não é. Se o aprendiz tivesse de dedicar toda sito, uma distinção entre plano e esquema.
a sua atenção a todas as regulações necessá- “O plano dirige o comportamento de ma-
rias, seria impossível gerir a tarefa. Algumas neira consciente, o esquema, de maneira
subtarefas cujo cumprimento é indispensá- automatizada. De um ponto de vista fun-
vel na resolução de problemas são objeto cional, a inteligência eficaz é, sobretudo,
de regulações automatizadas” (p. 16). Para uma questão de ativação e de supervisão
esse autor, o aluno confrontado com uma de esquemas mediante um plano. Plano e
tarefa problemática poderia ou efetuar uma esquema representam diferentes aspectos
regulação ativa, sob controle explícito, do de uma estratégia. [...] O aluno aprende,
conjunto da tarefa ou delegar certas subta- de um lado, a planejar seus procedimentos
refas, de maneira implícita ou explícita, a cognitivos e, de outro lado, a reconhecer e
regulações automatizadas. Por exemplo, o desautomatizar esquemas ineficazes e reau-
aluno primo-leitor poderia tratar de ma- tomatizá-los após correção” (in Doudin et
neira automatizada a decodificação do tex- al., p. 185).
to (subsistema automatizado) e consagrar O presente postulado destaca, assim, a
sua atenção à compreensão da história de importância de passar de uma abordagem
maneira consciente, até o momento em explícita a uma abordagem implícita. Acre-
que uma palavra resista à decodificação e ditamos que a aquisição de novas habili-
perturbe sua compreensão. Nesse momen- dades cognitivas deve começar sempre – e
to, o aluno retoma o controle consciente isto é fundamental, principalmente para os
– desautomatizando-o – de sua estratégia alunos em dificuldade – por um tratamen-
de decifração, relê a palavra difícil separan- to consciente, verbalizável, explícito e con-
do as sílabas para compreendê-la e depois trolado da atividade. Só depois ela tende a
prossegue a leitura, reautomatizando sua se tornar inconsciente, implícita e automá-
técnica de decodificação. tica, e com isso libera o espaço cognitivo
Assiste-se assim a um duplo movimen- para o tratamento de outras informações.
to: as estratégias automatizadas, sobretudo Quando a criança aprende a andar, ela des-
quando são ineficazes, devem ser objeto de pende muita energia para controlar seus
uma conscientização e de uma verbalização gestos, e seus processos cognitivos são in-
que permitam analisá-las e modificá-las. teiramente mobilizados pelo exercício. Ao
Assim, as novas estratégias explícitas pode- contrário, depois que automatiza seus mo-

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36 Pierre Vianin

vimentos, fica disponível para outras ativi- uma ligação interessante entre a automa-
dades que realiza paralelamente à marcha. ticidade dos procedimentos e sua especi-
É maravilhoso constatar, por exemplo, que ficidade. Como assinalamos mais acima,
ela é capaz de gerir duas tarefas comple- cada estratégia apresenta um grau de ge-
xas simultaneamente: tentar alcançar uma neralidade variável. Assim, a estratégia
planta e, ao mesmo tempo, verificar que os que consiste, por exemplo, em autocon-
pais estão ocupados em outras tarefas que trolar sua compreensão em leitura deve
não a de salvar a magnífica orquídea que ser mobilizada em todos os contextos de
floresce sobre o móvel da sala... É magnífica leitura. O aluno deve, de fato, verificar se
a inteligência de uma criança. dá um sentido à sua leitura em textos tão
Constatamos, mais uma vez, que se tra- diferentes como uma receita culinária, um
ta de inscrever essa abordagem ao longo de manual de instruções ou um texto narra-
um continuum, indo de processos inteira- tivo. Podemos afirmar, então, que essa es-
mente controlados a processos inteiramen- tratégia tem um grau de generalidade mais
te automáticos: o aluno deve, de início, efe- elevado, podendo assim aplicar-se a dife-
tuar um trabalho consciente de análise dos rentes contextos. Para Grégoire, “quanto
procedimentos que utiliza espontaneamen- mais geral é uma regra de produção, mais
te de maneira implícita, e progressivamente ela supõe uma tomada de consciência do
apropriar-se de novas estratégias eficazes sujeito para permitir sua adaptação às no-
que acabará por utilizar de maneira auto- vas condições do ambiente” (p. 26). Em
mática. “Um tratamento automatizado outras palavras, o aluno deve estar cons-
exige do aluno poucos esforços e um con- ciente de dominar essa estratégia para
trole direto fraco. Esse tipo de tratamento poder transferi-la a um outro contexto.
pode ser utilizado porque uma atividade é Desse modo, estabelece-se a ligação entre
fácil em si, ou ainda porque se trata de uma o grau de generalidade da estratégia e sua
atividade que, embora tenha requisitado necessária objetivação – que permite uma
muitos esforços outrora, tornou-se menos utilização consciente da estratégia em uma
exigente após o treinamento e a aprendi- outra situação. No exemplo da leitura, o
zagem” (Archambault e Chouinard, 2003, aluno deve ter consciência de que é pre-
p. 84-85). ciso interromper a leitura quando perde o
sentido e não compreende mais o texto.
Portanto, essa estratégia geral de compre-
De uma abordagem funcional, ensão deve ser consciente.
explícita e específica, centrada Ao contrário, quando o aluno efetua
na tarefa a uma abordagem uma adição em coluna, o procedimento é
estrutural, implícita e geral, muito específico e não pode ser aplicado
centrada no aluno a uma outra operação, e muito menos a
uma outra situação matemática. Seu grau
Concluiremos este capítulo com algumas de generalidade é, portanto, muito fraco,
observações gerais sobre o continuum apre- e a automatização se torna possível porque
sentado na Figura 1.1. a estratégia apresenta pouca variabilidade.
Lembremos, antes de tudo, que Gré- Como assinala Grégoire, “as regras de pro-
goire (1999, in Depover et al.) estabelece dução específicas, muito estereotipadas,

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Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem 37

requerem pouca consciência por parte do gem estrutural, implícita e geral nem sem-
sujeito e podem ser desencadeadas de ma- pre é fácil de estabelecer. Por isso, insistimos
neira quase automática. Tais regras de pro- no continuum que permite passar de uma à
dução são chamadas de habilidades (skills)” outra. A dificuldade, para o professor, será
(op. cit.). Quando o aluno precisa efetuar possibilitar a generalização de procedimen-
uma adição em colunas, a tarefa é fácil de tos trabalhados pontualmente, em contex-
reconhecer, e ele pode então utilizar auto- tos específicos, a estratégias globais capazes
maticamente a habilidade que consiste em de ajudar o aluno em todos os contextos de
aplicar o algoritmo dessa operação: para aprendizagem. Portanto, o professor deve
adicionar dois números, ele os coloca au- ajudar seus alunos a descobrir em que os
tomaticamente em colunas – por reflexo procedimentos utilizados aqui e agora po-
condicionado, poderíamos dizer – e aplica dem ser úteis em outro lugar e mais tarde.
o algoritmo aprendido. O trabalho do professor deveria assim per-
Essa reflexão nos obriga também a es- mitir aos alunos se apropriar de conteúdos
clarecer, em nossa Figura 1.1, o papel da escolares e, de maneira conexa, compreen-
transferência. Ela se torna possível, como der as estratégias que utilizaram – e que po-
acabamos de ver, quando as estratégias derão generalizar – para se apropriar desses
aprendidas atingem um grau de generali- conteúdos. Como destaca Becker (1999),
dade suficiente para permitir sua aplicação “o professor deve ajudar seus alunos a des-
em outros contextos além daqueles em que cobrir os elementos comuns entre as diver-
foram aprendidas. Se a estratégia é específi- sas situações. Essa recomendação é coeren-
ca demais, dificilmente poderá ser generali- te com uma dificuldade frequentemente
zada a outras situações. Do mesmo modo, apontada nos estudos sobre a transferência
se uma tarefa exige a utilização de um das aprendizagens: colocados diante de
procedimento específico, o aluno não po- uma situação nova, os indivíduos introdu-
derá mobilizar outros procedimentos. Por zem geralmente analogias com base em se-
exemplo, quando precisa concordar um melhanças superficiais, não pertinentes, en-
verbo, o único procedimento eficaz consis- quanto as semelhanças de estruturas só são
te em encontrar o sujeito da frase. Foi por percebidas quando se chama a atenção dos
isso que estabelecemos, na Figura 1.1, uma indivíduos especificamente para elas” (in
distinção entre procedimento e processo: a Depover et al., p. 145). O papel do profes-
entrada pela tarefa exige de fato a utilização sor é, então, ajudar os alunos a encontrar os
de um procedimento ad hoc – na medida elementos estruturais comuns às diferentes
em que a tarefa apresenta em si mesma cer- situações de ensino-aprendizagem propos-
tas exigências. Ao contrário, a entrada pelo tas. “Portanto, o objetivo é duplo: aprender
aluno permite um trabalho sobre os pro- a dominar uma situação particular porque
cessos mentais que têm um alcance muito ela é importante e desenvolver, nessa oca-
mais geral e, portanto, podem ser transfe- sião, uma abordagem cognitiva eficaz de
ridos com muito mais facilidade a outras situações novas” (op. cit., p. 146).
situações. E, finalmente, é preocupante constatar
Para concluir, queremos assinalar que, que certas aprendizagens efetuadas “na-
na prática, a distinção entre a abordagem turalmente” são, ao mesmo tempo, fun-
funcional, explícita e específica e a aborda- cionais e implícitas, na medida em que o

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38 Pierre Vianin

aluno interiorizou certas práticas sem ne- mobilizar os processos cognitivos certos no
nhuma análise das estratégias utilizadas. momento certo, pode-se admitir também
Pensamos, por exemplo, na aquisição da que a inteligência pode ser ensinada. Para
linguagem oral pela criança pequena. Ela, nós, as experiências sucessivas de aprendi-
de fato, aprendeu a falar de uma forma to- zagem são determinantes no desenvolvi-
talmente funcional, sem nenhum conhe- mento cognitivo. Aliás, a pertinência na
cimento explícito de regras de gramática utilização de estratégias e a flexibilidade
e de sintaxe. Ela integrou conhecimentos de sua aplicação aumentam com a idade,
implícitos – que talvez jamais consiga ver- como, por exemplo, a capacidade de se
balizar – que atendem plenamente às suas autocorrigir (Doudin e Martin, 1992). “A
necessidades de comunicação. Contudo, gênese da inteligência é concebida então
estamos convencidos de que a explicitação como um enriquecimento dos mecanismos
é absolutamente necessária na maioria das e dos processos que permitem as aquisições
aprendizagens escolares, visto que a apren- nocionais” (p. 10).
dizagem implícita é bastante aleatória. Como ressalta Tardif (1992), a criança
pequena, antes de entrar na escola, desen-
volveu competências muito complexas. Ela
1.3 O POSTULADO DE aprendeu, por exemplo, a andar, falar e se
EDUCABILIDADE E DE comunicar de maneira eficaz. Essas várias
MODIFICABILIDADE aprendizagens realizadas são suficientes
COGNITIVA8 para provar que a criança possui os recursos
necessários para o êxito escolar. Os profes-
No item anterior, enunciamos alguns postu- sores e os pais podem estar convencidos,
lados básicos que permitem compreender as então, das enormes possibilidades cogniti-
proposições feitas nesta obra. Consagramos vas de seus alunos e de seus filhos: depois
aqui algumas linhas a um outro postulado de terem aprendido a falar, a aprendizagem
fundamental: o de educabilidade da inteli- de operações matemáticas ou de ortografia
gência e de modificabilidade cognitiva. parece moleza!
A educabilidade do funcionamento Na evolução da criança, o papel dos
cognitivo – e portanto da inteligência – é adultos é, sem dúvida, fundamental, na
um postulado amplamente compartilhado medida em que o desenvolvimento cogniti-
pelo conjunto dos pesquisadores cogniti- vo se constrói em interações sociais estimu-
vistas. Ora, ainda é comum associar a in- lantes intelectualmente. Assim, considera-
teligência a uma aptidão inata ou fixa. Para -se que os processos cognitivos são modifi-
muitos pais e professores, a pessoa “nasce” e cáveis pela educação e pela instrução, gra-
“é” inteligente ou não, e as crianças podem ças a um trabalho de mediação social das
ser classificadas em duas categorias princi- aprendizagens. No entanto, como este é
pais: aquelas cujos padrinhos e madrinhas geralmente implícito e se realiza nas rotinas
são amigos da família e aquelas que se be- educativas, reforça-se a convicção de que a
neficiaram da ajuda providencial de uma inteligência é um potencial inato.
madrinha, “fada” de profissão. Esse postulado da educabilidade refere-
Se a inteligência é considerada a capa- -se também às crianças que apresentam re-
cidade de utilizar estratégias eficazes e de tardo mental. Feuerstein fala a esse respeito

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Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem 39

de uma verdadeira “reanimação cognitiva” diferente, melhor, se os adultos que mais


(Debray, 2000, p. 170). Quaisquer que importam para ela – seus pais e seus pro-
sejam as dificuldades atuais da criança em fessores – não acreditam nas suas possibi-
situação de deficiência, a plasticidade de lidades de progresso? “Existe uma relação
seu desenvolvimento e sua sensibilidade à causal entre as teorias implícitas dos pro-
intervenção educativa são imensas. Portan- fessores e as de seus alunos. Os professores
to, os desempenhos atuais da criança são que consideram a inteligência uma função
apenas indicadores de seu desenvolvimento estável e não modificável tendem a classi-
passado, mas não condicionam em nada ficar seus alunos em mais capazes e menos
seu potencial intelectual e suas possibili- capazes. O fracasso é interpretado então
dades futuras de progredir. Se o mediador como um sinal evidente de falta de capa-
está convencido da modificabilidade cogni- cidade” (De Beni e Pazzaglia, in Doudin et
tiva, ele passará “de uma atitude passiva e al., p. 246). Inúmeras pesquisas mostraram
de aceitação em relação à deficiência a uma que as expectativas dos adultos influenciam
atitude ativa e modificante” (Büchel, in claramente as aprendizagens das crianças.
Doudin et al., 2001, p. 180). Não resistimos aqui a recordar ao leitor
A esse propósito, Binet – frequente- os resultados preocupantes obtidos a esse
mente acusado sem razão de ter reduzido a propósito com... vermes aquáticos (Tardif,
inteligência a um resultado cifrado – disse, 1992):
com toda a clareza, já em 1911: “Constatei
inúmeras vezes, e com muito pesar, que há Os estudantes tinham como missão aprender
uma prevenção reiterada contra a educabi- com planárias a efetuar contrações e rotações.
lidade da inteligência. [...] Ouvi com bas- Embora os vermes fossem idênticos nos três
tante frequência estas palavras desproposi- grupos constituídos, os pesquisadores haviam
tadas: ‘É uma criança que jamais vai fazer mencionado aos estudantes responsáveis pelo
primeiro grupo que seus vermes tinham um
nada..., é pouco dotada..., não tem nenhu-
desempenho muito bom nesse tipo de exercí-
ma inteligência’. [...] Jamais! Que palavra cios, ao contrário dos vermes dos outros gru-
grosseira! Alguns filósofos recentes parecem pos. “Os resultados da pesquisa são eloquen-
ter dado apoio moral a esses veredictos de- tes. Quando o experimentador tem percepções
ploráveis afirmando que a inteligência de e expectativas muito favoráveis em relação aos
um indivíduo é uma quantidade fixa, uma vermes com os quais interagem, estes produ-
quantidade que não se pode aumentar. Pre- zem em média, para 100 ensaios, 33 rotações
cisamos protestar e reagir contra esse pessi- e contrações. No caso em que as percepções e
mismo brutal” (citado por Gillig, 1996, p. as expectativas do experimentador são muito
114-115). desfavoráveis, há em média 5 rotações e con-
Se o professor não tiver confiança ab- trações.” (p. 403)
soluta nas possibilidades de progresso da
criança, ele tem que mudar de profissão! Já As percepções e as expectativas dos pro-
se conhece suficientemente o efeito sobre fessores influenciam assim suas atitudes e
a criança da imagem que o professor faz seus comportamentos. Um olhar positivo
de suas possibilidades para afirmar que ele encoraja um maior envolvimento dos alu-
tem um poder de vida e de morte escolar: nos. As provas experimentais são suficientes
de fato, como a criança poderia se mostrar hoje para afirmar que o ambiente da crian-

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40 Pierre Vianin

ça tem uma influência determinante sobre to bom”. Seu físico não tinha nada de excep-
suas capacidades intelectuais. As provas em cional, mas sua tenacidade, sua motivação e o
favor de uma melhora significativa das ca- apoio da família compensavam amplamente
pacidades cognitivas não precisam mais ser suas possibilidades físicas, no fim das contas
estabelecidas (cf. Sternberg, 2007, para um bem banais.
Costumamos relatar esse caso aos nossos
levantamento das pesquisas sobre o tema).
alunos para que compreendam que não se
“Os numerosos trabalhos acerca do papel trata de negar a bagagem hereditária com a
da expectativa dos professores no êxito dos qual temos de operar – a extensão das pernas
alunos atestam o caráter decisivo que pode ou a dimensão do cérebro –, mas que a gar-
ter para um sujeito frágil a convicção de ra e a motivação possibilitam ampliar nos-
que seu professor acredita em suas possi- sas possibilidades físicas ou intelectuais. Não
bilidades de êxito ou de que não acredita. tínhamos a ambição de aumentar o número
Quanto mais o aluno duvida dele mesmo de prêmios Nobel com nossas intervenções es-
– o que é evidentemente o caso de alunos pecializadas, mas sim de ajudar cada aluno
mais velhos que já foram confrontados com a se tornar um “pensador local muito bom”.
um passado de fracassos – mais esse dado
suplementar terá um caráter determinante”
(Debray, 2000, p. 111). Modificabilidade cognitiva e
Não se trata, com isso, de negar o papel neurobiologia
que pode desempenhar a hereditariedade
nas diferenças individuais da inteligência, Há alguns anos, as pesquisas em neuro-
mas de compreender que um meio cog- biologia confirmam as possibilidades de
nitivamente estimulante pode compensar modificabilidade cognitiva (cf. Sternberg,
em grande medida uma leve desvantagem 2007, para uma apresentação completa das
inicial. “Sabemos hoje que outros aspectos pesquisas). Nosso cérebro comporta cerca
do ambiente, sobretudo do ambiente psi- de cem bilhões de células nervosas, chama-
cológico, como as expectativas, os valores, a das neurônios. Cada neurônio é ligado aos
orientação, o tipo de interações pais-filhos outros por dezenas de milhares de conexões
e, principalmente, a mediação cultural in- (dendritos e axônios), criando assim uma
fluenciam bastante o desenvolvimento in- imensa rede de informações que circulam
telectual” (Dias, 2003, p. 17). O ambiente no sistema nervoso central. Quando o cére-
da criança é, portanto, determinante em bro executa uma atividade cognitiva, certos
seu desenvolvimento cognitivo. Nenhum grupos de neurônios são ativados. É emiti-
indivíduo atingirá jamais um limite máxi- do um sinal elétrico que se transforma em
mo no desenvolvimento de suas competên- sinal químico quando passa de um neurô-
cias intelectuais. É sempre possível desen- nio a outro por uma sinapse. Os neurônios
volver competências novas, e isso em todas que trabalham regularmente juntos veem
as idades da vida. aumentada sua capacidade de ativação mú-
tua. Assim, constitui-se uma nova rede, pri-
Quando éramos crianças, tínhamos em nos- meiro de maneira provisória e depois defi-
sa classe um aluno apaixonado pela corrida. nitivamente, se for solicitada com frequên-
Treinando sem parar – se ousamos esta expres- cia. O papel da repetição em exercícios de
são... –, ele se tornou um “corredor local mui- memorização explica-se, portanto, pelo

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Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem 41

reforço da conexão entre os neurônios so- dos não apenas subsistem, como também
licitados por essa tarefa. A solidez do cabe- se comunicam mais rapidamente entre eles
amento é proporcional, então, ao número e melhoram seu desempenho. A dendrogê-
de repetições efetuadas. No nível cerebral, nese é, portanto, dinâmica, e depende de
a aprendizagem consiste assim em formar estimulações do ambiente.
novas conexões neuronais, reorganizá-las e O funcionamento do cérebro influen-
reforçar suas redes de neurônios. A sinapse, cia com toda evidência o funcionamento
que serve de ponto de junção entre os den- cognitivo, mas, inversamente, o funciona-
dritos e os neurônios, também desempenha mento cognitivo modifica de forma cons-
um papel importante no funcionamento tante as conexões neurais. Assim, o cérebro
do cérebro. Pesquisas mostraram que o ta- é permanentemente remodelado pela ativi-
manho e o número de sinapses aumentam dade cognitiva do sujeito. Já sabíamos, há
no rato depois de uma aprendizagem. Além vários anos, que as conexões entre as célu-
disso, “verifica-se que a estimulação repeti- las nervosas podiam se criar durante toda a
da de vias neurais particulares tende a refor- vida, mas as descobertas recentes mostram
çar a probabilidade de uma excitação; em que há também produção permanente de
outras palavras, para uma determinada si- neurônios. Com isso, o cabeamento do cé-
napse, constatam-se mudanças fisiológicas rebro se modifica e se reorganiza o tempo
nos dendritos do neurônio receptor, o que todo, inclusive permitindo, às vezes, com-
aumenta a probabilidade de que ele atinja pensar lesões causadas por um acidente.
um novo patamar de excitação” (Sternberg, O desenvolvimento cognitivo perma-
2007, p. 199). nece então durante toda a vida. Embora as
Sabemos hoje que um ambiente rico pesquisas mostrem uma lenta diminuição
em estimulações e em interações favorece das capacidades de manipular os símbo-
o desenvolvimento de ramificações ligan- los abstratos a partir dos 40 anos de idade
do os neurônios do cérebro. O desenvol- (inteligência fluida), a expertise dos adultos
vimento dendrítico e axônico, embora seja aumenta durante toda a vida no que se re-
particularmente importante nos primeiros fere ao estoque de conhecimentos (inteli-
anos, prossegue durante toda a vida. As cé- gência cristalizada) e ao autocontrole dos
lulas que não são solicitadas e permanecem processos cognitivos. As representações dos
não conectadas a outras células desapare- conhecimentos na memória a longo prazo
cem em proveito de conexões concorrentes são preservadas, assim, durante toda a vida.
funcionais. Assim, é válida a regra do “use A plasticidade das aptidões cognitivas – li-
it or lose it”: ou me sirvo das células exis- gada à atividade mental – é considerável e,
tentes e de suas conexões, ou meu estoque portanto, os progressos são possíveis duran-
de células diminui. Os neurônios solicita- te toda a existência.

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Notas
1 P. Vianin (2007). Contre l’échec scolaire. L’appui do desenvolvimento de competências e de co-
pédagogique à l’enfant en dificulté d’aprentissage. nhecimentos em campos específicos, argumen-
Bruxelles, De Boeck. tando que o essencial do desenvolvimento é mar-
2 Cedemos – embora um pouco envergonhados – cado pela especificidade dos campos” (Sternberg,
a uma facilidade redacional ao falar, nesta obra, 2007, p. 503-504).
de “procedimento estratégico”, “abordagem es- No nível teórico, sentimo-nos próximos,
tratégica”, “ajuda estratégica”, “ensino e apren- portanto, das teorias da cognição situada e da
dizagem estratégicos”, etc. A formulação não é aprendizagem situada. Mottier Lopez (2006) fala
realmente ideal, mas facilita a leitura... e a reda- da “perspectiva situada” que visa “conceitualizar
ção. Ela leva a acreditar em um ensino que se- a natureza fundamentalmente social e contextu-
ria ele próprio “estratégico”, quando, na verdade, alizada do pensamento e da aprendizagem. [...]
pensamos em um “ensino de estratégias”. Seria A cognição e a aprendizagem são concebidas em
preferível falarmos de “procedimento utilizando uma relação dialética entre o indivíduo-em-ativi-
uma estratégia”, “ajuda pelas estratégias”, “ensino dade e o contexto dessa atividade, em uma con-
e aprendizagem de estratégias”, etc. cepção de constituição e de estruturação recípro-
3 A cognição e a metacognição referem-se a pro- ca” (in Dessus et al., p. 202-203).
cessos de conhecimento ou, dito de forma mais 6 Reverso da medalha: constatamos, com certo
simples, à inteligência. Definiremos com mais desgosto, que nosso discurso interior nem sem-
precisão esses dois termos no item 3.1. pre era apaixonante! Assim, tivemos de aprender
4 Evidentemente, nas situações de deficiência a cortar nossa palavra e a apreciar os benefícios
mental, há limites claros nas capacidades cogniti- do stand-by cognitivo...
vas e, ainda que sempre exista a possibilidade de 7 A psicologia cognitiva dos processos atencionais
enormes progressos, o êxito escolar, muitas vezes, estudou bastante a questão. Segundo o paradig-
é fortemente comprometido. ma das duplas tarefas, é realmente “muito difícil,
5 No campo da pesquisa também se coloca a ques- e às vezes impossível, realizar duas tarefas ao mes-
tão da especificidade ou da generalidade dos mo tempo, sem que o desempenho de uma ou de
campos. “Os teóricos da generalidade dos cam- outra se ressinta disso” (Camus, 2002, p. 16).
pos procuram descrever, em termos genéricos, 8 Este item trata de uma concepção pedagógica da
como os indivíduos tratam mentalmente a infor- ajuda aos alunos em dificuldade, mas também de
mação. Seu objetivo é mostrar de que maneira os uma postura ética, ou mesmo filosófica. Se, por-
indivíduos aplicam e utilizam os princípios ge- tanto, ao final da leitura deste item, você não es-
rais de tratamento da informação através de uma tiver convencido da educabilidade da inteligên-
variedade de funções cognitivas. [...] Os teóricos cia, propomos que feche o livro com cuidado,
da especificidade de campos enfatizam o papel que o embrulhe bem e o ofereça a um amigo...

00-MIOLO-VIANIN.indb 42 12/11/2012 16:19:02


PARTE
I

Fundamentos teóricos

No capítulo introdutório, colocamos pítulo 3 – provavelmente o mais difícil


algumas balizas para nossa reflexão. Agora, para os professores e pais pouco habitua-
vamos apresentar os fundamentos teóricos dos aos conceitos da psicologia cognitiva
da ajuda cognitiva em contexto escolar. –, vamos esclarecer os termos utilizados
Esta parte da obra aborda, assim, os con- nesta obra e propor um modelo teórico
ceitos importantes da psicologia cognitiva do funcionamento cognitivo. Os últimos
e sua utilização no âmbito escolar. capítulos darão pistas bastante concretas
O Capítulo 2 procurará mostrar o para a avaliação do funcionamento cog-
interesse dessa abordagem na ajuda aos nitivo dos alunos e para o ensino de es-
alunos em dificuldades escolares. No Ca- tratégias eficazes.

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