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Telarañas de conocimiento
Educando en tiempos de la Web 2.0
ISBN: 978-987-1426-01-0
Del mismo modo que las redes de los lazos familiares, profe-
sionales, de amistad y compañerismo representan los diversos
modos de nuestro acontecer es que agradecemos a:
A nuestros amigos en grado uno: Soledad Justo, Alejandro Nigri, Celeste Smith,
Garbis Yildiz, Marisa Ródenas, Lidia Serrao, Gabriel Guralnik, Alejandra
Maestripieri, Schélica Mozobancyk y Gustavo Pérez Sala.
Prólogo
*
http://www.ciberescrituras.com
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tido para el lector a medida que avance en la lectura del libro. Por
lo pronto, guardé a un lado la palabra polifonía y la frase escritu-
ra colaborativa.
El subtítulo del volumen “Educando en tiempos de la Web 2.0”,
como todo buen subtítulo que se precie, nos da las claves de la
dirección hacia la cual se deslizará el contenido. Pero, ¡atención!,
no se engañen quienes esperan encontrarse acá con un maquillaje
del modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje en el que los
roles de docente y alumno estaban prescritas de antemano y en el
que el orden, la disciplina y el silencio eran parte infaltable de la
receta a seguir.
Joël de Rosnay escribía, en los tempranos años 80, una frase
que permanece vigente y que resume e introduce el tema de la
importancia de las TICS en el aprendizaje: “Antes de tener una
computadora en la casa, es realmente difícil hacerse una idea de
la revolución que nos espera. Después, es imposible no pensar en
forma diferente”. Ya no podemos pensarnos igual a nosotros mis-
mos ni a los demás, como no puede pensarse de igual manera la
educación después de Internet y de las nuevas tecnologías.
La apuesta más poderosa que puede hacerse, y ella está ex-
plícita en Telarañas de conocimiento, es colocar al ser humano, y
no a la tecnología, en el centro de todos los procesos educativos
y culturales. En muchos entornos la tecnología se encuentra
satanizada y el ámbito educativo no se halla, lamentablemente,
ajeno a ello. Ha habido una ruptura, un cambio de dirección,
un cambio cuántico que hace que se pongan en duda todas las
certezas que nos habían acompañado hasta hace algunos años.
La incertidumbre genera angustia. Eso es comprensible. Pero el
cambio está dado y no hay marcha atrás. Y hablamos tanto de
un cambio estructural como de un cambio funcional, de un
cambio exterior y un cambio interior. Cambia el entorno pero
cambia el ser humano en su proceso de adaptación, sólo que
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(...) de repente, de un día para otro, ¡me encontré con que absolutamen-
te cualquier cosa podía ocurrir! La ironía era haber intentado escapar de
la ciencia ficción para, de repente, encontrarme en el mundo real con
una situación de ciencia ficción más compleja que ninguna que hubiese
imaginado antes.
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Introducción
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singularidades cognoscitiv
les” a las que preferimos denominar “singularidades as
cognoscitivas
as”.
Este libro además de exponer y analizar las posibilidades y lími-
tes de la Web propone ejemplos e implementaciones educativas
que trabajan sobre el núcleo de nuestras ideas acerca de los vín-
culos mediados por tecnología.
En la primera parte nos centraremos en cómo se ha ido desa-
rrollando la Web, para a partir de allí retomar algunos de los
temas antes mencionados, conscientes de que de ningún modo
agotan toda la complejidad de cruces temáticos y de disciplinas
que configuran dicho fenómeno.
En la segunda parte, plantearemos el análisis de algunos de
los recursos de la Web 2.0 acompañado de propuestas para su
didáctica.
En la tercera parte explicitaremos algunos modelos de
implementación de las TICS en educación que se han concretado
y han producido efectos que consideramos transformadores. Con-
cluyendo en un último capítulo, con la presentación de un mo-
delo innovador para la enseñanza de la Web 2.0, basado en un
tren virtual que transcurre por caminos poco convencionales.
Hemos agregado un apéndice que aborda dos temas que no
pueden quedar por fuera de la educación por el impacto que
suponen los desarrollos hacia mayores niveles de virtualidad y
mediación que afectan todo el campo social. Trabajaremos las
implicancias psicosociales y psicológicas de los entornos lúdicos
de los videojuegos y los mundos virtuales.
Este libro ha sido escrito a dos y cuatro manos, alternando
momentos individuales de los autores y momentos polifónicos.
La parte I fue escrita por Diana Fernández Zalazar y la parte II
por Carlos Neri. El coro de autores se diferencia, entremezcla y
crece en la tercera parte y en el apéndice final. Además constitu-
ye la síntesis de muchas charlas y discusiones acerca de nuestra
práctica como docentes e investigadores y refleja nuestro conven-
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ROBERTO JUARROZ
P oesía vver
Poesía er tical
ertical
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Capítulo I
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Capítulo 2
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Capítulo 3
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duce que los resultados de las búsquedas no sean los mismas aun-
que se utilicen las mismas palabras claves y también la variación
se produce en función de la forma de indización de los conteni-
dos que cada motor tiene. De todas formas algunas de estas limi-
taciones podrían subsanarse utilizando metabuscadores, pero hay
un hecho que no podemos pasar por alto y que tiene que ver con
el lugar que se obtienen para los sitios y cuáles son los criterios
utilizados por algunos buscadores para hacer visible las páginas.
Por ejemplo Google utiliza el algoritmo pageranke junto al de
‘authority’ de Kleinberg,17 por lo cual un sitio Web tiene mayor
‘autoridad’ si recibe muchos enlaces entrantes por parte de otros.
Como se señala en Moebius (http://www.moebius.lodigital.com.ar),
refiriendose la misma situación respecto de los blogs: “Dos fra-
ses me vienen cuando pienso en estas cuestiones. Desde el lado
de los productores de contenidos se escucha el mejor blog es el
que todos dicen que es el mejor y desde el lado del usuario la
posibilidad de encontrar información está mediada en su bús-
queda por criterios de popularidad. Lo que es equivalente a sólo
ver en televisión lo que las mediciones dicen que es lo mas vis-
to”. Este criterio de “popularidad” es al menos cuestionable si
es que pretendemos una lectura crítica en la selección de los
materiales pues ya no se trata solamente de que sea pertinente
lo que nos devuelva el resultado de la búsqueda sino que ade-
más nos queda siempre en la oscuridad la Internet oculta o las
producciones que en la Web perdemos merced a la baja resolu-
ción y capacidad de los buscadores unido a criterios de marke-
ting que pueden estar dejando fuera producciones y
conocimientos de verdadera calidad. También vale señalar que
por el momento los motores de búsqueda se manejan con las
palabras, ya sea en búsquedas simples o avanzadas, siguiendo
un modelo sintáctico que es sumamente limitante y es justa-
mente lo que trae la desventaja de resultados poco específicos
en relación a las necesidades que generalmente tiene el que bus-
ca. Veremos luego en el apartado siguiente las ventajas que nos
trae la Web 2.0 respecto de este problema.
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Capítulo 4
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subclaseDe
enlace A
Escritor Persona
enlace A enlace A
HTML Libro
HTML pertenece Movimiento
enlace A
HTML Obra
HTML
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Capítulo 5
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Capítulo 6
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• Los usuarios prefieren la brevedad, las páginas sin scrolling y los textos
cortos y puntuales.
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Capítulo 7
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“Lucy, una chica ciega. Lucy tiene en su casa un ordenador sin ratón ni
monitor. No le hace falta, ya que tiene una ceguera total. Usa un
navegador parlante, llamado Home Page Reader, capaz de leer el conte-
nido de una página web por los altavoces. Y escucha, desde el título de
la página web, hasta el texto alternativo de las imágenes (si es que están
puestos). Conoce el lenguaje Braille, y también utiliza un teclado que
dispone de un pequeño terminal Braille. Al pasar sus dedos sobre este
terminal (compuesto por una serie de clavijas móviles), es capaz de leer
la información mostrada en un documento web, o cualquier opción de
menú que tenga su sistema operativo. Personalmente, le resulta mucho
más cómodo escuchar el contenido a través de sus altavoces, que leerlo
en el terminal.”
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Conclusiones
Si la Web 2.0 nos permite, entre otras cosas, plantear estándares
para los diseños, cambiar los modos de representación los conte-
nidos (separar contenido y forma), permitir las diversas formas
de interactividad e interoperatividad entre dispositivos y poder
facilitar tareas a partir de la automatización de procesos de bús-
queda, selección y toma de decisiones, parece que nos acercamos
no sólo a la posibilidad de un mundo donde la tecnología hace
más accesible las posibilidades del acceso a la información sino
que los efectos con y de la tecnología nos plantean un nuevo
horizonte posible para la humanidad. Quiero tomar el interro-
gante de Emmanuelle Gutierrez y Restrepo respecto de la Web
2.0 o Web Semántica:
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Notas
1. La estética post-hipertextual, eWeek - Setmana Digital. Universidad de Vic:
Novembre 2005.
2. Las poblaciones con diversos tipos de discapacidad o minusvalías, los ancia-
nos, las poblaciones con escasas posibilidades de acceso a la educación y con-
sumo de bienes culturales, los «inmigrantes digitales», etc.
3. “Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la
dinámica que se establece entre características personales del alumno y las
respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier niño o niña puede
tener necesidades educativas especiales, no solo el niño con discapacidad.
Pueden ser temporales o permanentes. En síntesis, el concepto de necesida-
des educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben
ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la educación de
los niños que las presentan, campo de acción muy restringido si prevalece el
concepto de discapacidad.” http://www.psicopedagogia.com/definicion/
necesidades%20educativas%20especiales
4. Castells, Manuel. (1999) La constelación de Internet, en La era de la infor-
mación, Vol. I, p. 378, Madrid: Alianza.
5. Una muy interesante descripción de las características de un rizoma es la
que plantean Deleuze y Guattari en la introducción del libro Mil mesetas:
Rizoma.
6. Castells, Manuel. Op. Cit. p. 387.
7. Berners-Lee, T. (1993) The World-Wide Web Initiative. ftp://info.cer.ch/
pub/www/doc/inet92.ps
8. Berners-Lee, T. Web Cit. ftp://info.cer.ch/pub/www/doc/inet92.ps
9. Theodor Nelson fue quién acuñó la expresión ‘hipertexto’ en 1981. Expli-
ca: “Con ‘hipertexto’, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que
bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla
interactiva. De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques
de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el
usuario”. http://www.campusvirtual.redcom.org/posgrado/htdefinicion.htm
Si bien Theodor Nelson acuñó el término, el concepto de hipertexto no es una
creación suya, ya que es posible encontrar en un número de 1945 del Atlantic
Monthly un artículo de Vannevar Bush sobre la necesidad de máquinas de
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Survey. Tour the rupture, then click the new layer “1906 Northern Rupture
Tour” in the left panel and follow the instructions to play the tour. http://
earthquake.usgs.gov/regional/nca/virtualtour/earthquake.php
Más información en: Earthquake Hazards Program: http://earthquake.usgs.gov/
regional/nca/1906/
12.Gil, Quim. La Web Semántica y Tú. http://www.paginadigital.com.ar/
articulos/2003/2003sept
13. Burbulles, N; Callister, T. (2001) Información Inexacta, Información Inju-
riosa, Información Intrincada e Información Inútil: ¿Es la censura la mejor res-
puesta?, en Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías, p. 157,
España: Granica.
14. Lamarca Lapuente, María Jesús. Hipertexto: el nuevo concepto de documento
en la cultura de la imagen. Tesis Doctoral: Universidad Complutense de Ma-
drid. http://www.hipertexto.info/documentos/web_invisib.htm
15. Lamarca Lapuente, María Jesús. Op. Cit. http://www.hipertexto.info/
documentos/web_invisib.htm
16. Según un estudio de la Universidad de Bar-Ilan en Ramat-Gan (Israel)
que se publica en la edición digital de la revista ‘Proceedings of the National
Academy of Sciences’ (PNAS), Internet consiste en un núcleo densamente co-
nectado de alrededor de 100 nodos que incluyen a Google y a ATT Worldnet,
a una región circundante que llamaron “componente de conexión de
homólogos” (‘peer-connected component’), y una periferia muy poco
interconectada. http://www.laflecha.net/canales/blackhats/la-estructura-ocul-
ta-de-internet-a-estudio/
17. Terminos SEO. http://google.dirson.com/posicionamiento.net/hubs-y-
authorities/
18. Hassan Montero, Yusef. Factores del diseño Web orientado a la satisfacción
y no-frustración de uso. http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/view/
291/353
19. Cienfuentes, José. Los hiperdocumentos educativos. http://
www.geocities.com/semiotico/cifuentes1.html
20. Neri, Carlos. En Moebius. http://www.moebius.lodigital.com.ar
Ar
Arquitectura
21. El término “Ar nformación
quitectura de la IInformación
nformación” (AI) fue utilizado por
primera vez por Richard Saul Wurman en 1975, quién lo define como: El
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ra inmediata. Trabajan en red toda su vida. Ellos tienen poca paciencia para las
conferencias, la lógica paso a paso y la instrucción sobre ‘pruebas’.”
48. Marc Prensky: Nativos e Inmigrantes digitales. Traducción libr
libree del
documento de Marc Prensky. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9
Nº 5, October 2001.
49. Vigotsky, Lev. Op. Cit. p. 160.
50. Vigotsky, Lev. Op. Cit. P. 197.
51. “Por otra parte, el avance de la economía de mercado en el ámbito mun-
dial supone la transformación del concepto de individuo como ciudadano,
pasando a ser un cliente o usuario. Con ello lo relevante no son las personas,
sino los consumidores lo que provoca que el bienestar se dirija hacia los grupos
sociales con capacidad económica, quedando excluidos de la evolución del
mercado aquellos colectivos sociales sin potencial de consumo (parados, jóve-
nes, emigrantes, ancianos, etc.” Moreira Area, Manuel. (2002) Problemas y
retos educativos ante las tecnologías digitales en la sociedad de la información.
Artículo publicado en Quaderns Digitals. http://www.quadernsdigitals.net
52. Berners-Lee, T. (2000) Tejiendo la red. Barcelona: Siglo XXI.
53. “El Diseño Web Centrado en el Usuario se caracteriza por asumir que
todo el proceso de diseño y desarrollo del sitio Web debe estar conducido por
el usuario, sus necesidades, características y objetivos. Centrar el diseño en sus
usuarios (en oposición a centrarlo en las posibilidades tecnológicas o en noso-
tros mismos como diseñadores) implica involucrar desde el comienzo a los
usuarios en el proceso de desarrollo del sitio; conocer cómo son, qué necesitan,
para qué usan el sitio; testar el sitio con los propios usuarios; investigar cómo
reaccionan ante el diseño, cómo es su experiencia de uso; e innovar siempre
con el objetivo claro de mejorar la experiencia del usuario.” Diseño Web Centra-
do en el Usuario: Usabilidad y Arquitectura de la Información. Yusef Hassan &
Francisco J. Martín Fernández & Ghzala Iazza, «Hipertext.net», Nº II, 2004.
54. Propuesta de adaptación de la metodología de diseño centrado en el
usuario para el desarrollo de sitios Web accesibles. Yusef Hassan Montero,
Francisco Jesús Martín Fernández. Revista Española de Documentación Cien-
tífica, Vol. 27-Nº III, 2004. Julio-Septiembre. ISSN 0210-0614
55. “En la definición, ‘las limitaciones propias del individuo’ no solo engloban
aquellas representadas por discapacidades, sino también otras como pueden
ser el idioma, conocimientos o experiencia.” Yusef Hassan Montero, Francisco
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Parte II
(…) Al principio, los sueños eran caóticos; poco después, fueron de naturaleza
dialéctica. El forastero se soñaba en el centro de un anfiteatro circular que era
de algún modo el templo incendiado: nubes de alumnos taciturnos fatigaban las
gradas; las caras de los últimos pendían a muchos siglos de distancia y a una
altura estelar, pero eran del todo precisas. El hombre les dictaba lecciones de
anatomía, de cosmografía, de magia: los rostros escuchaban con ansiedad y
procuraban responder con entendimiento, como si adivinaran la importancia de
aquel examen, que redimiría a uno de ellos de su condición de vana apariencia y
lo interpolaría en el mundo real. El hombre, en el sueño y en la vigilia,
consideraba las respuestas de sus fantasmas, no se dejaba embaucar por los
impostores, adivinaba en ciertas perplejidades una inteligencia creciente.
Buscaba un alma que mereciera participar en el universo..
J. L. BORGES
Las ruinas circulares
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Introducción
Cuenta la leyenda que Dale Dougherty de la empresa O’Reilly
Media tras el análisis de los motivos que llevaron a la hecatombe
de las Web, (en lo que se conoce como la caída de la burbuja de
Internet) observó que los sitios que sobrevivieron eran aquellos
que instaban a una participación de los usuarios. El primer mo-
delo de Internet, denominado Web 1, se centraba en términos
del usuario fundamentalmente en la lectura de los sitios. Mien-
tras que las nuevas versiones de la Web 2.0, apelan a la participa-
ción, la formación de comunidad, a la lectura y también a la
escritura. Dos instancias se articulan en la definición de este tér-
mino: un soporte tecnológico, que hemos descrito en los prime-
ros capítulos como Web Semántica (la relación automática entre
máquinas) y por otro lado la cuestión de la gente y la utilización
de este soporte desde un concepto de trabajos colaborativos y
cooperativos.
El desarrollo de Internet desde su tiempo militar, pasando
por su etapa académica hasta la etapa mercantil de hoy ha ido
tomando distintos nombres y distintas metáforas. Es a partir del
advenimiento de la Web, con los desarrollos de Tim Berners-Lee,
cuando la idea de telaraña tiende a cubrir todos los desarrollos.
Sin embargo las metáforas abundan y todas tienen algo de real;
supercarretera (autopista), virtualidad, ciberespacio. Se hace ne-
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Capítulo 1
La enseñanza y el aprendizaje en tiempos
distribuidos. Tecnologías al servicio del trabajo
colaborativo
Existe una diferencia de conceptualización cuando se habla
de trabajo colaborativo y de trabajo cooperativo, si bien ambos
conceptos se enmarcan en las denominadas corrientes
constructivistas, como señala Panitz3 citando a Ken Brufee la
diferencia se corresponde con el nivel de formación, los educandos
y la participación del docente en su rol de autoridad. Se trata de
una polémica que excede este capítulo pero que es importante
señalar en el sentido de que lo colaborativo está más asociado a
roles horizontales mientras que lo cooperativo a la división de
tareas en el grupo. Las consideraciones que realicemos sobre el
uso de las herramientas tecnológicas para el trabajo en grupo
podrán ser aplicadas a cualquiera de las dos vertientes y las usare-
mos de modo indistinto al reconocerles una impronta vigotskyana,
entendiendo que será el docente quien considere el mejor cami-
no posible acorde al grupo y su contexto. Sostenemos que en
ambos casos se tratará de la conjunción de sujetos, software y
tareas en un ambiente de trabajo que permita la colaboración,
planificación y modificación, así como un registro de las activi-
dades del grupo.
El concepto de Groupware
Bajo el nombre de Groupware se definen tecnologías para la
construcción de ambientes de trabajo que ayudan a grupos de
personas a realizar una tarea en colaboración. Ortega y Bravo4,
señalan algunas definiciones que nos acercan a estos recursos:
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“Wikipedia tiene una serie de políticas que son establecidas por los
propios participantes en el proyecto. Cada edición de Wikipedia adopta
sus propias políticas, aunque algunas son comunes a todas ellas. Una
vez que la comunidad logra el consenso sobre la aplicación de una
norma, todos los editores están obligados a respetarla.
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La escritura colaborativa
Existen muchas plataformas en línea para diseñar wikis y tam-
bién la opción de descargar el software que crea la Wikipedia e
instalarlo en un servidor propio o en la máquina Server de un
laboratorio en una institución educativa para que funcione den-
tro de la intranet.
Uno de los primeros proyectos educativos utilizando wikis se
desarrollo en el Georgia Tech (EE.UU.), dirigido por Mark
Guzdial y su equipo (1998) en un intento de trabajar aprendiza-
jes con autoría. Como señala Rune Baggetun12:
“El margen de aplicación de las wikis en la educación era muy
amplio, lo cual se atribuyó principalmente al hecho de que las
wikis eran una manera rápida y fácil de crear un espacio común
donde todo el mundo pudiera “pinchar” sobre el botón de edi-
ción para alterar el sitio con contenidos y nuevas páginas. Estos
primeros casos de uso de las wikis en la educación mostraron que
podían ser utilizadas para muchos y muy diferentes tipos de co-
sas, como la escritura en colaboración, la difusión de informa-
ción, el buzón de entregas, etc. Mencionaré aquí tres ejemplos
que creo que figuran entre los más interesantes de los que impli-
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www.prueba.wikispace.com
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http://www.wikia.com/wiki/Wikiciudades
http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
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Capítulo 2
Los blogs y la recuperación de la escritura
Lo que comenzó como una reminiscencia digital de los diarios
personales, en la actualidad se ha convertido en el modo de pro-
ducción de contenidos más popular de la Web. Los w eblogs o
bitácoras son páginas Web que permiten una rápida escritura y
puesta en línea de los contenidos sin que se necesiten demasiados
conocimientos tecnológicos. Evidentemente, la baja curva de
aprendizaje requerido ha posibilitado su inmenso desarrollo. Miles
de jóvenes han creado sus espacios de escritura e imágenes deján-
donos un testimonio de la cultura joven, de sus gustos y prefe-
rencias. El término original (en inglés) fue creado por Brad L.
Graham el 10 de septiembre de 1999 como una broma. En el
año 2001 William Quick lo usó de forma mucho más seria y
desde entonces se popularizó.14
David de Ugarte señala:
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Capítulo 3
La imagen y el video
La imagen digital y la identidad en tiempos líquidos
Cada tecnología representa una época y surge en concordancia
con los tiempos sociales y se articula con procesos subjetivos. La
fotografía no es ajena a estos procesos y el cambio hacia las máqui-
nas digitales está mostrando un cambio en el modo de uso que
representa también los modos de subjetivación de estos tiempos.
La fotografía hogareña durante el siglo XX funcionó como tes-
timonio, como registro de hechos vividos. Prematuramente la
empresa Kodak, captó esto en 1888 al lanzar la primera cámara
que vendía a 25 dólares, y permitía sacar 100 fotos. La cámara se
recargaba por 10 dólares. Para las personas la fotografía represen-
to una cuestión de identidad que podríamos resumir en Yo estu-
v e allí=so
allí=soyy yyo
o. Testimonio de vida, que luego integraba un álbum
y era exhibido a los visitantes del hogar, que invariablemente se
convertía en un ritual que por cortesía uno soportaba y que sin
lugar a dudas tenía un componente de aburrimiento dado que
testimoniaba lo vivido por otro, buscando atrapar nuestro deseo
como bien nos los recuerda Susan Sontag:
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Usando Mash Up
La segunda cuestión que hace diferencia con la mera noción
de repositorio es el hecho de la conexión entre recursos mediante
un Api y el aprovechamiento de la noción de ubicuidad que per-
mite relacionar cualquier fuente de toma de la fotografía y dife-
rentes destinos del material, como por ejemplo enviarla por mail
a flickr y a su vez que otro recurso como un blog publique la foto
y un comentario. Aquí nos adentramos en el terreno de los deno-
minados Mash Up. Marshall Kir kpatrick señala: “ pienso que los
Kirkpatrick
Mash Ups son una parte de una tendencia más grande en la Web
2.0 respecto a la portabilidad de datos. Hay muchas tecnologías
y usos diferentes de dichas tecnologías que enfatizan la capacidad
de tomar datos de una fuente y utilizarlos en otro programa, u
otro sitio Web u otro contexto y los Mash Ups son algunos de los
más visibles ejemplos de aquellos, de datos que son tomados de
una fuente y son utilizados en otro lugar, en otro programa, en
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Tags
Barcelona “Parque Güell” Gaudí España
Aquí comienza el encuentro con otros mediados por las fotos.
En este caso he tomado clasificaciones comunes y si se hace click
sobre “PPar que G
arque üell
Güell
üell” nos vamos a encontrar con 69.000 fotos de
muchas personas que compartimos una definición. ¿Es posible
que alguien tenga más intereses en común conmigo? Hay que
explorar. Hago click sobre un usuario, veo sus fotos, miro su per-
fil y descubro que está en muchos grupos de usuarios de Flickr
en temas interesantes. Puedo integrarme a alguno de ellos y co-
nocer usuarios e intercambiar opiniones. También dejar mi opi-
nión en la foto y establecer un diálogo con el usuario que la subió.
Si quiero una cuestión más de búsqueda puedo combinar tag y
perfiles y en el buscador hacerlo sobre personas o sobre fotos. Mi
búsqueda da sobre las fotos dio 9 resultados interesantes para
explorarlos, entre ellos “CULTURA POPULAR PARA ARTE
EDUCADORES” (http://www.flickr.com/search/?w=all&q=edu-
cadores+cultura&m=text) de meg1977 quien se define como
“Photographer Journalist, Studing Letters, Love food and books”
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. Thomas Edison
. La Revolución Francesa
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Capítulo 4
Las redes sociales y ese oscuro objeto a compartir
El tema de qué es lo que agrupa a la gente también se encuen-
tra en discusión mientras que Stewart Butterfield co fundador de
Flickr señala: “La clave del éxito de los medios participativos es la
gente no las fotos o el medio. Las fotografías simplemente son el
sitio para las personas que reúnen las personas. No puedes tener
el uno sin el otro (…)” otra mirada tiene Preoccupations al
señalar a los objetos compartidos por la gente como el elemento
aglutinador.
“La falacia es pensar que las redes sociales simplemente son
hechas por las personas. Ellas no son; las redes sociales consisten
en las personas que son conectadas por un objeto compartido.
“(…), haciendo referencia al caso de Flickr donde los objetos son
las fotos o en Delicius donde son las URL (…)”.
Si de falacias hablamos la mayor está en esta discusión sobre
los elementos de la socialización en entornos virtuales cuando el
gran ausente de esta polémica es el concepto de mediación. Siem-
pre el sujeto se encuentra con el otro mediado, ya sea por objetos
reales o simbólicos Una mirada egocéntrica sobre las personas o
una tecnocéntrica, deja afuera el universo simbólico y evita pen-
sar que siempre estamos mediados y los recursos y las personas
forman una estructura en las redes sociales. Quien no entiende
esto crea objetos que nadie comparte o utiliza o junta gente sin
ningún fin. Las fotos o las URL compartidas son la puerta de
entrada al mundo del otro.
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“(…) Otra fuerza impulsora para las redes sociales en 07, será el número
de aumento de las redes que apuntan altamente a los grupos de interés
particulares o a las actividades sociales. ¿La pregunta que todavía sigue
existiendo es en cuantas las redes sociales puede un usuario registrarse y
estar activo sin fatigarse o perder interés.
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ciales? Estos aún con sus problemas son mejores que los 50 mi-
nutos que como mínimo le lleva a un usuario crear responsable-
mente su perfil.
Por otra parte la idea de relación y las informaciones que nos
brinda al respecto como: “Estás conectado a 44.891.976 perso-
nas a través de 5 amigos”. Me hace pensar que ojalá tenga tiem-
po para dedicarle a esos 5 amigos originales porque los 44 millones
me llevaría varias vidas tratar de al menos conocer algo de ellos.
Creo que la palabra calidad de vínculo, no es algo que se en-
tienda, cuando se expresa una información de ese tipo.
Perdidos en la clasificación
Del análisis de las dificultades y la falta de accesibilidad del
entorno surge el hecho que repercute directamente sobre la posi-
bilidad de “encontrabilidad” de las personas. Los usuarios no son
conscientes que la definición de sus facetas y ello implica directa-
mente la posibilidad de recuperación y “agrupabilidad”, mediante
el buscador.
En Orkut, como en otros sitios de relaciones sociales conviven
cuestionarios de recolección de datos con múltiples opciones
predefinidas y espacios libres para responder sin restricciones ,
que funcionarán como tag, tal es el caso de las de preferencias
musicales, cinematográficas, etc. Muchos usuarios que entrevis-
té en Orkut se sorprendían que llegue a ellos por una película o
por libros y la mayoría mostraba fastidio con el formulario y re-
conocía que contestó casi de compromiso. A modo investigativo
llené el formulario a conciencia y en las preferencias cinemato-
gráficas utilicé viejos clásicos, como Casablanca y El Séptimo Se-
llo, esta estrategia produjo encuentros con personas con gustos
compartidos, siempre que la gente haya comprendido el valor
del tag, porque veamos un caso real en el libro “La sombra del
viento”, donde el usuario agrega al título del libro: La sombra del
viento, un comentario: “Lo mejor que he leído últimamente!!!!!!”
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112
¿Qué es un favorito?
¿Cómo puedo contactar con alguien con quien estoy interesado en salir?
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• Empirismo ou Racionalismo
• Teoria do conhecimento
• Os 5 grandes epistemólogos
• Circulo de Viena
Pero cabe analizar también cómo en un tema que requiere
desarrollo los comentarios son muy breves, a veces de un reglón:
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Capítulo 5
Trabando y compartiendo la información
Evidentemente las funciones superiores del pensamiento en-
cuentran en los recursos de la Web 2.0 verdaderas prótesis de
amplificación. Si bien el concepto de prótesis parece siempre es-
tar asociado a elementos que potencian déficit de los sentidos
pero el concepto que aludimos aquí es el prótesis informática
que “(…) fue utilizado por primera vez por Seymour Papert y
Silvia Weir en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, al reali-
zar tratamientos con ordenadores en personas discapacitadas, en
el año 1978.”28 Apoyada en la Teoría de la Modularidad de la
Mente de Jerry Fodor sostengo que los agregadores de conteni-
dos y los marcadores sociales son una forma de prótesis informá-
tica que amplifican la capacidad de recuperación y ordenamiento
de los datos.
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Bloglines29
Los agregadores de contenidos como bloglines nos muestran
todos los sitios que previamente definimos, actualizados y pre-
sentados todos en una misma página. Su funcionamiento es
simple y transparente para el usuario final, dado que lo impor-
tante sucede al nivel de las máquinas por las actualizaciones de
los sitios. La única tarea que debemos realizar es suscribirnos al
sitio y definir que sitios Web (canales) nos interesan. En todos
los blogs y en muchos sitios encontraremos una referencia a su
sindicación mediante símbolos o enlaces. Cada vez que encon-
tremos un sitio del cual queremos saber sus actualizaciones lo
agregamos a bloglines.
La siguiente imagen muestra el Bloglines de Carlos Neri. A la
izquierda se observan algunos de los más de 200 canales que he
sindicados y a la derecha desplegada “Ciberescrituras” de Juliana
Boersner, autora del prólogo de este libro.
Lo que veo son las últimas publicaciones en su blog y si algu-
na me interesa puedo hacer click y entrar. Del mismo modo y a
un golpe de vista puedo recorrer las novedades en muchos sitios,
haciendo que la información se me presente a mí y no tenga que
“visitar” cada sitio.
Google Reader es una opción interesante también que va des-
plazando a Bloglines, que deberá modernizar un interfaz y
funcionalidad si quiere mantener su vigencia.
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Capítulo 6
El concepto de participación y la Web 2.0
¿Participar es escribir, es leer o qué es?
Uno de los pilares en que se asienta el concepto de Web 2.0, la
posibilidad de participación de la gente, sea escribiendo o com-
partiendo objetos. Sin embargo a esta aspiración parece antepo-
nerse dos cuestiones que no son menores:
a) La cantidad de consumidores supera ampliamente a la de
productores de contenidos, que es exactamente lo mismo que
decir muchos leen y pocos escriben.
b ) El tiempo requerido para participar en entornos
colaborativos.
En base a estas dos dificultades postulamos que los modelos
mentales de los diseñadores de sitios de Web 2.0 no toman en
cuenta las posibilidades reales de participación de los usuarios
(en muchos casos su referente son las comunidades de usuarios
de linux, u otras de especialistas). Esta creencia en la participa-
ción apunta a lo que podíamos denominar “en núcleo dur o de la
duro
ilusión de la Web 2.0” el concepto de democracia y participa-
ción tan remanidamente repetido por cientos de proyectos con
visos ideológicos que van desde el individualismo, la new age,
hasta lecturas postmodernas del marxismo. En el imaginario de
la Web 2.0 existe una creencia al tomar dos conceptos como ab-
solutos como son los de solidaridad y participación
participación. Se trata de
una herencia sin dudas de un pensamiento de izquierda ro-
mántico que no analiza las condiciones objetivas. Aún con es-
trategias de sindicación de contenidos por RSS, la cantidad y el
tiempo comienza también a ser un problema para quienes tra-
bajamos cercanos a estos recursos. Decíamos por entonces, ¿es
justo de calificarlos de poco solidarios o simplemente
consumistas? en una etapa de la sociedad donde todo objeto se
convierte en mercancía.
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90% de usuarios son lurker (es decir, leer u observar, pero no contri-
buir). 9% de usuarios contribuyen de vez en cuando, pero otras priori-
dades dominan su tiempo. 1% de usuarios participan mucho y explican
la mayoría de las contribuciones: puede parecer que no tengan otra cosa
que hacer en la vida porque contestan casi en tiempo real.
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Conclusiones 2.0
Si bien el tema de la participación, su diferencia con el
particionismo exceden este libro, algunos observables nos pue-
den servir de guía y que ha sido muchas veces recogidos por usua-
rios comunes que manifiestan su malestar por sitios que si bien
les parecen interesantes en la propuesta, tienden a abandonarlos
muy rápidamente por:
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Notas
1. Warner Chaves Kla buscador costarricense www.juanmoran.net/articles/
kla/kla.pdf
2. Sherman y Price -invisible-web.net- indican cuatro tipos de contenidos
invisibles en la Web, que denominan como la “Web opaca”, “la privada”, “la
propietaria” y “la realmente invisible”: La Web opaca se compone de archivos
que podrían estar incluidos en los índices de los motores de búsqueda, pero no
lo están debido a razones de extensión de la indización. La Web privada
consiste de sitios que podrían estar indexados en los motores de búsqueda,
pero que son excluidos en forma deliberada, porque las páginas están protegi-
das por contraseñas o porque contienen un campo “no index” para no permi-
tir que el motor de búsqueda vaya más allá. La Web propietaria incluye páginas
en las que es necesario registrarse para tener acceso al contenido, ya sea en
forma gratuita o pagada. (http://www.francog.com.ar/wp_archivos/2004/12/
la_web_profunda.php)
3. (1995 «Sharing our toys- Cooperative learning versus collaborative learning».
Change, Jan/Feb, 1995 pp12-18)
4. Ortega y Bravo . Trabajo cooperativo con ordenador. Publicación electróni-
ca de la Universidad de Granada.
5. Johansen R., Groupware Computer Support for Business Teams, New
York, London, The free press, 88.
6. http://www.wikipedia.org
7. “neutral point of view” http://es.wikipedia.org/wiki/
Wikipedia:Punto_de_vista_neutral
8. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Punto_de_vista_neutral
9. http://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:Tutorial
10. http://www.alexvega.es/14/mas-colaboracion
11. http://estrella.lamatriz.org/multipliquemos-la-wikipedia-en-espanol
12. http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=5&rev=67
13. http://kdem.unex.es/wikitest/index.php/Portada
14. http://es.wikipedia.org/wiki/Blogosfera
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30. http://www.bocc.ubi.pt/pag/_texto.php3?html2=merayo-arturo-claves-
ensenanza-comunicativa.html
31. http://es.wikipedia.org/wiki/Del.icio.us
32. http://www.eibar.org/blogak/prospektiba/
33. http://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html
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Intervenciones didácticas
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por una parte a analizar las formas en cómo estas tecnologías es-
tán siendo implementadas y por otra, a llevar adelante una pro-
puesta que permita enmarcarlas en una propuesta constructiva
que parta del uso cotidiano que le dan los sujetos a la tecnología
para luego orientarla y hacerla aprovechable a las necesidades es-
pecíficas de los contextos de aprendizaje.
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. Docente-Docente
. Docente-Comunidad
. Alumno-Comunidad
. Individual-Grupal
Para poner en práctica un nuevo modelo será necesario aunar
estas dos vertientes, la de las prácticas espontáneas y la del traba-
jo didáctico en situación. Basado en los software de Groupware,
los weblogs, los foros de discusión y las estrategias adaptadas de
los webquest, entre otros, que trabajan de manera colaborativa,
constituyen un horizonte desde donde podemos pensar las
interacciones. Existe un cambio en la perspectiva de análisis de
las prácticas con tecnología, del análisis clásico donde la interacción
era persona-ordenador a la mirada más actual de las interacciones
persona-persona mediada por el ordenador. Este cambio de pers-
pectiva pone en primer lugar la interacción humana y la tecnolo-
gía como herramienta en tanto instrumento de mediación. Cabe
aquí mencionar que consideramos a la tecnología como una he-
rramienta simbólica, en el sentido vigotskyano, en tanto es me-
diadora en las relaciones de los sujetos y cuyas características
permiten realizar transformaciones en los otros y en el mundo a
través de los otros. Es en este sentido que lo social y lo individual
quedan articulados e implicados necesariamente, la tecnología
como una forma históricamente determinada por lo social y su
correlato en el proceso de subjetivación e individuación en don-
de se internalizan dichas formas.
Una similar reflexión realiza Seymont Papert cuando ante la
insistencia sobre los resultados de la experiencia Logo nos decía:
“Esta tendencia pone sobre el tapete preguntas como “¿qué efec-
tos producen los ordenadores sobre el desarrollo cognitivo?” o
“¿funciona realmente Logo?”..., detrás de estas preguntas subyace
una tendencia a pensar en los ordenadores o en Logo como agen-
tes que actúan directamente sobre el pensamiento o el aprendi-
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Conclusiones
Particularmente en el campo educativo se necesita un
reformulación de las preguntas del ¿cómo?, ¿para qué? y el ¿por
qué? del uso de las nuevas tecnologías. Preguntas que nos sitúan
en el plano de un uso legítimo de las mismas y alejado de las
modas o estereotipos que venden soluciones estandarizadas y ale-
jadas de los problemas concretos de las prácticas docentes y de la
situación particular de los alumnos. No se trata de vivir entre
amenazas de analfabetismo informático o la fantasía de sustitu-
ción de docentes por máquinas. Pensar sin hacer atravesar fantas-
mas y de modo estratégico, no sólo con soluciones coyunturales,
la tecnología en la educación puede hacer un aporte que produz-
ca un salto cualitativo y no una reproducción de lo hecho sin
tecnología. Las estrategias serán entonces pertinentes a cada si-
tuación y no un molde aplicable en todos los casos.
Cuando usamos la tecnología y particularmente herramien-
tas como Internet desde un modelo educativo que hace aguas y,
si sobre sus líneas principales se informatiza, se potencian los
desaciertos. Podríamos concluir que al menos es riesgoso plani-
ficar usos de la tecnología educativa en la cubierta del Titanic.
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Introducción
El Objetivo de nuestro trabajo ha sido el de la enseñanza e
incorporación de las TICS en función del desarrollo de un pro-
yecto que parta de las necesidades particulares de cada alumno o
grupo de alumnos.
Cuando hablamos de proyecto estamos pensando en trabajar
partiendo del reconocimiento de las necesidades, los intereses y
las experiencias de los alumnos, con la idea de proyecto como
alternativa a la planificación habitual en el desarrollo de los con-
tenidos del currículo y haciendo posible la planificación estraté-
gica, donde el eje de organización de los conocimientos sea el
proyecto mismo. Sabemos además que cuando intervenimos e
implementamos algún proyecto que incluye tecnología se pro-
ducirán efectos, transformaciones, de allí también derivan mu-
chas veces las resistencias relacionadas con la tecnología pero que
en verdad son la respuesta a las intervenciones técnico-pedagógi-
cas cuando estas son verdaderamente transformadoras y se con-
vierten en una herramienta de intervención estratégica para la
resolución de problemas. Sin embargo, la incorporación de la
enseñanza de las TICS y principalmente la introducción de la
computadora en el espacio escolar en la Argentina se ha dado a
partir de los ´80 como efecto de la presión del mercado, dando
lugar a un modo empírico de inclusión. Se realizaban talleres o
materias optativas para la capacitación en los programas llama-
dos “utilitarios” de uso comercial, y en los casos en que se utiliza-
ban programas “propietarios” (desarrollados a medida para trabajar
algún tema curricular) se seguía manteniendo en el aspecto di-
dáctico una forma de tratamiento tradicional del tema. Con la
introducción de las redes de comunicación e información, a par-
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tir de los años ’90, surgieron otros modelos que tendían a traba-
jar más sobre los aspectos comunicacionales, pero también en
muchos casos se replicaron las formas presenciales de enseñanza
sobre los nuevos medios. En la actualidad las estrategias y modos
de uso de estas tecnologías son diversos y van desde la repetición
de los modelos industrialistas (segmentación de los temas, el
docente como reproductor de contenidos) sobre los nuevos so-
portes sin ningún análisis o conceptualización de los mismos,
hasta experiencias verdaderamente transformadoras que se sitúan
en prácticas que trascienden el mero uso instrumental y permi-
ten replantear escenarios y objetivos. Creemos que la clave para
una incorporación legítima de la tecnología, sin que esta se con-
vierta en una moda o en un mero uso instrumental, está en el
hecho de poder analizarla en sus múltiples aspectos e implicancias,
lo cual lleva a un análisis de situación más amplio y complejo,
donde las prácticas didácticas no sean una fórmula a medida sino
estrategias adecuadas a cada situación, por lo tanto modificables
y provisorias, en un mundo velozmente cambiante donde el co-
nocimiento se muestra cada vez más provisorio y problemático.
Desarrollo
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Conclusiones
Efectos de la propuesta
Hasta el momento rescatamos el valor de vinculación con la
tecnología desde una experiencia que permite su adquisición en
torno a una praxis orientada hacia la construcción del conoci-
miento. Los alumnos han demostrado que se han apropiado de
las TICS utilizándolas a posteriori en otros proyectos y mante-
niendo el vínculo de los grupos electrónicos para otros fines y
para otras materias. Con estas herramientas y metodologías he-
mos resuelto problemas como la necesidad de seguimiento y tu-
torías para alumnos que viven alejados de las sedes donde se cursa
o que por razones laborales o personales no pueden asistir a todo
un curso presencial, también hemos tenido propuestas que vin-
culan los problemas científicos con lo cotidiano, o que facilitan el
vínculo entre sujetos con distintos idiomas en función del apren-
dizaje de una segunda lengua. También en el último tiempo he-
mos tenido alumnos que han participado del SID@R (Seminario
de Iniciativas sobre Discapacidad en la Red) que se preocupan
por la accesibilidad a Internet tratando de promover la misma en
función de que se constituya como un derecho a la información
para todos los ciudadanos.
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Nota
1. Neri, Carlos (2001) Bytes y Papel. Buenos Aires: Editando lo digital.
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Un eje discursivo
1)Un discursivo: Al proponer denominaciones como pasajeros,
ferroviarios, pasajes, boletos, camarotes, vagones, estaciones, como parte
del lenguaje del curso expresado en los mails, en las etiquetas, en las
referencias como “Llegamos a ciudad Blogger”, “referencias turísticas
de la ciudad Orkut”. Ofertas de desayunos y cenas de trenes famosos,
tomadas de las web de los trenes reales. La primera semana destinada
a reunir en la estación a los viajeros. Cuando alguien nos denomina
“El profesor”, en especial con aquellos que provenían de los cursos
presenciales, se lo corregía reafirmando que aquí éramos ferroviarios y
por ejemplo nuestras tareas tenían que ver con palear carbón. El hu-
mor jugó un papel fundamental para “convencer” de que esto era un
viaje.
2) Un eje gráfico
gráfico: Donde se diseñaron los temas y las imágenes acordes
a las metáforas ferroviarias, dándole al tren una identidad. Al inicio del
viaje se envió un boleto de tren réplica de los usados en los años ochenta,
agregándole las estaciones del curso. También hubo gráficas particulares
para cada estación:
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Bienvenidos a Blogger
La estación Blogger ha sido siempre un punto de partida de
millones de personas en el mundo que comenzaron a escribir un
blog. Quizás no es el mejor manejador de contenidos, pero sin
dudas es el más sencillo e ideal para iniciarse. Tanto Moebius
como las primeras experiencias de Karpicius.com pasaron una
larga temporada en blogger. ¿En que radica tanta popularidad?
Fundamentalmente en que cumple con su lema de tener un blog
en tres pasos.
Tar eas a rrealizar
areas ealizar en la estación Blogger
logger.. Los pasajeros de este
Blogger
tren ya cuentan con una cuenta de gmail, con esa cuenta deben
entrar a www.blogger.com y crear un blog. El peor problema con
el que se pueden encontrar es que los nombres que elijan para el
blog, si son muy comunes, tengan que cambiarlo y probar con
otros hasta que se los acepte.
El segundo paso es elegir “la cara de nuestro blog” o “Themes”
y por último escribir, tan solo escribir.
En la estación hemos dejado muchas pistas y ayudas. Inten-
ten solucionar los problemas con sus compañeros de viaje pre-
guntando, consultando y sólo cuando ya no puedan resolverlos
opriman el botón y el personal del tren se acercará a solucionar el
problema.
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Pasos a seguir:
1) Una vez realizado el blog copie el texto de sus vivencias con trenes
que han escrito durante la primera semana del viaje y armen un post.
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Apéndice
La realidad es infracción.
La irrealidad también lo es.
Y entre ambas fluye un río de espejos
que no figuran en ningún mapa.
ROBERTO JUARROZ
Poesía Vertical.
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Introducción
Los desarrollos científico-tecnológicos en general y la tecnolo-
gía informática en particular implican niveles cada vez mayores
de mediatización tanto de los vínculos intersubjetivos como en
relación al mundo empírico. La tecnología resignifica cada vez
más la ecología del mundo, estableciendo instancias con mayores
niveles de mediatización, automatización, sobre estimulación,
aceleración y virtualidad. Estas circunstancias nos llevan a consi-
derar la pregunta sobre las posibilidades para el sujeto del cono-
cimiento, ya que las condiciones para el desarrollo del
conocimiento científico como las posibilidades adaptativas en estos
nuevos entornos hacen necesario poder establecer cuáles serían
los criterios psicológicos adecuados para analizar las implicancias
de la tecnología tanto en los psicosocial como en el desarrollo del
sujeto de conocimiento. En particular en el caso de los videojuegos
nos encontramos con un fenómeno social que atraviesa y relacio-
na a diversos grupos sociales impactando además en la cultura en
diversas expresiones (cine, series televisivas, comics).
Sintéticamente repasaré algunas conceptualizaciones o trabajos
que abordaron dicho tema para luego abrir la reflexión y algunas
preguntas orientadas a la investigación.
En el campo psicosocial se observa una mediatización crecien-
te tanto del mundo empírico como de los vínculos intersubjetivos.
En psicología uno de los autores que más ha trabajado la noción
de mediación o mediatización es Lev Vygotski. Cuando este pen-
sador nos habla de la actividad mediada1 alude al carácter de los
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Desarrollo
Los videojuegos constituyen un fenómeno de importancia tanto
por su impacto económico cómo por su amplia penetración so-
cial que atraviesa y relaciona diversos grupos sociales y etarios. Ya
en el año 2005 Pablo Mancini comentaba: “Lo que ocurre es que
gracias a la revista Wired nos anoticiamos de que un grupo de
350 diseñadores de juegos, educadores y funcionarios guberna-
mentales de Estados Unidos considera que los juegos pueden
emplearse como herramientas para formar el pensamiento crítico
y mejorar la educación. Ellos sostienen que nuevas formas de
aprendizaje, nuevas formas de pensamiento y nuevas tecnologías
son una alianza estratégica para pensar la educación actual. Por-
que claro, esas tres instancias se regeneran constante y
simbióticamente en espiral, para ya no poder aislarlas y tener la
necesidad de entenderlas como un todo sistémico8.” Si bien exis-
ten estudios en el área lo que prevalece en general son las
implementaciones en donde se privilegia lo empírico, como por
ejemplo los desarrollos surgidos a partir de los juegos que utili-
zan la realidad virtual de Second Life. Es así que tenemos a pro-
fesores de Harvard, Tenneessee o Illinois que han utilizado y
ejemplificado con videos las posibilidades de dicho entorno9 para
el aprendizaje. Otra iniciativa reciente la encontramos en el pro-
yecto sloodle (http://www.sloodle.com/) combinación de second
life y moodle, donde tenemos el entorno virtual con avatares,
construcciones en 3D, programas interactivos, inmersión digital
con la posibilidad de manipulación de objetos virtuales, combi-
nado con un sistema de aprendizaje que no es otra cosa que la
plataforma moodle ampliamente difundida por sus usos para el
e-learning. Entre otras variantes está la vertiente plasmada en el
Edutainment 10, que propone la combinación de aprendizaje y
diversión en las experiencias de e-learning, donde lo dinámico y
entretenido supone un aprendizaje más efectivo. Una crítica a
esta postura la podemos encontrar en el artículo de Seymour
Papert: “Does Easy Do It? Children, Games, and Learning” (1998)
164
cuando señala que esta tendencia no hace más que resaltar las
malas características tanto de lo educativo como de lo que provie-
ne del entretenimiento11. Se trata del haciéndolo fácil (making it
easy), opuesto diametralmente a la diversión difícil o dura (hard
fun) acuñada por Papert. Lo que rescata este autor es cómo lo
difícil, lo trabajoso, se debe ligar a la diversión en términos de
desafío. Para este autor el juego y el uso de multimedias surge a
partir de las actividades que el sujeto genera y es mediante la
iniciativa del sujeto vinculada al juego que se aprende. En sus
últimos trabajos12 se orienta hacia la conectividad y la potenciación
de las interacciones grupales en red. La computadora está en la
escuela, en la casa y en lo social. Siguiendo esta línea comienza a
trabajar en el proyecto 2by1 impulsado por el MIT donde sos-
tiene la idea de constructivismo distribuido ligado ya a las posi-
ciones epistemológicas que sostienen las cogniciones
distribuidas13. Dentro también del MIT, Sherry Turkle ha inves-
tigado los efectos de los juegos en red y la construcción de la
identidad en la era de Internet14. Sitúa a la red de redes como un
laboratorio social significativo que les permite a los sujetos expe-
rimentar con los diversos fragmentos de la identidad; caracteri-
zando a un yo descentrado, fragmentado y que se reconstruye a
través del juego y las interacciones. Dirá: “De esta manera, los
juegos son los laboratorios para la construcción de la identidad”
(Turkle: 1995). Dentro del ámbito académico los videojuegos ya
son objeto de estudio en diversas universidades, así como ya ha
sido mencionado el MIT (Massachussets Institute of Technology),
podemos agregar también centros de investigación y eventos de-
dicados a este tema como en La Universidad IT, en Copenhague,
con su Centro de Investigaciones de Juegos por Computadora15,
incluso existe una Asociación de Investigaciones sobre Juegos
Digitales (DIGRA- Digital Games Researche Association)16 y un
periódico de alcance internacional, el Game Studies17. En lengua
hispana el recorrido puede ser muy extenso pero considero que se
puede leer una buena reseña sobre estudios de tipo cognitivo y
social en “Psicopatología y Videojuegos18”, de José Estalló Martí
165
Conclusiones
Si bien lo tratado hasta aquí es sólo una mínima parte de la
gran cantidad de investigaciones y material teórico elaborado en
relación a los videojuegos, he mencionado sólo a aquellos que
estimo de interés para poder generar algunas preguntas que ata-
ñen al saber psicológico y que considero no han sido suficiente-
mente investigadas. Formularé algunas de ellas:
¿Cómo se modifica el proceso de pensamiento por la acelera-
ción y mediatización de los entornos digitales?
¿Hasta que punto estas interacciones facilitan u obstaculizan
las interacciones interiorizadas?
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Notas
1. “Es importante recordar que Vygotski no era un teórico del aprendizaje
estímulo-respuesta y nunca trató de que su idea de la conducta mediatizada
fuera introducida en ese contexto. Lo que sí quería transmitirnos a través de
dicha noción era que, en las formas superiores del comportamiento humano,
el individuo modifica activamente la situación estímulo como una parte del
proceso de responder a la misma. Toda la estructura entera de esta actividad
producía la conducta que Vygotski trataba de señalar con el término “media-
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10. El humor, los juegos, las encuestas, las animaciones se incorporan al con-
tenido para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje en un nivel
superior al de otras metodologías. A través del Edutainment se puede con-
quistar un mayor compromiso con el proceso de aprendizaje, derivado del
componente emocional vinculado al juego, que a su vez producirá un más alto
grado de efectividad.
http://v2.competir.com/elearning/elearning_edutainment.asp
11. Most of what goes under the name «edutainment» reminds me of George
Bernard Shaw’s response to a famous beauty who speculated on the marvelous
child they could have together: «With your brains and my looks...» He retorted,
«But what if the child had my looks and your brains?» Shavian reversals—
offspring that keep the bad features of each parent and lose the good ones—
are visible in most software products that claim to come from a mating of
education and entertainment.
http://www.papert.org/articles/Doeseasydoit.html
12. Cuando escribe “La familia conectada”.
13. Salomón, G. (comp.) (2201) Cogniciones Distribuidas. Buenos Aires:
Amorroutur, 2001.
14. Turkle, Serry (1995) La vida en la pantalla. La construcción de la identi-
dad en la era de Internet. Barcelona: Paidós.
15. http://game.itu.dk/
16. http://www.digra.org/
17. Games Studies, The international journal of computer game research.
http://www.gamestudies.org/
18. http://www.ub.es/personal/videoju.htm
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174
Bibliografía
Libros
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Revistas
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