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ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO
PRESENTADO POR:
Br. Giraldo
2014
Índice
I. DATOS GENERALES…………………………………………………………….…4
1.1. Título del proyecto…………………………………………………………….…4
1.2. Tesista………………………………………………………………………….…4
1.3. Duración del proyecto…………………………………………………………..4
II. PROBLEMA DE INVESTIGACION………………………………………………..4
2.1. Identificación y planteamiento del problema………………………………..4
2.2. Delimitación de la investigación……………………………………………….6
2.3. Formulación del problema……………………………………………………..7
2.3.1. Problema principal………………………………………………………7
2.3.2. Problemas específicos………………………………………………….7
2.4. Formulación de objetivos……………………………………………………….7
2.4.1. Objetivo general…………………………………………………………7
2.4.2. Objetivos específicos……………………………………………………7
2.5. Justificación de la investigación……………………………………………….8
2.6. Limitaciones de la investigación………………………………………………9
III. MARCO TEORICO…………………………………………………………………10
3.1. Antecedentes de estudio……………………………………………………..10
3.2. Bases teóricas científicas……………………………………………………..14
3.2.1. La evaluación del desempeño docente………………………………14
3.2.2. Supervisión del desempeño docente………………………………….19
3.2.3. Perfil del docente………………………………………………………...20
3.2.4. Dimensiones del desempeño laboral…………………………………22
3.2.5. Clima institucional educativo…………………………………………...23
3.2.6. Elementos del clima institucional educativo…………………………23
3.2.7. Factores que impiden el buen clima institucional……………………24
3.2.8. Convivencia escolar y clima institucional educativo………………..25
3.3. Definición de términos básicos………………………………………………26
3.4. Formulación de hipótesis…………………………………………………..…27
3.4.1. Hipótesis general………………………………………………………27
3.4.2. Hipótesis específicas………………………………………………..…27
3.5. Identificación de variables…………………………………………………….27
3.6. Definición operacional de variables e indicadores…………………………28
2
IV. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN…………………………28
4.1. Tipo de investigación…………………………………………………………..28
4.2. Metodos de investigacion……………………………………………………..29
4.3. Diseño de investigacion……………………………………………………….29
4.4. Población y muestra…………………………………………………………...29
4.5.Tecnicas e instrumentosde recolección de datos………………………….29
4.6.Técnicas de procesamiento y análisis de datos……………………………29
4.7.Tratamiento estadístico……………………………………………………..…31
V. ADMINISTRACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN………………………………….31
5.1.Presupuesto…………………………………………………………………….31
5.2.Cronograma…………………………………………………………………….32
VI. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….33
Anexos……………………………………………………………………………………35
3
I. DATOS GENERALES:
1.1. Título del proyecto: Satisfacción laboral y calidad educativa en las
instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Cusco en el año
2014
4
empírica, tomando para ello fundamentalmente parte del modelo propuesto
por Hagedorn (2000).
PRONOSTICO
5
Otro aspecto muy preponderante es el trato de los padres de familia
porque como son de educación inicial la mayoría de los padres son jóvenes y
rescatan el trabajo que realizan con sus hijos por lo que gozan de bastante
aprecio.
6
Necesitan ganar lo suficiente para vivir decorosamente, para vestirse, para
alimentarse y para recrearse, pero no sólo el individuo, sino también su
familia. Necesitan que se les den condiciones de trabajo saludables, que se
les brinden prestaciones sociales para la solución de problemas que se les
presente en sus hogares. Los empleados necesitan aprender constantemente
a trabajar mejor y ejercitar sus capacidades frente a responsabilidades
crecientes.
7
relación con el trabajo, el estilo de dirección, los superiores y toda la
organización respecto a la satisfacción laboral.
5. Importancia creciente de la información sobre las actitudes, las ideas de
valor y los objetivos de los colaboradores en relación con el trabajo del
personal y la satisfacción laboral.
6. Ponderación creciente de la calidad de vida en el trabajo como parte de la
calidad de vida. La satisfacción laboral influye poderosamente sobre la
satisfacción en la vida cotidiana.
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La importancia del aprendizaje temprano del niño sobre sus logros posteriores
estriba en la repercusión que tiene sobre las aspiraciones, socialización,
autoestima, motivación y confianza, aspectos todos ellos esenciales para el
progreso y desarrollo tanto a medio como a largo plazo (Ball, 1994). Dicho de otra
manera, la educación infantil enseña a los niños destrezas cognitivas concretas y
les expone a otras no cognitivas pero relevantes para la escuela como son: la
atención al profesor, la habilidad para seguir instrucciones y la perseverancia en
la tarea, de forma que, cuando los niños entran en la etapa de primaria, presenten
actitudes y comportamientos positivos hacia las actividades de clase, sean
capaces de adaptarse a sus procedimientos, y de aprender y realizar los trabajos
escolares (Lazar et al, 1982). Todo ello precedido por la satisfacción laboral del
docente y la calidad educativa.
Compete a la Oficina de Planificación Estratégica y Medición de Calidad
Educativa la formulación de planes de desarrollo educacional, el diseño de
criterios para el desarrollo del proceso de planificación en el resto de instancias de
gestión de la administración educativa, el monitoreo y evaluación de la política
sectorial, así como la medición de calidad educativa, la identificación y diseño de
las investigaciones de apoyo a la formulación de políticas y planes; la producción
y difusión de estadísticas educativas.
En nuestro sistema educativo peruano la mejora de la calidad es
específicamente abordada en el Ministerio a través de la Oficina de la Unidad de
Media de la Calidad, donde se establece que los poderes públicos prestarán una
atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y la mejora de
la enseñanza, especialmente en los siguientes extremos: la cualificación y
formación del profesorado; la programación docente; los recursos educativos y la
función directiva; la innovación y la investigación educativa; la orientación
educativa y profesional; la inspección educativa; y la evaluación del sistema
educativo. El impulso de estos elementos está en la base de cualquier mejora de
la calidad que se plantee tiene como funciones:
9
b. Proponer a la Alta Dirección la política sectorial, los planes de desarrollo
educacional y los criterios para el desarrollo del proceso de planificación en
las instancias de la administración educativa.
c. Normar, asesorar y conducir el proceso de formulación de los planes de
desarrollo del Sector Educación para el largo y mediano plazo.
d. Asesorar a la Alta Dirección y a los demás órganos de la institución en
asuntos relacionados con el proceso de planificación; Estadística y
Medición de Calidad Educativa.
e. Monitorear, supervisar y evaluar mediante indicadores la política sectorial.
f. Coordinar con las Direcciones Nacionales y Oficinas Generales del
Ministerio de Educación las acciones que orientan a implementan la
Política Educativa Sectorial.
g. Coordinar con las Direcciones Regionales de Educación, Organismos
Públicos Descentralizados y Órganos de Ejecución Desconcentrados, las
acciones que tienden a asegurar la adecuada implementación de la Política
Educativa Sectorial.
h. Promover estudios prospectivos de la educación en el contexto del
permanente cambio social, científico - tecnológico que se da en el Perú y
en el resto del mundo.
i. Coordinar y evaluar los Proyectos Nacionales del Ministerio de Educación.
a. Espacio geográfico
Región Cusco
Provincia de Cusco
Distrito de Cusco
Altitud: 3105 m.s.n.m.
b. Sujetos
c. Delimitación temporal
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El desarrollo del presente proyecto tendrá una duración de 8 meses desde el
12 de agosto del 2013 al 10 de marzo del 2014.
d. Contenido
a. ¿Cuáles son los niveles de satisfacción laboral que tienen los docentes de las
instituciones educativas del nivel Inicial de la ciudad de Cusco en el año
2014?
b. ¿Cuáles son los niveles de calidad educativa que tienen las instituciones
educativas del nivel Inicial de la ciudad de Cusco en el año 2014?
2.3.2. Específicos
a. Determinar los niveles de satisfacción laboral que tienen los docentes de las
instituciones educativas del nivel Inicial de la ciudad de Cusco en el año 2014
2.4. Justificación
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La realización del presente estudio queda justificada en los siguientes
aspectos:
a. Justificación teórica
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Adams (1963), autor de la teoría de la Equidad, considera a la satisfacción laboral
de un empleado, como una relación entre la motivación, el desempeño y la
satisfacción. La teoría sostiene que el equilibrio de bienestar del trabajador
depende de su evaluación subjetiva de las relaciones entre su razón de esfuerzo-
recompensa y la razón de esfuerzo-recompensa de otros en situaciones
parecidas, es decir, las personas tienden a juzgar la justicia al comparar sus
insumos y contribuciones en el empleo, con las recompensas que reciben,
incluso, con las de otras personas en la empresa y en la sociedad (Davis y
Newstrom, 1994).
Siguiendo las premisas del modelo vitamínico de Warr (1987, 1994) en torno a la
satisfacción laboral, las vitaminas influyentes en la salud del humano se
asemejarían a las características ambientales con efectos sobre el bienestar
psicológico del trabajador. En concordancia con la línea de Herzberg et al., (1959)
y Warr (1987) especifica en su estructura vitamínica que las características
intrínsecas del trabajo están asociadas con el contexto operacional propio del
desempeño del trabajo mismo, tales como: oportunidad de control, oportunidad
para el uso de habilidades, metas generadas externamente, variedad y claridad
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ambiental. En este mismo orden de ideas, el referido autor agrega a las
características extrínsecas del trabajo inmersas en las tareas y actividades más
que en su contenido, otras tales como: disponibilidad de dinero, seguridad física,
oportunidad de contactos interpersonales y posición social valorada.
Más tarde, Palma (1999) generó siete factores basados en una escala validada
denominada Satisfacción Laboral de Sonia Palma Carrillo (SL-SPC), descritos a
continuación:
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Factor VII. Relación con la Autoridad: es la apreciación valorativa que realiza el
trabajador de su relación con el jefe directo y respecto a sus actividades
cotidianas.
En el ámbito educativo, Marchesi (1990) señala varios factores que influyen en las
condiciones laborales y satisfacción del profesorado: los incentivos económicos,
la formación, la promoción profesional y el reconocimiento social, que unidos a la
vocación de docente inciden notablemente en su desarrollo vivencial y profesional
y, por ende, en la calidad de la enseñanza.
La calidad Educativa:
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Una de las palabras más utilizadas últimamente es el concepto de calidad. Se
habla de calidad de vida, calidad de las instituciones y calidad en el trabajo, la
mayor parte de las veces sin precisar qué se entiende por calidad o desde qué
enfoque se utiliza este término. La diversidad de teorías y definiciones que se
formulan sobre este concepto dependen lógicamente de los intereses y las
perspectivas que se asumen en cada caso lo que ocasiona una evidente falta de
consenso. De ahí que podamos decir que el término calidad es un concepto
relativo que puede ser definido desde una perspectiva multidimensional.
Su carácter escurridizo se refleja claramente en la frase de Pirsig (1974) que a
continuación transcribimos:
«Calidad...se sabe qué es, pero no se sabe cómo expresarlo. Sin embargo, esto
no es una contradicción. Algunas cosas son mejores que otras, es decir, tienen
más calidad.
Pero cuando se intenta expresar lo qué es calidad separada de las cosas que la
poseen, no se tiene ni idea. No hay nada de que hablar. Si no se puede
determinar qué es calidad ¿cómo se sabe qué es, o siquiera que existe?. Si nadie
sabe lo que es, entonces en la práctica no existe. Pero en la práctica existe. ¿En
qué se basan si no las calificaciones?
¿Por qué si no la gente paga fortunas por unas cosas y arroja otras a la basura?
Obviamente algunas cosas son mejores que otras..., pero ¿qué es lo mejor?... Así
pues, nos movemos en círculo, rodando mentalmente sin encontrar algo en que
agarrarnos ¿Qué demonios es la calidad?..»
La pregunta sigue vigente. La falta de una teoría sobre la calidad y las dificultades
para poder llegar a un consenso entre las distintas audiencias implicadas impide
que se pueda establecer una definición de este concepto que sea aceptada de
forma unánime.
Todos sabemos que las cosas que nos rodean varían en calidad, pero igualmente
sabemos que todos diferimos en su apreciación. Por ello, aunque vivimos
momentos en los que la «cultura de la calidad» constituye algo más que una
simple moda, debemos reconocer que su definición -al igual que otros conceptos
parecidos, como por ejemplo la belleza- depende de la percepción subjetiva de
cada observador, por lo que es difícil efectuar una propuesta satisfactoria para
todos.
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Lo mismo sucede cuando nos referimos a calidad de la educación. La delimitación
de este término al ámbito educativo no ayuda de manera especial a precisar su
definición dado que puede ser igualmente abordado partiendo de diversos
enfoques y criterios.
Sabemos que no tienen los mismos planteamientos sobre la calidad de la
educación los investigadores y los docentes, ni tampoco suscriben los mismos
criterios quienes diseñan las reformas y aquellos que deben aplicarlas. Ello
significa que, de una parte, cualquier planteamiento justificado sobre la calidad de
la educación puede ser considerado como válido y, de otra, que en todo proceso
de análisis y valoración sobre los fenómenos educativos se debe partir de la
definición operativa que en cada caso concreto se establece sobre la calidad de la
educación. De ahí que para evaluar un aspecto concreto del sistema educativo
debamos partir de los criterios específicos de calidad que se establecen al
respecto.
Partiendo de estos supuestos, fácilmente se deduce que el concepto de calidad
de la educación es un término relativo, puesto que: a) significa cosas diferentes
para diferentes personas, diversidad de intereses de las personas implicadas; b)
puede significar cosas distintas para una misma persona en diferentes momentos
y situaciones diversas; c) puede ser definido tanto términos absolutos, como ideal
al que no se puede renunciar (al igual que sucede con la verdad o la belleza),
como en términos relativos; d) se trata de un concepto escurridizo asociado a lo
que es bueno y merece la pena, y con el que es necesario comprometerse.
b. Justificación metodológica
c. Justificación práctica
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Asimismo consideramos que los resultados de esta investigación podrán ser
de gran utilidad para iniciar estudios experimentales sobre la satisfacción
laboral, para lograr consecuentemente el mejoramiento de la calidad
educativa de los docentes de las Instituciones educativas del nivel inicial de la
ciudad de Cusco
d. Justificación legal.
2.5. Limitaciones
3.1. Antecedentes
a. Ventura Castillo, Z. (2012) desarrolla la tesis "Satisfacción laboral de los
docentes-directivos con sección a cargo de cuatro instituciones de educación
inicial pertenecientes a la UGEL 07", en la Pontificia Universidad Católica del
Perú, para optar el grado de maestría, señalando el siguiente objetivo general:
18
"Analizar las percepciones sobre satisfacción laboral de los docentes-
directivos con sección a cargo de cuatro instituciones de Educación Inicial de
Educación Inicial pertenecientes a la UGEL 07".
Conclusiones:
19
insatisfacción pues las entrevistadas se sienten desvaloradas por
directores con puesto y funciones quienes consideran que sus labores son
menos complejas debido a que la institución que lideran cuenta con menos
de siete secciones a dirigir desvirtuando el hecho de que las docentes
directoras también asumen una sección.
- Las relaciones con alumnos de la sección a cargo de la docente directora
también es una subcategoría en la que se ha encontrado indicios de
insatisfacción laboral. Esta situación se da como consecuencia del
distanciamiento con los alumnos y alumnas de la sección al tenerse que
priorizar labores administrativas y de gestión institucional propias del cargo
directivo.
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- Se ha generado información relevante que permite conocer las condiciones
laborales de los docentes.
c. Torres González. J. (2010) en la Universidad de Jaén "Análisis del grado de
satisfacción del profesorado de educación secundaria en el desarrollo de su
labor docente", en la Revista Universitaria Contextos Educativos, teniendo
como objetivo conocer el nivel de insatisfacción profesional del profesorado
que ejerce en la enseñanza no universitaria, en cada dimensión de su
actividad docente, y comparar el nivel de insatisfacción profesional con el
nivel de insatisfacción de otros trabajadores no docentes y que, por su nivel
de cualificación, podrían también ejercer la docencia.
Conclusiones:
21
Entiende que el grado de aceptación que tienen con los alumnos es elevado,
al igual que las relaciones con sus compañeros. Acciones como la motivación
de sus alumnos, la ayuda a través de la acción tutorial, las estrategias de
resolver conflictos, así como el respeto de los alumnos, les genera un alto
grado de satisfacción. De igual manera, las relaciones con los colegas son
satisfactorias en cuanto al trabajo cooperativo, las ayudas entre ellos y con la
confluencia de colegas de educación primaria en el centro, entre otras. Sin
embargo, las relaciones con las familias, el agrado con la participación y la
colaboración con profesores, les genera una fuerte insatisfacción, al igual que
las relaciones con otros colegas de otros centros y con estos mismos a la
hora de obtener información o compartir recursos.
22
- Se ha determinado que existe una relación directa entre la Gestión
Administrativa y la Calidad de Formación Profesional que se realiza en la
Facultad de Educación de la UNSACA, 2002, siendo el índice de
correlación de 81,8%, lo que significa que la relación es alta y positiva.
- La relación está referida a que se ha obtenido como puntaje de Gestión
Administrativa una media de 1,73 lo que en su escala valorativa equivale a
“regular”, y como promedio de Calidad de Formación profesional se ha
obtenido la nota de 13.65, que en su escala valorativa equivale también a
“regular”, es decir, existe una relación directa entre una Gestión
Administrativa de nivel regular y una Calidad de Formación Profesional
también de nivel regular con una correlación de 81.8%.Se ha comprobado
que la Gestión Curricular tiene relación directa y positiva con la Calidad de
Formación Profesional que se realiza en la Facultad de Educación de la
UNSACA, 2002, siendo el índice de correlación al 71,1%, lo que significa
que es una relación alta positiva.
- La relación está referida a que se ha obtenido como puntaje de Gestión
Curricular una media de 1,93 lo que en su escala valorativa equivale a
“regular”, y como promedio de Calidad de Formación profesional se ha
obtenido la nota de 13.65, que en su escala valorativa equivale también a
“regular”, es decir, existe una relación directa entre una Gestión Curricular
de nivel regular y una Calidad de Formación Profesional también de nivel
regular con una correlación de 71,1%.
- Como resultado de todo el trabajo de investigación concluimos que existe
una relación directa entre la Gestión Educativa y la Calidad de Formación
Profesional en la Facultad de Educación de la UNSACA, 2002, y su índice
de correlación es de 73,1% lo que significa que es una relación alta directa
y positiva.
- Los detalles de la relación se explica en el sentido de que se ha obtenido
como puntaje de Gestión Educativa una media de 1,93 lo que en su escala
valorativa equivale a “regular”, y como promedio de Calidad de Formación
Profesional una nota de 13,65 que en su escala valorativa equivale a
“regular”, es decir, existe una relación alta y significativa entre una Gestión
23
Educativa de nivel regular y una Calidad de Formación Profesional de nivel
también regular con una correlación de 73,1%.
3.2. Bases teóricas científicas
24
profesional, relación con el jefe, relación con los compañeros, cumplimiento de la
función, permanencia laboral y condiciones físicas del trabajo.
25
Quarterly, desde 1965 a 1990. En estas y otras investigaciones se manejan
diversos factores que se relacionan con la satisfacción laboral, como: ambiente
escolar, relaciones entre compañeros, agotamiento físico, ausentismo,
motivación, tipo de administración, participación en toma de decisiones, conducta
de supervisión, oportunidades de ascenso, reconocimiento de logros, estrés,
autonomía, salario, género, raza, edad y años de experiencia.
En un estudio realizado en España, Padrón (1994) incluyó las siguientes
variables: la elección profesional, el ejercicio profesional, las relaciones con los
compa ñeros de trabajo, las relaciones con los padres de familia, la organización y
funcionamiento del centro de trabajo, las relaciones con la administración, la
tarea, el estilo laboral, la preparación profesional y la satisfacción como variable
dependiente.
Otras variables estudiadas que actúan como determinantes de la satisfacción o
insatisfacción de los profesores según Martínez Sánchez y Ulizarna García
(1998), son: el grado de burocratización de la institución, la ambigüedad y/o
definición del rol; el ejercicio del poder, el grado y tono de la comunicación, el
contacto con los superiores y/o iguales, las conductas de supervisión y/o
inspección, las posibilidades de promoción y desarrollo profesional, las
características de trabajo en el aula, número y características de los estudiantes,
el grado de control impuesto, la jerarquización/democratización de las relaciones;
el tipo de liderazgo y la distribución y ejercicio del poder en todos los niveles de la
organización.
Flaherty (2001) menciona que para Peter Drucker en la satisfacción laboral
influyen cinco dimensiones: fisiológicas, psicológicas, sociales, económicas y de
poder; propone que cada una de ellas debe ser analizada por separado y de
manera independiente pero que siempre se encuentran unidas en la situación del
trabajador y en su relación con el trabajo, el puesto, sus compañeros y la
administración.
Respecto a las condiciones que deben existir para que un empleado encuentre
satisfacción intrínseca en el cumplimiento de su tarea Chiavenato (1999), señala
tres: (a) sentido de responsabilidad por el éxito o el fracaso de las tareas. Si en
los omentos críticos el administrador o supervisor asume la responsabilidad, el
empleado podrá sentir que los resultados no se deben a su esfuerzo,
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disminuyendo la motivación y satisfacción. Cuando la supervisión es muy rígida y
las especificaciones muy minuciosas el empleado siente que lo que está
realizando no es importante, (b) significado del trabajo para el empleado. Si el
individuo cree que su trabajo no lo hace diferente a los demás, pierde el interés
por hacerlo bien y disminuye su motivación interna. Cuando los resultados se
reconocen y el trabajo tiene significado personal por exigir el uso de habilidades y
capacidades, el empleado mostrará mayor satisfacción y (c) descubrimiento del
desempeño al realizar el trabajo. Cuando las dos condiciones anteriores están
presentes, el empleado se sentirá recompensado al recibir retroalimentación de
sus superiores o de algún compañero de trabajo.
Los diversos autores dejan claro que la satisfacción en el trabajo es un constructo
pluridimensional complejo que integra un amplio conjunto de dimensiones y
variables que afectan el comportamiento laboral. Es por ello que el estudio de la
satisfacción laboral debe ser un tema de particular interés para los
administradores educativos, ya que un cuerpo docente satisfecho, genera
estabilidad a la institución a través de su compromiso laboral y organizacional
creando un ambiente más propicio para el aprendizaje al poner en acción y a
servicio de la institución su creatividad e innovación (Truell, Price y Joyner, 1998).
DIMENSIONES
27
Condición de trabajo
Las características de las zonas rurales en las que se ubican las escuelas
estudiadas se caracterizan por el relieve escarpado, la ausencia de caminos
asfaltados, el deterioro de sendas y caminos por la lluvias, las distancias que
debe recorrer los alumnos, y las inclemencias del clima. Los maestros de estas
tres escuelas no son oriundos de estas comunidades, viven en las escuelas
durante la semana y los fines de semana regresan a sus hogares en la ciudad
más cercana, la vuelta a su casa que sucede los viernes, es una preocupación
permanente y otra forma de combatir la soledad.
Las escuelas estudiadas comparten varios rasgos: son escuelas
unidocente o de personal único; ausencia de tendido de red para energía eléctrica
(cuentan con paneles solares que abastecen de energía eléctrica), la ausencia de
agua potable de red, cuentan con radio para comunicarse, los docentes tienen
automóvil particular, que ponen a disposición
n para ir de la escuela a su casa y transportar lo necesario hasta las
escuelas de educación inicial y luego trabajen por toda la semana o por el mes.
Para ellos no hay capacitación, no hay permanencia, no hay bonificaciones.
Puesto de trabajo
Expectativas
28
Ambiente laboral
29
contribuye al éxito de sus egresados, por lo que son los resultados de los alumnos
los que determinan la calidad de una institución.
La crítica que se formula a este enfoque es que muchos de estos resultados
dependen más de la materia prima -de los estudiantes y su entorno- que del
funcionamiento del centro o la calidad del curriculum, por lo que puede resultar
engañosa este tipo de definición.
D. Calidad como cambio (valor añadido)
Desde este enfoque se entiende que una institución tiene más calidad en la
medida que tiene una mayor incidencia sobre el cambio de conducta de los
alumnos. Ello significa definir la calidad en términos de «valor añadido» (McCLain
y al., 1989). Las instituciones de mayor calidad son aquellas que tienen más
impacto sobre los conocimientos de los alumnos, sobre la evolución de su
personalidad y sobre el desarrollo de su carrera (Astin,1980). La dificultad de esta
definición radica en cómo aislar esta contribución de la acción que ejercen sobre
el sujeto otras fuerzas sociales.
E. Calidad como adecuación a propósitos
Este enfoque asume un punto de vista práctico a la hora definir el calidad. Se
entiende que no cabe hablar de calidad en abstracto, sino como lo que es bueno
o adecuado para algo o alguien. Por ello, la estimación de calidad de una
institución siempre deberá estar referida a los fines educativos señalados en el
marco legal, los objetivos que se propone llevar a cabo cada centro concreto o la
satisfacción de las necesidades de los alumnos en tanto que clientes de la
institución.
Tomando como referencia las cinco aproximaciones efectuadas, observamos que
se tiende a establecer el concepto de calidad de la educación sobre las
condiciones de entrada y salida en el sistema educativo, eludiendo la fase del
proceso, es decir del trabajo que se realiza dentro de las instituciones. Así
generalmente se entiende que la calidad está relacionada con el prestigio y los
recursos de los centros, es decir factores contextuales y de entrada, y con los
resultados que se obtienen evaluados a través del rendimiento de los estudiantes
(producto). Los factores relativos a los procesos no suelen ser utilizados como
criterios para definir la calidad de la educación. Al menos no aparecen con tanta
frecuencia y de forma tan explícita. Por ello, consideramos necesario asumir una
30
aproximación al concepto de calidad desde la perspectiva de los procesos en
estos términos.
F. Calidad como perfección o mérito
Tratamos de promover un concepto de calidad basado en la consistencia de las
«cosas bien hechas», que no sólo responden a los requisitos legales y/o a los
controles técnicos, sino que tanto en los procesos como en los productos se
apuesta abiertamente por la perfección, por el «mérito» frente al «valor». En estos
casos situaríamos aquellos centros «donde las cosas se hacen bien», lo cual no
es posible si previamente no existe una opción por una «cultura de la calidad».
Ahora bien, mientras que en los centros no se asuma como principio una opción
por la autoevaluación y la mejora difícilmente puede tener arraigo este enfoque.
Ciertamente las aproximaciones que hemos efectuado sobre el concepto de
calidad de la educación no agotan todas las posibilidades que se pueden utilizar
al respecto. La multidimensionalidad de este término no sólo posibilita un gran
variedad de enfoques sino que, además, permite que cualquiera de ellos pueda
ser defendido como válido, a título indicativo nos interesa resaltar -en este
momento- el que se propone en nuestro ordenamiento normativo.
a. Liderazgo
Un líder es mucho más que un jefe. Los subordinados a un jefe podrán dejarse
dirigir, pero quizás no compartan las ideas del jefe o de la organización. Un
subordinado podría obedecer a su jefe, pero estar pensando en salirse del
31
grupo para irse a otra que más le convenga. Las instrucciones de un líder son
ejecutadas por el grupo con el convencimiento de que su cumplimiento son lo
mejor para la mayoría
b. Currículo:
c. Recursos
Los docentes deben recibir apoyo para sus proyectos innovadores, pero
sin embargo algunos de ellos desconocen la manera de elaborar un
proyecto y es por ello que también se siente olvidados, insatisfechos y
quisieran estar en otros lugares. Por otra parte cuando algunos de ellos
realizan proyectos donde incluyen a los estudiantes tampoco tienen apoyo
de los dares de familia, de la comunidad, de las autoridades y mucho
menos de los directivos.
d. Convivencia
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su tareas es decir a conducir el aprendizaje y la enseñanza, pero no da
más de su tiempo y muchos de ellos no están identificados con el
desarrollo de la institución, son los padres quienes ayudan a la gestión y
se desvelan por sus hijos tengan, pues tampoco hay una información
oportuna para los cambios y para realizar actividades en beneficio de los
niños.
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Este profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y
aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación como medios para la enseñanza; será capaz de evaluar
integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de
esta evaluación para mejorar su enseñanza. El maestro que se espera tener
en el futuro habrá desarrollado la disposición y la capacidad para el diálogo y
la colaboración profesional con sus colegas
Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los
demás miembros de la comunidad escolar serán los valores que la
humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Constitución: respeto y
aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la
democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la
legalidad.
Debe ser una persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada
para que su palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto y
movilice a los niños hacia cambios significativos. Que maneje apropiadamente
las diversas técnicas, recursos y métodos de comunicación necesarios para
hacer más atractiva y eficaz la transmisión de sus mensajes. -
34
La belleza es vitalidad, es una fuerza interior que irradia a través de todo el
cuerpo: gestos, movimientos, miradas, posturas, atuendos, silencios,
expresiones. La apariencia corporal es el reflejo de nuestro interior.
- Afectividad y aprendizaje:
Debe ser capaz de transmitir a los niños una atmosfera calidad y humana, la
cual es siempre garantía de un aprendizaje con la alegría, el amor, la
motivación, el entusiasmo, el deseo y las distintas sensaciones corporales.
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b. Variable 2: Calidad Educativa.
3.5. Definición operacional de variables
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Oseda (2011, p.142) La investigación correlacional tiene como finalidad
establecer el grado de relación o asociación no causal existente entre dos o
más variables, Se caracteriza porque primero se miden las variables y luego,
mediante pruebas de hipótesis correlacionales y la aplicación de técnicas
estadísticas, se estima la correlación.
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En concordancia al referido concepto, el diseño de investigación que se
utilizará en el presente estudio será el descriptivo correlacional cuyo diagrama
es el siguiente:
OX
M r
OY
Donde:
M : Muestra
Ox : Observación de la variable satisfacción laboral
Oy : Observación de la variable Calidad educativa
r : Coeficiente de correlación entre variables.
4.4.1. Población
4.4.2. Muestra
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4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.5.1. Técnicas
a. Satisfacción laboral
Mediante esta técnica se medirá la forma en que cada docente del nivel
inicial se observa la calidad educativa en la ciudad de Cusco en el año
2014.
4.5.2. Instrumentos
Diagramas de columnas
Media aritmética
Coeficiente de correlación
Coeficiente de determinación
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Las hipótesis formuladas en los estudios de investigación son probadas
a través de algún tipo de test, y con un nivel de confianza determinado para
respaldar su valor científico. En tal sentido la hipótesis postulada será
probada a través del test “r” de Pearson con un 95% de confianza.
V. ADMINISTRACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Presupuesto
a. Recursos humanos
b. Recursos institucionales
a. Recursos materiales
40
El desarrollo del presente proyecto de investigación tendrá un costo
aproximado de S/. 1 200,00; considerando las asesorías especializadas.
2013 2014
No ACTIVIDADES
J J A S O N D E F M A
1 Planificación
1.1. Información básica x
1.2. Investigación bibliográfica x
1.3. Elaboración del marco teórico x x
1.4. Formulación del proyecto x x
1.5. Aprobación del proyecto x x
2 Instrumentación
2.1. Elaboración de instrumentos de investigación x x
2.2. Gestión apoyo institucional x x
2.3. Diseño y validación de instrumentos x
3 Trabajo de campo
3.1. Aplicación de instrumentos x
4 Análisis de dato
4.1. Organización y tabulación de datos x
4.2. Análisis e interpretación de datos x x
5 Preparación del informe
5.1. Redacción de borrador de informe x
5.2. Revisión de borrador de informe x
5.3. Aprobación borrador de informe x x
5.4. Tipeado final y espiralado del informe x x
6 Aprobación del proyecto
6.1. Presentación de informe a la EPG x x
6.2. Sustentación de tesis ante el jurado x
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http://www.tesisenred.net/handle/10803/3943;jsessionid=40EDFDEF9586C77
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